Formación inicial en tecnología educativa: dominio competencial digital y factores asociados a la intención y motivación de uso

FORMACIÓN INICIAL EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA: DOMINIO COMPETENCIAL DIGITAL Y FACTORES ASOCIADOS A LA INTENCIÓN Y MOTIVACIÓN DE USO Autora: Dña. María José Terán Sánchez Directora: Dra. Doña Teresa González Ramírez Máster en Dirección, Evaluación y Calidad de las Instituciones de Formación Facultad Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Curso 2016-2017 Junio 2017 AGRADECIMIENTOS A mi directora de Trabajo Final de Máster por su guía y paciencia. Por su dedicación, trabajo y por contagiarme la pasión por la investigación. A Dios por llenarme de bendiciones en esta etapa y acompañarme en el cumplimiento de mis metas y objetivos. A mi familia por confiar en mí y apoyarme constantemente en este reto. En especial a mi madre por apoyarme en cada parte del proceso y llenarme de ánimos y cariño. RESUMEN El objetivo del siguiente trabajo fue identificar, por un lado, el dominio competencial digital de los docentes en formación, y de otro, conocer aquellos factores que influyen en la motivación e intención de uso de las tecnologías digitales en su futura práctica docente. La primera parte del trabajo consiste en una revisión de literatura asociada a la formación inicial en tecnología educativa, motivación e intención de uso. A pesar de que organizaciones internacionales y gobiernos se han esforzado por equipar a las instituciones educativas con infraestructura y en formar a los docentes en competencias digitales, se debe investigar más acerca del rol que tienen los factores humanos en la utilización pedagógica de las tecnologías digitales. Si bien existen investigaciones acerca del tema, todavía no se ha llegado a agrupar estos factores e incluirlos en los marcos de formación competencial digital. Existe una gran diversidad de marcos que proponen competencias digitales y distintas maneras de evaluarlas. El trabajo de campo constituye la segunda parte del trabajo, realizado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Participaron 426 estudiantes que aportaron información relevante sobre las competencias digitales que han adquirido durante su formación inicial, así como los factores que influyen en su intención de uso y las motivaciones para utilizar las tecnologías digitales. También valoraron aspectos que podrían mejorar su formación universitaria en tecnología educativa. Se concluye que los programas de formación inicial en tecnología digital educativa son fundamentales en el futuro uso de las mismas en el aula. Los programas de formación inicial podrían tomar en cuenta aquellos factores motivacionales y de intención que influyen en el uso de la tecnología, además del desarrollo de competencias digitales así diseñar programas dinámicos, experimentales y significativos. Palabras clave: competencias digitales, tecnología educativa, intención de uso ABSTRACT The objective of the following study was to identify pre-service teacher’s digital competency, as well as factors that influence intention and motivation to use technology in their future professional practice. The first part of the study consists of a theoretical framework related to pre-service teacher digital training, intention, and motivation to use technology in a way that supports teaching and learning. Even when international organizations, governments and universities around the world have put their efforts on trying to develop digital competency frameworks, studies report that technology is not being used in an effective pedagogical way. There is a need to integrate digital skills with human factors such as motivation, intention in university programs, since they are also predictors of technology use in the classroom. The fieldwork was held in the Education Faculty of Universidad de Sevilla. This phase involved 426 pre-service teachers who provided relevant information related to the digital skills acquired during their career studies, intention and motivation to use technology in their classrooms, and aspects that could help improve their experience with educational technology. The study concludes that pre-service teacher education programs are crucial for a future pedagogical use of technology. They need to take into account not only digital skills acquisition, but also human factors such as intention of use and motivation. Therefore, teacher education programs need to incorporate new and significant methodologies and strategies to teach educational technology. Key words: digital skills, educational technology, self-efficacy, intention to use technology ÍNDICE GENERAL 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 3 1.1 Origen y Justificación del estudio 4 1.2 Definición del problema de investigación 6 2. MARCO TEÓRICO Y REVISIÓN DE LA LITERATURA ........................................................ 9 2.1 Formación Inicial en tecnología educativa 9 2.2 Factores asociados a la integración de las tecnologías digitales 14 2.2.1 La adquisición de competencias digitales durante la formación inicial docente. ........................ 14 2.2.2 La intención de uso hacia las tecnologías digitales en la futura práctica docente........................ 18 2.2.3 La motivación hacia el uso de las tecnologías digitales en la futura práctica docente. ................ 21 3. TRABAJO DE CAMPO ................................................................................................................. 27 3.1 Contextualización del Estudio 27 3.2 Objetivos de Investigación 29 3.3 Diseño Metodológico ..................................................................................................................... 29 3.3.1 Definición del método de investigación. ...................................................................................... 30 3.3.2 Población y Muestra de estudio. .................................................................................................. 30 3.3.3 Definición de variables. ............................................................................................................... 32 3.4. Técnica de recogida de la información 33 3.4.1 Diseño del instrumento. ............................................................................................................... 33 3.4.2 Proceso de recogida de la información. ....................................................................................... 37 4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ............................................................................................ 39 4.1 Técnicas de análisis 39 4.2 Presentación de resultados 39 4.2.1 Análisis de la fiabilidad y validez del instrumento. ..................................................................... 39 5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................ 73 5.1 Conclusiones 73 5.2 Discusión de resultados 76 5.3 Limitaciones del estudio 80 5.4 Prospectivas de la investigación 81 6. REFERENCIAS ............................................................................................................................. 83 7. ANEXOS .......................................................................................................................................... 91 7.1 ANEXO I : Carta de presentación del estudio 91 7.2 ANEXO II: Cuestionario 92 ÍNDICE DE FIGURAS, GRÁFICOS Y TABLAS TABLAS Tabla 1: Objetivos y Competencias Docentes Universitarios Educación Infantil 26 Tabla 2: Objetivos y Competencias Docentes Universitarios Educación Primaria 26 Tabla 3: Formación en Tecnología Educativa en Educación Primaria e Infantil 27 Tabla 4: Horas Dedicadas a Formación Tecnología Educativa 27 Tabla 5: Población Total 29 Tabla 6: Ítems asociados a competencias digitales 33 Tabla 7: Ítems asociados a intención de uso 34 Tabla 8: Ítems asociados a motivación 34 Tabla 9: Ítems asociados a aspectos mejorar 35 Tabla 10: Ítems asociados a valoración general 35 Tabla 11: Fiabilidad global del instrumento 39 Tabla 12: Fiabilidad Segunda Dimensión Cuestionario 40 Tabla 13: Fiabilidad Segunda Dimensión Cuestionario 40 Tabla 14: Fiabilidad Segunda Dimensión Cuestionario 41 Tabla 15: Fiabilidad Segunda Dimensión Cuestionario 41 Tabla 16: Fiabilidad tercera dimensión cuestionario 42 Tabla 17: Fiabilidad cuarta dimensión cuestionario 42 Tabla 18: Fiabilidad quinta dimensión cuestionario 43 Tabla 19: Fiabilidad sexta dimensión Instrumento 43 Tabla 20: Prueba KMO y esfericidad Bartlett 44 Tabla 21: Validez segunda dimensión instrumento 45 Tabla 22:Matriz componente rotado segunda dimensión instrumento 46 Tabla 23: Validez primera sub dimensión instrumento 47 Tabla 24: Validez segunda sub dimensión Instrumento 47 Tabla 25: Validez tercera sub-dimensión instrumento 48 Tabla 26: Validez cuarta dimensión instrumento 48 Tabla 27: Validez tercera dimensión instrumento 49 Tabla 28: Matriz componente rotado tercera dimensión instrumento 50 Tabla 29: Validez cuarta dimensión instrumento 51 Tabla 30: Matriz componente rotado cuarta dimensión instrumento 51 Tabla 31: Validez quinta dimensión instrumento 52 Tabla 32: Validez sexta dimensión instrumento 53 Tabla 33: Competencias digitales 55 Tabla 34: Valoración global competencias digitales 56 Tabla 35: Competencias instrumentales 57 Tabla 36: Competencias en el entorno virtual 58 Tabla 37: Competencias asociadas al uso pedagógico 59 Tabla 38: Competencias asociadas a la futura práctica docente 60 Tabla 39: Prueba de normalidad y estadísticos de prueba 61 Tabla 40: Porcentajes en función del sexo 62 Tabla 41: Intención de uso 63 Tabla 42: Intención de uso educación infantil 65 Tabla 43: Intención de uso educación primaria 66 Tabla 44: Motivación 67 Tabla 45: Aspectos de mejora 69 Tabla 46: Media aspectos de mejora 70 GRÁFICOS Gráfico 1: Media de competencias digitales 56 Gráfico 2: Media de competencias instrumentales 57 Gráfico 3: Media de competencias en entornos virtuales 58 Gráfico 4: Media de competencias relacionadas al uso pedagógico 59 Gráfico 5: Media de competencias para la futura práctica docente 60 Gráfico 6: Media de factores asociados a la intención de uso 64 Gráfico 7: Intención de uso 64 Gráfico 8: Intención de uso en Primaria e Infantil 66 Gráfico 9: Media de motivación 68 Gráfico 10: Media de aspectos a mejorar 69 Gráfico 11: Frecuencia de aspectos a mejorar 70 Gráfico 12: Media de aspectos a mejorar 70 FIGURAS Figura 1: Modelo SQD Formación Inicial en Tecnología Educativa 13 Figura 2: Marco Internacional de Competencias Digitales Docentes 16 Figura 3: Marco de Estándares Digitales Docentes 17 Figura 4: Modelo Teórico Teoría Unificada de Aceptación y Uso de la Tecnología 19 INTRODUCCIÓN 9 2. Marco Teórico y Revisión de la Literatura 2.1 Formación Inicial en tecnología educativa La formación inicial que reciben los docentes en formación es fundamental en el desarrollo de sus primeros años de práctica profesional. Según Bate (2010), la formación inicial en tecnología educativa es relevante ya que hoy en día, los docentes tienen el poder y la autonomía de decidir cómo, cuándo y para qué utilizar las tecnologías digitales en el aula. Estas pueden variar entre el diseño de actividades de consumición de la tecnología y el diseño de actividades que permitan el desarrollo de competencias y habilidades tecnológicas en los estudiantes. Actualmente, la mayor parte de los educadores, además de haber crecido inmersos en la era digital, ingresan a la profesión con algunos conocimientos y competencias básicas en tecnología educativa. Sin embargo, la literatura indica que hay una tendencia en la que los docentes novatos o en formación no integran las competencias digitales adquiridas con el contenido a enseñar y la metodología escogida. Asimismo, muchos presentan dificultades cuando utilizan la tecnología para crear ambientes educativos centrados en el proceso de aprendizaje del alumno y suelen utilizar las tecnologías digitales para planificar lecciones (Bate, 2010, Mishra y Koehler, 2006, Yeung et al., 2014). Varios autores expresan que una de las barreras para la integración de las tecnologías digitales es la falta de preparación docente (Kaufman, 2014, Echeverría Sáenz, 2011, Tondeur et al, 2016, Giles & Kent, 2016). En una encuesta dirigida por el Departamento de Educación de Australia Occidental, se encontró que si bien un 95% de los docentes encuestados utilizaban las tecnologías digitales de manera básica, solo un 18% las utilizaba de manera regular en el aula. De este 18%, la gran mayoría las utilizaba para planificar y encontrar lecciones o para desarrollar competencias con el ordenador en sus alumnos (Bate, 2010). Esto indica la falta de lo lejos que se encuentran los docentes de cumplir el objetivo de potencializar los procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando tecnologías digitales. En la misma línea, Echeverría Sáenz (2011) analiza las necesidades de formación en tecnología educativa de los docentes y el uso formativo que se debe hacer de las tecnologías digitales en la carrera de Educación Especial de la Universidad de Costa Rica. Entre sus hallazgos, encontró que la mayoría de docentes mostraba interés por capacitarse. Por otro lado, encontró que la mayoría de docentes utilizaban las tecnologías digitales en un nivel inicial. Reconoce la importancia de rediseñar los programas universitarios para que los docentes en formación puedan desarrollar competencias digitales más avanzadas. 