Infância e o direito à educação: dos ditos aos interditos

Artigos revista entreideias, Salvador, v. 8, n. 2, p. 11-26, maio/ago. 2019 11 Infância e o Direito à Educação: dos ditos aos interditos1 Resumo: Este texto tem como objetivo discutir o direito à educação das crianças pequenas a partir de um enfoque de direitos.O modo como nos contextos de educação de infância se têm vindo a apropriar conceitos de direitos e de cidadania, para descrever práticas pedagógicas que anunciam tais pressupostos, é revelador, muitas vezes, de uma ausência de significado e impacto na vida das crianças, o que implica a mobilização de uma reflexão crítica. Nesse sentido, propomo-nos neste texto, a partir da sociologia da infância, refletir acerca dos significados atribuídos à educação de infância sustentada a partir de um enfoque de direitos, problematizando o conceito de direitos humanos da criança e os princípios que lhe estão subjacentes. Propomos, também, refletir acerca do papel que os adultos devem assumir e, muitas vezes, resignificar, nos processos e nas relações pedagógicas que estabelecem com as crianças, de modo a assegurar que respeitam as mesmas enquanto sujeitos ativos de direitos, enquanto cidadãos. Palavras-Chave: Educação infantil. Direitos da criança. Sociologia da infância. Cronologia de um percurso de direitos para a infância e os (inter)ditos do respeito pelo direito à educação Há mais de um século Ellen Key anunciava no seu livro O século da criança que a escola matava o espírito das crianças, ao não as respeitar enquanto sujeitos. Essa obra influenciou em muito o percurso de definição da imagem da criança enquanto sujeito de direitos ao longo deste período, que encontra no século XX um período de expansão sem registo até à data. Concordando com Nelken (1998), quando refere que a ideia de direitos das crianças se apresenta com particular ênfase na nossa sociedade, porque fomos nós que inventámos o estatuto da infância como um momento de dependência e de necessidade de proteção, consideramos que os adultos têm uma responsabilidade inquestionável na salvaguarda de práticas que elevem esta responsabilidade, de modo a que a vida das crianças em tais contextos seja respeitadora da sua condição de cidadãos ativos. Durante esse período, que atravessou o século XX e entrou pelo século XXI, continuamos a nos debelar, no entanto, com frequentes discussões sobre a missão da escola e das possibilidades Natália Fernandes Instituto de Educação – Universidade do Minho [email protected] (1) N.E. Optamos por manter a grafia do português europeu. 12 e impossibilidades de assegurar nela relações e práticas pedagógicas,sustentadas a partir de um enfoque de direitos, que respeitem as crianças na sua condição de cidadãos e não de meros alunos, alunos estes que, muitas vezes, são subsumidos a personagens secundárias de um processo do qual deveriam ser, fundamentalmente, autores. Na última década do século XX, com a promulgação da Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC), surge um novo fôlego no que diz respeito aos direitos humanos da criança, ao serem considerados direitos de autonomia e participação como a nova norma nas práticas e políticas relacionadas com a infância a nível global. O discurso académico acerca dos direitos das crianças, desde a adoção da CDC, tem vindo a preocupar-se com a promoção de uma imagem da criança enquanto sujeito competente, considerada como uma reação à imagem da criança incompetente, que está sobejamente documentada a partir do contributo de historiadores da infância, como Ariés (1973) ou DeMausee(1974) ainda dos trabalhos de sociólogos da infância pioneiros2, que apontavam,já na década de 1980, este aspeto como um dos maiores contributos para enfrentar a invisibilidade ontológica e, por sua vez, também para a invisibilidade académica e social das crianças. A CDC,contendo fundamentos legais e éticos diferenciados, permite sustentar em termos formais e jurídicos a imagem da criança enquanto sujeito ativo de direitos e este aspeto tem vindo a assumir-se como extremamente relevante, pelo menos no que diz respeito à definição de políticas e também de modos de conceber a pesquisa, defendendo alguns autores, que ela oferece uma estrutura judicial para repensar políticas sociais para a infância no sentido de garantir a dignidade das crianças (MELTON, 1991, 2005; MILJETEIG-OLSSEN, 1990), ou ainda, tal como defende Jupp (1990, p. 131),apresentando-a como um marco “numa luta por reformas sociais ao longo do