10 La importancia que tienen las tecnologías digitales en la educación se ha visto reflejada en el diseño e implementación de políticas educativas en diferentes países y continentes. Para la Comisión Europea, el uso de las tecnologías digitales en educación se ha convertido en una prioridad, no solo para mejorar y garantizar la calidad de sus sistemas educativos, sino también para sostener la competitividad económica (Eurodyce, 2011). Su informe incluye datos s relacionados al uso de las tecnologías digitales en los centros educativos y un apartado dedicado a la situación actual de la formación inicial docente. La mayoría de países europeos, incluyendo España, cuenta con un sistema de regulación de políticas para el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y formación inicial del profesorado. En Estados Unidos, la Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación (ISTE) ha diseñado estándares de tecnología educativa para los docentes y han identificado áreas prioritarias en la formación inicial del profesorado en tecnología y educación. Entre ellas se incluye: facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad de los alumnos, diseñar y desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones congruentes con la era digital, modelar el aprendizaje y trabajo digital y motivar a los estudiantes a desarrollarse profesionalmente (International Society for Technology in Education, 2016). Es un marco que presiona a las universidades americanas a evaluar la formación de los futuros docentes y modificar sus programas para garantizar una formación de calidad. Otros países comprometidos con la formación docente en tecnología educativa son Australia, Singapur y Turquía. Cada uno ha desarrollado un marco específico de competencias digitales y también se han involucrado en investigaciones relacionadas a varios factores que influyen en el uso adecuado de las tecnologías digitales en el aula. Asumiendo que el desarrollo de la tecnología es un aspecto que ha transformado la manera en la que se prepara a futuros profesionales en diferentes áreas, en educación, el reto es aún mayor, ya que se trata de formar docentes capaces de preparar a las futuras generaciones a sobrevivir en el mundo actual. La adquisición de competencias digitales toma tiempo y práctica, se necesita de acceso a diferentes tipos de tecnologías digitales para practicar y desarrollar seguridad en su uso y los docentes en formación pueden sentirse amenazados y bloquear su aprendizaje (Lemon y Garvis, 2014). Kim & Baylor (2008) añaden que la enseñanza de tecnología educativa es igual de compleja, ya que existe un una déficit de docentes universitarios calificados para impartir la o las asignaturas, barreras como el tiempo o el diseño curricular que no permiten ir más allá de una explicación básica e instrumental. Autores como Jo Tondeur (2016) y Rebeca M. Giles y Andrea M. Kent (2016) indican que 11 para que las tecnologías digitales se integren en procesos de enseñanza-aprendizaje, no solo se debe equipar a los centros educativos con recursos digitales y diseñar políticas en cuanto a su uso, sino también desarrollar actitudes positivas hacia el uso de las tecnologías digitales y proveer experiencias reales y significativas durante la etapa de formación inicial, que motiven a utilizar las tecnologías digitales en su futura práctica docente. Lemon y Garvis (2014) y Martin (2015) plantean que se debe seguir estudiando acerca de temas como la motivación y la intención de uso para poder diseñar programas universitarios que ofrezcan oportunidades de formación en tecnología educativa integrales. En un estudio realizado por Sutton (2011) se intentó analizar las percepciones que tenían los docentes en formación hacia la calidad de la formación inicial en tecnología educativa que habían recibido. Los resultados indicaron que los estudiantes percibían una desconexión entre la preparación en tecnología educativa que recibieron y el resto del programa o asignaturas. Además, se demostró que los estudiantes también percibieron una falta de alineación entre las expectativas y el trabajo que deben realizar como parte de la asignatura. Expresaron que hay una falta de énfasis en la integración de la tecnología en todas las demás asignaturas, y como indica Martin (2015), sucede un fenómeno conocido como “Centrado en la Tecnología” o “Techno-Centric”, en el que los docentes en formación reciben un curso o asignatura específico sobre tecnologías digitales. Sobre este fenómeno, Kaufman (2015) comenta que, si bien la gestión curricular relacionada a tecnología educativa es muy compleja debido a la intervención de factores como la duración de los programas, el tiempo, los cursos obligatorios, entre otros, argumenta que la integración si es posible, exponiendo como ejemplo lo realizado en la Universidad Estatal de Illinois, en la cual la formación inicial en tecnología educativa se fusiona con las demás asignaturas ofreciendo la oportunidad para que los estudiantes utilicen tecnologías digitales como parte de su formación y en un entorno real de enseñanza-aprendizaje. Además, reconoce la importancia que tienen las experiencias reales y auténticas sobre el uso de las tecnologías digitales en la práctica docente mediante los programas de prácticas en los cuales los docentes en formación pueden observar, utilizar y experimentar con tecnologías digitales en un aula real y sintiéndose apoyados por el docente principal. Chang, Chien, Chang y Lin (2012) construyeron un modelo basado en las ideas de Mishra y Koehler sobre el diseño inverso, para investigar si al utilizar un modelo compuesto por 4 fases formativas, los docentes en Taiwán se sentían más preparados para utilizar las 12 tecnologías digitales. Este modelo se llama “Análisis Modelado, Desarrollo Guiado, Implementación Articulada y Evaluación Reflexiva” (MAGDAIRE por sus siglas en inglés). El objetivo del modelo a nivel general es que los docentes se conviertan en usuarios activos de la tecnología y diseñen lecciones de manera colaborativa para plantear soluciones digitales a problemas pedagógicos reales. La primera fase se llama Análisis Modelado, y se centra en que el docente comprenda cierta herramienta o recurso digital y su relación con el problema pedagógico planteado, así como la mejor forma de integrarlo de manera pedagógica. La segunda se llama Desarrollo Guiado y se trata de que el docente transforme sus conocimientos al recurso digital, por ejemplo, transformar cierto formato al formato del recurso digital y diseñe actividades y evaluaciones. La tercera fase es la Implementación Articulada, en la que los docentes presentan sus lecciones al resto. Por último, está la Evaluación Reflexiva en la cual los docentes reciben retroalimentación y comparan su trabajo con sus colegas. Los resultados de esta investigación indicaron que la aplicación del modelo tuvo un impacto positivo en la formación de los docentes ya que podían utilizar las tecnologías digitales en un entorno real, de manera pedagógica y relacionada a un contenido. En la misma línea Tondeur et al., (2016) reconocen que la formación inicial docente no debe estar centrada sólo en el desarrollo de competencias digitales. En su estudio recogieron evidencia cualitativa para mostrar un panorama holístico sobre la formación inicial docente en tecnología e identificaron temas claves tanto para la formación inicial docente como para aspectos relacionados a las instituciones de formación en un modelo llamado “Síntesis de evidencia cualitativa” (SQD por sus siglas en inglés). En el primer nivel se incluye: mentoría en el uso de tecnologías digitales, prácticas y aprendizaje reflexivo, diseño de la enseñanza adecuado, trabajo colaborativo, experiencias auténticas en el uso de tecnologías educativas y retroalimentación. En el segundo nivel se encuentra liderazgo en la planificación digital, cooperación con otras instituciones de formación, personal docente universitario preparado, acceso a recursos y tecnologías digitales. En el último nivel se encuentran dos aspectos fundamentales: procesos sistemáticos de cambio y la alineación de la teoría y la práctica. Tondeur, Van Braak, Siddiq & Scherer (2016) quisieron utilizar el modelo para desarrollar un instrumento que les permita medir en qué medida los docentes en formación reciben el apoyo necesario para utilizar las tecnologías digitales en su futura práctica docente. Uno de los resultados más relevantes reveló que los docentes en formación percibían un déficit en la existencia de mentores en tecnología educativa. 13 Figura 1: Modelo SQD Formación Inicial en Tecnología Educativa (Tondeur et al., 2016) Resumiendo, el rápido avance del desarrollo de las nuevas tecnologías y su impacto en las diferentes áreas trae consigo retos a diferentes áreas y niveles. En el ámbito educativo, el uso de las tecnologías digitales por parte tanto de los docentes como por los estudiantes se ha convertido en un tema relevante. Muchos gobiernos alrededor del mundo han mostrado su interés por equipar a las instituciones educativas e invertir en programas de desarrollo profesional docente. Por otro lado, en el campo de la investigación, se han realizado varios estudios para encontrar respuestas sobre el uso que se le da a las tecnologías digitales en educación, así como para evaluar aquellos factores que potencian o bloquean su uso de manera efectiva en la práctica profesional. Se han propuesto modelos como el SQD o el MAGDAIRE como alternativas que se podrían integrar en los programas de formación docente. Queda claro que existe una brecha entre la formación inicial que reciben los docentes en tecnología educativa y el uso que hacen de las tecnologías digitales en el aula. Por esta razón, la mayoría de estudios proponen que los programas universitarios utilicen las investigaciones realizadas sobre el tema para poder tomar medidas que mejoren la calidad de sus programas, y en consecuencia, la práctica profesional docente relacionada con las tecnologías educativas. 14 2.2 Factores asociados a la integración de las tecnologías digitales 2.2.1 La adquisición de competencias digitales durante la formación inicial docente. ¿Cuáles son las competencias digitales que deben desarrollar los docentes? Esta es una pregunta actual y relevante, aunque todavía sin una respuesta definitiva. La formación inicial en competencias digitales es fundamental para la futura integración de las tecnologías digitales en la futura práctica docente. Tanto investigadores como instituciones gubernamentales y organizaciones dedicadas al desarrollo social y económico alrededor del mundo han reconocido la necesidad de construir un instrumento que permita medir las competencias digitales adquiridas por el profesorado, tanto a nivel de formación inicial como permanente. Sin embargo, si bien se han desarrollado diferentes instrumentos, entre los cuales se encuentran exámenes, evaluaciones e investigaciones, hay una gran variabilidad y subjetividad en la forma de medir estas competencias. Una de las causas recae sobre el hecho de que cada país o institución selecciona o determina ciertas competencias digitales sobre otras. Sin embargo, en la mayoría de los casos, las dimensiones, objetivos y estándares son muy similares e intentan desarrollar competencias digitales parecidas en contenido y difieren en forma y organización (Cunningham, 2004, UNESCO, 2011, Eurydice, 2011 Cerda, 2014). Entre las recomendaciones que hace la OCDE (2016) acerca del uso de la tecnología en el aula, se encuentra cambiar el enfoque centrado en desarrollar conocimientos hacia un enfoque hacia el desarrollo competencias digitales en los docentes. Además, en el informe se indica que la clave para el éxito de la integración de las tecnologías digitales en el aula recae en la preparación docente. Por otro lado, la UNESCO propone también un cambio de enfoque. En lugar de centrarse en desarrollar competencias instrumentales o relacionadas con tecnologías digitales específicas, recomienda desarrollar competencias digitales relacionadas a cuándo, cómo, por qué y en donde utilizar tecnologías digitales en procesos de enseñanzaaprendizaje además de formar a los docentes para que sean capaces de seleccionar y evaluar diferentes recursos tecnológicos (UNESCO, 2011 & Eurydice, 2011). Según la OCDE (2005) una competencia digital es la capacidad que tiene una persona para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad de manera eficaz utilizando las tecnologías digitales. Como consecuencia de la creciente influencia que tienen hoy en día las tecnologías digitales en el desarrollo de la sociedad actual y de las competencias digitales que deben adquirir tanto los docentes que son inmigrantes como 15 nativos digitales, existe un creciente interés en desarrollar marcos que permitan agrupar y evaluar dichas competencias y garantizar un programa de formación inicial que integre las nuevas tecnologías de manera efectiva. Van Deursen & Van Dijk (2008) expresan que si bien existen algunas evaluaciones, la mayoría se basa en cuestionarios en los que los participantes tienen que reportar el nivel de adquisición de competencias digitales desde su perspectiva, algo que se relaciona con problemas de validez y fiabilidad. Autores como Van Dijk & Hacker (2003) han organizado las competencias digitales por niveles para poder aproximarse a una medida más objetiva. El primer nivel incluye a las competencias operacionales o instrumentales, el segundo, las competencias formales de la información, el tercero, las competencias substanciales de la información y el cuarto, las competencias estratégicas. Los autores expresan que esta agrupación de competencias puede ser aplicable tanto para el uso de los ordenadores como para el uso de Internet, aunque se debe medir las competencias por separado. Van Deursen & Van Dijk (2008) realizaron un estudio en Alemania para evaluar estas competencias y descubrieron que, en promedio, un 80% de competencias operacionales de internet y un 72% de competencias formales de internet fueron alcanzadas, pero aquellas competencias estratégicas solo alcanzaron un 25%. La conclusión del estudio fue que la adquisición de competencias operacionales y formales es necesaria, pero no suficientes para un desempeño de calidad en un entorno virtual como Internet. Cerda (2014) en su tesis doctoral, investigó la adquisición de competencias para el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en estudiantes de pedagogía en Chile. Propuso una división de competencias digitales por niveles, y descubrió que en general, los estudiantes de Pedagogía de la Universidad Católica del Maula en la que recogió los datos, demostraban un nivel competencial digital aceptable, pero con necesidades de formación en cuanto a evaluación y selección de tecnologías digitales, utilización de programas específicos y participación en comunidades de aprendizaje virtuales. La UNESCO en el año 2011, junto con algunas organizaciones y expertos líderes en educación y tecnología, diseñaron un marco internacional que contiene las competencias que deben adquirir los docentes para enseñar de manera efectiva utilizando las tecnologías digitales. Este marco refleja que los docentes no solo deben estar preparados para utilizar las tecnologías digitales y enseñárselas a los estudiantes, sino que también deben estar preparados para integrarlas de manera pedagógica para alcanzar objetivos relacionados con el trabajo cooperativo, la resolución de problemas y el pensamiento de orden superior. Por 16 Understanding ICT in Education Curriculum and Assessment Organization and Administration ICT Pedagogy Teacher Professional Learning tanto, se proponen 5 dimensiones (Figura 2): Comprensión de las TIC en educación, Currículo y Evaluación, Pedagogía, TIC, Organización y Administración y Desarrollo Profesional. Cada dimensión tiene también tres niveles de conocimiento los cuales son: alfabetización tecnológica, profundización del conocimiento y creación del conocimiento. La alfabetización tecnológica se refleja cuando el docente utiliza las tecnologías digitales para apoyar sus actividades. Es un conocimiento básico que le permite seleccionar entre diferentes herramientas y conocer políticas TIC en su país. En la profundización del conocimiento, se espera que el docente adhiera valor a sus actividades utilizando tecnologías digitales que permitan solucionar problemas y aplicar diferentes conocimientos. Por último, en la creación del conocimiento, el docente utiliza tecnologías digitales complejas para innovar, promover el aprendizaje a lo largo de la vida. La UNESCO motiva a los líderes de los diferentes centros educativos a evaluar las competencias digitales de sus docentes para luego determinar las necesidades específicas de formación. Literacy Policy Awareness Basic Knowledge Integrate Technology Basic Tools Standard classroom Digital Literacy Deepening Policy Understanding Knowledge Application Complex Problem Solving Complex Tools Collaborative Groups Manage and Guide Creation Policy Innovation Knowledge Society Skills Self Management Pervasive Tools Learning Organizations Teacher as Model Learner Figura 2: Marco Internacional de Competencias Digitales Docentes (UNESCO, 2011) 17 La Sociedad Internacional de Tecnología Educativa (ISTE) ha propuesto una serie de estándares dirigidos al uso de la tecnología en el aula. El objetivo es que los docentes sean capaces de modelar y aplicar estos estándares de manera efectiva en el aula para mejorar el rendimiento académico y su desarrollo profesional. Los estándares se agrupan en 5 grupos: Facilitar e inspirar la creatividad y el aprendizaje, diseñar y desarrollar evaluaciones y actividades de acuerdo a la era digital, modelar el trabajo y el aprendizaje propio de la era digital, promover y modelar ciudadanía y responsabilidad hacia la tecnología, e integrarse en el desarrollo profesional y liderazgo en tecnología. El gobierno de España, junto con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado en 2012 puso en marcha un proyecto llamado “Marco Común de Competencia Digital Docente”. Después de haber analizado diferentes marcos internacionales existentes, seleccionaron cinco dimensiones: Información, Comunicación, Creación de Contenidos, Seguridad y Resolución de problemas. Para cada dimensión, existen tres niveles: básico, intermedio y avanzado. El objetivo de este marco es que se utilice la tecnología de manera adecuada, significativa en diferentes contextos sociales, culturales, de ciudadanía, bienestar y aprendizaje. Johnson & Mielke (2007) han desarrollado una rúbrica para evaluar el uso efectivo de la tecnología en el aula. Esta rúbrica tiene cuatro dimensiones basados en el Marco de Charlotte Danielson para la enseñanza que se desarrolló en 1996. Estos autores destacan que por ahora, no se han identificado todavía aquellas mejores prácticas digitales y por ende una evaluación de las mismas no podría dar resultados reales significativos y que tanto los docentes como los equipos directivos entienden mejor las mejores prácticas educativas, por lo Figura 3: Marco de Estándares Digitales Docentes (ISTE, 2016) 18 que es más fácil empezar por ahí para en un futuro desarrollar las mejores prácticas de tecnología educativa (Johnson, 2013). Como se ha expresado anteriormente, muchos de los países desarrollados han diseñado marcos que exponen estándares y competencias digitales para los docentes. Las dimensiones son similares y en casi todos los casos se encuentran competencias relacionadas a las siguientes dimensiones: comunicación, funcionamiento de las TIC, responsabilidad profesional, manejo de la información, interacción, aplicación a procesos de enseñanzaaprendizaje, evaluación y desarrollo profesional (UNESCO, 2013, ISTE, 2016, Cerda, 2014). Existe un consenso entre diferentes estudios y autores acerca de la necesidad de desarrollar un marco internacional y global para medir las competencias digitales adquiridas por los docentes, para poder identificar necesidades, intereses y diseñar políticas TIC que tengan un impacto real y objetivo en la adquisición de competencias digitales en los docentes. 2.2.2 La intención de uso hacia las tecnologías digitales en la futura práctica docente. Hoy en día, la mayoría de centros e instituciones de formación a nivel mundial cuentan con infraestructura y equipamiento tecnológico. Gobiernos, organizaciones y equipos directivos, han empezado a enfocar su atención en la capacitación y formación docente en tecnología educativa. ¿Por qué? Porque así como expresan diferentes autores (Teo, 2011, Barber & Mourshed 2007, Kaufman, 2014, Tondeur et al 2016) el docente es uno de los agentes más importantes en la integración de las tecnologías digitales en procesos de enseñanza aprendizaje. Ahora, si bien la infraestructura, el acceso a recursos digitales y la formación en competencias digitales son factores que influyen en el uso pedagógico de las tecnologías digitales, se ha descubierto que, a pesar de contar con formación y equipamiento, muchos docentes se resisten a utilizar las tecnologías digitales de manera pedagógica. Por esta razón, se han identificado algunos factores, entre los cuales se incluyen la intención de uso y la motivación que influyen de sobremanera en uso de las tecnologías digitales en la futura práctica docente. Venkatesh, Morris, Davis y Davis (2003) se han dedicado a estudiar diferentes modelos teóricos para evaluar la aceptación del ser humano hacia la tecnología. En el 2003, diseñaron un modelo teórico llamado Teoría Unificada de Aceptación y Uso de la Tecnología (UTAUT) (Figura 4). Este modelo ha sido aplicado en diferentes áreas, como el área de negocios, economía y también en educación. Incluye cinco variables: expectativa de 25 TRABAJO DE CAMPO 27 3. Trabajo de Campo El objetivo del trabajo de campo realizado es obtener resultados empíricos sobre las competencias digitales adquiridas, y los factores asociados a la motivación e intención de uso de los futuros docentes para utilizar las tecnologías digitales. 3.1 Contextualización del Estudio El estudio se desarrolló en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. En ella se imparten cuatro títulos de grado, dos dobles grado y cinco títulos de posgrado. El estudio se ha desarrollado con el Grado en Educación Infantil y Educación Primaria (Universidad de Sevilla, 2017). A continuación, se exponen dos tablas que sintetizan algunos aspectos sobre la formación inicial en tecnología educativa en la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Sevilla. Cabe recalcar que en ambos casos, los estudiantes de los diferentes Grados tienen que cursar una asignatura obligatoria sobre tecnología educativa. La evaluación supone un examen escrito dividido en dos partes: una parte teórica y una parte práctica que se realiza en el aula de informática, resúmenes críticos sobre monografías, y trabajos en grupo. Tabla 1 Objetivos y competencias docentes universitarios educación infantil (Universidad de Sevilla, 2017) Objetivos y competencias para los docentes universitarios del grado de Educación Infantil Objetivos Docentes Específicos Utilizar las TIC como herramientas de aprendizaje. Conocer sus posibilidades educativas. Aplicar diferentes estrategias de integración curricular de las TIC. Planificar el uso de la tecnología en el aula Diseñar y evaluar software educativo para los alumnos de infantil. Competencias Transversales Genéricas GI06 Capacidad de gestión de la información y utilización de medios tecnológicos avanzados. Competencias Específicas EI07 Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia. 28 Tabla 2 Objetivos y competencias docentes universitarios educación primaria (Universidad de Sevilla, 2017) Tabla 3 Bloques de formación en tecnología educativa en educación primaria e infantil (Universidad de Sevilla, 2017) Tabla 4 Horas dedicadas a formación en tecnología educativa Objetivos y competencias para los docentes universitarios del grado de Educación Primaria Objetivos Docentes Específicos Comprender el papel de las tecnologías en la sociedad del conocimiento Crear una conciencia crítica en el profesorado acerca de las TIC Conocer y gestionar las herramientas tecnológicas básicas para el diseño, desarrollo y evaluación de la enseñanza Familiarizarse con las políticas TIC y programas españoles y andaluces Conocer las aplicaciones informáticas de apoyo en la gestión de la escuela y en la formación e innovación docente Competencias Transversales Genéricas Habilidades elementales en informática Habilidades para recuperar y analizar información Competencias Específicas Delimitar el concepto de tecnologías de la información y comunicación. Diferenciar los códigos y signos empleados en las diferentes tecnologías Analizar las posibilidades educativas de las diferentes tecnologías. Diseñar y producir material de paso en diferentes soportes audiovisuales Desarrollar en los alumnos destrezas capaces de aportar criterios metodológicos para la selección e incorporación de tecnologías de la información y a la comunicación a situaciones de enseñanza. Tomar conciencia de la importancia del uso de las tecnologías de forma adecuada. Bloques de formación en Tecnología Educativa en el Grado de Educación Primaria e Infantil Grado Primaria Infantil Bloque 1 La escuela y la sociedad de la información y el conocimiento Las TIC y sus aplicaciones educativas. (currículo unidades didácticas, organización espacio temporal) Bloque 2 Conceptos, procesos y sus aplicaciones Competencias TIC en el profesorado Bloque 3 Las TIC y sus aplicaciones en el diseño, desarrollo y evaluación Medio informático, multimedia. software El software libre en Educación Infantil. Bloque 4 Aplicaciones para la organización y gestión Las nuevas herramientas de comunicación en los entornos telemáticos, Bloque 5 Políticas de incorporación de las TIC Otras tecnologías: Bloque 6 Las TIC y formación del profesorado Las políticas TIC en Andalucía Horas recibidas de formación inicial en tecnología educativa Horas en Educación Infantil Horas en Educación Primaria Clases Teóricas 30 presenciales 40 no presenciales 30 presenciales 40 no presenciales Clases Prácticas 20 presenciales 40 presenciales 20 horas presenciales 40 no presenciales Tutorías Colectivas 10 presenciales 5 no presenciales 10 presenciales 5 no presenciales 29 3.2 Objetivos de Investigación Se ha formulado el siguiente objetivo general de la investigación:  Identificar los factores asociados al uso e integración de las tecnologías digitales en la futura práctica docente por parte de los docentes en formación en relación a las competencias digitales adquiridas, la intención de uso y la motivación hacia el uso de las tecnologías digitales. Del objetivo general se despliegan los siguientes objetivos específicos: 1. Conocer el grado de adquisición de competencias digitales adquiridas por los docentes en formación de los grados de Educación Primaria e Infantil a nivel de competencias digitales instrumentales, competencias en entornos virtuales, competencias a nivel de uso pedagógico y competencias relacionadas a la futura práctica docente. 2. Conocer si existen diferencias estadísticamente significativas en relación a las competencias digitales adquiridas por los docentes en formación en los grados de Educación Primaria e Infantil. 3. Conocer si existen diferencias estadísticamente significativas en función del sexo en la adquisición competencias digitales de los docentes en formación de los grados de Educación Primaria e Infantil. 4. Identificar aquellas variables que tienen más influencia en la intención de uso de las tecnologías digitales en la práctica docente por parte de los docentes en formación. 5. Identificar el tipo de motivación que tienen los docentes en formación en cuanto al uso de las tecnologías digitales en su futura práctica docente. 6. Conocer aquellos aspectos que los docentes en formación identifican como importantes para mejorar la formación inicial en tecnología educativa. 