século”. A CDC não faz, no conjunto alargado dos artigos que a compõem, uma referência explícita à educação de infância. Os artigos referentes ao direito à educação, artº 28 e 29, falam do mesmo de uma forma genérica, sem considerarem as especificidades da educação das crianças pequenas. Nessa sequência, o Comité dos Direitos da Criança produziu em 2005 o Comentário Geral nº7, que é relativo ao direito à (2) Ver a esse propósito os trabalhos de James, Jenks e Prout (1990), uma das primeiras obras que apresenta esta discussão. revista entreideias, Salvador, v. 8, n. 2, p. 11-26, maio/ago. 2019 13 educação durante a primeira infância. Nesse documento defende-se que o objetivo passa por fortalecer os direitos humanos de todas as crianças pequenas e chamar a atenção dos Estados Membros relativamente às suas obrigações para com estas e a melhor forma de os realizar. Faz, também, referência ao desenvolvimento de uma educação que deve ser participativa e capacitar as crianças, proporcionando-lhes oportunidades práticas para exercerem os seus direitos e responsabilidades, de formas adaptadas aos seus interesses, preocupações e competências, sublinhando que “As crianças mais pequenas devem ser reconhecidas como membros ativos das suas famílias, comunidades e sociedades, com as suas próprias preocupações, interesses e pontos de vista.” (secção III – Princípios e direitos na educação de infância). Considerando os princípios orientadores, quer da Convenção sobre os Direitos da Criança, quer do Comentário Geral nº7, propomo-nos fazer um exercício crítico que nos permita olhar para o direito à educação das crianças pequenas com mais critério. Uma análise do direito à educação das crianças pequenas a partir dos princípios orientadores dos direitos humanos Norbert Bobbio (2004, p. 5) afirma que Do ponto de vista teórico, sempre defendi – e continuo a defender, fortalecido por novos argumentos – que os direitos humanos, por mais fundamentais que sejam, são direitos históricos, ou seja, nascidos em certas circunstâncias, caraterizados por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes, e nascidos de modo gradual, não todos de uma vez e nem todos de uma vez por todas. Consideramos esta afirmação extremamente relevante para compreender criticamente os direitos humanos das crianças, dando conta de que estes nasceram num contexto em que o olhar sobre a infância se foi alterando e as crianças foram conquistando algum espaço e visibilidade social.3 Tal como refere Bobbio (2004), os direitos humanos caraterizam-se por “lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes”, nas quais se enfrenta, no caso das crianças, ancestralmente, um inquestionável poder paternal sem limites, (3) Recordamos a este propósito a história de Mary Helen Wilson, uma criança norte americana, nascida em 1864, tendo sido adotada poucos anos mais tarde por uma família, às mãos de quem foi vítima de severos maus tratos. Com a intervenção de alguns vizinhos e de Etta Wheeler, uma missionária, começaram a ser procuradas possibilidades legais para proteger a criança, sendo que na altura a única possibilidade encontrada foi mobilizar a ajuda do fundador da AmericanSociety for the PreventionoftheCruelty to Animals, Henry Bergh, conseguindo invocar a partir do documento que salvaguardava os direitos dos animais a possibilidade de levar a julgamento o caso de Mary Helen. A alegação era a de que se os animais eram legalmente protegidos, pertencendo Mary Helen ao reino animal, como humana, deveria ser também protegida a partir do mesmo. Tal argumentação possibilitou que o caso de Mary Helen chegasse ao tribunal e com o seu testemunho, bem como com todas as marcas deixadas pelas severas sevícias de que tinha sido vítima, Mary Helen conseguiu convencer o tribunal dos maus tratos de que tinha sido vítima, tendo sido a mãe adotiva condenada a um ano de prisão. Mary Helen foi, posteriormente, acolhida pela família de EttaWheeler, com quem cresceu. 14 que restringiaquer a vida, quer a qualidade do desenvolvimento e sobrevivência das crianças; enfrenta, ainda, mais tarde, a própria natureza dos direitos, ao serem consagrados às crianças direitos de participação, resgatando uma dimensão de cidadania ativa, completamente ausente até à promulgação da CDC em 1989. Essa conquista dá conta do percurso gradual que a natureza dos direitos humanos atribuídos às crianças vai assumindo a partir desta altura, acentuando-se a sua natureza política, a qual tem de ser considerada no complexo exercício de articulação de todos os direitos que lhe estão consagrados. Historicamente foram-se construindo ao longo dos séculos, de uma forma lenta e nem sempre gradual, práticas de cuidados relativamente às crianças que, sob a égide da sua (inquestionável) vulnerabilidade, se subsumiam às dimensões mais básicas dos seus direitos: as dimensões da provisão e da proteção. Nesse processo não são despiciendos aspetos relacionados com a imagem de infância que em cada conjuntura histórica, social, cultural marca as politicas e as práticas com as crianças, marca o olhar do adulto e marca também as relações que se estabelecem entre eles e as crianças. Assim, facilmente percebemos as dificuldades inerentes à possibilidade de emergirem novos direitos (de participação) e de se considerar que a criança é, também, um sujeito político. Mas o que acontece quando interrogamos o direito à educação das crianças pequenas a partir deste enfoque mais alargado de direitos humanos? Quando falamos de direitos humanos das crianças, devemos sempre considerá-los a partir de princípios orientadores que trespassam cada um dos direitos contidos na CDC, e no caso em concreto, do exercício do direito à educação. Um desses princípios fundamentais relaciona-se com a salvaguarda da não discriminação da criança. A este propósito podemos questionar-nos se todas as crianças pequenas têm direito à educação sem qualquer tipo de discriminação. Este questionamento deve interrogar se as dimensões mais estruturais são asseguradas, nomeadamente, a responsabilidade de o Estado em criar condições para que todas as crianças tenham acesso a serviços educativos qualificados, que devem ser assegurados desde a creche. Para além desta dimensão, um outro aspeto fundamental a assegurar é a equidade, questionando de que modo são respeitadas as revista entreideias, Salvador, v. 8, n. 2, p. 11-26, maio/ago. 2019 15 diferentes origens culturais das crianças na gestão dos currículos e dos processos educativos. O princípio do melhor interesse da criança,sendo uma marca histórica no que aos direitos da criança diz respeito, uma vez que está presente desde a Declaração de Genebra, de 1924, pode ajudar-nos a compreender nuances importantes no modo como as escolas se organizam para respeitar o direito à educação das crianças pequenas. Assim, poderemos questionar de que modo os materiais educacionais e os edifícios escolares são adequados às crianças, são ou não respeitadores das suas distintas necessidades, nomeadamente as lúdicas. Haverá da parte de quem concebe estes equipamentos um olhar respeitoso relativamente a uma imagem de infância, que vá para além da imagem da criança-aluno? Uma outra questão que se poderá enunciar a este propósito tem a ver com a natureza dos currículos, dos conteúdos e das metas que são definidas para cada ciclo de aprendizagem, cruzada que as crianças têm de percorrer na sua condição de alunos. Como se articulam as exigências das agências internacionais e as especificidades de cada criança na gestão destes conteúdos? Ainda a este propósito, uma outra interrogação tem a ver com o modo como os adultos, nomeadamente os professores, asseguram que os métodos de trabalho que mobilizam na relação pedagógica são amigáveis para as crianças. Esta e outras questões relacionadas como a alteridade que carateriza a infância são de suma importância para respeitar o interesse superior da criança no contexto educativo, mantendo-se grande parte delas em situação de espera... Finalmente, um outro princípio fundacional dos direitos da criança, relaciona-se com a sua participação. Neste sentido, quando o consideramos na sua relação com o direito à educação, podemos questionar-nos até que ponto e de que modo as crianças são ouvidas, ou podem influenciar a estrutura das aulas, o plano educativo ou a gestão da escola. Podemos, ainda, questionar-nos se existem na escola mecanismos que lhes permitam queixaremse acerca das decisões tomadas na escola;ou ainda, se a escola assegura ou mesmo encoraja o pensamento crítico e democrático e desenvolve uma compreensão mais profunda acerca da essência dos direitos humanos. Retomaremos com mais detalhe a reflexão sobre este último princípio. 