3.3 Diseño Metodológico En esta parte del trabajo se describe la elección del método de investigación, la definición de la población y muestra, las variables del estudio y el diseño del instrumento utilizado en la investigación. 30 3.3.1 Definición del método de investigación. A partir de los objetivos generales y específicos planteados, se seleccionó una metodología coherente con los mismos y con la información que se pretendía recoger y analizar. Se seleccionó una metodología de tipo cuantitativo con un diseño descriptivo tipo survey. Dentro de la metodología cuantitativa, se pueden encontrar diferentes métodos para la recogida de información. El método de encuesta se divide en cuestionarios o entrevistas. Para este estudio se diseñó un cuestionario para conseguir información empírica. El método de encuesta se divide en dos tipos de diseños: transversal y longitudinal. Para este estudio, se seleccionó un diseño transversal que permita estudiar diferentes grupos en un mismo momento. Una de las razones para escoger este tipo de diseño está relacionada con el objetivo de investigación, ya que se pretendía conocer las percepciones de los docentes en formación de cuarto año sobre diferentes cuestiones relacionadas con la formación en tecnología educativa. 3.3.2 Población y Muestra de estudio. Tabla 5 Población total En un trabajo de investigación educativa, se debe identificar el universo de estudio para luego identificar la población objeto de estudio. En este caso, el universo de estudio está representado por todos los estudiantes que estudian Educación Primaria y Educación Infantil. Una vez que se identificó el universo, se defino la población del estudio, que en este caso la componen los estudiantes universitarios de cuarto año de los grados de educación primaria e infantil durante el curso 2016-2017. Estudiantes matriculados en Educación Primaria (4º año) Estudiantes matriculados en Educación Infantil (4º año) Total 2016-2017 887 339 1226 31 Definida la población de estudio, se procedió a elegir a los sujetos de la población que conformarían la muestra para el estudio. Se decidió trabajar con un 95% de confianza y un 5% de error. Se eligieron dos poblaciones: estudiantes del grado de Educación Infantil y estudiantes del grado de Educación Primaria. Para poder calcular el tamaño de la muestra se procedió a realizar una técnica de muestreo aleatorio simple para cada una de las poblaciones. Por tanto, la muestra a utilizar resultó en 269 estudiantes de Educación Primaria y 181 estudiantes de Educación Infantil. A continuación se muestran diferentes gráficas para caracterizar las muestras objeto de estudio. Características y comparación de las muestras  Edad El rango de edad que predomina en ambas muestras es de 20 a 24 años seguido por el de 25 a 29 años.  Sexo 75% 19% Educación Infantil 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 87% 10% Educación Primaria 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 27% 73% Educación Primaria Masculino Femenino 7% 93% Educación Infantil Masculino Femenino 32 Existe diferencia en relación al sexo de los participantes. En ambas muestras, el sexo que predomina es el femenino. Hay una menor diferencia entre sexos en la muestra de Educación Primaria, aunque el porcentaje del sexo masculino siga estando muy por debajo del femenino.  Participación en programas de formación en tecnología educativa Se puede observar que la gran mayoría de estudiantes de ambos grados ha participado en algún programa de formación en tecnología educativa, superando en ambos casos un 90%. 3.3.3 Definición de variables. Una vez definido el diseño metodológico, se procedió a definir las variables de estudio relacionadas a la formación inicial en tecnología educativa. De esta manera, se podrían establecer los objetivos de investigación y la información necesaria a obtener de los sujetos de la muestra. Existen diferentes tipos de variable. Una variable dependiente, es aquella que “depende”, valga la redundancia de la existencia de otras variables llamadas independientes. Las variables independientes son aquellas que serán evaluadas en cuanto a su grado de influencia, incidencia o impacto en la variable dependiente. En esta investigación, la variable dependiente es el uso pedagógico de las tecnologías digitales, y las variables independientes son los factores asociados a la intención de uso, la motivación y la adquisición de competencias digitales. 8% 92% Educación Infantil no si 7% 93% Educación Primaria no si 33 Dicho eso, se puede decir que la investigación pretende conocer los factores asociados a las variables expuestas anteriormente y su influencia en el uso de las tecnologías en la futura práctica docente de los profesores y profesoras en formación. 3.4 Técnica de recogida de la información En esta parte del trabajo se presenta la técnica empleada para la recogida de datos. Se incluye el diseño del instrumento utilizado y el procedimiento utilizado para obtener la información. 3.4.1 Diseño del instrumento. Se partió de la definición de variables y constructos. El método seleccionado fue la encuesta, específicamente, un cuestionario. Se optó por el diseño de un cuestionario electrónico que fuera cumplimentado en línea. También se diseñó una versión en papel para poder encuestar a todos los estudiantes de manera más eficiente (consultar anexo 1). Para el cuestionario electrónico se utilizó la tecnología de encuestas de Survey Monkey, ya que permite enviar cuestionarios por correo electrónico y facilita el diseño haciéndolo más claro y conciso para responder. El cuestionario se compone de 7 dimensiones: 1. Datos de identificación: esta primera dimensión recoge datos de los sujetos por medio de 4 ítems. a. Edad b. Sexo c. ¿Has cursado alguna asignatura de tecnología educativa? d. Grado: Educación Primaria o Educación Infantil 2. Competencias digitales: recoge información sobre la percepción de los estudiantes sobre las competencias digitales adquiridas a lo largo de su formación inicial Se compone por 27 ítems que responden a 4 constructos. Se utilizó una escala tipo Likert (1=nada 5=excelente) para indicar el grado de adquisición de la competencia. El primero relacionado a las competencias digitales instrumentales, el segundo, a las competencias digitales en el entorno virtual, el tercero a competencias asociadas al uso pedagógico de las tecnologías digitales y el cuarto a las competencias digitales relacionadas con la futura práctica docente. 34 Tabla 6 Ítems asociados a competencias digitales 3. Intención de uso: Esta tercera dimensión recoge información acerca de aquellos factores que influyen en la intención de uso de las tecnologías digitales en la futura práctica docente de los estudiantes. Está compuesta por 16 ítems que responden a 4 constructos diferentes. Para ello se utilizó una escala tipo Likert (1=nada 5=bastante) para indicar el grado en el que cada factor influye en su intención de uso de la tecnología. Es importante notar que para construir esta escala se adaptaron los ítems incluidos en la investigación de Baydas y Goktas (2016). Competencias Instrumentales  Manipular, analizar, interpretar y calcular datos  Respetar derechos de propiedad intelectual y copyright  Seleccionar fuentes apropiadas de información  Buscar, organizar y sistematizar información en internet y bases de datos Competencias en el entorno virtual  Crear documentos, presentaciones, hojas de datos, etc.  Comunicarme por redes sociales  Crear cuentas en diferentes plataformas virtuales  Trabajar en plataformas virtuales de enseñanza  Descargar y adjuntar contenidos desde y hacia la web  Trabajar de manera colaborativa con mis compañeros  Mantener mi información personal de manera confidencial  Comunicarme con padres de familia, alumnos y colegas  Trabajar en entornos telemáticos Competencias de uso pedagógico  Planificar unidades de aprendizaje y actividades  Diseñar herramientas de evaluación  Manipular, analizar e interpretar datos relacionados con el rendimiento académico  Seleccionar diferentes tecnologías para enseñar conceptos y contenidos  Atender a la diversidad del alumnado  Guardar y recoger información sobre el alumnado  Fomentar la interacción entre los alumnos, el docente y el contenido Competencias para la futura práctica docente  Buscar y seleccionar información relevante y de calidad  Mantenerme actualizado para incorporar nuevas tecnologías  Participar en comunidades de aprendizaje virtuales  Reflexionar sobre el uso que hago de las tecnologías digitales  Realizar un uso adecuado relacionado a cuestiones éticas y privacidad  Establecer reglas sobre su uso  Desarrollar políticas educativas de apoyo a las TIC en Andalucía 41 A continuación se muestran las tablas con el análisis de la consistencia interna para cada ítem en las ocho dimensiones que conforman el cuestionario. Tabla 12 Fiabilidad Segunda Dimensión Cuestionario Tabla 13 Fiabilidad Segunda Dimensión Cuestionario Competencias Instrumentales Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Manipular, analizar, interpretar, calcular datos 10,11 8,863 ,468 ,719 Derechos de propiedad intelectual 9,69 7,628 ,544 ,680 Seleccionar fuentes 9,57 7,573 ,607 ,640 Buscar, organizar sistematizar información 9,70 8,648 ,530 ,688 Competencias en el espacio virtual Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Crear documentos, presentaciones, hojas de datos 28,09 54,160 ,608 ,872 Comunicarme por redes sociales 27,83 51,516 ,657 ,867 Crear cuentas en plataformas virtuales 28,26 50,136 ,705 ,863 Trabajar en plataformas virtuales 28,13 53,306 ,593 ,873 Descargar/adjuntar contenidos en la web 28,17 51,419 ,690 ,864 Trabajar de manera colaborativa 27,93 50,846 ,709 ,863 Mantener mi información confidencial 28,06 49,821 ,692 ,864 Comunicarme con la comunidad 28,22 52,389 ,594 ,873 Trabajar en entornos telemáticos 28,78 56,486 ,414 ,886 42 Tabla 14 Fiabilidad Segunda Dimensión Cuestionario Tabla 15 Fiabilidad Segunda Dimensión Cuestionario Competencias digitales relacionadas al uso pedagógico Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Planificar unidades de aprendizaje 19,21 28,464 ,682 ,869 Diseñar herramientas de evaluación 19,59 27,209 ,713 ,864 Manipular, analizar, e interpretar datos 19,77 27,170 ,750 ,860 Seleccionar diferentes tecnologías 19,45 28,077 ,679 ,869 Diversidad del alumnado 19,33 27,494 ,657 ,872 Guardar y recoger información 19,24 26,689 ,712 ,864 Fomentar la interacción 19,46 28,634 ,554 ,885 Competencias digitales relacionadas a la futura práctica docente Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Buscar y seleccionar información 18,86 35,656 ,660 ,896 Mantenerme actualizado 19,16 33,679 ,718 ,889 Comunidades de aprendizaje 19,64 32,810 ,725 ,888 Reflexionar sobre el uso 19,37 33,260 ,731 ,888 Realizar un uso adecuado 19,39 32,556 ,736 ,887 Establecer reglas 19,41 32,323 ,750 ,886 Políticas TIC en Andalucía. 19,88 33,244 ,689 ,893 43 Tabla 16 Fiabilidad tercera dimensión cuestionario Tabla 17 Fiabilidad cuarta dimensión cuestionario Intención de uso Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Utilidad y tiempo 57,70 77,759 ,442 ,880 Competitividad 57,67 77,156 ,375 ,883 Motivar alumnos 56,95 79,184 ,473 ,879 Rendimiento académico 57,26 76,942 ,522 ,877 Comunicación 57,46 77,943 ,425 ,880 Mentoría 58,24 73,374 ,572 ,875 Equipo de informática 57,99 72,954 ,615 ,873 Formación permanente 57,61 74,420 ,599 ,874 Infraestructura 57,43 75,353 ,585 ,874 Prestigio 58,26 72,218 ,571 ,875 Opinión de superiores 58,37 72,788 ,558 ,876 Reglamentación gubernamental 58,47 74,608 ,556 ,875 Uso compañeros 57,99 73,291 ,626 ,872 Facilidad de uso 57,52 76,413 ,554 ,876 Acceso recursos 57,45 76,291 ,551 ,876 Conocimientos 57,29 76,820 ,525 ,877 Motivación para utilizar las tecnologías digitales Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Mejorar docencia 20,82 11,254 ,600 ,805 Actualizarme 20,80 11,047 ,651 ,797 Disfrutar/experimentar 20,94 11,157 ,544 ,813 Oportunidades empleo 21,10 9,995 ,650 ,792 Expectativas del centro 21,20 9,805 ,654 ,791 Reconocimiento profesional. 21,45 9,668 ,568 ,816 44 Tabla 18 Fiabilidad quinta dimensión cuestionario Tabla 19 Fiabilidad sexta dimensión instrumento Aspectos para mejorar en mi formación Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Integración 24,98 14,734 ,564 ,838 Formación recursos específicos 24,88 14,347 ,635 ,827 Compartir experiencias reales 25,03 14,332 ,624 ,829 Experimentar en entornos reales 24,74 14,719 ,650 ,825 Acceso más recursos 24,69 14,771 ,647 ,826 Observar ejemplos 24,69 15,229 ,557 ,838 Retroalimentación 24,75 14,798 ,612 ,831 Valoración Global Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Mi nivel de competencia digital 11,68 3,766 ,509 ,716 Mi conocimiento a nivel pedagógico 11,99 3,729 ,479 ,732 Mi intención de integrar las tecnologías en mi práctica docente es: 11,01 3,311 ,607 ,661 Mi motivación para usar las tecnologías digitales en mi futuro profesional es: 10,92 3,395 ,601 ,665 45 4.2.1.2 Validez. Para poder justificar la prueba de análisis factorial y comprobar la validez del instrumento, primero se realizaron las pruebas KMO y Bartlett para cada dimensión del cuestionario. El criterio que se utilizó para analizar la prueba KMO fue que el valor sea mayor a 0.60. Como se puede observar a continuación, el valor KMO para todas las dimensiones supera a 0.60. Por otro lado,se puede considerar que la matriz de correlaciones es significativa, debido a que el valor p en la prueba de esfericidad de Bartlett es mayor a 0.05 para todas las dimensiones. Una vez realizadas estas pruebas, se procedió a aplicar la prueba de análisis factorial para cada una de las dimensiones que componen el cuestionario. Debido a que la dimensión relacionada a las competencias digitales se divide en cuatro sub escalas, se comprobó primero, la validez de toda la escala y segundo, la validez de cada una de las sub escalas que la componen. Es importante mencionar que hubo una reagrupación de los ítems, por lo cual, para mejorar la validez de constructo se modificaron ligeramente las escalas relacionadas a las competencias digitales (Tabla 21). Delante se encuentran las tablas de varianza total explicada y matriz de componentes rotados para cada una de las escalas del instrumento Tabla 20 Pruebas KMO y esfericidad de Bartlett . Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación al muestreo Prueba esfericidad de Bartlett Competencias Digitales ,860 Sig. ,000 Intención de Uso ,866 Sig. ,000 Motivación ,850 Sig. ,000 Aspectos a mejorar ,999 Sig. ,000 Valoración global ,670 Sig. ,000 46 Tabla 21 Validez segunda dimensión instrumento Primero, se identifican cinco factores que explican los 27 ítems que componen la escala. Cuatro de los cinco factores responden a los títulos de las sub escalas de la escala relacionada a competencias digitales, lo que justifica que la agrupación de los datos realizada responde a los constructos teóricos investigados previamente. El análisis factorial ha identificado un factor más, que contiene un solo ítem, que a su vez, está relacionado teóricamente a la primera dimensión, por lo que se ha decidido moverlo hacia la misma y realizar un análisis factorial por separado para comprobar su validez. Varianza total explicada: Competencias Digitales Factor Auto valores iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado Sumas de rotación de cargas al cuadrado Total % de varianza % acumulado Total % de varianza % acumulad o Total % de varianza % acumulado 1 11,21 41,53 41,53 11,21 41,53 41,53 4,90 18,15 18,15 2 1,95 7,21 48,74 1,95 7,21 48,74 4,75 17,61 35,75 3 1,65 6,12 54,86 1,65 6,12 54,86 4,27 15,80 51,55 4 1,23 4,57 59,43 1,23 4,57 59,43 1,99 7,22 58,77 5 1,01 3,75 63,18 1,01 3,75 63,18 1,19 4,41 63,18 6 0,86 3,17 66,35 7 0,78 2,88 69,23 8 0,73 2,72 71,95 9 0,64 2,35 74,30 10 0,60 2,23 76,53 11 0,56 2,09 78,62 12 0,53 1,95 80,57 13 0,49 1,80 82,37 14 0,48 1,77 84,14 15 0,45 1,68 85,81 16 0,44 1,62 87,44 17 0,42 1,55 88,99 18 0,39 1,43 90,41 19 0,36 1,34 91,76 20 0,35 1,30 93,05 21 0,32 1,18 94,23 22 0,30 1,11 95,34 23 0,28 1,05 96,39 24 0,28 1,02 97,41 25 0,25 0,93 98,34 26 0,24 0,888 99,23 27 0,21 0,770 100,00 Método de extracción: análisis de componentes principales. 47 A continuación, se presenta la nueva organización de la dimensión relacionada a competencias digitales según el análisis factorial y la prueba de componente rotado. Tabla 22 Matriz componente rotado segunda dimensión A continuación se presentarán los resultados del análisis factorial por separado. para comprobar la validez de constructo de cada una de las sub dimensiones de la escala de competencias digitales. Matriz de componente rotado Componente 1 2 3 4 5 Competencias en el espacio virtual Crear documentos, presentaciones, hojas de datos, 0,650 Comunicarme por redes sociales e internet 0,721 Crear cuentas en diferentes plataformas virtuales 0,770 Trabajar en plataformas virtuales de enseñanza 0,508 Descargar y adjuntar contenidos en la web 0,659 Trabajar de manera colaborativa 0,675 Mantener mi información confidencial 0,679 Comunicarme con padres de familia, alumnos 0,574 Trabajar en entornos telemáticos 0,231 Competencias digitales relacionadas a la futura práctica docente Buscar y seleccionar información relevante 0,586 Mantenerme actualizado/a 0,666 Participar en comunidades de aprendizaje virtuales 0,742 Reflexionar sobre el uso que hago 0,722 Realizar un uso adecuado cuestiones éticas 0,785 Establecer reglas sobre el uso 0,759 Desarrollar políticas TIC en Andalucía 0,742 Competencias digitales a nivel pedagógico Planificar unidades de aprendizaje y actividades 0,723 Diseñar herramientas de evaluación 0,771 Manipular, analizar, e interpretar datos 0,692 Seleccionar diferentes tecnologías 0,616 Atender a la diversidad del alumnado 0,760 Guardar y recoger información sobre el alumnado 0,705 Fomentar la interacción 0,389 Competencias instrumentales Manipular, analizar, interpretar y calcular datos 0,734 Respetar los derechos de propiedad intelectual 0,398 Seleccionar fuentes apropiadas de información 0,431 Buscar, organizar y sistematizar información 0,541 Método de extracción: análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser. a La rotación ha convergido en 10 iteraciones. 48 Tabla 23 Validez primera sub dimensión instrumento La tabla anterior responde al análisis factorial realizado. Se ha encontrado un solo factor que explica los 9 ítems de la primera sub escala de la escala de competencias digitales, explicando el 51,98% de la varianza. Debido a que solo se ha extraído un factor, no se ha incluido la prueba de análisis de componente rotado. Esta escala, como se ha explicado anteriormente, pertenece a una escala más amplia relacionada a competencias digitales. Por tanto, podríamos llamarla como competencias digitales para el uso de tecnologías digitales en el entorno virtual. Tabla 24 Validez segunda sub dimensión instrumento Se ha extraído un solo factor que explica el 56,54% de la varianza, o los cuatro ítems que la componen. Podríamos llamar a esta dimensión: competencias digitales instrumentales. Varianza total explicada: Competencias en el entorno virtual Factor Auto valores iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado Total % de varianza % acumulado Total % de varianza % acumulado 1 4,68 51,98 51,98 4,678 51,98 51,978 2 ,90 10,02 62,00 3 ,67 7,42 69,41 4 ,58 6,47 75,88 5 ,51 5,71 81,59 6 ,45 5,00 86,59 7 ,44 4,89 91,48 8 ,40 4,46 95,94 9 ,37 4,06 100,00 Método de extracción: análisis de componentes principales. Varianza total explicada: Competencias Instrumentales Factor Auto valores iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado Total % de varianza % acumulado Total % de varianza % acumulado 1 2,26 56,54 56,54 2,26 56,54 56,54 2 ,79 19,78 76,32 3 ,53 13,31 89,63 4 ,41 10,374 100,00 Método de extracción: análisis de componentes principales. 49 Tabla 25 Validez tercera sub dimensión instrumento Para la segunda dimensión del instrumento se ha identificado 1 factor que explica el 63% de la varianza. Este explica los seis ítems y se lo podría llamar competencias digitales relacionadas al uso pedagógico. Tabla 26 Validez cuarta sub-dimensión instrumento Para la cuarta sub dimensión del instrumento se ha identificado 1 factor que explica el 63,57% de la varianza. O los siete ítems incluidos. Se lo podría llamar competencias digitales relacionadas a la futura práctica docente. Varianza total explicada: Competencias a nivel pedagógico Factor Auto valores iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado Total % de varianza % acumulado Total % de varianza % acumulado 1 3,814 63,569 63,569 3,814 63,569 63,569 2 0,564 9,395 72,964 3 0,502 8,360 81,324 4 0,450 7,502 88,826 5 0,365 6,081 94,906 6 0,306 5,094 100,000 Método de extracción: análisis de componentes principales. Varianza total explicada: Competencias relacionadas a la futura práctica Factor Auto valores iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado Total % de varianza % acumulado Total % de varianza % acumulado 1 4,45 63,57 63,57 4,45 63,57 63,572 2 0,73 10,41 73,98 3 0,47 6,70 80,68 4 0,44 6,23 86,96 5 0,36 5,09 92,05 6 0,30 4,33 96,37 7 0,25 3,63 100,00 Método de extracción: análisis de componentes principales. 50 Tabla 27 Validez tercera dimensión Instrumento Los resultados de la quinta dimensión del instrumento muestran cuatro factores obtenidos mediante el análisis factorial. El primer factor explica el 17,38% de la varianza, el segundo el 16 %, tercero el 15,58% y cuarto el 13,95%. Cuatro factores explican los 16 ítems incluidos en la dimensión. Varianza total explicada: Intención de Uso Factor Auto valores iniciales Sumas de extracción de cargas al cuadrado Sumas de rotación de cargas al cuadrado Tota l % de varianza % Acum. Tota l % de varianza % Acum. Total % de varianz a % Acum. 1 5,94 37,15 37,15 5,94 37,15 37,15 2,78 17,38 17,382 2 1,79 11,18 48,32 1,79 11,18 48,32 2,57 16,08 33,459 3 1,23 7,68 56,00 1,23 7,68 56,00 2,49 15,58 49,043 4 1,12 6,99 62,99 1,12 6,99 62,99 2,23 13,95 62,993 5 0,87 5,45 68,45 6 0,72 4,50 72,95 7 0,60 3,77 76,72 8 0,57 3,55 80,27 9 0,52 3,22 83,49 10 0,50 3,09 86,58 11 0,44 2,74 89,32 12 0,41 2,57 91,89 13 0,40 2,49 94,38 14 0,37 2,28 96,66 15 0,27 1,69 98,35 16 0,26 1,65 100,00 Método de extracción: análisis de componentes principales. 57 Al analizar las medias obtenidas en relación a las competencias digitales adquiridas durante la formación inicial en tecnología educativa, se podría decir que en todos los niveles la adquisición de las competencias digitales se encuentra en un nivel medio. Aquellas competencias digitales relacionadas al entorno web son las que han alcanzado un promedio de la media más elevado (3,51), lo que significa que los docentes en formación de los grados de Educación Primaria e Infantil expresan haber adquirido estas competencias a un mayor nivel. Cabe destacar que aquellas competencias relacionadas a la futura práctica docente y al uso pedagógico de las tecnologías digitales han obtenido una media más baja que el resto (3,23 y 3,24 respectivamente). En cuanto a las desviaciones estándar, todos los niveles tienen un valor de 1 o mayor, lo que indica que existe una amplia diversidad en las respuestas obtenidas. A continuación se presentará un gráfico para visualizar las diferencias entre medias de las competencias digitales adquiridas en diferentes niveles. Tabla 34 Valoración global La valoración global, los docentes en formación expresan que su nivel competencial digital es mayor a su conocimiento y desarrollo competencial digital a nivel pedagógico. Cabe destacar que en ambos casos, el nivel competencial digital es medio . Valoración Global Media S Mi nivel de competencia digital es: 3,52 0,756 Mi conocimiento a nivel pedagógico de las tecnologías digitales es: 3,21 0,795 Competencias Instrumentales Competencias en el espacio virtual Competencias relacionadas al uso pedagógico Competencias relacionadas a la futura práctica docente 3,26 3,51 3,24 3,23 Medias de competencias digitales adquiridas durante la formación inicial Gráfico 1: Media competencias digitales Digitales 58 Objetivo 2: Conocer si existen diferencias estadísticamente significativas en relación a las competencias digitales adquiridas por los docentes en formación en los diferentes grados Educación Primaria e Infantil. Las respuestas a este objetivo de investigación también se obtienen de la primera y segunda dimensión del cuestionario. Para este estudio resulta interesante conocer si existen diferencias en cuanto al nivel competencial digital adquirido durante la formación inicial de los docentes en formación de Educación Primaria e Infantil. Tabla 35 Competencias instrumentales en Primaria e Infantil Existen diferencias en las medias entre la muestras de Educación Primaria e Infantil. Si bien ambas se encuentran en un nivel medio, los estudiantes de Educación Infantil expresan un nivel competencial digital instrumental ligeramente mayor en la mayoría de los casos. Tabla 4: Competencias Instrumentales Educación Infantil Educación Primaria Competencias Media S Media S Manipular, analizar, interpretar y calcular 3,03 1,159 2,87 1,241 Respetar derechos de propiedad intelectual 3,55 1,275 3,21 1,344 Seleccionar fuentes 3,65 1,225 3,32 1,276 Buscar, organizar y sistematizar información 3,32 1,189 3,31 1,084 3,39 1,212 3,18 1,236 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 Manipular, analizar, interpretar y calcular derechos de propiedad intelectual y copyright Seleccionar fuentes apropiadas de información Buscar, organizar y sistematizar información Competencias Instrumentales Educación Infantil Educación Primaria Gráfico 2: Media competencias instrumentales 59 Tabla 36 Competencias entorno virtual Educación Infantil Educación Primaria Competencias en el entorno virtual Media S Media S Crear documentos, presentaciones, hojas de datos 3,7 1,113 3,52 1,078 Crear cuentas en diferentes plataformas virtuales 3,57 1,216 3,34 1,377 Trabajar en plataformas virtuales de enseñanza 3,75 1,142 3,42 1,227 Descargar y adjuntar contenidos en la web 3,61 1,113 3,45 1,298 Trabajar de manera colaborativa 3,9 1,189 3,65 1,29 Mantener mi información 3,78 1,265 3,5 1,427 Comunicarme con todos los miembros 3,69 1,096 3,33 1,372 Trabajar en entornos telemáticos 3,12 1,124 2,8 1,177 Total 3,64 1,157 3,38 1,281 Los estudiantes de Educación Primaria también expresan un nivel competencial ligeramente mayor al nivel competencial expresado por los estudiantes de Educación Primaria. No obstante, la media para todas las competencias permanece entre 3 y cerca de 4, excepto por la variable “trabajar en entornos telemáticos” la cual obtiene el menor valor en ambos grados. Cabe destacar que la curva es bastante similar para ambos grados 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 Competencias en el entorno virtual Educación Infantil Educación Primaria Gráfico 3: Medias competencias entorno virtual 60 Tabla 37 Competencias relacionadas al uso pedagógico La media para ambos grados se mantiene en un rango de 3 a 3,4. Esto quiere decir que tanto los estudiantes de Educación Primaria como de Infantil expresan que han adquirido competencias digitales relacionadas al uso pedagógico en un nivel medio. Las curvas son bastante parecidas y cabe destacar que las medias de las variables relacionadas a las competencias digitales relacionadas al uso pedagógico son más altas para los estudiantes de Educación Infantil, excepto por la variable ”atender a la diversidad del alumnado” aunque la diferencia puede parecer insignificante. Competencias uso pedagógico Educación Infantil Educación Primaria Media S Media S Planificar unidades y actividades 3,61 0,907 3,37 1,081 Diseñar herramientas de evaluación 3,24 1,151 3,02 1,129 Manipular, analizar, e interpretar datos 3,03 1,066 2,83 1,121 Seleccionar diferentes tecnologías 3,36 1,012 3,14 1,110 Atender a la diversidad del alumnado 3,34 1,197 3,36 1,164 Guardar y recoger información 3,59 1,138 3,34 1,229 Fomentar la interacción 3,41 1,086 3,13 1,213 Total 3,37 1,080 3,17 1,150 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 Competencias relacionadas al uso pedagógico Educación Infantil Media Educación Primaria Media Gráfico 4: Media competencias uso pedagógico 61 Tabla 38 Competencias relacionadas a la futura práctica docente En el gráfico anterior se puede observar como ambas curvas son similares. Cabe destacar que las variables que tienen un menor valor para la media son “participar en comunidades de aprendizaje virtuales” y “desarrollar políticas educativas de apoyo a las TIC en Andalucía”. Educación Infantil Educación Primaria Competencias futura práctica docente Media S Media S Buscar y seleccionar información relevante 4,12 0,904 3,55 1,013 Mantenerme actualizado/a 3,80 1,090 3,27 1,154 Participar en comunidades de aprendizaje 3,43 1,087 2,71 1,255 Reflexionar sobre el uso 3,57 1,134 3,05 1,181 Realizar un uso adecuado 3,61 1,165 3,01 1,260 Establecer reglas sobre el uso 3,57 1,179 2,99 1,265 Políticas TIC en Andalucía. 