16 Notas para pensar o direito à educação das crianças pequenas a partir de um enfoque crítico Assegurar que o exercício do direito à educação das crianças pequenas seja feito a partir dos requisitos a que os princípios que apresentámos anteriormente nos exortam exige algumas cautelas ontológicas, concordando com LundyeMcEvoy (2011, p.130), quando referem que […] quando as crianças são vistas como titulares de direitos, não são somente reconhecidas como sendo capazes, mas também como tendo o direito de estar envolvidas nestes processos, com um concomitante dever dos adultos em assegurar que o seu direito a expressar as suas perspetivas e influenciar as suas vidas é respeitado. Na nossa opinião é aqui que reside o ónus inerente à reflexão que aqui trazemos. Considerando que as crianças não conseguem sozinhas reconhecerem-se enquanto sujeitos de direitos, de modo a poderem beneficiar desse estatuto e exercê-lo, é exigência dos adultos criarem as condições necessárias para que tal aconteça. E é precisamente esta exigência que necessita ser discutida e consolidada. Quennerstedt (2011) refere que a área da educação continua a ser um campo de resistência no que diz respeito à possibilidade de se assumirem práticas a partir de um enfoque crítico dos direitos humanos da criança. Refere a autora que o peso da tradição não tem permitido ao campo educativo enfrentar relações e práticas tradicionais, alimentando impossibilidades de esta ser uma arena onde o pensamento e exercício crítico dos direitos humanos possam acontecer. Quennerstedt (2011, p. 771) identifica a este propósito algumas dimensões que permanecem inalteradas ao longo dos tempos comprometendo esta possibilidade, a saber: [...] um ceticismo geral nas instituições educativas acerca das competência das crianças tomarem decisões razoáveis (plenamente informadas e não egocêntricas) – as crianças são frequentemente vistas como tendo capacidade limitada de contribuir de forma decisiva para a tomada de decisões; as experiências limitadas das crianças são consideradas como fragmentadas, tornando-as propensas a cometerem erros – portanto, as decisões tomadas por crianças podem não ser do seu revista entreideias, Salvador, v. 8, n. 2, p. 11-26, maio/ago. 2019 17 interesse; o medo de que o aumento do controlo para as crianças possa minar a autoridade dos adultos e, com isso, desestabilizar o ambiente educacional; a participação das crianças é considerada demorada e onerosa para os professores e diminui o tempo e o esforço gastos na educação Como podemos verificar, todas estas dimensões, de alguma forma, expressam receios ontológicos, a partir de imagens clássicas da criança-aluno-incompetente que continua a alimentar relações pedagógicas cristalizadas e tradicionais, perpetuadoras de relações hierárquicas e desiguais, muito limitadoras das possibilidades de as crianças assumirem visibilidade e autoria nos processos pedagógicos. A exigência de pensar de uma forma crítica e ampliada o direito à educação das crianças pequenas implica um olhar atento a estes aspetos, considerando como ponto de partida um aspeto para o qual, já em finais da década de 1990, nos alertava CleopatreMontandon (1997) ao frisar a importância das crianças na construção das instituições educativas, sobretudo no plano da ação concreta – sem crianças, não existiriam escolas, defende a autora. Acrescentaríamos nós, que sem a participação das crianças não se poderá salvaguardar a verdadeira missão da escola – a educação plena. Esse aspeto,continua, no entanto, a ser um desígnio em espera. Os contextos educativos continuam, em grande medida, a não se assumirem como contextos amigos das crianças, como arenas das crianças, sendo muito mais persistente a imagem dos mesmos enquanto serviços para as crianças. As diferenças entre estas duas possibilidades são imensas, tal como sustentamDahlberg, Moss e Pence (1999), ao defenderem que há uma exigência premente em pensar a escola como um fórum democrático de socialização, como uma ética de encontro, que permita ultrapassar conceções centradas na organização de “serviços” para, ao invés, considerar conceções centradas na organização de “espaços” ou “fóruns” destinados à infância.Considerar os contextos de educação de infância enquanto fóruns da infância permite ir para além das dicotomias persistentes de “cuidados e educação”, as quais é redutora da complexidade de ação nestes contextos. Permite, tal como defendem Dahlberg, Moss e Pence (1999), que se considerem as crianças no centro da ação educativa,o que somente será possível se se firmar a partir de uma imagem de criança competente, ativa, com a exigência de nestes contextos se deixar de falar sobre as crianças para, sobretudo, se 24 como sujetos activos de derechos, como ciudadanos. 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