3,05 1,247 2,56 1,208 Total 3,59 1,115 3,02 1,191 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 Competencias relacionadas a la futura práctica docente Educación Infantil Media Educación Primaria Media Gráfico 5: Media competencias práctica docente 62 Objetivo 3: Conocer si existen diferencias estadísticamente significativas en función del sexo en la adquisición competencias digitales de los docentes en formación de los grados de Educación Primaria e Infantil. Para responder a este objetivo se ha decidido realizar un contraste de hipótesis. La respuesta para este objetivo se obtiene mediante la primera dimensión del cuestionario en la que los que los sujetos indicaron su sexo: femenino o masculino y la última dimensión del cuestionario en la que los sujetos debían marcar con una (X) su nivel competencial digital. Primero, se plantearon las dos hipótesis (nula y de investigación), para luego realizar pruebas de normalidad y determinar si las variables “sexo” y “nivel competencial digital” son de la misma naturaleza. Hi: Si existen diferencias estadísticamente significativas en función del sexo en la adquisición competencias digitales de los docentes en formación de los grados de Educación Primaria e Infantil. H0: No existen diferencias estadísticamente significativas en función del sexo en la adquisición competencias digitales de los docentes en formación de los grados de Educación Primaria e Infantil. Tabla 39 Prueba de normalidad y estadísticos de prueba Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov b Estadísticos de Prueba “mi conocimiento a nivel pedagógico de las tecnologías digitales es:” Sig. 0,000 Sig. Asintótica 0,000 Chi cuadrado 4,83 gl 1 Prueba Kruskal Wallis Variable agrupación: sexo El valor p para la significatividad determina si una variable dependiente es normal o no normal (normal debe ser mayor a 0,05). En este caso, se observa que el valor p es de 0,000. Por tanto, variable dependiente es no normal y se utilizarán pruebas no paramétricas. Al ser el valor p de la significatividad mayor a 0,05 se rechaza la hipótesis de investigación y se acepta la hipótesis nula. La significatividad (0,028) es menor a 0,05. Por tanto, si existen diferencias estadísticamente significativas en función del sexo en la adquisición competencias digitales de los docentes en formación 63 Tabla 40 Porcentajes en función del sexo En el caso del sexo masculino, el 56% expresa haber adquirido “bastante” las competencias digitales y en el caso del sexo femenino, se expresa que el 45,3% (la mayoría) indica haber adquirido “algo” de las competencias digitales. Si bien existe esta diferencia, un 42,1% de las mujeres expresan haber alcanzado un nivel “bastante bueno” de competencias digitales. Sexo Porcentaje válido masculino Válido poco 9,8% algo 23,2% bastante 56,1% mucho 11,0% Total 100,0% femenino 4 Válido nada 1,2% poco 4,7% algo 45,3% bastante 42,1% mucho 6,7% Total 100,0% Válido algo 100,0% 64 Objetivo 4: Identificar aquellas variables que tienen más influencia en la intención de uso de las tecnologías digitales en la práctica docente por parte de los docentes en formación. El segundo objetivo de investigación pretende identificar los principales motivos que influyen en la intención de uso de las tecnologías por parte de los docentes de formación. Los datos fueron recogidos en la tercera dimensión del cuestionario, en la cual los sujetos debían marcar con una (x) el grado en el que cada ítem influía en su intención de uso. Primero, se mostrarán los resultados generales, incluyendo y juntando las muestras de Educación Primaria e Infantil. Tabla 41 Intención de uso Expectativa de Desempeño Nada Poco Algo Bast. Mucho X S Su utilidad ahorro tiempo 1,6 3,5 23,5 48,6 22,8 3,87 0,858 Ser más competitivo/a 3,1 8 17,8 37,8 33,3 3,9 1,048 Motivar a los estudiantes 0,5 1,2 4,5 23,5 70,2 4,62 0,673 Mejorar rendimiento aca. 0,7 3,1 18,8 39 38,3 4,3 0,841 Total 1,475 3,95 16,15 37,2 41,15 4,17 0,855 Condiciones que facilitan su uso Establecer comunicación 0,7 3,1 18,8 39 38,3 4,11 0,864 Tener un mentor/a 5,4 15,7 33,6 30 15,3 3,34 1,082 Equipo informática 3,8 12,2 26,1 37,6 20,4 3,59 1,06 Formación permanente 1,2 6,1 21,8 36,9 33,8 3,96 0,953 Total 2,8 9,28 25,18 35,9 26,95 3,75 0,910 Expectativa de Esfuerzo Infraestructura 0,7 4 17,4 36,4 41,3 4,14 0,891 La facilidad para aprender 0,7 3,8 16,9 46,7 31,9 4,05 0,837 Acceso a recursos digitales 0,7 3,3 16,9 41,3 37,8 4,12 0,854 Contar con los conocimientos 0,5 3,3 12,4 35,2 48,6 4,28 0,84 Total 0,65 3,6 15,9 39,9 39,9 4,148 0,8555 Influencia Social Uso de mis compañeros 7,7 14,8 44,4 25,6 7,3 3,58 1,01 El prestigio que adquiero 9,9 13,6 28,6 30,8 16,9 3,31 1,193 La opinión de los directores 9,6 16,2 33,3 26,3 14,6 3,2 1,164 La reglamentación gobierno 7,7 14,8 44,4 25,6 7,3 3,1 1 Total 8,725 14,9 37,68 27,8 11,53 3,297 1,092 65 De los resultados de la tabla expuesta, se pueden realizar algunas observaciones. En cuanto a la dispersión de respuestas, se puede decir que existe variabilidad. Se dice esto, ya que la media de las desviaciones estándar están muy cercanas a uno e incluso en algunas ocasiones llegan a 1. Ahora, si se analizan las desviaciones estándar por separado, se puede decir que también se encuentran diversidad en las respuestas, siendo la influencia social la que más desviación estándar tiene en relación a la media. El único ítem que obtuvo una desviación estándar de 0,673 fue el de motivar a los estudiantes, lo que significa que la mayoría de sujetos respondió que el motivar a sus estudiantes es uno de los factores que más influye en su intención para utilizar las tecnologías digitales. Los factores que demostraron ser más influyentes en la intención de uso de las tecnologías digitales para los sujetos de la muestra fueron las dimensiones Expectativa de Desempeño y Expectativa de Esfuerzo (medias 4,17 y 4,15 respectivamente). Ahora, dentro de expectativa de desempeño, la variable que demostró ser más significativa fue la de motivar a los estudiantes, ya que un 70% de los sujetos indicó que es un factor que influye “mucho” y un 23,5% indicó que influye “bastante” en su intención de uso de las tecnologías, seguido por mejorar el rendimiento académico, para el cual un 38% indica que es un factor que influye “mucho” y un 39% que influye “bastante”. En relación a la expectativa de esfuerzo, se puede notar que los ítems más significativos son contar con los conocimientos necesarios para utilizar diferentes herramientas, ya que un 48,6% indicaron que influye “mucho” y un 35,2% “bastante” seguido por contar con los equipos e infraestructura necesarios. También es importante notar que la media más baja en todos los casos es para la influencia social, ya que la media más alta se encuentra en “algo importante” con un 37,68%. 0 20 40 60 80 100 120 Porcentajes de factores asociados a la intención de uso Influencia social Expectativa de esfuerzo Condiciones que facilitan su uso Expectativa de Desempeño 4,17 3,75 4,15 3,30 0 1 2 3 4 5 Expectativa de desempeño Condiciones que facilitan Expectativa de esfuerzo Influencia Social Media factores asociados a la intención de uso Gráfico 6: Factores asociados a la intención de uso Gráfico 7: Frecuencia de intención de uso 66 Segundo, se realizará un análisis más profundo presentando los resultados con diferencias entre grados. Tabla 42 Intención de uso educación infantil Expectativa de Desempeño Nada Poco Algo Basta. Fundam. Media S Utilidad ahorrar tiempo 1,90% 5,20% 25,8% 41,3% 25,80% 3,84 0,936 Ser más competitivo 3,20% 7,70% 18,1% 31% 40,00% 3,97 1,090 Motivar alumnos 0,60% 1,30% 3,90% 24,5% 69,70% 4,61 0,687 Mejorar el rendimiento 0,60% 1,30% 12,3% 32,9% 52,90% 4,36 0,797 4,195 0,878 Condiciones que facilitan su uso Comunicación 1,30% 1,90% 21,9% 33,5% 41,30% 4,12 0,904 Tener un mentor 7,10% 14,2% 29% 34,8% 14,80% 3,36 1,116 Equipo de informática 3,90% 14,8% 25,2% 30,3% 25,80% 3,59 1,130 Formación constante 0,60% 6,50% 23,2% 36,1% 33,50% 3,95 0,942 3,755 1,023 Expectativa de Esfuerzo Infraestructura 1,30% 4,50% 18,7% 34,8% 40,60% 4,09 0,942 La facilidad para usar 1,30% 4,50% 17,4% 45,8% 31,00% 4,01 0,886 Acceso a recursos 0,60% 1,90% 18,7% 40,0% 38,70% 4,14 0,833 Conocimientos 0,60% 2,60% 14,2% 30,3% 52,30% 4,31 0,857 4,13 0,889 Influencia Social Uso compañeros 3,90% 8,40% 31,6% 38,1% 18,10% 3,58 1,006 El prestigio 14,8% 8,40% 32,3% 27,7% 16.8% 3,23 1,258 Opinión de superiores 11% 15,5% 29,7% 28,4% 15,50% 3,22 1,208 Normativa gobierno 8,40% 13,5% 43,9% 28,4% 5,80% 3,1 0,992 3,282 1,116 73 5. Conclusiones y Discusión de Resultados El siguiente apartado tiene como objetivo interpretar los resultados obtenidos y presentados anteriormente mediante una integración entre los mismos con las bases teóricas investigadas. Primero, se presentarán las conclusiones derivadas de los datos obtenidos en el trabajo de campo, y segundo, se analizarán los mismos en relación a la fundamentación teórica incluida en la revisión de la literatura. Tercero, se reconocerán las limitaciones del estudio y se presentan las prospectivas de investigación. 5.1 Conclusiones Uno de los objetivos fundamentales de este estudio fue el conocer el nivel de competencias digitales adquiridas durante la formación inicial de los docentes en formación de los grados de Educación Primaria e Infantil. Según los resultados obtenidos, se puede concluir que, en general, los docentes en formación expresan haber adquirido un nivel medio de competencias digitales, ya que han puntuado la mayoría de competencias en un nivel alrededor de 3. Resulta interesante notar que, expresan tener un mayor nivel competencial digital en entornos virtuales, seguido por competencias digitales instrumentales. Esto podría estar relacionado al tiempo que invierten los docentes en formación en entornos virtuales para cumplir con diferentes tareas, eventos, necesidades personales y profesionales. Un dato importante es que las competencias digitales relacionadas al uso pedagógico de la tecnología y a la futura práctica docente obtienen una media general más baja (3,10 y 3,24 respectivamente). En este punto, cabe destacar, que al analizar los resultados de la valoración global, los participantes también indican que su nivel competencial digital es mayor a su conocimiento pedagógico de las tecnologías digitales. Esto puede parecer razonable, ya que los estudiantes deben desarrollar competencias instrumentales y básicas antes de aprender sobre cómo utilizar las tecnologías digitales de manera pedagógica. Sin embargo, ambas variables han obtenido una media alrededor de 3 y con diferencias mínimas, lo que puede implicar que el nivel es medio para ambas. Además, en este punto, cabe recalcar que los sujetos que participaron en la investigación son estudiantes de cuarto año, quienes probablemente se enfrenten en un futuro muy cercano al gran reto de utilizar las tecnologías dentro del aula. Dentro de las cuatro sub dimensiones incluidas en la primera dimensión asociada a las competencias digitales, existen ítems que obtuvieron medias más bajas que otras. Esto podría significar que, en realidad, es necesario mejorar el nivel competencial digital de los estudiantes en formación inicial y procurar tomar medidas para que el nivel 74 incremente. Algunas de las competencias que han obtenido medias más bajas, y que se relacionan con el trabajo colaborativo y en relación al desarrollo de comunidades de aprendizaje son: “trabajar en entornos telemáticos”, “participar en comunidades de aprendizaje virtuales” y “desarrollar políticas educativas que apoyen el uso de las TIC en Andalucía”. Por otro lado, la manipulación y manejo de datos es una competencia instrumental que obtuvo una media por debajo de 3, algo que los docentes en formación deben ser capaces de hacer en su futuro profesional. Debido a que este estudio utilizó dos muestras, una para los estudiantes de Educación Primaria y otra para los estudiantes de Educación Infantil, resulta importante comparar las percepciones en cuanto al nivel de adquisición de competencias digitales entre las dos. Los resultados nos indican que la tendencia de respuestas es la misma para ambos grados, aunque los estudiantes de Educación Infantil expresan haber adquirido competencias digitales en un nivel más alto. Estas diferencias son muy cortas en algunos casos, y resulta curioso si se toma en cuenta que la formación en tecnología educativa en el programa universitario para ambas carreras es muy similar. Hoy en día, las diferencias de género son relevantes en la mayoría de trabajos de investigación. Se puede notar que en el caso de este estudio, el porcentaje de mujeres es mucho más grande que el porcentaje de hombres, un fenómeno recurrente en el campo educativo. Los resultados que responden al objetivo asociado a averiguar si existían diferencias significativas en función del género y la valoración global de competencias digitales nos indican que si las hay debido a que la significatividad asintótica (0,028) es menor a 0,05, un dato que confirma la hipótesis de investigación. Luego, los estadísticos descriptivos en función del sexo y la percepción sobre el nivel competencial digital expresan que, en la valoración global, la mayoría de los hombres expresan haber adquirido las competencias digitales a un nivel “bastante bueno” mientras que la mayoría de las mujeres se ubican en “algo”. En el caso de los hombres, el 90% de la muestra se ubica en “algo” (23,2%), “bastante” (56,1%) y mucho (11%) y en el caso de las mujeres, el 87% de la muestra se ubica en “algo” (45,3) y bastante (42,1). Esto indica una concentración menor en los dos niveles en el caso de las mujeres. Otro dato significativo es que en el caso de los hombres, ninguno indica no haber adquirido competencias digitales, mientras que en un 1,2% de las mujeres expresan no haber desarrollado “nada” las competencias digitales. 75 Otro de los objetivos cruciales para esta investigación fue conocer aquellos factores que influyen en la intención de uso de las tecnologías digitales en la futura práctica docente. La media obtenida en los diferentes factores podría indicar que todos influyen en diferentes medidas la intención de uso de la tecnología. Es decir, de una u otra manera, los estudiantes de Educación Primaria o Infantil de la muestra perciben que todas las variables influyen en su intención de uso. Sin embargo, es importante notar que algunas variables tienen medias más altas que otras. El ítem que mide la motivación de los estudiantes tiene una media de 4.62, la más alta de todas. Esto se relaciona con la utilidad de uso percibida, ya que los sujetos de la muestra expresan que el mejorar la motivación de los estudiantes es un factor que tiene una alta influencia en su intención de uso. Los demás ítems que forman parte de este componente, como por ejemplo, el “mejorar el rendimiento académico”, tiene una media de 4,3. Los dos son ítems relacionados al proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que implica un uso pedagógico de las tecnologías digitales. Las desviaciones estándar de estos ítems nos indican que los datos no se encuentran muy dispersos y que no se alejan en demasía del valor de la media. La expectativa de esfuerzo también ha demostrado tener bastante influencia en la intención de uso, siendo el contar con los conocimientos básicos para utilizar la tecnología (4,28) y tener los equipos e infraestructura necesarios (4,14) las medias más altas. Esto se relaciona con la importancia de desarrollar competencias digitales no solo a nivel instrumental sino también a nivel pedagógico, ya que esto facilitaría el aprendizaje de las tecnologías digitales. La influencia social tiene la media más baja, y ninguna variable supera los 3,58 puntos. Sin embargo, a manera de análisis, se puede decir que la influencia social, sobretodo el uso que hacen sus compañeros de la tecnología influye de alguna manera en la intención de uso. En el caso de las condiciones que facilitan el uso de la tecnología, los docentes en formación le dan más importancia a la comunicación con los miembros de la comunidad educativa y a la formación permanente en tecnología educativa. Esto tendría más implicaciones para la formación permanente dentro y fuera de los centros una vez que los docentes en formación empiecen su práctica profesional. En este estudio se quería conocer si los docentes en formación se encuentran motivados de manera extrínseca, es decir, por razones sociales o expectativas profesionales, o si se encontraban motivados de manera intrínseca para utilizar la tecnología en su futura práctica docente. Los resultados indican que, los docentes en formación identifican factores motivacionales tanto internos como externos. Lo que más motiva a los docentes en formación a utilizar las tecnologías digitales en educación son variables asociadas a la motivación 76 intrínseca como por ejemplo: “mejorar mi práctica docente”, “actualizarme y crecer profesionalmente” y “experimentar y disfrutar de las mismas”. Estos tres ítems han superado un nivel de 4, lo que indica que motiva bastante. Esto es relevante ya que si bien los estudiantes expresan un nivel competencial medio, se encuentran motivados para utilizar y aprender sobre las tecnologías digitales de manera pedagógica. Los programas de formación inicial podrían aprovechar esta motivación para seguir desarrollando y mejorando el nivel competencial digital del alumnado. Resulta normal que también factores externos hayan obtenido medias de 4 o cerca de 4, lo que se discutirá más adelante. Ahora, hemos analizado los resultados relacionados a competencias digitales, factores que influyen en la intención de uso y las variables que influyen en la motivación para utilizar las tecnologías digitales. Como se discutirá más adelante, esto tiene implicaciones en la mejora de los programas de formación inicial en tecnología educativa para un futuro uso efectiva utilización pedagógica de las tecnologías digitales. Por eso, también se incluyó una dimensión para conocer aquellos aspectos que los docentes en formación perciben como importantes para integrar o incluir en los programas de formación inicial en tecnología educativa. Todos los ítems obtuvieron una media bastante alta, por lo cual se puede concluir que los estudiantes creen que todos los aspectos podrían ayudar “bastante” o “mucho” a mejorar su programa de formación. Sin embargo, destaca el tener acceso a más recursos y observar ejemplos reales sobre el uso de las tecnologías digitales en el aula seguido por “experimentar con diferentes tecnologías digitales en entornos educativos reales” y “recibir retroalimentación”. Sin duda, los ítems mejor valorados se relacionan con la utilidad que pueden tener las tecnologías digitales, y el aprendizaje significativo de las mismas. Es aquí en donde se puede observar aquellos aspectos que los estudiantes perciben que podrían ayudarlos a desarrollar un mayor nivel competencial digital y en donde se podría aprovechar factores como la motivación y la intención de uso para mejorar los programas de formación inicial en tecnología educativa. 5.2 Discusión de resultados Los resultados obtenidos en este estudio, junto con la teoría investigada e incluida en la primera parte de este trabajo de investigación contribuyen a la conclusión general de que los programas de formación inicial en tecnología educativa necesitan desarrollar competencias digitales a diferentes niveles en los docentes en formación y además, necesitan tomar medidas que tomen en cuenta factores humanos como la intención de uso y la 77 motivación. Se puede concluir que los estudiantes de cuarto año de Educación Primaria e Infantil consideran que los aspectos mencionados en la literatura relacionados a la formación inicial en tecnología educativa son importantes en su formación. Como bien se expresa en la literatura, los docentes son los responsables de utilizar las tecnologías digitales de manera pedagógica y lograr una mejora en el proceso de enseñanzaaprendizaje mediante su utilización. Por eso, es necesario evaluar y analizar la adquisición de competencias digitales que han logrado los docentes en formación, ya que serán estas las que les permitirán realizar un uso objetivo y adecuado de las TIC. Si bien estas se encuentran respaldadas por marcos y estándares internacionales, se puede comentar que, de acuerdo con el planteamiento de diferentes autores sobre en el hecho de que todavía no existe un consenso claro que indique cuales son en realidad, las competencias digitales necesarias que se deben desarrollar a nivel de formación inicial para que los futuros docentes sean capaces de utilizarlas en su práctica docente así como una falta de evidencia empírica sobre métodos de evaluación, ya que hasta ahora, la mayoría de evaluaciones se han llevado a cabo por medio de la percepción de los sujetos de estudio. Lo que sí nos queda claro es la necesidad de enfocar los programas de formación al desarrollo de competencias digitales relacionadas al uso pedagógico y a la futura práctica docente, ya que es un reto que todos los educadores y educadores deben y deberán enfrentar una vez terminado su programa de Grado. En sintonía con los estudios y literatura revisada, este estudio ha permitido evidenciar que en efecto, los docentes en formación indican haber adquirido competencias instrumentales y relacionadas al entorno web en un mayor nivel que competencias relacionadas a la pedagogía o a su futura práctica docente. Esto se relaciona con lo expuesto en la literatura, ya que prueba que los docentes todavía ingresarán al mundo laboral sin estar lo suficientemente preparados para integrar la tecnología de manera pedagógica en su práctica. De igual manera, se podrían asociar los resultados a los resultados de la investigación de Van Deursen & Van Dijk (2008) quienes descubrieron que, en promedio, un 80% de competencias operacionales de internet y un 72% de competencias formales de internet fueron alcanzadas, pero aquellas competencias estratégicas solo alcanzaron un 25% o con lo descubierto por Lidia Leonor Cerda Díaz (2014) sobre la generalización de que, los estudiantes de Pedagogía de la Universidad Católica del Maula demostraban un nivel competencial digital aceptable, pero con necesidades de formación en cuanto a evaluación y selección de tecnologías digitales, utilización de programas específicos y participación en 78 comunidades de aprendizaje virtuales. Ahora, para poder desarrollar estas competencias de manera efectiva, se deben evaluar los programas y tomar en cuenta aspectos como la retroalimentación, la experimentación, práctica, el acceso a recursos materiales y humanos, y la integración de la tecnología en todo el programa. También respalda las recomendaciones de organizaciones como la UNESCO o Eurydice quienes invitan a los programas universitarios a desarrollar competencias relacionadas a cómo, cuándo, por qué y en donde utilizar las tecnologías digitales en procesos de enseñanza-aprendizaje. Según diferentes estudios relacionados a la formación inicial en tecnología educativa, además del importante rol que tiene el desarrollo de competencias digitales, también se ha descubierto que existen otros factores como la motivación y la intención de uso, los mismos que pueden potenciar o bloquear el futuro uso de las tecnologías digitales en la práctica profesional. La literatura indica que debe existir un equilibrio entre objetivos de aprendizaje y objetivos de desempeño por parte de los docentes en formación. Estos objetivos se relacionan, respectivamente, con las motivaciones intrínsecas y extrínsecas para utilizar las tecnologías digitales a nivel pedagógico. Es decir, los docentes en formación deberían tener objetivos de aprendizaje y objetivos de desempeño. Los resultados de este estudio indican que los docentes en formación que participaron en la investigación, se encuentran en general motivados para utilizar las tecnologías digitales en su futura práctica docente. Los programas de formación inicial podrían aprovechar esta información, ya que incluso los participantes se encuentran aún más motivados de manera intrínseca para utilizar las tecnologías. Se dice esto, ya que según la teoría, aquellos docentes en formación que estén motivados para cumplir objetivos de aprendizaje han demostrado esforzarse más para obtener nuevos conocimientos y desarrollar competencias que les permitan utilizar las tecnologías digitales con más frecuencia. ¿Cómo apoyarlos? De acuerdo a la literatura, promoviendo experiencias positivas con la tecnología, ya que esto contribuiría a motivar y desarrollar actitudes positivas hacia su uso. Esto implica que los programas de formación en tecnología educativa deberían seguir apoyando a los estudiantes a mantenerse motivados por aprender y disfrutar de las mismas mediante un programa de formación dinámico, integrado y significativo que además tenga un enfoque de aprendizaje mediante estrategias de trabajo colaborativo e interacción entre docentes y el alumnado. Es importante que los docentes en formación estén permitidos a experimentar sin temor a cometer errores o equivocarse. 79 Ahora, los resultados obtenidos en relación a la motivación para utilizar la tecnología resultan interesantes y curiosos, ya que se contraponen a lo expuesto por la literatura. Varios autores, como Hye Jeong Kim y Hwan Young Jang (2014) indican que los docentes en formación inicial no están motivados de manera significativa para utilizar las tecnologías digitales ya que no reconocen la utilidad o valor que tendrían en su práctica profesional. Sin embargo, en este estudio, los docentes en formación expresan estar motivados, y además de manera intrínseca, algo que podría implicar que reconocen la utilidad que tienen las TIC en la práctica docente.Los resultados de este estudio también implican una relación entre la motivación para utilizar las tecnologías digitales y los factores que influyen en la intención de uso, debido a que los factores que más influyen en la intención de uso de las TIC son aquellos relacionados al valor o importancia que tienen para mejorar su práctica profesional y motivar a los estudiantes. Esto apoya lo expuesto en la literatura por Bitner & Bitner (2002) quienes expresan que la motivación intrínseca se reflejará cuando los docentes sean capaces de reconocer os beneficios del uso de las TIC para su práctica profesional. Uno de los objetivos de los programas de formación inicial en tecnología educativa debería estar enfocado en “enseñar” a los docentes en formación la utilidad de las tecnologías digitales para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que según los resultados obtenidos y la teoría investigada, aquellos docentes que conozcan la utilidad que podría llegar a tener en su futura práctica docente será determinante en el futuro uso que hagan de las tecnologías digitales. También deben tomar en cuenta la importancia que tienen las variables relacionadas a la expectativa de esfuerzo, ya que los programas de formación inicial en tecnología educativa deben garantizar equipos e infraestructura de calidad, metodologías apropiadas para aprender sobre tecnología educativa y desarrollar competencias digitales que vayan de acuerdo a las expectativas que se plantean actualmente para un docente en la sociedad del conocimiento. En fin, se concluye que los programas de formación inicial en tecnología educativa deben reformular y reestructurar la metodología de enseñanza, para incluir aspectos como la integración, retroalimentación, experimentación y prácticas reales que contribuyan a un desarrollo de competencias digitales mayor. Los resultados del estudio indican que los aspectos de mejora que forman parte del modelo “Synthesis of Qualitative Evidence” (SQD) son importantes para perfeccionar los programas de formación inicial en tecnología educativa. Sería interesante evaluar a los docentes universitarios responsables de enseñar 80 tecnología educativa, ya que como comentan Kim & Baylor (2008), el aprender sobre tecnología educativa es igual de compleja que su enseñanza, ya que, por un lado hay una falta de docentes universitarios calificados para impartir la o las asignaturas relacionadas a tecnología educativa y por otro lado existen barreras como tiempo o el diseño del currículo que no permiten profundizar e ir más allá de una explicación básica e instrumental sobre tecnologías digitales. 5.3 Limitaciones del estudio A continuación, se presentarán las limitaciones y obstáculos que se encontraron el proceso de realización de este trabajo de investigación. Una de las limitaciones del estudio fue la población escogida, ya que se centra únicamente en docentes en formación que estudian Educación Primaria o Infantil en la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Sevilla. Se hubiese podido ampliar no solo el tamaño de la muestra, sino incluso escoger otras poblaciones para profundizar y comparar los resultados entre universidades o ciudades. Otra limitación supuso el haber realizado la investigación solo desde un enfoque cuantitativo, ya que se podría complementar mediante técnicas de investigación cualitativas que permitan conocer de manera más profunda las opiniones y experiencias de los docentes en formación acerca de su formación en tecnología educativa. Otra limitación se puede encontrar en relación a la manera en la que se mide el nivel competencial digital adquirido, ya que está basado únicamente en la percepción personal y subjetiva de los estudiantes. Sería interesante llevar a cabo una prueba o evaluación real de las competencias digitales adquiridas a lo largo de la formación inicial en tecnología digital para luego comparar estos resultados con las percepciones de los docentes en formación. Además, uno de los obstáculos más complicados fue agrupar las competencias digitales en el instrumento, ya que al contar con tantos marcos, estándares y competencias digitales a nivel nacional e internacional, resultó muy difícil determinar aquellas que eran más importantes para la práctica profesional docente. Asimismo, otro obstáculo fue conseguir todas las respuestas necesarias, y debido a que los estudiantes de Educación Infantil se encontraban en prácticas, se tuvo que proceder a realizar la recogida de datos online. Sería interesante repetir la investigación utilizando una sola versión del instrumento, en papel u online para las dos poblaciones del estudio. 81 A pesar de las limitaciones, se puede indicar que los resultados obtenidos en este estudio contribuyen al campo de estudio de formación inicial en tecnología educativa. 5.4 Prospectivas de la investigación Actualmente el uso pedagógico de las tecnologías digitales supone un reto en el área educativa, y sobre todo para los programas universitarios, ya que en ellos recae la responsabilidad de formar docentes capaces de utilizar las tecnologías digitales en su futura práctica docente. Por esta razón, este estudio puede derivarse en investigaciones sucesivas que continúen enriqueciendo la teoría de formación inicial en tecnología educativa. Este estudio podría ser la base para:  Realizar estudios similares para conocer las competencias digitales adquiridas por los docentes universitarios, así como su motivación para enseñar tecnología educativa a los docentes en formación  Conocer las competencias digitales adquiridas por los docentes en formación utilizando técnicas cualitativas y cuantitativas.  Realizar una investigación en dos tiempos distintos, en donde se comparen las competencias digitales y la motivación hacia el uso de las tecnologías de los docentes en formación de cuarto año y una vez que se encuentran en su primer año como docentes. REFERENCIAS 89 Universidad de Sevilla (2017). Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación Aplicadas a la Educación Infantil (Grado en Educación Primaria). Facultad Ciencias de la Educación. Recuperado de: http://www.us.es/estudios/grados/plan_194/asignatura_1940038 Vallerand, R. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. Advances in Experimental Social Psychology. 29. 271-360. Doi: 10.1016/S0065- 2601(08)60019-2 Van Deursen, A. & Van Dijk, J. (2008). Measuring Digital Skills. 58th Conference of the internatioonal Communication Association. Montreal, Canada. Van Deursen, A. & Van Dijk, J. (2009). Using the internet: skill related problems in users online behavior”. Interacting with Computers. 21 (6). 393-402 Van Dijk, J.,Hacker, K. (2003). The digital divide as a complex and dynamic phenomenon. The Information Society an International Journal. 19. 315-326. Doi: 10.1080/01972240309487 Venkatesh, V. (2000). Determinants of Perceived Ease of Use: Integrating Control, Intrinsic Motivation, and Emotion into the Technology Acceptance Model. Information Systems Research. 11 (4). 342-365. Recuperado de: http://130.18.86.27/faculty/warkentin/SecurityPapers/Merrill/Venkatesh2000_ISR11_ 4_TAMandPEUIntegratCntrlIntrinsicMotivEmotion.pdf Venkatesh, V. Morris, M., Davis, G., Davis, F. (2003). User Acceptance of Information Technology: Toward a Unified View. MIS Quarterly. 27 (3). 425-478. Recuperado de: http://www.jstor.org/stable/30036540 Warschauer, M., & Grimes, D. (2008) Automated writing assessment in the classroom. Pedagogies, 3, 22-36. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1080/15544800701771580 Yeung, A.S., Guan, E., Hui, C., Huiling, J. Ling, E. Pre service Teachers Motivation in using Digital Technology. Australian Journal of Teacher Education. 39 (3). 135-153. Recuperado de: http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol39/iss3/7/ ANEXOS 91 7. ANEXOS 7.1 ANEXO I : Carta de presentación del estudio Sevilla, Marzo 2016 Estimado estudiante: Reciba un cordial saludo en nombre de la Universidad de Sevilla. Por medio de la presente quisiera invitarle a colaborar con un estudio que estoy llevando a cabo en el máster de “Dirección, Evaluación y Calidad de Instituciones de Formación” de la Universidad de Sevilla. La finalidad fundamental de este cuestionario es conocer las competencias digitales adquiridas y el grado de auto eficacia percibida durante tus estudios, así como tu intención y motivación para utilizarlas en tu futura práctica docente. Por ello, te invitamos a responder este cuestionario que se encuentra en el siguiente enlace: https://es.surveymonkey.com/r/HSF6RZK. Sus datos, respuesta e información tendrán un tratamiento completamente confidencial, por lo que pueden sentirse libres de responder con toda sinceridad. Sin más por el momento, agradecemos su dedicación y colaboración con el estudio. Saludos, 92 7.2 ANEXO II: Cuestionario Formación inicial en tecnología educativa: dominio competencial digital y factores asociados a la intención y motivación de uso La finalidad fundamental de este cuestionario es conocer las competencias digitales adquiridas durante tu formación inicial, así como tu intención y motivación para utilizarlas en tu futura práctica docente. Señala en las siguientes afirmaciones, con una (X), en qué grado has adquirido la competencia. 1= nada 5=excelente Adquisición Competencia Mi conocimiento y uso de las tecnologías digitales está relacionado con: 1 2 3 4 5 1. Manipular, analizar, interpretar y calcular datos 2. Respetar los derechos de propiedad intelectual y copyright 3. Seleccionar fuentes apropiadas de información (ej. Google Académico, Dialnet, Scopus) 4. Buscar, organizar y sistematizar información en internet y bases de datos En entornos virtuales, sé utilizar las tecnologías digitales para: Adquisición Competencia 5. Crear documentos, presentaciones, hojas de datos, etc. 6. Comunicarme por redes sociales 7. Comunicarme con padres de familia, alumnos y colegas (p.e correo electrónico) 8. Crear cuentas en diferentes plataformas virtuales (ej. Dropbox, Coursera, Amazon, etc.) 9. Trabajar en plataformas virtuales de enseñanza (ej. Blackboard Learn, Moodle, etc.) 10. Trabajar de manera colaborativa con mis compañeros (ej. Google Drive, Dropbox etc) 11. Mantener mi información personal (claves, dirección) de manera confidencial 12. Descargar y adjuntar contenidos desde y hacia la web 13. Trabajar en entornos telemáticos (Web 2.0, podcasts, webquest, blogs) A nivel pedagógico, sé utilizar las tecnologías digitales para: Adquisición Competencia 14. Planificar unidades de aprendizaje y actividades 15. Diseñar herramientas de evaluación 16. Manipular, analizar, e interpretar datos relacionados con el rendimiento académico 17. Seleccionar diferentes tecnologías para enseñar conceptos y contenidos 18. Atender a la diversidad del alumnado 19. Guardar y recoger información sobre el alumnado 20. Fomentar la interacción entre los alumnos, el docente y el contenido (ej. Pizarra digital) A) Datos de Identificación Edad: ¿Has cursado alguna asignatura de tecnología educativa? Sí No Sexo: Grado: Educación Primaria Educación Infantil 93 En relación a mi futura práctica docente, sé utilizar las tecnologías digitales para: 23. Buscar y seleccionar información relevante y de calidad 24. Mantenerme actualizado/a para incorporar nuevas tecnologías 25. Participar en comunidades de aprendizaje virtuales 26. Reflexionar sobre el uso que hago de las tecnologías digitales 27. Realizar un uso adecuado relacionado con cuestiones éticas y privacidad (propiedad intelectual y copyright) 28. Establecer reglas sobre el uso 29. Desarrollar las políticas educativas de apoyo a las mismas en Andalucía. B) Mi Intención de integrar las nuevas tecnologías en mi futura práctica profesional está relacionado con: Señala en las siguientes afirmaciones, con una (X) en la casilla correspondiente, el grado en el que cada ítem influye en tu intención de uso de las tecnologías digitales en tu futura práctica docente siendo 1= Nada, 2= Poco, 3= Algo, 4= Bastante 5= Mucho 1 2 3 4 5 1. Su utilidad para aprovechar el tiempo 2. Ser más competitivo/a profesionalmente 3. Motivar a los estudiantes 4. Mejorar el rendimiento académico 5. Establecer comunicación con todos los miembros de la comunidad 6. Tener un mentor/a que me apoye en el proceso 7. Contar con un equipo de informática que solucione problemas 8. Recibir formación permanente sobre el uso 9. Tener los equipos e infraestructura necesarios 10. El prestigio que adquiero como educador 11. La opinión de los directores y mentores sobre mi desempeño digital 12. La reglamentación gubernamental 13. La utilización de las mismas por parte de mis compañeros 14. La facilidad para aprender y usar la herramienta 15. La disponibilidad de acceso a recursos digitales que tenga 16. Contar con los conocimientos básicos para utilizarlos en mi práctica docente 17. Otras (descríbelas): C) Motivación que promueve el uso de las tecnologías digitales en mi práctica docente Señala en las siguientes afirmaciones, con una (X) en la casilla correspondiente, el nivel de motivación que promueve el uso de las tecnologías digitales en tu práctica docente siendo 1= Nada, 2= Poco, 3= Algo, 4= Bastante 5= Mucho 1 2 3 4 5 1. Mejorar mi práctica docente 2. Actualizarme y crecer profesionalmente 3. Experimentar y disfrutar de las mismas 4. Tener más oportunidades de empleo 5. Cumplir con las expectativas del centro o institución 6. Obtener reconocimiento profesional 7. Otras (descríbelas): 94 D) Aspectos a mejorar en mi formación en mis estudios sobre tecnología educativa. Señala en las siguientes afirmaciones, con una (X) en la casilla correspondiente, en relación a tu formación inicial en tecnología educativa siendo 1=nada importante 5= muy importante 1 2 3 4 5 1. Integrar la adquisición de competencias digitales en todas las asignaturas 2. Recibir formación en cuanto a herramientas digitales específicas 3. Compartir experiencias reales sobre uso de las tecnologías digitales 4. Experimentar con diferentes tecnologías digitales en entornos educativos reales 5. Tener acceso a más recursos 6. Observar ejemplos reales sobre el uso de tecnologías digitales en el aula 7. Recibir retroalimentación de mis ejecuciones con tecnologías digitales 8. Otras (descríbelas): E) Valoración global Indica tu valoración marcando una X, en la casilla correspondiente. 1 = Nada, 2 = Poco, 3 = Algo, 4 = Bastante, 5 = Mucho. 1 2 3 4 5 1. Mi nivel de competencia digital es: 2. Mi conocimiento a nivel pedagógico de las tecnologías digitales es: 3. Mi intención de integrar las tecnologías en mi práctica docente es: 4. Mi motivación para usar las tecnologías digitales en mi futuro profesional es: