La formación continua centrada en la reflexión de la práctica docente: experiencia de grupos pedagógicos y acompañamientos de docentes en el aula

1 DOCTORADO EN EDUCACIÓN FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN INFORME DE INVESTIGACIÓN Título de la Investigación La formación continua centrada en la reflexión de la práctica docente. Experiencia de grupos pedagógicos y acompañamientos de docentes en el aula Tesis presentada para obtener el título de doctora en el programa de doctorado en Educación del a Universidad de Sevilla Glenny Bórquez Hernández Dirigida por: Dr. Paulino Murillo Estepa Noviembre, 2022 2 Dedicatoria A mis hijos Lorena, Camila y Diego Jose por su amor, comprensión, apoyo, sacrificios, por estar a mi lado, por creer en mí, por ser mi inspiración A mi esposo Constan, su apoyo, confianza, cuidados, comprensión y sacrificios. A mis madre Milagros, hermanas Yocasta, Kendy y Yovanka, a mi tía Dulce por creer en mí, por su apoyo y su amor incondicional. A mis compañeras y compañeros de estudio, que su ejemplo de trabajo ha sido una gran motivación retomar y avanzar. A mi país, República Dominicana, su gente y, sobre todo, a los estudiantes, docentes, coordinadores, directivos y equipo técnico del sistema educativo dominicano, con los que asumí el compromiso de aportar a la innovación, renovación y cambios que requiere la práctica pedagógica. 3 Agradecimientos A mi Padre Dios por darme la fuerza, protección, salud, por proveer, guiar mis pasos, por levantarme cuando me caía, porque Su fuerza se realizó en mi debilidad A mi tutor, Dr. Paulino Murillo, por su guía, apoyo, comprensión, paciencia, sabiduría, por su compañía, voz y silencios a lo largo de este proceso. Por confiar en mii Al INAFOCAM, por la oportunidad brindada, su apoyo y seguimiento durante el programa de estudios. Por confiar y considerar mi aporte a la educación dominicana. A la Universidad de Sevilla y a todo su cuerpo docente y administrativo, en especial a la Dra. Cristina Mayor, Dr. Julián Yáñez, Dra. Marita Sánchez, Dr. Carlos Marcelo, doña Cristina Romero, por la experiencia formativa, su apoyo durante el desarrollo del programa y las oportunidades de desarrollo personal y profesional. Al INTEC, en especial a la Dra. Altagracia López y su equipo de apoyo, por siempre estar dispuesta a colaborar y animar. Por creer que era posible A quienes me acompañaron durante este largo trayecto de mi vida, Lorena Henríquez Bórquez, Ana Dwindt, Oliver Rodríguez, Denia Burgos, Héctor Martínez, Evelyn Paula, Vilma Geraldo, Angela Mariano, Clara Cruz, Nelson Acevedo, Raymundo González, Luis Ventura muchas gracias por sus valiosos aportes. Al Distrito Educativo y su equipo, a los centros y sus equipos, a todos los protagonistas de este estudio por sus aportes, paciencia, confianza y colaboración 4 Tabla de contenido. Contents CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN ........................................................................... 14 1.1 Origen y Justificación .............................................................................................. 15 1.2 Problema y objetivos investigación ......................................................................... 17 1.2.1 Preguntas de Investigación ........................................................................................ 21 1.2.2 Objetivo General ........................................................................................................ 21 1.2.3 Objetivos específicos .................................................................................................. 21 CAPITULO II Revisión de Literatura ................................................................ 22 2.1 La Formación continua centrada en la reflexión de la práctica docente .................... 22 2.1.1 El Centro Educativo como contexto de autoformación del docente ......................... 26 2.1.2 Liderazgo distribuido .................................................................................................. 30 2.1.3 Reflexión en la práctica .............................................................................................. 34 2.2 Las comunidades de práctica. .................................................................................. 40 2.2.1 Supuestos básicos en la comprensión de las comunidades de práctica. ................... 43 2.2.2 Dimensiones y características que definen la comunidad de práctica. ..................... 49 2.2.3 Funcionamiento o implementación de las Comunidades de práctica. ...................... 53 2.3 Los grupos pedagógicos .......................................................................................... 57 2.4 El acompañamiento pedagógico. (Experiencias internacionales) .............................. 64 2.4.1 Experiencias de América Latina .................................................................................. 68 CAPITULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................. 90 3.1 Descripción............................................................................................................. 90 3.2 La etnografía para comprender el objeto de estudio ................................................ 92 3.2.1 Conceptos claves desde la investigación etnográfica. ............................................... 93 3.2.2 Tipos de estudios etnográficos. .................................................................................. 96 3.3 Selección del contexto y participantes del estudio. Criterios de selección. ................ 98 3.4 Fases desarrolladas en la investigación. ................................................................... 99 3.5 Estrategias e instrumentos etnográficos ................................................................ 100 5 3.6 Procedimientos. ................................................................................................... 111 3.6.1 Declaraciones perceptivas de la investigadora antes del trabajo de campo. .......... 111 3.6.2 Emplazamiento de campo. Acceso al contexto, a participantes e información. ..... 113 3.7 Trabajo de campo ................................................................................................. 132 3.7.1 Trayectoria del Trabajo de campo. .......................................................................... 132 3.7.2 Análisis de datos información. ................................................................................. 139 CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................. 151 4.1 Descripción del contexto ....................................................................................... 152 4.1.1 Contexto nacional y local ......................................................................................... 152 4.1.2 Centros educativos ................................................................................................... 155 4.1.3 Características del centro educativo A. .................................................................... 158 4.1.4 Características del Centro educativo B. ................................................................... 160 4.1.5 Características del Centro educativo C..................................................................... 162 4.1.6 Características del Centro educativo D. ................................................................... 164 4.2 Resultado por Objetivos........................................................................................ 166 CAPITULO V DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES .............................................. 286 5.1 Discusión de los resultados ................................................................................... 286 5.2 CONCLUSIONES .................................................................................................... 302 5.3 Recomendaciones ................................................................................................. 305 5.4 Limitaciones ......................................................................................................... 305 5.5 Continuidad del estudio y acciones futuras ............................................................ 305 5.6 Referencias bibliográficas ..................................................................................... 307 Anexos ............................................................................................................. 314 6.1 Fases de la investigación y plan de actividades ...................................................... 314 6.2 Protocolo Primer y Segundo Contacto con las Escuelas .......................................... 318 6.3 Ficha de las Escuelas ............................................................................................. 319 6.4 Mensaje enviado por correo electrónico a los especialistas para validación instrumento de entrevista .......................................................................................................... 323 6.5 Breve Descripción de la Investigación y Categorización de los Objetivos. Categorías Del Guión De Entrevista .............................................................................................................. 324 6.6 Categorización de los Objetivos de la Investigación................................................ 326 6 6.7 Categorías y subcategorías para el diseño del guion de la Entrevista semiestructurada 329 6.8 Instrumento para validación Guión de Entrevista por Juicio de Expertos ................ 330 6.9 Protocolo para la Aplicación del Guión de Entrevista ............................................. 337 6.10 Relación de especialistas que validaron el guion de las entrevistas ..................... 338 6.11 Instrumentos Validados .................................................................................... 348 6.1. Guión con los aportes de los expertos, integrado ........................................ 403 6.2. Análisis Validación de Experto Guion de Entrevista ................................... 409 6.3. La formación continua enfocada en la práctica docente. Experiencia de los grupos pedagógicos y su relación con las comunidades de práctica Guion de Entrevista. 410 6.4. La formación continua enfocada en la práctica docente. Experiencia de los grupos pedagógicos y su relación con las comunidades de práctica ............................ 414 Índice de Tabla Tabla 1 Escuelas seleccionadas por el Distrito. Grupos pedagógicos que funcionan con poco apoyo o seguimiento………………………………………………………………………………...……………...1 11 Tabla 2 Escuelas seleccionadas por el Distrito. Grupos pedagógicos que funcionan con mucho apoyo o seguimiento…………………………………………………....………………..………………112 Tabla 3 Escuelas piloto seleccionadas por el equipo del Distrito……………………………………113 Tabla 4 Registros de campo generados por centro educativo………………………..…………….120 Tabla 5 Decisiones sobre las escuelas del estudio.. enerofeb 2016…………………………...…121 Tabla 6 Relación de los centros que quedan en el estudio……………...……..……………………122 Tabla 7 En síntesis…………………………………………………………………..…………………..126 Tabla 8 Síntesis de las visitas de contacto…………………………………………………………….129 Tabla 9 Hasta ahora he recogido las siguientes informaciones……………..………………………130 7 Tabla 10 Relación de días dedicados por escuela y por aplicación……………………..…………131 Tabla 11 Descripciones de las categorías y subcategorías preestablecidas del objetivo 1………137 Tabla 12 Categorías y subcategorías…………………………………………………………………..139 Tabla 13 Documentos y cantidad de secciones codificadas…………………………………………143 Tabla 14 Tipos de registros y cantidad codificaciones de los mismos…………………………..….144 Tabla 15 Segmentos codificados en los acompañamientos. Centro educativos de los GP que realizan encuentros con frecuencia…………………………...………………………………………..144 Tabla 16 Grupos pedagógicos objeto de estudio…………………………………………………..… 145 Tabla 17 Estructura organizativa Regional…………………………………………………………….147 Tabla 18 Matrícula Estudiantes………………………………………………………………,,,……….147 Tabla 19 Cantidad de centros y docentes sector público…………………………………………….148 Tabla 20 Media Nacional en las pruebas de 8vo grado………………………………………...… 149 Tabla 21 Resultados del Distrito Educativo de los grupos pedagógicos investigados………...… 149 Tabla 22 Las sesiones y desglose de matrícula…………………………………………….……….150 Tabla 23 Información de los grupos pedagógicos. Año escolar 2015- 2016……………….……..151 Tabla 24 Características de la gestión, actores y oferta. Año escolar 2015-2016………………… Tabla 25 Matrículas de estudiantes centro A…………………………………….…………….….…153 Tabla 26 Resultados pruebas nacionales por Áreas curriculares centro A…………………..…….153 Tabla 27 Los temas planificados para ser tratados en los encuentros de grupo pedagógico durante en el año escolar 2015 - 2016………………………………………………...……………………...…154 Tabla 28 Matrícula de los estudiantes centro B……………………………………………………….155 Tabla 29 Resultados pruebas nacionales por Áreas curriculares centro B…155 Tabla 30 Los temas planificados para ser tratados…………………………………………………...156 Tabla 31 Matrículas de los estudiantes centro C………………………………………………….…..158 Tabla 32 Resultados pruebas nacionales por Áreas curriculares centro C……………………….. Tabla 33 Matrícula de los estudiantes centro D………………………………………………….…... Tabla 34 Resultados pruebas nacionales por Áreas curriculares centro D……………………….. Tabla 35 Aspectos diferentes de los centros A y B…………………………………………...………162 Tabla 36 Resultados de la entrevista…………………………………………………………………… 8 Tabla 37 Aspectos comunes de los centros A y B…………………………………...……………….188 Tabla 38 Aspectos diferentes de los centros A y B………………………………………..…………189 Tabla 39 Segmentos codificados de los acompañamientos en el aula…………………………….218 Tabla 40 Categorías y subcategorías objetivo 2………………………………………………………218 Tabla 41 Funciones y valoraciones del acompañamiento en el CA………………………………222 Tabla 42 Principales énfasis de los acompañamientos en el CA……………………………………224 Tabla 43 Funciones y valoraciones del acompañamiento en el CB………………………………228 Tabla 44 Principales énfasis de los acompañamientos en el CB……………………………………231 Tabla 45 Resultados dimensión compromiso mutuo……………….……………………………… 307 Tabla 46 Resultados dimensión empresa común……………………………………………………… Tabla 47 Resultados dimensión repertorio compartido……………………………………………….. Índice de Anexos Anexo 1 Fases de la investigación y plan de actividades … 306 Anexo 2 Protocolo Primer y Segundo Contacto con las Escuelas… 310 Anexo 3 Ficha de las Escuelas… 311 Anexo 4 Mensaje enviado por correo electrónico… 315 Anexo 5 Breve Descripción de la Investigación y Categorización de los Objetivos…316 Anexo 6 Categorización de los Objetivos de la Investigación… 317 Anexo 7 Categorías y subcategorías para el diseño del guion de la Entrevista semiestructurada… 321 Anexo 8 Instrumento para validación Guion de Entrevista por Juicio de Expertos… 322 Anexo 9 Protocolo para la Aplicación del Guion de Entrevista… 330 Anexo 10 Relación de especialistas que validaron el guion de las entrevistas… 330 Anexo 11 Instrumentos Validados… 338 Anexo 12 Guion con los aportes de los expertos... 375 Anexo 13 Análisis Validación de Experto Guion de Entrevista… 379 Anexo 14 La formación continua enfocada en la práctica docente … 380 Anexo 15 La formación continua enfocada en la práctica docente… 382 9 vi. Resumen Este estudio trata de la formación continua centrada en la reflexión de la práctica docente. Experiencia de grupos pedagógicos y acompañamientos de docentes en el aula. Se concibe el centro educativo como contexto de la autoformación por ser el espacio donde se deben generar los cambios y las innovaciones educativas. El liderazgo distribuido, la reflexión y comunidades de práctica, aportan herramientas que contribuyen a la profesionalización docente y a los aprendizajes de los estudiantes. La identidad, la empresa común y el compromiso compartido son dimensiones que enmarcan el involucramiento y la participación de los docentes, en una relación horizontal entre pares. La práctica es fuente de cohesión y la autoformación, es el centro del análisis. En el estudio, de corte cualitativo, la compresión de los procesos implicó la aplicación de la metodología etnográfica. Esto permitió profundizar en 4 centros educativos, durante un período de 4 a 7 meses. La inserción en el campo conllevo varias etapas desde contacto con el distrito educativo, los centros y los participantes de los cuales eran 4 directores, 4 coordinadores y 8 docentes. Se aplicaron las técnicas observación participante en los grupos pedagógicos y el acompañamiento, entrevistas en profundidad a informantes claves y notas de campo. El guion de entrevista se elaboró con categorías predeterminadas, fue validado por 10 expertos y se piloteo con 2 centros educativos con características similares a los centros donde se aplicó. En el análisis se combinaron categorías preestablecidas y otras emergentes, con el procesamiento de datos asistido por MAXQDA. El giro que tomó la investigación fue inesperado, desde la selección de la muestra, las diferentes interpretaciones del distrito de las características principales de la muestra y en los procedimientos de implementación. Se compartieron los resultados con los dos centros que recibieron acompañamiento y que realizaban los encuentros de GP. Entre los principales hallazgos se encuentran: los GP que funcionan por frecuencia regularon el tiempo de dedicación, los integrantes participaban en la selección de los temas, en algunos de los temas los debates tenían pocas fundamentaciones, las normativas que regulan a los GP es limitada y afecta el desarrollo de los encuentros. En cuanto a los acompañamientos en el aula, algunos llevaron a reflexiones simples y otros de mayor complejidad. Palabras claves: formación continua, formación en la práctica, comunidad de práctica, grupo pedagógico, práctica reflexiva, acompañamiento pedagógico, liderazgo pedagógico. 16 y oportunidades”, fijando la responsabilidad en velar por la gratuidad y la calidad de la educación. El Ministerio de Educación de la República Dominicana ha mostrado interés en fortalecer los procesos pedagógicos en el centro educativo. De ahí que haya desarrollado diversas iniciativas, entre las que se encuentran: ● Diversos programas formativos con componentes de fortalecimiento a la gestión del centro educativo y la implementación de estrategias de formación, como es el caso del Programa multifase para la equidad de la Educación Básica (SEE, 2005). ● En el año 2009, la creación del cargo de un coordinador docente o pedagógico para operar en el contexto del centro educativo. Se determinaron como cuatro funciones básicas planificador, mediador informativo, especialista en procesos de aprendizajes y solucionador de problemas. ● En ese mismo año, mediante la Orden Departamental No. 09/2009, fueron oficializados los Grupos Pedagógicos como práctica formativa de capacitación en la acción en el contexto del centro educativo, los cuales habían iniciado años antes en un programa piloto, para la reflexión de la práctica docente dentro del horario escolar. Estos encuentros se realizan una vez al mes (Ministerio de Educación, 2009). ● Diseño de una política de formación continua centralizada en la escuela surge El Marco de Formación Continua como resultado de un proceso de consulta nacional, cuya finalidad fue ofrecer pautas a las instituciones que forman a los docentes, en la contextualización de sus intervenciones en el centro en la formación y la consideración de estrategias pertinentes. ● En el 2013 se elaboró el Manual operativo de centro educativo público. El documento presenta pautas para la estandarización de los procesos y a la vez refiere las diferencias de los centros educativos, dentro del marco normativo. Dentro de los procedimientos y normas de trabajo, específicamente pedagógico, plantea el acompañamiento. En el Manual Operativo de centro educativo público se define el acompañamiento como instrumento y mecanismo de gestión. Se plantea que en el sistema de acompañamiento los coordinadores docentes o pedagógicos y los técnicos distritales son los que acompañan a los profesores cuando ejercen su labor. “Para ello generará en cada centro educativo, una dinámica de intercambio de conocimientos, experiencias y sistematización de buenas prácticas, con el fin de lograr la calidad de resultados esperados” (MINERD, 2013, p. 24). 17 Estas iniciativas tienen alta relevancia en la profesionalización docente, favorecen la reflexión crítica sobre la práctica, la interacciones en contextos específicos, encaminadas a dotar de significados y al establecimiento de acuerdos. Los procesos reflexivos ponen en confrontación las concepciones, perspectivas, creencias, habilidades, comportamientos del colectivo docente, así como aspectos de su personalidad como son las actitudes, vivencias, motivaciones y valores. (Adell & Castañeda, 2011; Elboj Saso & Oliver Pérez, 2003; González Tirados & González Maura, 2007; Pérez Gómez, 2010; Rodríguez Arocho, 2010). 1.2 Problema y objetivos investigación La formación continua, conocida en otros países como formación en servicio, formación permanente o perfeccionamiento, debe apuntar a esa cualificación profesional. La (OREALC/Unesco Santiago, 2012) reconoce que la formación continua es una necesidad para el desarrollo profesional del docente y el alcance de la calidad educativa. También refiere los principales desafíos que tiene la Región Latinoamericana y del Caribe, en ese sentido plantea que, “adolece de un abordaje sistemático, no tiene coberturas que se acerquen al grueso de los docentes, ni atiende adecuadamente a los que más necesitan oportunidades de desarrollo profesional, como tampoco se observan estándares de calidad ni impacto suficientes” (p. 6). En este informe la Unesco invita dar otra mirada a su finalidad, más que remedial, ya que su tratamiento debe trascender al diseño de políticas, en articulación con la formación inicial, de esta forma se puede encontrar respuestas pertinentes a los desafíos expuestos anteriormente. Señala la tendencia más reciente en algunos países de la Región, “...se observa la disposición a impulsar políticas de formación centradas en la escuela en los que los colectivos docentes asumen un papel protagónico y en los que el referente es la práctica como fuente de reflexión, análisis y aprendizaje” (OREALC/Unesco Santiago, 2012, p.6). Reconocer la importancia de la formación continua en el desarrollo profesional del docente, comprometiéndose a buscar respuesta a sus grandes desafíos. En las experiencias analizadas de América Latina se han considerado algunas limitaciones como son: …la discontinuidad de los programas y las acciones; las escalas de operación; los modelos, diseños y procesos frecuentemente alejados de intereses, entornos y necesidades de los sujetos; las dificultades de acceso; la precariedad de los formadores; la insuficiencia de recursos; y la falta de definición sobre el tiempo que los individuos o los colectivos pueden dedicar a estos procesos dentro de las jornadas laborales sin perjudicar la atención a los alumnos. (OREALC/Unesco Santiago, 2012, p. 49) 18 Estas limitaciones son muy complejas e implican soluciones del mismo tipo. Si bien en la última década, han aumentado los programas formativos en respuesta a dichas limitaciones, los resultados no son significativos. En referencia a quienes imparten los programas, ¿quién aboga por una formación docente de calidad impartida por formador de formadores competentes y bien respaldados?, específicamente, que responda a las necesidades de los docentes y sea pertinente para el ejercicio de su profesión. En la República Dominicana, el MINERD es responsable de organizar y normar la oferta educativa preuniversitaria que se imparte en los niveles Inicial, Primaria y Secundaria. Comparte, junto a las Instituciones de Educación Superior y demás instituciones formadoras, la responsable de impartir la formación continua al personal que labora en los diferentes tramos de su estructura organizativa: Sede Central, Regionales, Distritos y Centros Educativos. Esta formación se desarrolla, principalmente, con fines de introducir novedades, cambios o reforzamiento al sistema educativo, relacionados con los procesos pedagógicos o institucionales, que apoyen el desarrollo curricular, cuyo fin son los aprendizajes de los estudiantes. En sus acostumbradas Jornadas de Capacitación de Verano, los cursos y los talleres se caracterizan por ser masivos y privilegiar la capacitación en cascada. La (OCDE, 2008) elaboró el Informe sobre las políticas nacionales de educación: República Dominicana, en el que se revela el poco impacto que ha tenido la formación continua en la mejora de la calidad de la educación. Alertan la necesidad de reformas de formación continua que impacten la docencia en el aula. Este dato es muy revelador y, considerablemente, inquietante. Entonces cabe preguntarse, ¿qué factores lo provocaron? ¿Qué debemos mejorar de la formación? ¿Cuál es la calidad de los programas formativos? ¿Cómo se deben gestionar estos procesos?, entre otras. Los centros educativos en la República Dominicana son dirigidos por el director y cogestionado por el Equipo de Gestión, el cual está constituido por el director, subdirector (en donde existe) el coordinador docente o pedagógico (en donde existe), el orientador o psicólogo y docentes en representación de los dos ciclos. Recientemente, la estructura de la escuela Primaria fue objeto de reforma, está formada por dos ciclos. El primer ciclo abarca desde 1er a 3er grado y el segundo desde 4to a 6to grado. Los grados de 7mo y 8vo pasaron a la estructura de Secundaria, aunque durante la investigación todas las escuelas de Educación Primaria todavía albergan y trabajan con estos grados (Ordenanza No. 03-2013. Mediante La Cual Se Modifica La Estructura Académica Del 19 Sistema Educativo Dominicano, Estableciendo Tres Niveles Educativos de Seis (6) Años Cada Uno, Subdivididos En Dos Ciclos de Tres (3) Años, Que Entrarán En Vigor Por Etapas, 2013) El director es el líder pedagógico principal, sin embargo, en los últimos 5 años, esta función la comparte con otros actores. “En los centros educativos dominicanos la coordinación y ejecución de diversas estrategias de formación docente están bajo la responsabilidad de los miembros de los equipos de gestión, en especial del director y coordinador docente” (Galán, B., 2017, pp.34-52). En el caso de no existir esta figura lo asume el subdirector o el Equipo de Gestión en su conjunto. Si bien es cierto que la escuela necesita líderes educativos que oriente el desarrollo profesional de los docentes, la creación de la figura del coordinador en el 2009 para apoyar al director en estos aspectos pedagógicos ha suscitado percepciones y valoraciones diferentes. En el Congreso del Instituto de Investigación de la Calidad Educativa, IDEICE (2012) se presentaron los resultados del estudio sobre Evaluación del impacto del coordinador docente en los centros educativos de la República Dominicana realizado por González, Córdoba, Germán y Pérez (2012) a una muestra de 80 centros educativos ubicados en la 18 Regionales educativas. Encontraron que la mayoría de los directores y maestros consultados consideran que la creación del coordinador docente ha marcado diferencia positiva en el centro educativo. No obstante, los coordinadores consideran necesitar más formación y mejores condiciones para realizar mejor sus funciones. En la investigación también identificaron diversidad en la concepción e implementación del acompañamiento pedagógico. Esto coincide con los estudios realizados por De Lima y Bórquez, (2013); González, Durán, Méndez, Lachapell Maldonado y Hernández, (2013), cuyos resultados revelan variedad en el impacto del acompañamiento en la mejora del desempeño de los docentes en el aula. De acuerdo con Galán (2017), los participantes en su estudio aseguran que “son los directivos quienes definen lo que se hace. Desconocen a partir de qué criterios se realiza la organización y planificación de las acciones de superación en que participan”. Los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (LLECE, 2015), son algo esperanzadores para la Región, en sentido general. En comparación con el LLECE (2015), la distribución de los niveles de desempeño reflejó una disminución en el Nivel IV, el más alto, sin embargo, aumentó significativamente los Niveles III y II, además, se reducen positivamente los niveles I y menos I, lo que significa que hubo movilidad hacia los niveles superiores (Bilagher, 2014). En el caso específico de la República Dominicana, también se 20 manifestó este movimiento, aunque todavía el país ocupa el último lugar en el desempeño. En cuanto a los factores asociados al logro educativo, se evidenció una relación entre mejores resultados de los estudiantes con aspectos de las prácticas de los docentes. De ahí, que se recomiende el fortalecimiento de las políticas docentes para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes (UNESCO, 2021) En relación con la importancia de los docentes para la calidad de los aprendizajes, el estudio reveló que varios aspectos relacionados con las prácticas docentes estuvieron consistentemente asociados con mejores resultados en las pruebas. Aquellos profesores que manifiestan mayor interés por el bienestar de sus estudiantes, que organizan y preparan la enseñanza y que durante esta apoyan el aprendizaje de sus estudiantes (animándolos a perseverar y retroalimentándose oportunamente), se asocian a mayores logros en las pruebas. Este resultado entrega importantes señales acerca de la importancia de fortalecer las políticas docentes como un elemento clave para hacer posible el mejoramiento de los aprendizajes en todos los países de la región. No obstante, estos logros no pueden ser explicados por los factores asociados a la formación inicial y permanente de los docentes. Los niveles educacionales del docente, la obtención del título de profesor, la modalidad de estudio de la formación inicial, la duración de la carrera y la participación en instancias de perfeccionamiento son variables que no tuvieron una relación significativa con el logro académico… A pesar de esta falta de significancia estadística, estas variables son importantes para la política educativa, pues denotan los requisitos mínimos que los países han establecido para la formación de los profesores. (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, 2015, pp. 9- 10) Este estudio buscó respuestas a las interrogantes y dudas relativas a la formación de los docentes en servicio y la contribución de las estrategias formativas implementadas, en específico los grupos pedagógicos y el acompañamiento en el centro educativo. La búsqueda en comprender el significado y los sentidos atribuidos por docentes, coordinadores y directivos, así como su vínculo con la práctica docente a sus experiencias formativas. Resignificar la apuesta del sistema a la formación en la acción y el tiempo laboral, oficial, que se destina a su implementación de dichas estrategias. 21 1.2.1 Preguntas de Investigación ¿Cuál es el funcionamiento de los grupos pedagógicos y del acompañamiento a los docentes en el aula, como estrategias formativas centradas en la reflexión de la práctica? ¿Cuál es la percepción de los participantes sobre el funcionamiento de los grupos pedagógicos, la forma de organizarse, gestión de procesos, finalidad, sentido y significados? ¿Cuál es la concepción, forma de organización, desarrollo y valoración del acompañamiento en el aula? ¿Qué relación tienen los grupos pedagógicos con las comunidades de práctica? 1.2.2 Objetivo General Comprender el funcionamiento de los grupos pedagógicos y el acompañamiento a los docentes en el aula como estrategias formativas centradas en la reflexión de la práctica. 1.2.3 Objetivos específicos 1. Caracterizar el funcionamiento de los grupos pedagógicos de acuerdo con su finalidad, organización, gestión de procesos, sentido y significados de sus integrantes. 2. Identificar la concepción, organización y desarrollo de los acompañamientos en el aula y su vinculación con los grupos pedagógicos como estrategias de reflexión de la práctica. 3. Identificar características de las comunidades de práctica presentes o no en los grupos pedagógicos del estudio. 22 CAPITULO II Revisión de Literatura 2.1 La Formación continua centrada en la reflexión de la práctica docente “La calidad de las experiencias vividas en procesos de aprendizaje condiciona nuestra constitución como sujetos y nuestro desarrollo” Rodríguez Arocho, W. La formación continua, se ha visto como una oferta de compensación, con el fin de solucionar los déficits de la formación inicial o para la introducción de nuevos procesos formativos. Algunos ejemplos de esto son la inducción a los nuevos docentes, la implementación de cambios o innovaciones al sistema educativo, así como la búsqueda de mejoras a los procesos pedagógicos que funcionan con deficiencia. Estas finalidades pueden ser atribuidas y desarrolladas tanto por agentes externos como internos al centro educativo. Se apoya en estrategias formativas que, con el tiempo, variaron de un curso corto a uno de larga duración, en los que se encuentran los talleres para el dominio de contenidos disciplinares, pedagógicos o curriculares. Estos últimos han favorecido el conocimiento de destrezas o habilidades muy específicas, sin ningún resultado exitoso. Potenciaban la aplicación de un modelo de entrenamiento estándar, en cascada, masivo y a la vez, individualista, que responde a una lógica instrumentalista de la formación, la cual aún perdura (Aguerrondo, 2004; Imbernón, 2007; OREALC/Unesco Santiago, 2012; Tejada Fernández, 2000; Terigi, 2010; UNESCO, 2014; L. Vezub, 2007). Con el tiempo se presentan debates en cuanto a qué proporciona la unidad a la formación continua (Terigi, 2010), cuál es el móvil o en que se focaliza. Gairín (2020) plantea que la escuela se debe enfocar en la búsqueda de la mejora y que esto conduce a plantearse dos cuestiones: “a) delimitar la mejora que deseamos con los problemas de legitimación (quien la define y en base a qué) y de ejecución que conlleva (quién la ejecuta y cómo); y b) reivindicar la presencia permanente de procesos de evaluación que nos digan si los cambios aplicados están o no generando mejoras” (p.230). La complejidad de los procesos educativos para responder oportunamente a los cambios y demandas sociales amerita nuevas formas pensar las políticas educativas que equilibren las presiones externas e internas, fortalezcan la autonomía escolar y se enfoquen en el aprendizaje de todos los actores del centro, con efectividad en el aprendizaje de los estudiantes y la reflexión de las formas de dar respuestas las necesidades del momento y a las futuras (Bolívar, Yáñez y Murillo, 2013; Day, 2021). 23 De acuerdo con Imbernón (2007) los resultados de investigaciones y los de las prácticas de la formación docente en los últimos años llevan a repensar el concepto de formación. Se hace obsoleto considerar la formación como actualización científica, didáctica y psicopedagógica. Invita a abandonar … la creencia que la formación tiene que ayudar a descubrir la teoría, ordenarla, fundamentarla, revisarla y construirla. Si es necesario, se tiene que ayudar a remover el sentido común pedagógico, recomponer el equilibrio entre los esquemas prácticos predominantes y los esquemas teóricos. Este concepto parte de la base de que el profesorado es constructor de conocimiento pedagógico de manera individual y colectiva. (p.148) La formación continua con el transcurrir del tiempo y en base a las experiencias, asume una perspectiva diferente, que se encamina al desarrollo profesional. Se supera la formación atomizada, de eventos formativos desarticulados, con escasos vínculos entre la práctica y el contexto. (Rodríguez Arocho, n.d.) plantea en su tesis que la mediación cultural es condicionante del desarrollo humano. La humanización se hace posible por el vínculo estrecho entre aprendizaje y desarrollo, de ahí su afirmación que la educación formal o informal es la forma de mediación cultural que influye en nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Nuestra formación como sujetos es resultado de procesos educativos, generados por experiencias de aprendizajes formales o informales. El aprendizaje se logra en contextos y formas diversas. El sujeto se ve impactado y su desarrollo de acuerdo con la calidad de las experiencias vividas durante el aprendizaje. La formación es un proceso complejo que compromete nuestra actuación, creencias, valores, así como la percepción que tenemos de nosotros mismos, las demás personas y la realidad. Las experiencias de aprendizaje y lo que ella envuelve (forma, ambiente, concepciones e ideas, emociones e interacciones) ya sea con intencionalidad o no, provocan un resultado. Por eso, le tenemos que dar otra lectura a los intentos fallidos de formar a los docentes y, sobre todo, tener precaución cuando se toman decisiones que implican experiencias de aprendizajes. Han de considerarse nuevas modalidades y estrategias de formación, con una visión a lo largo de toda la vida. Para lograr los resultados esperados en la educación se necesita realizar de manera simultánea cambios en la escuela y cambios en la formación de los 24 docentes en servicio con el apoyo de las instituciones formadoras (Aguerrondo, 2004; Terigi, 2010). Otra tendencia actual es colocar el foco en las necesidades prácticas de los docentes, en consenso con los involucrados, para que el proceso formativo adquiera significados diferentes. La institución escolar se constituye en la unidad donde se potencian los procesos de cambios e innovación, de socialización y de aprendizaje de diferentes actores (Aguerrondo, 2004; Gairín & Rodríguez-Gómez, 2011; Murillo Estepa, 2004; OREALC/Unesco Santiago, 2012; Terigi, 2010). Existe la tendencia de la formación para el desarrollo personal y profesional eficaz, autónoma y comprometida. De propiciar experiencias formativas profundas y sostenidas, orientadas a la práctica docente situada en el aula, acompañada de espacios de reflexión individual y colectiva y en el contexto del centro educativo. Esta tiene incidencia positiva en la escuela, la comunidad, y principalmente, en los aprendizajes de sus estudiantes (Wang et al., 2014). Ya que existe una relación significativa entre los mejores resultados en los estudiantes y la profesionalización docente; entre autonomía profesional, la colegialidad y la participación en las tomas de decisiones en la organización (Samuelsson & Lindblad, 2015). Ahora bien, esto no es suficiente, porque las escuelas no son islas. Se trata de considerar el contexto de la escuela a partir los problemas identificados por el equipo docente en forma colaborativa, a la vez considerar el contexto más amplio de políticas educativas del sistema (Murillo Estepa, 2004), sin desconocer el contexto global. Ya antes Miller (2002) había planteado en un análisis de las políticas y prácticas de la formación docente en el Caribe inglés, como parte de sus conclusiones, que no era suficiente formar a los docentes en el dominio disciplinar y pedagógico. En tal sentido, afirmó …los docentes necesitan entenderse a sí mismos en relación con su sociedad y con los cambios que tienen lugar a nivel local y global, de manera de poder establecer contactos con ellos mismos y con sus estudiantes. La creciente complejidad de los temas sociales y culturales que confrontan a los docentes en las escuelas es motivo de perplejidad para muchos de ellos que no se sienten preparados para enfrentar tales desafíos. Las políticas de formación docente ahora apuntan al desarrollo personal del docente… (p.34) El desarrollo profesional docente desde la concepción situada “debería abordar no sólo las cuestiones de la escuela, sino generar espacios para la apertura y el fortalecimiento de la relación de los docentes con los dilemas políticos y culturales de la contemporaneidad” 25 (Aguerrondo, 2004; Terigi, 2010) p.15). Algo similar plantea (Escudero, 2014) refiriéndose a la innovación en los centros educativos y a la necesidad de docentes críticos: …se requieren docentes y colectivos críticos empeñados en cultivar y construir «innovaciones teóricas» (son imprescindibles para reconocer los tiempos en los que se está viviendo, sus posibilidades y amenazas), buscar verdades dialogadas en comunidades discursivas y prácticas reflexivas, actualizar determinados valores y principios de actuación y, naturalmente, desplegarlos con conciencia lúcida de sus posibilidades y limitaciones en relaciones y prácticas pedagógicas concretas y globalmente situadas. (pp. 125-126) La formación de un docente con este perfil trasciende lo que hasta el momento se ha realizado como formación continua, desafía a los sistemas de formación docente y, más allá, a las políticas y al sistema educativo. Es necesario replantearse marcos de actuación, de gestión diferentes, en cada nivel de la estructura hasta llegar a la escuela. También implica reconstruir el significado de profesionalización docente, autonomía, cogestión, participación comprometida, práctica reflexiva, entre otros. En síntesis, la formación continua: - Ha de entenderse como desarrollo personal, social y profesional del docente. - Enfocarse en el centro educativo como contexto donde se producen los cambios, la innovación y las experiencias significativas. - Es difícil definir una oferta pertinente sin la participación de los involucrados en forma autónoma, de cogestión y comprometida el aprendizaje y el desarrollo de capacidades de sus estudiantes, la inclusión y la transformación de la sociedad. - La reflexión en la práctica docente otorga significado y sentido a la formación, con la aplicación de estrategias que pongan en diálogo la teoría y la práctica; considere las experiencias de los docentes en forma individual y colectiva, como una comunidad de profesional; que se enmarque en el contexto local y trascienda al global. El gran desafío es lograr que la formación continua contribuya a que los docentes y la escuela, en sentido general, se interesen e impliquen en temas culturales, problemáticas sociales y políticas educativas. 32 la práctica, observaciones en el aula entre pares, delegación de tareas, comunicación formal e informal con sus colegas tanto de manera individual como colectiva. (Bolívar, 2011) afirma: Las nuevas demandas a la escuela exigen el liderazgo en todos los niveles no limitado a quienes ocupan la posición formal. A su vez, toda una larga tradición en los últimos veinte años lleva proclamando la importancia del trabajo colegiado entre el profesorado para el desarrollo profesional (p. 255) Edwards (2011) relaciona el liderazgo distribuido con el concepto de comunidad, en tal sentido, se refiere a la comunidad comunicativa como resultado de la acción colectiva basada en el contexto, es decir, como una construcción social. La noción de comunidad comunicativa está delimitada por el lenguaje, el discurso, el dialecto y los valores comunes, así como las conexiones afectivas que pueden reflejarse en las interacciones. La perspectiva de comunidad obliga a las organizaciones a explorar las conexiones e interconexiones a lo interno de la misma y con la sociedad que le rodea, creando redes sociales en modalidad tanto presencial como virtual. Según este autor esto conlleva a un liderazgo responsable ampliando la visión de participación de minoría a la de mayoría social (Edwards, 2011) (Barrero, Domingo y Fernández, 2020). Resulta importante que el líder tenga conciencia individual y social de su autoconcepto de liderazgo. Es decir, ser consciente de su autoconcepción de líder y de cómo conciben los demás su liderazgo. Esto define su identidad de líder. Plantea tres niveles de identidad: individual o personal, relacional y colectiva. En diferentes momentos se pueden activar estos niveles de identidad. El autoconcepto personal son los rasgos que lo hacen diferente de las demás personas; el autoconcepto relacional es su respuesta ante los diferentes roles que asume. El autoconcepto colectivo tiene que ver cómo se identifica con un grupo, el sentido de pertenencia. Los mejores líderes son capaces de utilizar en situaciones complejas los tres niveles de identidad (Schyns et al., 2011). Day & Gu (2012) plantean unos factores que intervienen en la actitud (motivación y compromiso) de aprendizaje de los profesionales, como son la percepción del ambiente de trabajo, beneficio de la participación, el apoyo del equipo directivo, el sentido positivo de la identidad profesional, la autoeficacia, las aspiraciones a progresar en la carrera profesional y los acontecimientos de su vida fuera de la escuela. Estos autores entienden que es la vocación y no el ascenso a la carrera, lo que explica el impulso de muchos docentes de seguir adelante o los limitan en sus trabajos. Estos experimentan un bien mayor que le brinda satisfacción, un 33 compromiso apasionado para trabajar que se vincula a fines morales, personales y profesionales de su cotidianidad. En otro estudio Gu & Day (2013) explican la importancia de la resiliencia en el trabajo de los docentes y cómo contribuir a su potenciación. Aclaran que debe entenderse como la capacidad de los docentes en manejar las inevitables incertidumbres inherentes a las realidades del proceso de enseñanza y aprendizaje. Tiene que ver con la capacidad de respuestas del docente en circunstancias de perturbaciones temporales o interrupciones graves en los entornos normales donde ocurre la enseñanza y el aprendizaje. Los factores internos y externos que intervienen en la actitud, la satisfacción personal y profesional, el liderazgo distribuido, el compromiso social y otros factores detallados anteriormente, influyen en la capacidad de resiliencia (Gu & Day, 2013; Olmo-Extremera, Sabino y Domingo 2021). Bolívar, (2011) afirma que al considerar la escuela la unidad básica de análisis de la mejora educativa, el equipo directivo asumirá responsabilidad ante el incremento de los aprendizajes de sus estudiantes. Aún en centros desfavorecidos, una estructura que aumenta la oportunidades de liderazgo en los profesores, mejora el rendimiento de sus estudiantes (García, 2019). La distribución del liderazgo va a permitir que tanto los líderes informales como los formales, influyen y comprometen a su equipo en la mejora de los aprendizajes y de la organización. Hargreaves (2013) afirma que el liderazgo distribuido no se limita a directivos y profesores, sino que se extiende al resto de los actores de la organización; es una responsabilidad compartida y se asume de la misma forma que se recibe. El aprendizaje entre iguales requiere un trato horizontal, potenciar las relaciones, asegurarse que se comparte el liderazgo de forma genuina e inspirar confianza. Se debe estimular la innovación en los docentes con un fuerte sentido de comunidad entre los profesores, propiciando el traspaso progresivo del control y autonomía en su formación. Cuando se establece el liderazgo distribuido se generan cambios internos que repercuten en la calidad de las organizaciones educativas. Esto a su vez, facilita el aprendizaje profesional de los docentes e impacta de forma positiva el aprendizaje de los estudiantes Bolívar (2011); Bolívar, Yáñez y Morillo (2013); Hargreaves (2013); García-Martínez, Higueras-Rodríguez y Martínez-Valdivia (2018). Esta estrategia también se aplica al contexto del aula, sea presencial o a través de herramientas virtuales. El aprendizaje entre pares favorece el intercambio de conocimiento y experiencia, así como su construcción significativa y en colaboración… (Ribeiro Rolando et al., 2014). Tal es el caso de la experiencia de la Red Leemos en pareja, cuyos resultados señalan 34 una potencial transformación e innovación en los centros debido al protagonismo de los participantes y la consciencia de sus aprendizajes (Duran & Utset, 2014). Las estrategias autoformativas que se focalizaron en este estudio fueron las de las comunidades de práctica, también llamadas comunidades profesionales de aprendizaje; los grupos pedagógicos y los acompañamientos de aula o pedagógicos. 2.1.3 Reflexión en la práctica Mead (1934) plantea que la interacción entre el individuo y comunidad es un proceso en el que mutuamente se influyen, transforma al individuo y su actitud provoca reacciones de la comunidad. La respuesta del individuo, al procesar los símbolos y comportamientos sociales, es de manera subjetiva. Primero el individuo internaliza la conversación de significado de los procesos sociales, experiencias y comportamiento, lo que hace posible que tome las actitudes de los demás hacia sí mismo y hacia lo que están pensando. Para Mead (1934) el estímulo externo del líder de un grupo, un gesto comunicativo, es lo que determina la reacción o respuesta de los individuos, porque a la vez el líder también asume la misma respuesta. Lo que importa es el significado que comparten sobre el gesto comunicativo. Considera que tenemos opinión e ideas, criticamos, aprobamos y desaprobamos a los demás, porque primero somos receptores de la actitud de la comunidad y luego respondemos a ella. En su obra Experiencia y educación Dewey (1963) plantea que existen relación estrecha entre algunas características del método experimental y cualquier de los esquemas educativos basado en la experiencia. 1. Importancia en las ideas, es decir, la acción está dirigida por alguna idea principal. 2. La actividad se organiza de forma tal que se perciba la consecuencia de la consecuencia con los medio que se utiliza. “Una actividad deja de ser educativa porque es ciega”. Las ideas o hipótesis se prueban por las consecuencias que se producen cuando se actúa sobre ellas. Este hecho significa que las consecuencias de la acción deben observarse cuidadosa y discriminatoriamente. Si la actividad no se controla mediante la observación su disfrute es temporal, pero no proporciona conocimiento sobre las situaciones en la que se produce la acción. 3. Llevar un registro de las ideas, acciones y consecuencias observadas para una revisión reflexiva. Esta reflexión favorece la extracción de sentidos, que son el capital para el manejo inteligente de nuevas experiencias. Schön (2002) comparte la misma perspectiva de Dewey, por eso asume las alertas que los radicales y los profesionales críticos hicieran tiempos atrás “las áreas más importantes de la práctica profesional se encuentran…más allá de los límites convencionales de la competencia 35 profesional” (p. 21). De ahí, genera análisis del modelo de formación, el currículo que la enmarca, la investigación y la práctica profesional. Crítica los programas de formación que tradicionalmente responden a una jerarquía de los conocimientos: ciencias básicas, ciencias aplicadas y las habilidades técnicas de la práctica cotidiana. Considera que esta programación y la investigación misma, se distancian de las necesidades e intereses de la práctica profesional. Afirma que la diferencia a un profesional de otro no es el conocimiento profesional, es “la sabiduría, el talento, la intuición o el arte” de su hacer profesional. En algunos campos, la cuestión del arte profesional se ha desarrollado en el contexto de la formación continua. Los formadores se plantean cómo se puede ayudar a los profesionales ya maduros a renovarse con el fin de evitar “quemarse”, cómo se les puede ayudar a construir sus propios repertorios de competencias y habilidades sobre la base de la continuidad. La formación de profesores es un buen ejemplo de ello (p. 27). Schön (2002) presenta el caso de las Bellas Artes donde todo es práctico, aprenden haciendo. Explica que alcanzan los aprendizajes de diseñar, ejecutar y producir “comprometiéndose en tareas de diseño, ejecución y producción (p.28). En el accionar práctico es que los estudiantes pueden ver lo que otros les explicaron teóricamente. La práctica reflexiva puede remitir a dos procesos, reflexionar para actuar o en la acción y reflexionar sobre la acción. Reflexionar en la acción es decir durante la misma, es una reflexión fugaz sobre la acción emprendida o en curso. Implica alerta y conciencia de las operaciones en marcha, los resultados provisionales y la evolución previsible del sistema de acción (Perrenoud, 2007). Cuando una reflexión en la acción se deja en reserva por dudas, para retomarla luego, se convierte en una reflexión sobre la acción. En cuanto a la reflexión sobre la acción, se trata de “tomar la propia acción como objeto de reflexión, ya sea para compararla con un modelo prescriptivo, a lo que habríamos podido o debido hacer demás o a lo que otro prácticamente habría hecho, ya sea para explicarlo o hacer una crítica” (Perrenoud, 2007, pp. 30-31). Este autor explica que, aunque toda acción es considerada única, pertenece a una misma categoría generadas por situaciones parecidas, pero que cuando surge la acción singular tiene sentido una mirada retrospectiva sobre ella. La reflexión a posteriori tiene la finalidad de comprender, realizar un proceso de análisis relacionada “con reglas, teorías u otras acciones, imaginadas o conducidas en una situación análoga” (p.31). Schön (2002) afirmó que la reflexión en la acción es un tipo de experimentación, que al realizarla el profesional confirma o rechaza una hipótesis. Experimentar es actuar con el fin de observar lo que resulta. Luego reflexionar sobre la reflexión en la acción (p. 73). Algo similar 36 plantea Kemmis (1992) cuando dice “deben involucrarse participantes no sólo en el examen y transformación de su propia conciencia (incluyendo sus comprensiones de sí mismos y su comprensión de la situación en la que actúan) sino también en lograr sus propias decisiones sobre la acción” (Kemmis, 1992, p.192). La reflexión sobre las acciones resulta relevante para toda profesión. En el caso de la docencia, resulta imprescindible, por su impacto en los resultados en los aprendizajes de los estudiantes y en la formación de estos. También resulta relevante en su propio desarrollo personal y profesional, debido a que sus experiencias pasadas, en su rol de estudiante, influyen de manera inconsciente. “Experiencias que, por estar muchas veces fuertemente internalizada, resultan difíciles de analizar críticamente, por lo que es común que terminemos reproduciéndolas automáticamente (Sanjurjo & Vera, 2001, p. 6). De ahí, que resulta crucial durante la formación favorecer espacios de reflexión posterior a las experiencias de docencia y contar con el apoyo de un facilitador (Thorén, 2020). Medina (2010) refiere que el diálogo reflexivo “se desarrolla escuchando de manera activa, comprometidos en la búsqueda de la subjetividad del otro y abiertos a la cuestión del sentido. A través de la deliberación debe buscarse las palabras que revelen el sentido y enriquezcan la comprensión mutua” (p.56). Plantea que el docente tiene que construir por sí mismo y a su propia manera los saberes, porque nadie puede hacerlo por él. Invita a los acompañantes o formadores, sea colega o externo, a apoyar al docente para que vea lo que necesita ver. La forma correcta de ayudarle, de formarlo, es con boca cerrada, se trata de “aprender a callarse” (Medina, 2010). La concepción de docente se debe reconsiderar, de acuerdo con (Monereo, Badia, Bilbao, Cerrato, & Weise, 2009): …el concepto de docente estratégico no sólo como alguien capaz de movilizar los conocimientos adecuados ante un contexto educativo, complejo y demandante, también como un profesional capaz de adoptar una versión de su propia identidad- un selfajustado a esa nueva situación, emocionalmente comprometida, en la que se cuestiona su identidad. (p. 239) Es decir, que se revisan sus conocimientos, pero también sus concepciones y sentimientos. Wang et al. (2014) realizaron un estudio en donde analizan la práctica de un docente que aplica en su clase unas estrategias, como resultado de sus reflexiones, las sugerencias de los investigadores, sus aprendizajes anteriores y las experimentaciones con sus estudiantes en el aula. Algunas de sus conclusiones fueron que el crecimiento profesional del docente se produce cuando se revelan en la práctica sus conocimientos y creencias. El docente 37 mejora sus habilidades y conocimiento profesional aprendiendo, reflexionando y practicando junto con sus estudiantes. Malpica (2020) plantea que se identifican mejoras en los resultados de los estudiantes, solo con realizar “una observación profunda, sincera y fundamentada de la práctica colectiva en las aulas... “(p. 94) En el estudio realizado por Kurland & Hasson-Gilad, (2015) indican la importancia de la reflexión sobre la práctica. Uno de sus hallazgos explica el efecto que tiene en los docentes experimentar procesos de pensamiento crítico y reflexivo sobre la práctica y de participación en la toma de decisiones sobre los aspectos a mejorar. Según estos autores esto le proporciona un sentido y significado en su trabajo diario y aumenta su satisfacción laboral. En el estudio realizado por Thorén (2020) a tres grupos de futuros docentes, se les asignó una práctica de campo y luego experimentaron procesos reflexivos en la acción, los cuales fueron filmados. Tiempo después observaron el video, lo que estimuló la reflexión sobre las preocupaciones que surgieron en medio del proceso de enseñanza, aunque esto no era la finalidad. La reflexión incluyó sus puntos de vista iniciales, las consideraciones sobre los esfuerzos y el desempeño pedagógico que tenían al momento, la implementación y las posibles acciones futuras. El período transcurrido entre la asignación de la práctica de campo y la entrevista reflexiva con la observación del video permitió a los futuros docentes, tomar distancia de su punto de vista inicial, y ver de nuevas formas los esfuerzos pedagógicos propios y de los compañeros. Esto comprobó que los registros que se implementan con los profesores para la reflexión en acción, posteriormente se pueden utilizar como recursos para la reflexión sobre la acción. Refiriéndose a la innovación, (Escudero, 2014) coincide con estos autores, dice: se requieren docentes y colectivos críticos empeñados en cultivar y construir “innovaciones teóricas” (son imprescindibles para reconocer los tiempos en los que se está viviendo, sus posibilidades y amenazas), buscar verdades dialogadas en comunidades discursivas y prácticas reflexivas, actualizar determinados valores y principios de actuación y, naturalmente, desplegarlos con conciencia lúcida de sus posibilidades y limitaciones en relaciones y prácticas pedagógicas concretas y globalmente situadas (pp. 125-126). Un ejemplo de esto puede ser el caso de los docentes de Finlandia, que de acuerdo con las explicaciones de Hargreaves & Fink (2008), le atribuye éxitos en su sistema educativo porque cuenta con docentes muy cualificados. Otros factores que inciden es que cuentan con un currículo ligero que les permite a sus docentes tomar decisiones profesionales de la enseñanza y el aprendizaje, además del tiempo que dedican a conocer a sus estudiantes. Estas son condiciones que favorecen la innovación y el cambio. Hung & Yeh (2013) presentan 38 el cambio a través de cuatro grandes dominios que aportan Clarke and Hollingsworth’s (2002): el dominio personal (conocimiento de los maestros, las creencias y actitudes); el dominio externo (fuente externa de información o de estímulo); el dominio de la práctica (experimentación profesional); y el dominio de la consecuencia (resultados sobresalientes). Bolívar (2010) define el compromiso como un vínculo psicológico o identificación que se tiene con una organización, actividad o persona. Establece que este surge de un conjunto de valores y creencias, tanto del ámbito personal como profesional. De esta forma afirma que un docente comprometido muestra interés en los aprendizajes de los estudiantes, así como busca mejorar sus habilidades y competencias profesionales, para tener una satisfacción con su trabajo (p.16). Las propuestas de mejora, según Bolívar (2010), se dividen en varios contextos: el de mejora escolar, se aumenta la efectividad de los esfuerzos enfocarse en las condiciones de trabajo, tales como aumentar las oportunidades de participación en la toma de decisiones y la colaboración entre compañeros para generar más oportunidades de aprendizaje. En el caso del contexto educativo, el docente asume públicamente un compromiso por el trabajo que realiza, que contrasta con sus resultados y logros. (pp. 19-21) Bolívar (2010) alerta que los procesos de la práctica y la mejor de la misma, no se limite a la privacidad del aula. Es necesario que la sociedad participe en la educación, al transparentar el funcionamiento del servicio público. Esto es posible aplicando dispositivos que combinen las exigencias externas con las acciones internas, los conocimientos, el compromiso, las habilidades y la motivación de aquellos que trabajan en las escuelas (p.23). En el trabajo efectivo y eficiente de la escuela, resulta clave combinar la evaluación interna autoevaluación, reflexión crítica e interacción con la comunidad, con la rendición de cuenta externa y con la evaluación de situación o desarrollo que alcance, de manera progresiva la escuela. Hargreaves & Fink (2008) plantean que es necesario que el docente asuma un aprendizaje profundo y reflexivo en el desarrollo profesional, contrario a la presión que ejercen los gobiernos y sistemas que demandan la puesta en práctica inmediata de la formación continua. La capacidad de respuesta para actuar y razonar de manera pertinente se alcanza con conocimientos acumulados poco a poco y a largo plazo. “El pensamiento rápido y el saber lento son alter-egos, no caminos alternativos” (p. 52). La práctica compartida y reflexionada sobre el ejercicio profesional benefician al docente, aún más si se cuenta con un mentor. El docente se beneficia de la reflexión sobre la 39 acción realizada, la intención y otros modos de intervención. “Así pues, no es tanto la práctica lo que hace al maestro, sino la práctica reflexiva”. (Hargreaves y Fullan, 2014, p.154). Los maestros indagan sobre la acción realizada durante su práctica, recopilan evidencias, evalúan su efectividad, identifican las razones de éxitos o de dificultades para mejorar su intervención. “No es suficiente para los maestros desfavorecidos tener un corazón de oro. Han de tener un baúl de tesoros lleno de conocimiento y experiencia también” (p.159). El capital profesional son los que la persona sabe y puede aplicar individualmente, con quien aprende y desarrolla de manera colectiva, el tiempo en que conoces y las mejoras intencionales. La escasez de capital profesional sucede cuando el docente no tiene suficiente cualificación, la titulación baja, de su evaluación del desempeño, las experiencias previas, si es un profesional aislado, ausencia de intercambios con colegas y de reflexión sobre la práctica y retroalimentación. “…los docentes aprenden y progresan más al ser capaces de trabajar, planificar, tomar decisiones con otros docentes en lugar de tener que inventar todo y soportar la carga solos” (Hargreaves, A. y Fullan, 2014, p.160). Existen muchas fuerzas y barreras que obstaculizan el camino como son la escasa inversión en capacidad personal y colectiva, el interés personal divisorio y autoprotección, culturas tóxicas de individualismo y aislamiento, dinámicas de colegialidad artificiosa y sistemas de compensación con tácticas de “divide y vencerás”, medidas políticas a corto plazo y pura inercia. (Hargreaves, A. y Fullan, 2014, p. 216). Las culturas colaborativas no solo pueden ser informales, sino que deben siempre ser informales porque sin inversión en relaciones subyacentes la colaboración puede ser artificial, forzada e incluso perjudicial. Estas relaciones subyacentes incluyen tener aprecio al personal como individuos y hacer concesiones en circunstancias personales como la muerte de un ser querido, crisis familiares o simplemente un día malo. Las culturas colaborativas no son ollas a presión de culpa y perfeccionismo, sino cazos de cocción lenta que permiten que se expongan las vulnerabilidades y se expresen las dudas. (Hargreaves, A. y Fullan, 2014, p.178). Elacqua, G., Hincapié, D., Vegas, E., Alfonso, M., Montalva, V., & Paredes (2018) consideran importante que los países deben manejar informaciones claras y confiables respecto a las escuelas, los estudiantes y el equipo educativo, sean éstas de los resultados de aprendizajes y la evaluación del desempeño. Los datos pueden favorecer la evaluación de las políticas implementadas y su efectividad en la formación de los decentes y los aprendizajes de los estudiantes. Este tipo de conocimiento contribuye a la adopción de prácticas exitosas y a mejorar los programas de intervención educativa (p. 216). 40 Elacqua, G., et al (2018) plantean que los cambios sociales y económicos traerán grandes desafíos para el docente que transformarán su rol y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre estos desafíos se encuentran el dominio e integración de la tecnología para promover los aprendizajes de los estudiantes y el trabajo en equipo con sus pares. También advierten que “las habilidades de los docentes seguirán siendo decisivas para los aprendizajes de los estudiantes” (p.217) 2.2 Las comunidades de práctica. Todos los integrantes de una escuela son claves para el cambio y la mejor de las prácticas tanto institucional como de aula. En ese sentido, Pérez (2009) plantea sobre el cambio de la práctica se puede concretar cuando una institución educativa se convierte “en contextos de aprendizaje cada vez más plurales, independientes y eficaces, comunidades que aprenden, que desarrollan y viven, en definitiva, una cultura del aprendizaje permanente” (p. 87). Smith, Kempster y Wenger-Trayner (2019) analizan el desarrollo de una comunidad de práctica dentro de un programa de liderazgo. Este proceso lo consideran como una intervención de aprendizaje que impacta en las prácticas de diferentes lugares. “El ciclo de aprendizaje es, por lo tanto, un proceso relacional, interconectado y multidireccional” (p. 65). Wenger & Barberán (2001) conciben la práctica como fuente de cohesión y coloca el aprendizaje como centro del análisis. Su interés estuvo en la naturaleza de lo que se comparte, se aprende y se convierte en fuente de cohesión, es decir, la estructura y el contenido de la práctica. Las teorías de la práctica destacan lo que hacen las personas y cómo otorgan significado a sus acciones y al mundo por medio del compromiso cotidiano. Lave y Wenger (1991) explicaron la teoría de comunidades de práctica como la forma en que personas logran determinados aprendizajes a través de actividades socialmente situadas y sus contribuciones en la adquisición de conocimiento en entornos sociales. Se trata de hacer algo en un contexto histórico y social el cual ofrece estructura y significado a dicho accionar. Las comunidades de prácticas son grupos de personas, relativamente estable, que, vinculadas a una práctica común, derivada de un oficio o una profesión, se encuentran para intercambiar experiencias sobre temas de interés que conlleva al aprendizaje mutuo, la producción de conocimientos y la realización de tareas específicas (Ávalos, 2011; Vásquez Bronfman, 2011). De acuerdo con (Day, C. & Gu, 2012) se trata de “un grupo de personas que tienen un fuerte sentido colectivo de bienestar, identidad profesional y confianza en sí misma” (p.45). 41 Según Day & Gu (2012); Vásquez (2011) las comunidades de práctica pueden iniciarse a partir de encuentros informales en los cuales se traten temas de la práctica de mucho interés para sus integrantes y que surgen de una manera espontánea. Contrario a esto sostiene Ávalos (2011) que una comunidad de práctica puede constituirse por iniciativas de externos, sea esta en el marco de una investigación o de un proyecto de formación. Ha de entenderse que la agenda y los tiempos formativos pueden ser determinados por los énfasis de dichos marcos. En cuanto a permanencia o extinción de la comunidad plantea que dependerá la continuidad de apoyo que ofrezcan las autoridades educacionales, sean éstas el Estado o alguna institución que la sustente. Este grupo de practicantes pueden compartir finalidades, concepciones, perspectivas, creencias y valores. Esto los compromete a trabajar juntos en la construcción de significado y sentidos, impulsado por el dialógico en sus interacciones y comunicación. De acuerdo con (Imbernón, 2008): Las comunidades de práctica son grupos constituidos con el fin de desarrollar un conocimiento especializado, pero no son comunidades científicas, ya que su finalidad es informar y comunicar experiencias poniendo en común aprendizajes basados en la reflexión compartida sobre experiencias prácticas. (p. 100) Actualmente se une al concepto de gestión del conocimiento o práctica reflexiva como proceso de práctica compartida. La comunidad de práctica tiene un efecto positivo en el sistema de gestión del conocimiento (Choi, Ahn, Jung & Kim, 2020). Los integrantes aprenden si se produce una fuerte participación en un grupo formado por individuos con experiencia en el tema que los une; esto en un marco de negociación, con una finalidad práctica y relaciones de responsabilidad mutua. El grupo como tal, establece los objetivos de aprendizaje, seleccionados en el contexto de la práctica. Choi, Ahn, Jung & Kim (2020) explican que las comunidades de práctica fomentan y ejecutan activamente actividades de aprendizaje relacionadas con la mejora del desempeño de tareas para las empresas. Esto fortalece aún más las soluciones de tareas, como los sistemas de gestión del conocimiento, incluidos los motores de búsqueda de información. Por lo tanto, una comunidad de práctica es un factor eficaz que estandariza los procesos de práctica, como el intercambio exitoso de experiencias entre los miembros de la organización. Los miembros de las comunidades de práctica están muy relacionados con los cambios en las empresas y organizaciones. Por lo tanto, deben esforzarse por convertirse en expertos en conocimiento que puedan crear valor adicional según lo requieran las organizaciones. 48 mutuas y definir identidades; la comprensión de la empresa y el ajuste al alinear el compromiso, esforzarse en la definición de la empresa y en conciliar las interpretaciones; desarrollar repertorio, estilo y discurso en la renegociación de significado, la producción o adaptación de artefactos. Los integrantes nuevos en una comunidad de práctica pueden tener fácil o difícil su aprendizaje. Esto se debe a la forma en que los principiantes se incorporan, que según Wenger (2001) este proceso se explica con el concepto de participación periférica legítima, que es una modificación de participación, la cual implica un acercamiento a la práctica real por observación y acceso a la práctica en sus tres dimensiones, una participación para que tenga una idea de la actuación de la comunidad. La participación periférica puede ser por una situación puntual y temporal o por interés de una plena afiliación. La legitimidad es el trato como miembro en potencia porque el principiante se considere útil, por recomendación, tener un perfil o alguna cualidad favorable, por ser temido, entre otros. Las contribuciones de los aprendices a la actividad de la comunidad ganan valor y son útiles en la práctica, aumenta su valor en la medida que se hacen más hábiles. En la medida que avanza a la participación plena se produce una creciente responsabilidad, mayor compromiso y esfuerzo, asume tareas más complejas, siendo más significativo un creciente sentido de identidad con la práctica (Lave & Wenger, 2008). Existe una correspondencia entre conocer y aprender, entre la naturaleza de la competencia y el proceso por el cual ésta se adquiere, se comparte y se amplía. La práctica es una historia compartida de aprendizaje que exige una especie de apuesta al día para poder incorporarse a ella…La práctica es un proceso continuo, social e interactivo y la iniciación de los principiantes es simplemente una versión de aquello en lo que consiste la práctica. El hecho que los miembros interaccionen haga cosas conjuntamente, negocien nuevos significados y aprendan unos de los otros ya es inherente a la práctica: así es como evolucionan las prácticas (Wenger, 2001, p. 132). La identidad es resultado de nuestras experiencias de afiliación a diferentes comunidades sociales, refleja lo individual y lo colectivo. Los miembros de una comunidad se encuentran en un territorio familiar, se les reconoce las competencias y comprende la empresa en la que participa, se compromete y negocia significados. Las sucesivas y temporales formas de participación constituyen trayectorias paradigmáticas, que “ofrecen un material actualizado para negociar y renegociar identidades” (Wenger, 2001, p.196). Podemos ser miembros de muchas comunidades de práctica: del pasado, del presente, en unas como miembros pleno de 49 derecho y en otras como miembros periféricos. “Sea cual sea su naturaleza, todas estas formas diversas de participación contribuyen de alguna manera a la producción de nuestra identidad” (p.198). Esta conlleva a múltiples trayectorias que se concilian en una misma identidad como nexo de multiafiliación. Igor Pyrko, Viktor Dörfler, Colin Eden (2019) afirman que las comunidades de práctica pueden estar en todas partes porque todos pertenecemos ya sea a una casa, el trabajo o la escuela. Es posible que pertenezcamos a más de una. El aprendizaje que se produce en ella es más transformador a nivel personal. Explican que las comunidades de práctica tienen un papel importante dentro de la literatura de práctica pluralista, ya que pone en énfasis en las competencias negociadas y las relaciones cambiantes en los entornos locales. Esta variante fue denominada por Wenger-Trayner como Paisajes de práctica. Una comunidad tiene la posibilidad de interacción, dependencia y aprendizaje basado en el conocimiento de otras CoP, en vez de limitarse a las propias o locales. Los profesionales de una CoP pueden estar vinculados a otras, por intereses relacionados a nuevos problemas y temas que son tendencias, y en consecuencia los procesos y las estructuras resultan emergentes. De acuerdo con estos autores, estas interacciones se convierten en vehículos que conlleva a cambios en las organizaciones a las que pertenecen los profesionales involucrados. 2.2.2 Dimensiones y características que definen la comunidad de práctica. Wenger (2001) define la comunidad de práctica partiendo de tres dimensiones: compromiso mutuo, empresa conjunta y repertorio compartido. Estas dimensiones son referidas por Luque & Lalueza (2013) y Vásquez, (2011) como empresa común, compromiso mutuo y repertorio compartido. A continuación, se presentan algunos detalles de estas. Compromiso mutuo: Referida a la forma en que sus integrantes asumen el relacionarse con el tema o actividad vinculada a la práctica que los reúne, los compromete o identifica, cuyo significado negocian mutuamente. Así como lo referido a su funcionamiento y reglamentación. “La afiliación a una comunidad de práctica es una cuestión de compromiso mutuo, que tiene que ver con la participación y la cohesión que requiere de trabajo. Tampoco es suficiente con la proximidad geográfica, aunque esto ayuda a la interacción de sus integrantes. Las personas se distinguen de los demás y de manera simultánea desarrollan maneras compartidas de hacer las cosas. Aunque las comunidades de práctica pueden ser un núcleo de interrelación personal, esto se debe al compromiso con la práctica. Las relaciones pueden resultar diversas y 50 complejas, es consecuente con lo que implica hacer algo conjuntamente. En este sentido, pueden coexistir principios de poder, placer, competitividad, colaboración, relaciones económicas, políticas y sociales, en sentido general. Aunque pueden darse casos concretos de relaciones de coexistencia pacífica, apoyo mutuo o lealtad interpersonal. “Los desacuerdos, los retos y la competencia pueden ser formas de participación. Y como forma de participación, la rebelión suele ser señal de mayor compromiso que la conformidad pasiva” (Wenger, 2001, p. 104). Empresa conjunta o común: Referida al establecimiento colectivo de la actividad común que se emprende, unida a una práctica, en la que se incluyen los aspectos instrumentales, personales e interpersonales que serán negociados por los integrantes. De acuerdo a Wenger (2001), se crea entre los participantes relaciones de responsabilidad mutua. “Las diferencias de los individuos respecto a valores, principios y modos de hacer son una realidad natural, deseable y legítima... lo razonable es, más bien, reconocer y negociar márgenes de discrecionalidad individual… han de compartirse ciertas visiones, objetivos y prácticas…” (Escudero, 2009), pp.14 y 15). Las condiciones, los recursos y las exigencias sólo conforman la práctica cuando han sido negociadas por la comunidad. La empresa nunca está totalmente determinada por una orden externa, una regla o un participante aislado. Incluso cuando una comunidad de práctica surge en respuesta a un mandato externo, la práctica evoluciona hasta convertirse en la respuesta propia de la comunidad a ese mandato…porque la comunidad negocia su empresa (Wenger, 2001, pp. 107-108). La negociación en una empresa conjunta conlleva a relaciones de responsabilidad mutua entre los implicados, algunas de las cuales pueden estar cosificadas en reglas, políticas, normas u objetivos y otras no, lo que no las hacen menos importantes (Wenger, 2001). Definir una empresa conjunta es un proceso, no un acuerdo estático. Produce relaciones de responsabilidad que no son sólo limitaciones o normas fijas. Estas relaciones no se manifiestan como conformidad, sino como la capacidad de negociar acciones de una mander responsable para la empresa. El proceso entero es tan generativo como limitador. Hace avanzar la práctica tanto como la controla. Una empresa es un recurso de coordinación, de comprensión, de compromiso mutuo… (Wenger, 2001, p.109) Repertorio compartido: Esta última dimensión se refiere a la producción conjunta, lenguaje particular o jerga propia, estrategias, procedimientos, rutinas, artefactos, documentos, símbolos, entre otros. El repertorio puede combinar aspectos cosificadores y de participación. Constituye el conjunto de recursos compartidos de una comunidad y para la negociación de 51 significados responde a dos características: refleja la historia de compromiso mutuo y es ambiguo. “Cuando se combina con la historia, la ambigüedad no es una ausencia de significado. Más bien es una condición para la negociabilidad y, por lo tanto, una condición para la posibilidad misma de significado” (Wenger, 2001, p. 112). El repertorio se construye y reconstruye en la discusión de la práctica y la interacción con nuevos miembros que aprenden de la experiencia de la comunidad mientras reconstruyen su identidad (Edwards, 2011). Esto es posible porque es un recurso para la negociación de significado, dinámico e interactivo (Wenger, 2001). Delgado J, Siow S, de Groot J, et al, (2021) explican que algunas de las características en las Comunidades de Práctica: la interacción, la colaboración para compartir y crear conocimiento, y la promoción de una identidad compartida entre sus miembros, lo que puede alinearse con el concepto de integridad relacional., (p.377) Day & Gu (2012) en su obra resaltan uno de los hallazgos del estudio realizado por Aubusson y sus colaboradores en el 2007, que es la presencia y desarrollo de observaciones entre compañeros con la finalidad de apoyase y transformar la práctica como clave de una comunidad de aprendizaje profesional madura y confiada. Ávalos (2011) se refiere a estas observaciones como desprivatización de las prácticas docentes y las define como “la voluntad de los participantes de abrir a la mirada de los otros no sólo sus visiones conceptuales sobre la práctica, sino también el contexto concreto donde ella se ejerce” (p. 242). Los significados y los sentidos de acuerdo con (Rodríguez, n.d.) el significado se elabora de las configuraciones subjetivas para decodificar discursos y textos. Pone en movimiento emociones, valores y creencias, que operan para dar sentido a la acción. “Las configuraciones de sentido se expresan como sistemas de orden simbólico-emocional y median la actividad del sujeto en su contexto, cada sujeto elaborará un sentido particular de su identidad” (p.46). Los sentidos pueden variar con frecuencia porque cambia nuestra historia, son muy sensibles a las variaciones socioculturales. Pérez (2009) coincide con Rodríguez, pero asume los conceptos de significado y sentido de forma concreta, desde el aprendizaje del ser humano que adquiere significado cuando le resulta de utilidad para sus propósitos vitales. “El concepto de utilidad que defiendo se relaciona estrechamente con el concepto de sentido, ambos aspectos se complican en el aprendizaje relevante. Es útil aquello que tiene sentido para clarificar y afrontar los problemas básicos de la vida de los individuos, para ampliar sus horizontes de conocimiento, sensibilidad y afectos. Durante mucho tiempo sus propósitos vitales se concentraron en su adaptación al medio físico-natural, 52 en la actualidad el ser humano se ha de adaptar esencialmente al medio social, en el que vive” (pp. 72-73). Los planteamientos anteriores conllevan a establecer una relación entre el acompañamiento y las comunidades de práctica. Jacobo y colaboradores (2005) presentan una característica del acompañamiento que tiene cierta similitud al repertorio compartido, como es la responsabilidad compartida. Ellos la definen como uno de los rasgos importantes que se destacan en el acompañamiento en comunidad. Dígase que cada miembro asume las responsabilidades en las acciones que los ayudan a lograr metas comunes. La realización de actividades conjuntas, tales como reflexionar sobre la práctica, planificar las intervenciones pedagógicas, entre otras, que cada uno asuma la responsabilidad de enriquecer la calidad de los logros obtenidos al expresar sus habilidades y competencias, tiene como resultado algo que una sola persona no podría hacer por su cuenta. (p.21). Wenger (2001) ofrece una lista de características como indicadores del surgimiento de una comunidad de práctica, por la presencia “en una medida considerable” de las tres dimensiones que la constituyen: una comunidad de compromiso mutuo, una empresa negociada y un repertorio de recursos negociables acumulados con el tiempo (p.159). Estos son: 1. Relaciones mutuas sostenidas. Armoniosas o conflictivas. 2. Maneras compartidas de participar en actividades conjuntas. 3. Flujo rápido de informaciones y difusión de innovaciones. 4. Conversaciones e interacciones en un proceso continuo. 5. Planteamiento y discusión frecuente de problemáticas. 6. Condiciones mínimas que diferencian a sus integrantes. 7. Identificación de los conocimientos, capacidades y las responsabilidades que pueden asumir los integrantes con las actividades a la que se dedica la comunidad. 8. Identidades definidas mutuamente. 9. Capacidad de evaluar las adecuaciones entre acciones y productos. 10. Elaboración de instrumentos, representaciones y otros artefactos específicos. 11. “Tradiciones locales, historias compartidas, bromas, sonrisas de complicidad”. 12. “Jerga y atajos para la comunicación, además de la facilidad para producir jergas y atajos nuevos”. 13. “Estilos reconocidos como muestras de afiliación”. 14. “Discurso compartido que refleja una cierta perspectiva del mundo”. 53 2.2.3 Funcionamiento o implementación de las Comunidades de práctica. Wenger (2001) explica que una comunidad de práctica en sí no es beneficiosa o dañina, no produce efectos positivos ni negativos. Sin embargo, son una fuerza para considerar para bien o para mal. En otra consideración de las comunidades de práctica, de acuerdo con Wenger & Snyder, (2000), es que surgen de manera espontánea e informal. Esto no quiere decir que no se puedan cultivar, aunque tiene su complejidad. La clave del éxito se encuentra en que las instituciones proporcionen la infraestructura para que surjan. Otros autores aportaron al tema a partir de sus investigaciones. Los argumentos de Wenger fueron referentes para las mismas. Por su parte, Imbernón (2008) plantea que un grupo de profesores y profesoras pueden formar una comunidad de práctica al establecer una relación de participación e intercambio, brindándose ayuda mutua al reflexionar y aprender sobre su práctica. Esto no incluiría agentes externos, aunque existen experiencias de ese caso. La formación de una comunidad de práctica constituye un desafío para la escuela, demanda tiempo, condiciones, negociaciones, buscar otra forma de relacionarse y resignificarse como equipo, tiene muchas implicaciones que deben ser considerados por los tomadores de decisiones. Esparza, Guerrero, Hoyos, Restrepo, Jiménez, Mayor (2021) reconocen como fundamental para el éxito de un proyecto, el reforzamiento de las metas compartidas, vínculos emocional con el trabajo, la participación horizontal, la reflexión constante, la definición de roles y de responsabilidades de los involucrados. Escudero (2009) considera que el propósito principal de las comunidades de práctica es la gestión del conocimiento. Las comunidades de práctica favorecen el desarrollo del conocimiento especializado, contribuyen a direccionar de forma estratégica las entidades: …son espacios de aprendizaje en los que importan al mismo tiempo los sistemas de creencias, los significados y las atribuciones de valor a las cosas que por ellos circulen y sean trabajados, y los modos de relación entre los miembros, los procedimientos y las capacidades operativas. Comprensión y sentido de lo que se tiene entre manos y, simultáneamente, cómo hacer las cosas que han de ser hechas. Por lo demás, la indudable impronta cultural y social del aprendizaje no significa que, dentro de una cierta comunidad de práctica, todo el conocimiento que se comparta sea explícito. (Escudero, 2009, p.14) Ervin-Kassab & Drouin (2021) realizaron un estudio donde identificaron una micro comunidad de práctica, a la que definieron como un subgrupo que forma parte de una gran comunidad de práctica, pero que se desarrolla en respuesta a necesidades específicas de sus 54 miembros. Este grupo puede compartir un dominio práctico similar y especializado, como son los docentes de las diferentes áreas disciplinares de una escuela. Los integrantes valoraron las experiencias, la colaboración y los aportes a su práctica profesional en temas difíciles de su disciplina, en planificación y enseñanza, entre otros. Carmi, Guberman y Cohen (2022) realizaron un estudio sobre comunidad de aprendizaje profesional (PLC) es la experiencia en Israel de docentes que formaron una comunidad de aprendizaje profesional por tres años. Los principales planteamientos teóricos fueron las comunidades de práctica, el uso de herramientas conceptuales y prácticas como mediación para construcción de aprendizajes. Algunas de sus conclusiones fueron que el uso de herramientas prácticas por parte de la facilitadora resultó unidireccional durante algunos períodos. La aplicación de herramientas conceptuales requiere co-diseño y negociación para evitar los conflictos que surgieron en el segundo año de la experiencia. El uso de herramientas y las imposiciones de instrucciones desde el exterior, incluyendo la del facilitador, no favorecieron nuevos aprendizajes. En su lugar proponen la negociación y el trabajo colaborativo para lograr el compromiso con los objetivos compartidos. Lieberman & Miller (2011) especifican los principales desafíos que tienen las comunidades profesionales auténticas, siendo el primero la presión que ejercen las normas y reglas en su accionar, sumergida en un modelo de gestión burocrático que prefiere los procesos externos de evaluación, a la reflexión entre pares. Segundo la estandarización de la comunidad como herramienta de desarrollo profesional, que cumple la agenda impuesta por instituciones educativas externas, en vez de las preocupaciones sobre sus capacidades y los aprendizajes de los estudiantes. Tercero, el tiempo y las condiciones que implica profundizar sobre la práctica de forma honesta y crítica. Cuarto la integración de la comunidad como parte de la escuela, con disposición al cambio, a las necesidades de los maestros y al proceso enseñanza y aprendizaje. Los miembros deben comprometerse con la creación de valores compartidos, trabajo colaborativo, mejorar y mantener control sobre las decisiones, el aprendizaje continuo, mejorar la práctica y el rendimiento de los estudiantes. Esta finalidad o misión atribuida a la comunidad de práctica guardan coherencia con la mirada de Delgado J, Siow S, de Groot J, et al, (2021) como un proceso, más que como un producto o entidad. Las personas que la componen se reúnen regularmente a compartir sus conocimientos, guiarse unos a otros analizando los problemas desde su entendimiento particular (p.377). Pyrko, Dörfler y Eden (2019) afirman que las organizaciones que aprovechen al máximo el conocimiento de sus empleados serán aquellas lo suficientemente audaces como para 55 alentar que éstos se involucren en el mundo externo; que lo desafíen y se esfuercen por comprenderlo mejor; que asuman riesgos, aprendan en comunidades profesionales con ideas afines y puedan crecer efectivamente como profesionales competentes en paisajes profesionales. Delgado, Siow, Groot, McLane & Hedlin (2021) en su artículo abordaron la importancia de las CoP en el sector salud en tiempos de COVID 19, para apoyarse en el manejo de la angustia profesional. Sus resultados se asemejan con el tema de resiliencia docente, ya que plantean que la CoP tiene el potencial de construir resiliencia moral colectiva, porque favorece un espacio para compartir desafíos éticos que tienen sus integrantes en la práctica profesional. Afirman que una CoP proporciona espacio de confianza mutua en el que los profesionales pueden expresar abiertamente sus experiencias, así como compartir situaciones en la práctica que los exponen a la vulnerabilidad, el aumento de la angustia moral, la frustración o el miedo (Delgado, Siow, Groot, McLane & Hedlin, 2021). Una persona recién llegada a la comunidad puede puede llegar a ser un veterano en la práctica por cambiar su conocimiento, habilidad y discurso, que son parte de una identidad en desarrollo. Lave y Wenge (2008), plantean que la idea de identidad/ pertenencia está fuertemente ligada a la motivación de ser miembro de la comunidad. En el estudio realizado por Smith, Kempster & Wenger-Trayner (2019) de un programa formativo sobre desarrollo de liderazgo dirigido a pequeños empresarios. Analizaron los datos emergentes desde la teoría fundamentada, con la finalidad de comprender el fenómeno del aprendizaje desde el punto de vista de quien lo vivió y describir lo que sucedía en el programa. Unos de los hallazgos fue que los gerentes-propietarios durante la formación desarrollaron un repertorio compartido de prácticas de liderazgo que ayudó a fortalecer la participación, actividades, significados y prácticas. Otro hallazgo fue que la empresa conjunta del programa era que el liderazgo, fuera destacado para estimular el desarrollo de liderazgo entre propietarios y gerentes. Esto ocurrió mediante los múltiples estímulos de aprendizaje social basado en el contexto y desafíos cotidianos a los que se enfrentaban los participantes. El compromiso colectivo con esta empresa conjunta fue un requerimiento desde el diseño del programa y se informó a los participantes que se iban a aprovechar sus propias experiencias de gestión durante las diversas intervenciones de aprendizaje. Identificaron 4 principios que definió el programa como CoP (PCoP) 1. La búsqueda de una empresa compartida creada con el tiempo; en la actividad a la que se dedica incluye el conocimiento y el hacer compartido y el significado negociado. 56 2. El aprendizaje forma parte del mundo social, resulta de la práctica permanente y contribuye a la actividad compartida. El desarrollo del liderazgo resulta de la interacción entre las personas y la comunidad. 3. La persona puede tener participación como miembro de pleno derecho en diversos contextos sociales dentro de varias CoP. Este principio ofrece la oportunidad de vincular el devenir relacional tanto con el contexto organizacional como con el contexto del desarrollo del liderazgo, lo importante aquí es la organización. 4. Un PCoP puede ser cultivado y administrado con énfasis en el rol crítico del educador como facilitador, de esta manera ayudará a la comunidad a desarrollarse. Proporcionar la infraestructura de aprendizaje entre pares, apoya el surgimiento y desarrollo continuo de la comunidad y estimula el desarrollo individual de los miembros. El desarrollo del liderazgo se interconecta con la persona y con la comunidad, igual que el aprendizaje se interconecta con otros a través de la negociación de significados como consecuencia de esfuerzos compartidos. El diseño y el cultivo de un programa como Comunidad de Práctica (PCoP) conlleva a algunos desafíos prácticos y pedagógicos. Como son: 1. Conexión del currículo del programa con actividades cotidianas aplicables a las prácticas de los estudiantes (temas, problemas, preguntas y experiencias). Que se produzca un compromiso con el aprendizaje social emergente. 2. Compromiso y participación de los alumnos. Se necesita que aumente el compromiso y participación de los estudiantes que se encuentren en la periferia, como requisito del aprendizaje social y la generación de cambios en la organización. 3. Expectativas exigentes sobre los "facilitadores". Es un desafío que los miembros de una comunidad pasen de un currículo explícito a la construcción de un curriculum de aprendizaje social emergente. Por eso, se requiere una habilidad de facilitación para que los miembros de la comunidad comprendan este proceso. La práctica del liderazgo se desarrolla a través del aprendizaje social, la experiencias contextualizadas de la cual emerge en prácticas e identidades matizadas. La capacidad de cultivar una PCoP dentro de la educación gerencial ofrece una contribución útil, a pesar de los desafíos que se plantearon en el estudio. Requiere pasar de la enseñanza de un plan de estudios explícito, a un aprendizaje colectivo en torno a un plan de estudios emergente (Smith, Kempster & Wenger-Trayner, 2019). Delgado J, Siow S, de Groot J, et al, (2021) concluyeron que los valores compartidos y el apoyo mutuo en los equipos, incluido el apoyo de la gerencia, son elementos clave para 57 desarrollar la resiliencia moral. Además, dentro de una CoP, la resiliencia se puede construir sobre el aprendizaje tácito que surge de la experiencia, que es compartida por los miembros de la CoP. Por lo tanto, la resiliencia tiene un profundo significado colectivo, pero debe ser explícito. Ideas parecidas presentan Olmo-Extremera, Sabino y Domingo (2021) en su estudio donde analizaron tres centros escolares. Estos contrastaron lo que expresaron los participantes del estudio “la resiliencia era parte importante de su identidad institucional” y los autores consultados, “una clara identidad genera un sosiego en los momentos de adversidad donde el miedo paraliza” (p. 85). Por último, entender las necesidades del docente principiante también es parte de la misión de la comunidad de práctica. Resignificando el “choque con la realidad o con la práctica”, porque detrás de éste se puede esconder su capacidad profesional para desencadenar la innovación en la escuela. Su actuación en los primeros años de inserción a la escuela responde a una fase de supervivencia en su carrera profesional (Correa et al., 2015). Por una parte, se reclaman cambios en las prácticas de aula de los docentes en servicio, pero se induce al principiante hacia esta práctica porque su formación está cargada de teoría. Es necesario otra mirada más optimista de las condiciones de entrada del docente principiante, de la integración de sus necesidades y de su potencial aporte al equipo docente. 2.3 Los grupos pedagógicos El concepto de formación continua que asume el Ministerio de Educación de la República Dominicana es: el conjunto de iniciativas y ofertas diversas de formación, para los docentes en servicio, orientadas a proporcionar destrezas y habilidades concretas con el propósito de fortalecer y mejorar sus prácticas pedagógicas al desarrollar mayores competencias profesionales en los docentes, y se promueve en relación con las demandas y necesidades específicas del sector educativo y del contexto nacional. (INAFOCAM, 2004) p. 12) La formación continua es ofertada a los docentes de la escuela a través de los equipos técnicos nacionales, regionales, distritales, coordinadores pedagógicos y equipo de gestión del centro educativo. También ofrecen formación continua las ONGs, Instituciones de Educación Superior, Organismos Internacionales, entre otros. Todos los que desarrollan programas formativos pueden acompañar los procesos pedagógicos del docente en su aula. 64 d) Tutorías virtuales: Espacio digital para consultar y compartir inquietudes particulares, cuyas respuestas beneficien a colegas de cualquier punto del país. (Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio, 2013) pp. 57-58) 2.4 El acompañamiento pedagógico. (Experiencias internacionales) Villegas, M., González, S., González, F., Pichardo Mancebo, G., & Rodríguez, I. (2017) explican las diferencias entre el acompañamiento y la supervisión. En un acompañamiento se destaca el diálogo, la reflexión, el intercambio de experiencias y la centralidad de los procesos. Durante el mismo, el acompañante y el docente tienen igualdad de condiciones, ambos están ahí para reflexionar sobre la práctica y el quehacer en el aula. Mientras que en una supervisión gira en base a instrumentos para detectar necesidades, la jerarquía está bien marcada y no queda duda en la autoridad del supervisor, quien aplica estrategias como evaluación y corrección. Leiva-Guerrero & Vásquez (2019) definen el acompañamiento docente como: “La estrategia central que brinda soporte técnico y afectivo (emocional-ético y efectivo) para impulsar el proceso de cambio en las prácticas de los docentes. Está centrado en el desarrollo de las capacidades profesionales, a partir de la asistencia técnica, el diálogo y la promoción de la reflexión del maestro sobre su práctica pedagógica. (p.237) En América Latina se está convirtiendo en una tendencia formativa favorecer la colaboración entre colegas, el análisis y la reflexión de la práctica docente con experiencias de acompañamiento pedagógico para desarrollo profesional. El acompañamiento es concebido como una modalidad de formación en la práctica que vincula diferentes contextos de una comunidad educativa de manera sistémica, creando un ambiente de aprendizaje para responder a las necesidades, intereses y expectativas comunes de sus actores. Esto es posible, desde una red de relaciones democráticas, colaborativas, horizontales, empáticas, determinadas por la humanización de las relaciones sociales, la construcción de significados compartidos y la elaboración de sentidos (J. García et al., 2003; Jacobo García et al., 2005; Rodríguez Arocho, n.d.; Segovia, Fernández Gálvez, & Fernández Barrero, 2014). “El acompañamiento pedagógico a través de pares más experimentados, constituye una estrategia y modalidad particular para promover el desarrollo profesional docente, vinculada a su vez... con los principios que sostienen la idea de la formación centrada en la escuela” (L. F. Vezub, 2011). Esta estrategia formativa tiene acogida también en la educación superior. 65 Peregalli, A., & Rodríguez, H. (2022) analizaron un claustro de profesores que trabajaba con el modelo de formación docente inicial denominado Aprendizaje Inclusivo y Efectivo. Los analizados están divididos en dos tipos: Profesores por horas cátedras (34) y profesores por cargo (17), con una muestra total de 51 profesores. Todos participaron en un Taller de Desarrollo Profesional y entre las estrategias que realizó el claustro fue la del Equipo Docente de Acompañamiento (EDA). La estrategia fundamental para el acompañamiento es la indagación dialógica y colaborativa. (Wells, 2000) lo utiliza para referirse al análisis conjunto que realizan dos o más personas sobre un determinado contenido, a partir de intercambios verbales caracterizados por preguntas y comentarios. Este proceso permite la reflexión crítica y la vinculación del contenido de la conversación al contexto de actividad de los sujetos que interactúan, propiciando proceso de significación, resignificación y atribución de sentido. La indagación dialógica es una estrategia que tiene muy buenos resultados tanto en los procesos formativos de los docentes como en los aprendizajes de orden superior en los estudiantes (Pehmer et al., 2015). Durante la indagación dialógica colectiva para la reflexión crítica de la práctica docente, tanto acompañado como acompañantes buscan la comprensión de los procesos, por qué se dan, cuál es el trasfondo, cuáles son los significados y sentidos. Comprender no es perdonar, tampoco equivale a simpatizar con el otro, con independencia de lo que afirme o sostenga. Comprender no es justificación, ni identificación con el otro, sino la búsqueda de un punto de reconciliación con un mundo en el que cosas tan inexplicables como éstas son simplemente posibles. (Barcena Orbe, 1999), p.198) El enfoque histórico-cultural es un referente fundamental para que participantes y formadores puedan repensar sus prácticas de manera crítica y reflexiva, en colaboración con otros y en contexto situado. De esta manera, se puede construir significados y sentidos en un colectivo que comparte metas y situaciones específicas. (Rodriguez Arocho, n.d.) Al tratar el tema de la reflexión sobre la acción (Santos Guerra, 2010) deja claro que se necesita tiempos profesionales, este es el perteneciente al horario laboral. Las organizaciones cuentan con tiempos de planificación y de acción, “pero pocos para la reflexión sobre la acción…si se considera importante la actuación colegiada es preciso que existan lugares y tiempos para desarrollarla. No es posible dialogar, intercambiar, acordar, sin disponer de tiempos para hacerlo” (p.179). 66 Vezub (2011) en su artículo Las políticas de acompañamiento pedagógico como estrategia de desarrollo profesional docente analizó programas de mentoría a docentes principiantes aplicados por varios países. Alerta sobre las diferencias de cada experiencia de acuerdo con el contexto social en que fue concebida y a las características de la formación docente asumida por cada país. Este autor presentó 6 argumentos a favor del acompañamiento como experiencia formativa. Éstas son: el desarrollo sistemático de operaciones cognitivas como reflexión de la práctica que es base del proceso; aplicación de estrategias de aprendizaje autónomo, horizontal y colaborativo que le permiten a los docentes analizar los escenarios de la práctica en tiempo real a través de la mediación, el andamiaje y la colaboración, lo cual confiere seguridad al docente para asumir riesgo en el proceso de transformación de su práctica; la superación del trabajo del docente aislado e individual y la posibilidad de compartir sus experiencias entre colegas; su alcance y adaptación a los contextos y a las necesidades de la formación permanente; es un modelo de desarrollo profesional centrado en la escuela y en los docentes como unidad básica, con la participación del colectivo, los estudiantes y la comunidad, que acerca los problemas prácticos del aula como fuente de saber; el acompañamiento pedagógico y los apoyos a los docentes “tienen como horizonte la mejora de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, el logro de mayores niveles de equidad en el acceso y la permanencia educativa”(p. 109). Vezub (2011) plantea que el acompañamiento pedagógico a docentes nóveles lo realiza profesionales o docentes con mayor experiencia y conocimientos específicos dirigido a docentes con menor experiencia y dificultades en la práctica. De acuerdo con el autor en el diseño de un programa de acompañamiento, se debe considerar cuatros dimensiones y criterios: el propósito; el acompañante, roles y características; formación de los mentores; condiciones de trabajo del docente para el desarrollo del programa. Un planteamiento similar lo realizaron Jaramillo Osorio y Iriarte (2011), al considerar que se deben establecer con claridad las responsabilidades individuales de los rectores del acompañamiento, los directivos docentes, docentes, asesores y la correspondiente secretaría de educación. Presentan como componentes del acompañamiento: capacitaciones a través de la modalidad cursos-talleres, el trabajo independiente con espacio para reflexionar y confrontar en la institución, acompañamiento in situ y socialización de experiencias. Los acompañantes también necesitan tener experiencias formativas y reflexionar sobre su accionar pedagógico 67 El hecho de tener experiencia y muchos años de antigüedad, no necesariamente implica ser un docente experto, capaz de revisar críticamente su práctica y de lograr una adecuada transmisión, aprendizajes comprensivos, significativos y relevantes en los estudiantes, adecuados a los diversos contextos, necesidades y situaciones escolares. (L. F. Vezub, 2011, p. 114) Estudios presentados en el marco del Congreso del Instituto de Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE 2012 y 2013) revelan resultados tanto del acompañamiento en las aulas como de quienes acompañan. La Evaluación del impacto del coordinador docente en los centros educativos de la República Dominicana realizado por González, Córdoba, Germán y Pérez (2012) en 80 centros educativos ubicados en las 18 Regionales educativas, pone en evidencia las dificultades de este actor, uno de los responsables de acompañar a los docentes en el aula. El estudio desvela la resistencia de algunos docentes de ser acompañados y su incumplimiento con la entrega de la planificación y en la realización de evaluación de los aprendizajes. Los investigadores encontraron concepciones del acompañamiento poca reflexiva que se relacionaban más con la supervisión y el control, estas acciones las desarrollaban de manera individual o aislada y referida sólo al aula. Contrario al estudio realizado por el equipo de González Pons (2012) otras investigaciones realizadas en el primer ciclo de la educación básica no vinculan aportes significativos como resultados de las acciones de acompañamiento o los grupos pedagógicos y el dominio de los contenidos matemáticos o las concepciones de lectoescritura, en los actores investigados. En el caso de matemática se dio un efecto adverso al acompañamiento, a menor frecuencia de este mayor fue el rendimiento, aunque los investigadores no profundizaron la causa y afirman que es necesario una mayor indagación (De Lima Jiménez y Bórquez, 2013); González, Durán, Méndez, Lachapell Maldonado y Hernández, 2013). Estos estudios se aplicaron a una muestra de 2,244 docentes pertenecientes a 265 centros educativos ubicados en las 18 Regionales Educativas. Evaluar o medir la efectividad de un docente no puede hacerse por los resultados de los aprendizajes de sus estudiantes, es necesario considerar “que también refleja en gran parte los antecedentes de los estudiantes y factores contextuales” (Elacqua, G., Hincapié, D., Vegas, E. y Alfonzo, M. (2018). Las acciones y medidas de las autoridades en los sistemas educativos influyen mucho en los resultados. Castillo-Aramburu, y Meza-Duriez (2020) realizaron un estudio donde se analiza el currículo nacional nicaragüense en lo referido a las orientaciones para la enseñanza de la lectura en aulas multigrado. Los 68 Los maestros entrevistados en el estudio manifestaron que se priorizó el acompañamiento pedagógico en primer grado en detrimento de los otros grados bajo su cargo y lo verificaron en dos dinámicas que confirman esta apreciación. Otras evidencias fueron aportadas en los programas de inducción que buscan brindar apoyo a los docentes noveles para que puedan enfrentar los desafíos de su quehacer profesional de manera efectiva y su permanencia en el sistema educativo. El acompañamiento que reciben de sus mentores le permite mejorar su práctica e impactar de manera positiva los aprendizajes de sus estudiantes. Algunas características de un programa efectivo son que tienen una presencia temporal, sus mentores deben contar con experiencia como docente, conocer el contexto escolar, tener la capacidad de observación del docente en su aula de manera sistemática, reunirse frecuentemente con él y retroalimentar su práctica. (Elacqua, G., Hincapié, D., Vegas, E., Alfonso, M., Montalva, V. y Paredes, 2018). 2.4.1 Experiencias de América Latina Las experiencias de reflexión de la práctica en América Latina tienen sus diferencias tanto en los términos, marcos teóricos y metodológicos. Al respecto Tamayo, Toro-Prada y Valiente- Sandó (2022) establecen que la persistente dicotomía entre los términos supervisión e inspección es uno de los elementos polémicos que vulnera la adecuada comunicación entre supervisión educativa y formación permanente del director escolar. Explican la existencia de tendencias que pretenden eliminar o minimizar la función supervisora de la gestión escolar y la constante aparición de nuevos vocablos como monitoreo y acompañamiento. De acuerdo con Calvo (2019) están en incrementos las estrategias formativas de docentes en servicio, que incorporan el acompañamiento pedagógico, como forma de cualificar la práctica profesional. Este puede ser conducido por un par mentor o un colega de la institución educativa. En lo siguiente se presentan resultados de estudios que refieren experiencias de algunos países de América Latina. Chile Leiva-Guerrero y Vásquez (2019) explican que desde el 2014 en Chile tomó fuerza el acompañamiento como parte de los convenios del ministerio de educación con instituciones formadoras de docentes. En su estudio realizaron un análisis comparativo de experiencias de acompañamiento y presentan tres modelos de acompañamiento: intervencionista, colaborativo y facilitador. 69 En las categorías de acompañamiento que definieron, incluyeron elementos que caracterizan: dimensiones, concepción epistemológica, enfoque prioritario de intervención, finalidad de la intervención y relación, entre los involucrados (p. 231). Resulta intrincado la similitud de dos de estos elementos con el modelo intervencionista. El cuadro comparativo resalta diferencias entre estos modelos, entre ellas: ● El modelo intervencionista: prevalece el punto de vista del acompañante sobre la del docente, su finalidad es remedial y se orienta por el diagnóstico y prescripciones del experto (acompañante). ● El modelo facilitador: el acompañante orienta al docente y este busca la solución, su finalidad es preventiva y se orienta por las decisiones del docente con el apoyo del acompañante. ● El modelo colaborativo: proceso de construcción interdependiente y recíproco entre acompañante y acompañado, su finalidad es cooperativa y las decisiones se toman en conjunto. De acuerdo con los resultados de la investigación en los centros educativos coexisten estos tres modelos de acompañamiento. Siendo el modelo predominante el intervencionista, desde el cual los directivos otorgan a sus docentes directrices y aspectos resolutivos unidireccionales. Consideraron que en los directivos resaltó un rol jerárquico de experto-médico, que revisa y diagnostica problemas de los docentes que acompañaron con la finalidad de prescribir soluciones pedagógicas. Esta práctica es característica del modelo de acompañamiento docente intervencionista (p.241). Anterior a este estudio, Maureira (2015) planteó que los directivos buscan más el control y la supervisión, en lugar de acompañar a los docentes en lo que hacen. Lo que genera desconfianza en el profesorado y su resistencia al proceso de acompañamiento. Lo óptimo es el acompañamiento entre pares docentes, lo que implica la existencia de un aula abierta a los colegas, circunstancia que debería permitir un diálogo técnico poderoso y fraternal que aporte a la gestación de nuevas prácticas educativas, unas prácticas más pertinentes a las condiciones de los estudiantes para el aprendizaje (Maureira, F., 2015, p.6). El modelo de acompañamiento colaborativo se corresponde con una visión de desarrollo profesional y de comunidad de aprendizaje, para cambiar los resultados educativos y favorecer a la calidad. Los autores plantean que el liderazgo pedagógico debe fortalecerse, cambiar la implementación de un modelo intervencionista desde la lógica de supervisión y centrada en la 70 evaluación, a un modelo colaborativo que fortalezca la profesionalidad docente. La implementación de este modelo conlleva a tomar decisiones conjuntas entre directivos y docentes referidas a la planificación y la ejecución de procesos, como visitas al aula, etapas del proceso y utilización de herramientas de evaluación de la observación de clases, entre otras (Leiva- Guerrero y Vásquez, 2019, p.242). Educarchile publicó en el portal una experiencia de acompañamiento llevada a cabo por el Liceo Bicentenario de Excelencia San Pedro dirigida a docentes que inician su labor con la finalidad de fortalecer su integración profesional. Una vez seleccionado, este personal recibe inducción previa al inicio del período escolar, sobre el proyecto educativo institucional de centros de excelencia. Los temas de la formación fueron desde los manuales de convivencia y académicos, hasta los sistemas de planificación y evaluación, inclusive simulaciones de clases, entre otros. El equipo directivo continuó durante el período escolar con la supervisión y retroalimentación sistemática de la labor de los docentes para guiar y corregir en caso de que surja falencia metodológica. Entre las lecciones aprendidas de la experiencia está la mejora en el desempeño del equipo directivo en la selección de los docentes y valoración de los recursos pedagógicos y de las relaciones personales por parte de los docentes jóvenes. Otro contenido del portal es Pasión por Liderar. Tu ruta para el desarrollo profesional directivo. Se define como un plan personalizado “de desarrollo profesional enfocado a los equipos directivos de establecimientos escolares, que ofrece herramientas de uso práctico, contenidos y materiales concretos para abordar las dificultades que surgen de la gestión al interior de los establecimientos escolares”. Mediante una infografía se detalla la ruta formativa a seguir, diferenciada de acuerdo con el perfil del usuario: Directivo, Orientador, jefe Unidad Técnica Pedagógica (UTP) o Inspector. El usuario puede acceder al plan correspondiente, en 4 pasos 1. Autoevalúa tus competencias donde realiza un autodiagnóstico a partir de unos cuestionarios. 2. Conoce detalles de cada competencia y actividades claves asociadas; aquí accede a la descripción de cada competencia propia del perfil y a las actividades clave asociadas al buen desempeño con sus recursos de apoyo. 3. Reflexiona en torno a buenas prácticas, cuenta con una selección de buenas prácticas para conocer y analizar los buenos resultados de otros equipos. 4. Mantente actualizado, aquí accede a presentaciones de expertos nacionales e internacionales sobre el tema de gestión y liderazgo para ampliar sus conocimientos. En la competencia Asesorar a los docentes en los procesos de aprendizaje enseñanza, tiene como actividad clave asegurar el avance y resultados de los procesos aprendizajeenseñanza. Esto último se trata de un trabajo permanente, sistemático y riguroso sobre aspectos 71 curriculares y pedagógicos a través del acompañamiento y el monitoreo de la gestión de la enseñanza y el aprendizaje. Dentro de los recursos de apoyo que ofrecen en esta actividad, se encuentra Formas de acompañamiento docente, documento que indica estrategias y orientaciones que se desarrollan al interior o al exterior del aula de clases. En él se define el acompañamiento como: …la concreción de la responsabilidad del equipo directivo y del docente en diferentes roles, pero con un mismo objetivo, ya que existe un equipo de profesionales que está junto al profesor para apoyar, monitorear y mejorar su gestión atendiendo a las necesidades que tenga en el proceso educativo para lograr los objetivos esperados. …es una estrategia para colaborar con el profesor en el proceso de enseñanza. Principalmente, se trata de identificar las debilidades, carencias y fortalezas que se observan en las prácticas pedagógicas y trabajar para superar las dificultades para realizar mejores clases. (EducarChile, n.d. p. 1) El profesor y su colaborador comparten el trabajo de diagnosticar prácticas docentes, tomar decisiones, preparar clases, evaluar aprendizajes, entre otros. Aunque plantea que la estrategia y los roles que asumen los actores varían, dependen de los acuerdos y compromisos entre el profesor y el colaborador, indica la observación de clases como la estrategia más común, a partir de la cual se realiza un diagnóstico de las fortalezas y debilidades y se elabora el plan de acompañamiento. Las formas de acompañamiento dentro y fuera del aula de clases que se especifica en el documento son 1. observación de clases en donde se diagnostican fortalezas, carencias y debilidades. 2. Diagnóstico de prácticas docentes, programación curricular, planificación de clases, docencia de aula, evaluación de aprendizajes…; análisis de prácticas docentes y aspectos pedagógicos observados dentro y fuera del aula, propuestas y acuerdos compartidos; seguimiento a los acuerdos; programación de acompañamientos. 3. Observación del desempeño de los estudiantes en clases (participación, integración, trabajo colaborativo, otros). 4. Reuniones técnicas: auto perfeccionamiento; reuniones de trabajo para planificar, elaborar materiales y recursos, otros; evaluación de prácticas de acompañamiento. Los momentos previstos para el trabajo en equipo van desde reuniones de reflexión, tipo taller, por niveles, ciclos, pares, con especialistas invitados, comunicación por internet, entre otras. Dentro de los colaboradores están los actores mencionados en párrafos anteriores, se incluyen coordinadores de nivel y ciclo, bibliotecarios y actores de áreas especializadas dentro y fuera del centro. 72 También presentan ejemplos de actividades compartidas de acompañamiento docente, siendo algunas de ellas planificación de clases y desarrollo de docencia en equipo, división de la conducción de clases, actualización de conocimientos y perfeccionamiento en equipo, diseño de recursos y materiales individuales o en equipo, entre otras. En el documento se resaltan como criterios para la elaboración del acompañamiento: ● Definir el objetivo del Proceso de Acompañamiento. A partir de necesidad compartida y definido en equipo. ● Programar el Proceso de Acompañamiento. Elaboración del plan de acompañamiento. ● Organizar equipos de trabajo técnico. Según los colaboradores descritos. ● Planificar actividades de acompañamiento. En el interior o exterior de la clase. ● Implementar la acción de acompañamiento y evaluarla en forma permanente. De la estrategia, los momentos y los colaboradores no queda claro quien considera o determina los acompañamientos; si el diagnóstico se realiza de todos los aspectos señalados o de algunos de ellos, así como la duración de este proceso y la influencia de la opinión del docente en la definición de las fortalezas, debilidades y carencias. Otras dudas son el tiempo de dedicación al docente acompañado versus el resto del equipo y su relación con otras actividades formativas o planes institucionales, de igual manera queda la interrogante de cuándo, cómo y porqué se integran los colaboradores externos. Perú El Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP) en el 2008 elaboró una guía para el acompañamiento pedagógico de proyectos de innovación en centros del sector público de las zonas de mayor pobreza del país, con la finalidad de mejorar la calidad de los aprendizajes y de la gestión educativa. En este documento definen el acompañamiento como: …un sistema y un servicio destinado a ofrecer asesoría planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por docentes y directores, orientado a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeño docente y de la gestión de la escuela…se centra en el desarrollo de capacidades y actitudes de las personas, y, por eso, cultiva relaciones de confianza, empatía, horizontalidad e intercambio de ideas, experiencias y saberes con la finalidad de mejorar capacidades y actitudes en el desempeño profesional de los educadores a fin de que mejoren la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. (FONDEP, p. 5) 73 De acuerdo con la guía, la finalidad del acompañamiento es generar y fortalecer la cultura de reflexionar sobre la práctica en las instituciones educativas en relación con el desarrollo de los proyectos de innovación. Es visto como una intervención estructurada que incluye diferentes acciones y estrategias alineadas para hacer funcionar, en este caso, los proyectos innovadores. Las atribuciones al acompañamiento son amplias, le permite que las experiencias, conocimientos e ideales de los docentes se transformen “en procesos pedagógicos eficaces, materializándose en… metodologías, técnicas, materiales, productos y formas de organización… de operar de sus escuelas e inciden positivamente en los aprendizajes de sus estudiantes”. (FONDEP, p. 6) Puede interpretarse que se plantea el acompañamiento pedagógico como un programa o técnica que se instala en la institución, que conlleva la aplicación de unos procedimientos o pasos de manera lineal y progresiva, para poner en funcionamiento un proyecto en específico. En la óptica de la resiliencia, el acompañamiento pondrá especial énfasis en reconocer las dificultades, las amenazas y los conflictos como oportunidades para el desarrollo, para el crecimiento, para la transformación, para la innovación y para el fortalecimiento institucional. El acompañamiento ayudará a construir una visión positiva del futuro, posible de alcanzar a través de los proyectos de innovación, y a partir de las fortalezas de los individuos y de la comunidad educativa. (FONDEP, p.8) De ahí que la metodología considerada para que el acompañamiento logre nuevas prácticas está formada por cuatro pasos. 1. Revisión de la práctica, ya que el objetivo principal del acompañamiento es el fortalecimiento docente como líderes del cambio y la innovación, al reflexionar, analizar y evaluar su práctica pedagógica. 2. Proponer acciones para mejorar la práctica, el acompañante involucra al docente para que revise y reflexione sobre su práctica, ayuda a los docentes a identificar creencias y postulados adecuados e inadecuados que le permitan comprender su actuación pedagógica y mejorarla. 3. Volver a la práctica para mejorarla, esto es posible si el docente reflexiona y se propone mejorar la práctica de manera autónoma. Para lograrlo el acompañante involucra a la comunidad en el proceso de reflexión, con observación colectiva para que surjan los temas comunes. El proceso se resume en práctica-reflexión-práctica. Al final de la intervención el docente se autorregula, revisa sus creencias, indaga en su aula sobre metodologías y los resultados de aprendizaje de sus estudiantes, plantee hipótesis de acción para mejorar... 4. Generar nuevas prácticas, consiste en que el docente valide las nuevas prácticas sistematice, comparta y transfiera. Como consecuencia del acompañamiento el docente consigue control profesional, al tiempo que logra autonomía y emancipación. 80 En el año 2011 el Ministerio de Educación impulsó la “Política de apoyo a los aprendizajes en los primeros grados del Nivel Básico” (actualmente Nivel Primaria), con énfasis en Lectura, escritura y Matemática, en respuesta al mandato del Consejo Nacional de Educación manifestado en la Ordenanza 02’ 2011. En este año participaron dos instituciones nacionales, El Centro Cultural Poveda y la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, y un organismo internacional Organización de Estados Iberoamericanos, OEI. El programa formativo diseñado por cada institución incluía un componente de acompañamiento (PUCMM, 2015). La intervención de estas instituciones tuvo una duración de 4 años. Al término de la intervención, cada institución presentó produjo un documento con la sistematización de la experiencia. Debido al precedente para el sistema educativo dominicano, a la documentación de la experiencia y a la relevancia del acompañamiento como componente, se recoge aspectos relevantes de la experiencia en acompañamiento de cada institución. Centro Cultural Poveda elaboró un documento explicativo de su experiencia en acompañamiento, a partir del programa formativo que realizaba en los primeros grados primaria “Formación en competencias lectoras, escritas y matemáticas para maestras y maestros del Primer Ciclo de Básica”: El acompañamiento desde una mirada de construcción compartida implica un crecimiento común, de acogida, apoyo, de animación que invita a las acompañadas, acompañados y acompañantes a la reflexión constante de su rol pedagógico que den sentido, confianza, seguridad a todas las implicadas y los implicados en el proceso. Facilita la socialización de nuevos saberes, de los conflictos y de las experiencias (SEE, 2005, p.15). El acompañamiento es un componente clave de continuidad de la formación y aplicación en el aula. Se basa en principios pedagógicos constructivista y sociocrítico “que posibilita el diálogo reflexivo para la profundización en la construcción e integración de conocimientos”, en un ambiente de intercambio y de respeto donde se aclaran dudas, se problematizan situaciones y repiensa la práctica (SEE, 2005, pp.15 y 16). Según plantean, el acompañamiento tiene como características fundamentales la confianza que se manifiesta cuando el acompañado muestra apertura a conocer otras formas de realizar su práctica guiada por el acompañante, quien debe manifestar conocimiento de dichas formas y de las estrategias necesarias para lograrlo; “la capacidad de diálogo reflexivo o relación dialógica que surge de la fe en las personas para hacer, rehacer, crear y recrear su práctica” (p.13). El conocimiento conlleva a que la persona se responsabilice; y compromiso compartido 81 que trata de llegar acuerdos conscientes y críticos a partir de las necesidades del contexto y de las personas involucradas, en diferentes acciones realizadas en el centro. El resultado del acompañamiento es la transformación del docente y la evidencia de logros en los aprendizajes de los estudiantes. El ambiente que lo propicia es la participación democrática, la convivencia pacífica y la creación colectiva. Con el acompañamiento se articulan diferentes procesos y estrategias formativas como talleres, grupos de estudios, círculo de lecturas, entre otros. Esto conlleva a una práctica “recreada, … consciente, abierta a las interpelaciones y a los desafíos, orientada a la producción personal y colectiva…” (p.17). El acompañante utiliza una guía o pauta de observación, al finalizar la observación de la clase se realiza el diálogo reflexivo con la docente en donde se le expresa al docente sus fortalezas tanto en la planificación, la “organización y el desarrollo de los procesos pedagógicos, así como las sugerencias para mejorar o transformar su práctica” (p.23). Al final se establecen los acuerdos y compromisos de acompañados y acompañantes para el próximo acompañamiento. El procedimiento antes descrito se contradice el proceso de reflexión dialógica, el desarrollo de la capacidad metacognitiva (p. 14), así como de las capacidades de entender, interpretar y actuar del docente (p. 16) y le quita el protagonismo de su propio desarrollo (p.17). El proceso parte de una relación de poder y superioridad, no horizontalidad y ni reconocimiento, confianza y respeto de las capacidades profesionales del docente. Cuando se expresa las fortalezas y se presentan las sugerencias de mejora, el diálogo se orienta a enjuiciar y medir la práctica del docente en relación con unos indicadores o pautas establecidas en la guía de observación, que se produce en un ambiente de cordialidad, amabilidad y comunicación, De acuerdo con las preguntas iniciales de cómo se sentiste, cuál era el propósito de la clase, si lo pudo alcanzar, entre otras. Estas condiciones producen efectos contrarios a la emancipación y transformación propugnada por la teoría sociocrítica. De esta manera resulta difícil que los participantes asuman por sí mismos, compromisos con el cambio. Lejos de partir de las necesidades de los contextos, de las personas y la realidad de la escuela (p.13), se promueve uniformidad y homogeneidad. El enfoque constructivista y el sociocrítico no se evidencian en el siguiente procedimiento. Luego en diálogo con las otras maestras y maestros, directora y director, subdirector y subdirectora, la coordinadora docente, orientadora, equipo de gestión en general, se confrontan las prácticas, se comparten estrategias que han evidenciado mejores aprendizajes y puntualizan aspectos que pueden confundir o que no responden al enfoque del aprendizaje de la lengua y la matemática como se promueven. Así mismo, se 82 comparten estrategias diversas en el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas de comunicación, de resolución de problemas, aprendizaje cooperativo, planificación de procesos de aprendizaje y evaluación permanente. (SEE, 2005, p.24) La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI- República Dominicana), en el documento Sistematización de la política de apoyo a los aprendizajes de lectura, escritura y matemática de los primeros grados de educación básica en la Región Este de República Dominicana, describe el acompañamiento como una de las líneas de acción del componente de desarrollo profesional. El acompañamiento se concibió como parte integral de los módulos de formación, con la visión del centro como comunidad de aprendizaje, promotora “de una educación democrática, inclusiva y de calidad para todos” (OEI-RD, 2015, p.37). Desde una visión sistémica, los acompañamientos impactaron los equipos de gestión de los centros y al personal docente. Se consideraron las necesidades de cada centro y a través del acompañamiento se dio seguimiento a la aplicación en la práctica del programa. Las estrategias de acompañamiento implementadas fueron acompañamiento en el aula que consistió en visitas quincenales para observación de la práctica del docente y al final el especialista propiciaba la reflexión de lo observado para ofrecer orientaciones; y acompañamiento a Acompañantes, este lo realizaban los facilitadores y los especialistas, dirigido a técnicos y coordinadores docentes. También se implementó para el componente de Matemática, el acompañamiento en red de centros educativos cercanos, se organizaban con cuatro o cinco centros y participaban los responsables de realizar el acompañamiento. Consistía en reunirse una vez a la semana en centros diferentes que conformaban la red. Allí acompañaban, todos los integrantes de la red, a los docentes del centro visitado. El acompañamiento de los equipos técnicos y de los coordinadores docentes buscaba desarrollar procesos de capacitación colaborativa y formación en Matemática, a fin de que pudieran ofrecer orientaciones, alineadas con el programa, al acompañar a los docentes. Las visitas a las escuelas se desarrollaron en tres momentos. El primer momento titulado valoración de la calidad de los aprendizajes que se producen en el aula. Esto es, recuperación de los conocimientos previos, manejo de los contenidos, uso de los recursos de aprendizaje, entre otros. “En este proceso participan todos los miembros de la red, siempre que sea posible también participan una o varias maestras compañeras (pares) de la maestra acompañada tanto en observación como en el diálogo reflexivo” (OEI-RD, 2015, p. 117). El segundo momento titulado diálogo reflexivo entre el maestro y su acompañante. El desarrollo del diálogo era a partir de una pauta y criterios establecidos, “se valora el proceso observado y se define un plan de trabajo, individual por docente, sobre el cual se trabajará en el 83 proceso de acompañamiento… (OEI-RD, 2015, p.117)”. Las necesidades de la práctica que eran superadas se reemplazaban por otras que surgían en el proceso. Desde este procedimiento, el acompañamiento era entendido como “proceso dinámico y continuo mejoramiento”. El tercer momento fue titulado: Diálogo entre acompañantes. Se consideraba como foco principal el acompañamiento a las coordinadoras en su rol de acompañantes de los docentes del centro. Se realizan dos diálogos, el de la coordinadora con la docente y el de la coordinadora con el equipo especialista del programa y los demás integrantes de la red. Éste último acerca del proceso de acompañamiento “así se promueve el desarrollo de las competencias como acompañante de la coordinadora anfitriona, apoyada por otras colegas y un acompañante experimentado” (OEI-RD,2015, p.118). El acompañamiento contó con guías de observación de la planificación y de la práctica pedagógica, guías para el diálogo reflexivo, indicadores de observación y actas para el acompañamiento. Cada tipo de instrumento se diseñó tanto para el acompañamiento a los docentes como para el acompañamiento dirigido a los coordinadores. La descripción de la experiencia en acompañamiento no precisa detalles de cómo se conducía el acompañamiento y su vinculación a un marco teórico. Sin embargo, dejan claro que los especialistas de la OEI no realizaban el acompañamiento a los docentes de manera directa, más bien orientaban a los coordinadores y técnicos responsables de esta función, evitando desautorizarlos. De ahí, que dos de los propósitos de las visitas de acompañamiento eran facilitar espacios de formación y capacitación orientados a la construcción de conocimientos y al fortalecimiento de las competencias para realizar acompañamiento pedagógico, mediante la reflexión crítica sobre su práctica de acompañamiento y la de los acompañados. Apoyar al coordinador docente en su proceso de acompañamiento en la aplicación de los talleres para mejorar la práctica pedagógica de los docentes de su centro educativo” (OEI-RD,2015, pp. 116- 117). Por otra parte, queda la duda en la aplicación de los diversos instrumentos. Esto es en cuanto a sus contenidos, procedimientos, tipo o características de las interacciones que propicia, como favorece el proceso reflexión y concienciación de la autonomía profesional. La Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) describe su experiencia en acompañamiento en el documento Sistematización del modelo de intervención de la PUCMM como institución aliada 2011-2015. En el mismo plantean que: …el acompañamiento personalizado al participante mejora sus competencias disciplinarias y pedagógicas. Para este proceso se hace un diagnóstico aplicando una 84 guía diseñada para tales fines, se socializa el diagnóstico, se establece un plan de mejora y se da seguimiento al mismo”. (PUCMM, 2015, p. 27). El modelo de la PUCMM contempló dos tipos de atención a los docentes y centros educativos. Una era Atención Completa o Focalizada dirigida a centros educativos que no habían participado en programas de formación ofertados por la institución; la formación abarcaba a técnicos regionales y distritales, coordinadores docentes y docentes (138 centros educativos). La otra era Atención Parcial dirigida a centros educativos que habían participado en alguno de los programas de formación ofertado por la institución; la formación se realizó sólo a coordinadores docentes (40 centros educativos). En el período 2011 a 2015 el acompañamiento a docente fue de 5,035 con Atención Completa o Focalizada y de 436 docentes con Atención Parcial, en centros educativos ubicados en el eje norte del país. Una de las funciones del equipo de acompañantes de la PUCMM, era acompañar y dar seguimiento a coordinadores docentes y docentes de primero a cuarto de las escuelas que le fueron asignadas. El acompañamiento a la labor docente en el aula fue considerado como el componente primordial, cuyo objetivo era “fortalecer la aplicación de los enfoques y estrategias metodológicas socializadas en la formación presencial, Círculos de Innovación Docente y el Estudio Independiente” (PUCMM, 2015, p. 61). En cuanto a los aspectos o características más específica, que revelan la concepción asumida por la institución, se encuentran los siguientes planteamientos: El acompañamiento es un proceso sistemático de apoyo, asistencia y colaboración. El fin del acompañamiento es fortalecer la calidad, la iniciativa y la responsabilidad del docente en su práctica diaria. El acompañante es un colaborador, no un superior. El acompañamiento desarrolla actitud reflexiva. Esta actitud va relacionada con la capacidad de adaptación y cambio, y, por tanto, con la efectividad de la práctica docente. (PUCMM, 2015, p. 61) El acompañamiento Áulico fue considerado como la estrategia de mayor influencia del programa. Fue ofrecida a los coordinadores docentes para favorecer la reflexión de su mediación, fortalecer el desempeño de los docentes, posibilitó la transición de la teoría a la práctica debido a la reflexión sobre los procesos de formación del docente y permitió el apoyo para la modificación, ampliación y aplicación de nuevas prácticas en las áreas curriculares de formación. Se realizó mediante visitas al aula. Los coordinadores fueron fortalecidos en la gestión pedagógica, efectiva y curricular para que fueran multiplicadores de dichos conocimientos con los docentes y dejar capacidad instalada en los centros educativos (PUCMM, 2015, p. 61 y 62). 85 El desarrollo del acompañamiento a los coordinadores durante el proceso en las aulas fue descrito de la siguiente manera: …se apoya al coordinador docente en el acompañamiento directo a los profesores en el momento en que se desarrolla la clase. Ese apoyo se empieza minutos antes de que inicie la docencia, orientando y motivando al coordinador a socializar con el docente lo que piensa realizar en la clase de ese día, para reforzar los aspectos en los que el docente tenga duda como puede ser de planificación, de selección de textos entre otros. Durante el desarrollo de la clase se orienta discretamente al coordinador docente a apoyar al profesor en alguna actividad que amerite su intervención. Después de finalizada la docencia se habilita un espacio para la socialización de la clase realizada. En este momento se orienta al coordinador para que propicie un diálogo franco con el docente en el que se destaquen todos los aspectos positivos y se establezcan acuerdos para los aspectos que necesitan mejora. Esta reflexión se realiza con la finalidad de que el docente pueda repensar sobre su práctica áulica y logre darse cuenta de si está propiciando una docencia en la que promueva la construcción de saberes y si ésta está basada en los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación. De igual manera, se hace una reflexión con el coordinador docente, de manera que pueda evaluar el apoyo que proporcionó al docente durante el desarrollo de su clase, así él podrá darse cuenta de qué tan efectivo ha sido el apoyo brindado (PUCMM, 2015, p. 117). En el acompañamiento se utilizaron instrumentos alineados con el currículo lo que permitió llevar un control del proceso áulico del maestro y del apoyo al coordinador docente. Estos instrumentos fueron socializados con los participantes. También se consideró el aspecto afectivo del proceso de acompañamiento… se fortalecieron las relaciones interpersonales de forma horizontal produciendo una mejora significativa en el clima afectivo de la escuela en sentido general” (PUCMM, 2015, p. 119). En las lecciones aprendidas la institución resaltó como clave la formación de los participantes en un período mínimo de tres años y de forma ininterrumpida que incluya capacitación, estudio y acompañamiento. “…un docente que no asiste a las capacitaciones, que no realiza las lecturas propuestas y que muestra bajos niveles de reflexión durante los acompañamientos, muestra también bajos niveles de competencias para desarrollar sus clases” (PUCMM, 2015, p. 124). Otra lección aprendida relacionada al acompañamiento resalta la actitud que manifestaron los participantes: 86 A pesar de que los coordinadores docentes y docentes se han designado para desempeñar una función pedagógica, los mismos muestran inseguridad ante los cambios, por sencillo que estos sean o parezcan, lo que se evidencia en las conductas que muestran a la hora de ser acompañados (timidez, apatía, desinterés, agresividad, oposición injustificada a las ideas, nerviosismo, entre otros) además de un alto grado de rechazo que muestran algunos al inicio de su proceso formativo (PUCMM, 2015, p. 125). Llama la atención la estrategia de direccionalidad empleada por la PUCMM minutos antes o en el tiempo en que se desarrolla la acción de acompañar del coordinador y, éste a su vez, con el docente durante el desarrollo de la actividad con los estudiantes, provocó el surgimiento de interrogantes. ¿Contribuye con el fortalecimiento de la práctica de acompañar? ¿Inhibe las iniciativas del coordinador y, a su vez, afectará la del docente? ¿Cómo aporta a la reflexión del proceso? El coordinador en el diálogo “franco” con el docente le expresa los aspectos positivos de lo observado y establecen acuerdos, sobre los aspectos que no fueron positivos, asumiendo una relación entre experto conocedor y el aprendiz que no es consciente de qué le funcionó o no en su intervención. Si bien puede darse la situación de despiste del docente ante la implementación de una estrategia, la acción de corregir se relaciona más con un entrenamiento que con un proceso de formación reflexivo. ¿Cómo se puede desarrollar el docente la acción reflexiva consciente y autónoma ante su práctica? Si esto no sucede, siempre necesitará de otros ojos que miren sus desaciertos en su quehacer pedagógico, es decir, la dependencia de un evaluador que le indique que funciona o no de sus intervenciones. Los instrumentos elaborados para mantener el control del proceso áulico y de la acción del coordinador, tenían más intención evaluadora que de comprensión de lo qué y cómo sucedía. Puede que una docente que no responda a los patrones considerados válidos desde un documento nacional, como es el caso del currículo, por razones no consideradas durante el diseño del proyecto, la cual no podrá ser identificada y valorada para darle un tratamiento diferenciado, quizás por la inflexibilidad del instrumento y el rigor de quien lo aplique. Una relación horizontal entre evaluador y evaluado es posible, sólo si ambos asumen el mismo rol evaluador. Aceptar el resultado sin cuestionar o argumentar el comportamiento enjuiciado, no corresponde a una actitud reflexiva, más bien revela un estado de poca conciencia o comprensión al momento de la realización de la acción. Lo antes analizado pueden ser las razones por lo cual, docentes como coordinadores se muestren tímidos, inseguros, nerviosos o apáticos ante el acompañamiento y rechacen participar en el proceso, que más bien tiene características de evaluación. 87 En el año 2012 el Instituto Tecnológico de Santo Domingo, INTEC, ofertó un diplomado en la enseñanza de la Matemática para docentes del segundo ciclo del nivel básico y al finalizar la formación publicó un informe titulado Recuperando la experiencia. El objetivo principal del programa era profundizar en el conocimiento de los contenidos matemáticos del diseño curricular. Inicialmente se incluyeron tres talleres de acompañamiento dirigidos a técnicos del distrito y otros acompañantes, pero debido a la diversidad conceptual de los grupos, se realizó otro con adecuaciones a sus necesidades y al contexto. El acompañamiento realizado en el diplomado en Matemática se trató de observaciones de clases para garantizar la implementación de los aprendizajes. Posterior a la observación se reunían acompañantes y acompañados para valorar la experiencia, identificar debilidades, intercambiar impresiones y establecer la siguiente estrategia de trabajo con aspiración a formar comunidades de aprendizaje. La evaluación del programa recogió las valoraciones de los participantes. Una de las voces recuperadas expresó “Hay algo que fue muy importante. INTEC no nos dio una ficha, ni un programa, ni una cosa rígida de cómo acompañar. Y eso es lo más importante, dejó que nosotros, o junto con ellos, tomar la decisión de elaborar una ficha guía para el acompañamiento. En sí ellos nos dejaron decidir qué observar y para qué observar. Cogíamos una hoja e íbamos anotando, al final dialogamos con los profesores. Nos dejaron abierto. Abierto, pero con un seguimiento, con una dirección. Y esto en el sentido de cómo podíamos hacerlo”. En el 2013 el INTEC desarrolló un diplomado sobre acompañamiento pedagógico con la finalidad de formar a los coordinadores pedagógicos del segundo ciclo de educación básica, responsables de asumir la función de acompañamiento de los docentes en las escuelas. Este programa formativo estaba dividido en tres unidades y 7 talleres distribuidos en las mismas. Produjo una serie de documentos de apoyo al desarrollo de cada taller que incluía aspectos teóricos y prácticos, fortalecía los perfiles y funciones de los participantes desde las dimensiones personal y profesional. El acompañamiento pedagógico fue contenido de formación y a la vez estrategia transversal que experimentaban los participantes desde el inicio. Esta formación se desarrolló en 8 Regionales educativas en la que participaron 880 participantes, aproximadamente (Bórquez y colaboradores, 2013). El equipo responsable del programa sustentó su propuesta, principalmente, en los planteamientos teóricos de García y colaboradores, (2005); Martínez & González (2010) y Rodríguez (2013). Asumieron el concepto de acompañamiento pedagógico como una modalidad de formación en la práctica que vincula diferentes contextos de una comunidad educativa de 88 manera sistémica, creando un ambiente de aprendizaje para responder a las necesidades, intereses y expectativas comunes de sus actores. De acuerdo con los autores, esto es posible, desde una red de relaciones democráticas, colaborativas, horizontales, empáticas, determinadas por la humanización de las relaciones sociales, la construcción de significados compartidos y la elaboración de sentidos. La interacción desprendida, atenta y de calidad entre pares con diferencias en su desarrollo (Taveras; Bórquez; Payano; Gómez y Vidal, 2013). El programa propuso una forma de abordar el acompañamiento pedagógico caracterizado por la reflexión en la práctica de forma colaborativa y siguiendo unos procedimientos específicos (Bórquez, 2013). La estrategia fundamental, promovida en el programa para el acompañamiento fue la indagación dialógica y colaborativa. Este concepto, acuñado por Gordon Wells (1999, 2000) para referirse al análisis conjunto que dos o más personas realizan de un determinado contenido, en intercambios verbales, caracterizados por preguntas y comentarios. Esto permite la reflexión crítica y la vinculación de lo estudiado a los contextos de actividad de los sujetos participantes en la conversación, de lo que resulta procesos y experiencias de significación, resignificación y atribución de sentido (Rodríguez, 2013). En el 2017 un grupo de investigadores del INTEC realizó un estudio exploratorio descriptivo en el cual consultaron a 23 participantes de la Especialidad de Acompañamiento Pedagógico. Aplicaron un cuestionario de preguntas abiertas de conceptos básicos que fueron claves en el programa. El principal hallazgo fue que, aunque los participantes en el estudio manejaban algunas nociones en sus discursos, no era suficiente para considerar la asunción de conceptos completos y acabados. Una de las recomendaciones que hicieron al programa, los investigadores, fue que gestionar una metodología didáctica “basada en la reflexión de su propia práctica, con el propósito de alcanzar la movilización consciente de los saberes y los significados de los participantes, como una vía valiosa para regular su actuación en el contexto de las dinámicas escolares actuales” (Villegas, M., González, S., González, F., Pichardo Mancebo, G., y Rodríguez, I.,2017, p 105) López y Marcelo (2021) describen el Programa Nacional de Inducción que se ha implementado como política pública en la República Dominicana durante los años 2018-2020. Según estos investigadores se trata de un programa de formación para docentes de nuevo ingreso con modalidad presencial y en línea. El eje vertebrador de este programa de inducción es el acompañamiento y a través de los docentes de nuevo ingreso han recibido asesoramiento en la práctica por parte de un profesor experimentado, quien generalmente es un coordinador pedagógico de un centro educativo dominicano. Durante los 2 años que tiene Programa Nacional de Inducción han participado:10,758 docentes de nuevo ingreso, de las 18 regionales del país; 89 2,180 acompañantes; 110 tutores de acompañantes; 10 coordinadores de tutores; 166 coordinadores regionales y distritales de inducción; 2,628 directores escolares y los equipos de diseño, coordinación y seguimiento del programa. López y Marcelo (2021) señalan algunas de las funciones del acompañante: Identificar fortalezas y necesidades formativas de docentes de nuevo ingreso al centro, así como las características del contexto en que se desempeña; Elaborar el plan de acompañamiento basado en necesidades formativas detectadas, estándares profesionales y de desempeño para el desarrollo de la carrera docente; Coordinar con el director del centro/equipo de gestión las actividades del programa de inducción; Apoyar en la integración de docente de nuevo ingreso al centro y ayuda con su conocimiento de la cultura escolar; Evaluar sistemáticamente al docente e identificar formas diferentes de optimizar su desempeño; Elaborar informes periódicos sobre la implementación del programa de inducción y el acompañamiento a los docentes de nuevo ingreso que tiene a su cargo, presentando las evidencias correspondientes. Al diseñar un programa de formación continua que contemple un componente de acompañamiento, se debe considerar los referentes teóricos que sustentan la propuesta formativa. La ampliación de la mirada, los conocimientos y las experiencias que tienen los actores sobre el contenido y las estrategias formativas, es clave para el éxito del programa. Yana y Adco (2018) afirman que, si el objetivo es mejorar el desempeño docente, entonces se debe atender como prioridad el acompañamiento pedagógico. 96 Habilidades lingüísticas; consciencia explícita de los detalles triviales; buena memoria debido a que se presentan casos en que deberá registrar o completar las observaciones momentos después de acontecer; habilidades para redactar, porque para usar los datos observacionales deben estar en un contexto narrativo. (pp. 84-85) 3.2.2 Tipos de estudios etnográficos. La investigación etnográfica comienza con un planteamiento del problema o grupo de problemas preliminares que pueden partir de una teoría, de datos, un hecho o cadena de hechos que sorprenden, eventos sociales, experiencias personales, entre otros. …No hay una regla universal que determine hasta qué punto se puede elaborar el problema de investigación antes de empezar el trabajo de campo. Explorar los componentes e implicaciones de un problema preliminar general con ayuda de la lectura de la literatura pertinente disponible es un primer paso necesario… De todas formas, siempre llega un punto donde no se puede progresar más sin comenzar la recogida directa de información; aunque la reflexión y el uso de la literatura secundaria deben continuar más allá de ese punto. (M. Hammersley & Atkinson, 1994) p. 46) De acuerdo con estos autores, la primera fase de la investigación tiene por objetivo la conversión de los problemas preliminares en cuestiones que conduzcan a respuestas teóricas, sean estas descripciones narrativas de secuencia de hechos, relato de las perspectivas y prácticas de un grupo de personas o formulaciones teóricas abstractas, aunque en el proceso los problemas originales pueden sufrir transformación o cambio. Esto puede responder a diferentes causas entre las que se encuentran supuestos equivocados o problemas muy complejos de resolver. Ellos sostienen que los problemas pueden ser tópicos, si proceden de preocupaciones prácticas o políticas, si se trata de tipos de personas y situaciones que se pueden identificar con un lenguaje cotidiano; o pueden ser genéricos. En cuanto a la búsqueda de respuesta, existe diferencia entre teoría sustantiva y formal, la primera es cuando la investigación se desarrolla por un interés sustantivo o empírico o correspondiente a un área de la sociología como es la educación profesional, la delincuencia o las organizaciones. La segunda se refiere al desarrollo de una investigación formal o conceptual que aborde problemas como estigma, comportamiento desviante o la socialización. 97 Frecuentemente, la investigación etnográfica suele ser una constante interacción entre lo tópico y lo genérico, entre lo sustantivo y lo formal. “Se puede comenzar con alguna noción de análisis formal e intentar extender o refinar su aplicación en el contexto de una determinada cuestión sustantiva” (M. Hammersley & Atkinson, 1994) p.48). Algo similar a la clasificación de problemas tópicos explica (Angrosino, 2012) en su obra. Dice que la etnografía puede ser aplicada cuando el investigador utiliza los resultados del trabajo de campo para plantear recomendaciones “sobre política pública o contribuir a la formación y el mantenimiento de organizaciones o agencias que sirvan a la comunidad estudiada” (p. 60). En este estudio el problema es tópico porque surge de interés práctico, de las preocupaciones por la implementación de los grupos pedagógicos en las escuelas. El problema se sustentó con resultados de algunas investigaciones que se realizaron en el ámbito nacional y se vinculó con experiencias internacionales. Combina aspecto genérico ya que se describen lo que sucede en la formación continua de los docentes, desde el concepto amplio y luego especifica lo que sucede en el contexto del centro educativo. En el caso específico de República Dominicana cuál es la percepción de docentes y directivos sobre la importancia de los grupos pedagógicos como espacio formativo. También sus resultados interactúan con un marco teórico, cuyo análisis inició previo al trabajo de campo, aunque luego continuó de forma transversal durante todas las fases de la investigación hasta su finalización. La investigación se enmarca en la etnografía aplicada, en cuanto a que presenta recomendaciones sobre políticas públicas relacionadas a la formación continua desde las estrategias de autoformación conocidas en la República Dominicana como Grupos pedagógicos y acompañamiento de aula. Dichas recomendaciones aportan significativamente a los centros educativos, objeto del estudio. La modalidad etnográfica en la que se suscribe está de investigación es la orientada a temática, la cual reduce el ámbito de investigación a un aspecto o más de una cultura (Sandín, 2010). La investigación se delimitó a los grupos pedagógicos, su funcionamiento, así como acompañamiento que fue la estrategia formativa común, que se relacionó a los grupos pedagógicos. El estudio adoptó características que identifican al método etnográfico tal como la detalla (Angrosino, 2012): 98 ● Es método de campo. El investigador se inserta donde viven las personas, en donde convive la comunidad a investigar. ● Es Multifactorial. Se utilizan dos o más técnicas de recogida de información, de naturaleza cualitativa o cuantitativa. Esto permite triangular las conclusiones desde múltiples miradas. ● Implica compromiso a largo plazo. El investigador interactúa con las personas para estudiarlas durante un amplio período de tiempo, se esté varias semanas, un año o más. ● Es inductivo. A partir de la acumulación de descripciones se llega a patrones generales o teorías explicativas. ● Es dialógico. Los investigadores llegan a compartir sus conclusiones e interpretaciones con las personas objeto de estudio, al final o durante el proceso de elaboración. ● Es integral. Produce un retrato del grupo estudiado lo más completo posible. Los resultados se presentan en un informe narrativo, que por lo general incluye una introducción; la presentación del contexto o entorno de la investigación con la explicación del emplazamiento de campo, la recogida de la datos, matices de las relaciones sociales, escenas y emociones; un análisis donde el investigador mezcla descripciones para llegar de forma coherente a patrones y que ayudan a relacionar las personas y su comunidad, favorece la vinculación con otros estudios producidos en diferentes comunidades; termina en una conclusión en donde se resume los principales puntos de la investigación y sus contribuciones al conocimiento. 3.3 Selección del contexto y participantes del estudio. Criterios de selección. Los tópicos o unidades de investigación fueron los grupos pedagógicos y el acompañamiento de los docentes en el aula. Estos grupos se organizan en centros educativos de primaria y pertenecen a un mismo distrito educativo, de la Regional Educativa Santo Domingo 15. Por motivos de confidencialidad no se especifican los nombres de las escuelas ni el distrito educativo al que pertenecen. De esta forma se evita que puedan ser ubicadas por sus características. La selección fue realizada por juicio o recomendación del distrito. Los grupos pedagógicos elegidos respondieron a los siguientes criterios. - Pertenecientes al segundo ciclo de primaria. - 2 desarrollen encuentros con regularidad. 99 - 2 desarrollen encuentros con cierta regularidad. - Con coordinadores nóveles (mínimo 2 años), - Con coordinadores consolidados (más 3 años) - Sin coordinadores. - Con consentimiento o interés en la investigación. - Disponibilidad de tiempo para la consulta. Los docentes compartían las características: - Docentes del segundo ciclo de primaria - Consentimiento para entrevistarlas - Consentimiento de observar su proceso de acompañamiento - Disponibilidad de tiempo para entrevista posterior al acompañamiento - Elegidas por las coordinadoras. 3.4 Fases desarrolladas en la investigación. El desarrollo de la investigación fue previsto en cuatro fases cada una delimitada por períodos de tres meses. La primera fase ya fue completada y gran parte de la segunda. A continuación, se detallan: Primera Fase (diseño del proyecto de investigación): se desarrolló durante el trimestre mayo 2014- febrero 2015. Las principales tareas y actividades que se realizaron fueron el diseño del plan de investigación y su envío para evaluación, elaboración del cronograma de trabajo. Integración de las correcciones al proyecto de investigación como resultado de la evaluación; continuación de la revisión de la literatura y ampliación del marco teórico y el metodológico; contacto con el Distrito Educativo para la selección de la muestra; entrevista con los encargados en el distrito del nivel primario cuando seleccionen la muestra y coordinación de las visitas a la escuela para las visitas a las mismas. Segunda Fase (Elaboración y validación de los instrumentos): se desarrolló durante los trimestres febrero-julio del 2015, se extendió hasta diciembre. Las principales tareas y actividades que se realizaron fueron: elaboración de los instrumentos de la recogida de datos; validación por juicio de experto, pilotaje del instrumento en escuelas con características similares a la muestra (queda pendiente); ajustes a los instrumentos (queda pendiente, así como la elaboración y validación de la encuesta de confirmación); primer contacto con la primera muestra de escuelas; consultada a especialistas y ampliación del marco teórico y metodológico en la estancia en la Universidad de Sevilla; envío de avance de la investigación 100 para su evaluación; exposición de los avances; continuación con la revisión de literatura para la ampliación del marco teórico y metodológico. Tercera Fase (trabajo de campo y análisis preliminar de los resultados). Éste fue iniciado y se tienen algunos datos. En el acápite de negociación y acceso al campo se detallan. Las demás acciones pendientes serán desarrolladas durante los trimestres enero 2015-junio 2016. Las principales tareas y actividades que se realizarán son: el trabajo de campo con la primera muestra de escuela; análisis preliminar de los primeros datos recogidos el trabajo de campo; continuación con la revisión de literatura para la ampliación del marco teórico y metodológico; redactar articulo para divulgación en eventos formativos y publicación revistas científicas. Trabajo de campo con la segunda muestra de escuela; continuación con la revisión de literatura para la ampliación del marco teórico y metodológico; análisis preliminar de los datos recogidos; redactar artículo para divulgación en eventos formativos y publicación en revistas científicas. Cuarta Fase (Discusión de los resultados e informe final): se desarrollará durante los trimestres de julio 2016- diciembre 2016 y se extiende al trimestre enero-marzo 2017. Las principales tareas y actividades que se realizarán son: generar conclusiones; compartirlas con especialistas doctores; redactar artículo para divulgación en eventos formativos y publicación en revistas científicas. Presentación del informe final de la investigación y socialización de los resultados con el Distrito Educativo y escuelas de la muestra. 3.5 Estrategias e instrumentos etnográficos (Hernández et al., 2006) plantea que las investigaciones cualitativas son procesos inductivos que conlleva la exploración, descripción y generalización de teorías “paso a paso, dato por dato”. En la recolección de datos no utiliza métodos estandarizados, su medición no es numérica ni sus análisis estadísticos. La progresión de la investigación arrojará patrones perceptibles “que indican nuevas interrogantes que es preciso explorar mediante observaciones adicionales u otros medios de investigación; la atención se reduce y redirige profundizándose en los elementos del entorno identificados como esenciales a nivel teórico o empírico” ((Angrosino, 2012), p.85). De ahí, que las técnicas de recogida de datos que fueron aplicadas permitieron un mayor acercamiento a los fenómenos estudiados. Estas fueron recogidas de artefactos, ficha 101 de datos sociodemográficos, observación participante, notas de campo, memorándum analítico y entrevista en profundidad a informantes claves, semiestructurada y abierta. I. Recogida de artefactos. Los artefactos son las producciones de las personas, los distintos registros escritos y simbólicos que llevan los participantes de un grupo social, o que se refieren a ellos. El material demográfico oficial contiene características del grupo en estudio que proporcionan un marco para los datos de base, de proceso y axiológicos: algunos de ellos son libros de textos, guías curriculares, apuntes de clase, lista de matrícula, actas de reuniones, entre otros. (Goetz & LeCompte, 1988), p.135) Fueron de valor la agendas y calendarios de los grupos pedagógicos, la ficha de acompañamiento, entre otros. II. Ficha de datos sociodemográficos. En el segundo contacto con los centros educativos recibieron una ficha que debían completar con sus datos sociodemográficos. La finalidad fue recoger informaciones del contexto, datos generales del centro y de los equipos y a la vez explorar la disponibilidad o acceso de estos como fuentes de información (ver anexo). III. Observación participante. La observación participante es una estrategia no valorativa para la recogida de datos. El objeto de la observación participante “es la descripción auténtica de grupos sociales y escenas culturales... permite al investigador verificar si los participantes hacen lo que creen (o cree el investigador) que hacen” (Goetz & LeCompte, 1988). Existe una tensión entre observación y participación, pues se participa para observar y se observa para participar, lo que implica involucramiento e investigación. “Es el medio ideal para realizar descubrimientos, pueden articularse exitosamente sin perder su productividad y creativa tensión” (Guber, 2001, p.62). Para (Angrosino, 2012) la observación participante es el contexto de comportamiento del investigador etnográfico para utilizar las técnicas definidas de recogidas de datos. Es decir, no es la técnica sino un estilo personal que asume el investigador, siempre que cuente con la aceptación de la comunidad a investigar. Este autor concibe la observación como “el acto de percibir las actividades e interrelaciones de las personas en el entorno de campo mediante los 102 cincos sentidos del investigador” (p. 61). La observación participante combina el rol del investigador (participante) “con la técnica misma de recogida de datos: observación” (p.83). El investigador como participante puede asumir diferentes roles de pertenencia. Pertenencia periférica, si observan a las personas e interactúan con ellas, sin participar en las actividades “que constituyen la esencia de la pertenencia del grupo”. Pertenencia activa, si se implican en las actividades esenciales, pero evitan “comprometerse con los valores, las metas y las actitudes del grupo”. Pertenencia completa, cuando “estudian entornos en los que son miembros activos e implicados” (pp.82-83). En esta investigación, la inmersión en la escuela permitió contemplar, explorar y obtener informaciones de cómo funcionan los grupos pedagógicos y los procesos formativos implicados, tal y como se produjeron. También los aspectos relevantes que se escapan del discurso de los actores. Se diseñó un guion con algunas categorías para orientación inicial de la observación y la recogida de informaciones. Las directrices para la observación las ofrecen diferentes factores, algunos de ellos por el objetivo de la investigación, los fenómenos más relevantes para el tema, el marco conceptual y teórico, los datos emergentes, la relación entre todo lo anterior. El investigador etnógrafo debe decidir lo que debe o no describir así cómo y cuándo describirlo (Goetz & LeCompte, 1988; Hammersley & Atkinson, 1994; Mckernan, 1999). Fue de gran relevancia los aportes de (Goetz & LeCompte, 1988) de un marco observacional, resultado de una síntesis de redes observacionales utilizadas por antropólogos y sociólogos de campo, constituida por 6 categorías cada una despliega una variedad de preguntas, relacionadas a la principal, que orientan la observación en la que los datos reflejados pueden ser interpretados de diferentes maneras. Estas categorías indican las principales áreas de interés para organizar la observación, pero no son abordadas en su totalidad por ningún etnógrafo en cada estudio. 1. ¿Quiénes están en el grupo o en la escena? 2. ¿Qué está sucediendo aquí? 3. ¿Dónde está situado el grupo o la escena? 4. ¿Cuándo se reúnen e interactúa el grupo? 5. ¿Cómo se interrelaciona los elementos identificados, tanto desde el punto de vista de los participantes como desde la perspectiva del investigador? 6. ¿Por qué funciona el grupo como lo hace? 103 En estas categorías que direcciona la observación participante, los autores incluyen preguntas de ampliación. En el estudio sirvieron de referente sólo las que tenían mayor correspondencia con las interrogantes, objetivos y el marco teórico de la investigación. Estas fueron las 1 y 4, mientras las 5 y 6 fueron consideradas en la entrevista semiestructurada y en la abierta, elaboradas a partir de observación participante. A continuación, se detallan dichas preguntas. 1. ¿Quiénes están en el grupo o en la escena? ¿Cuántos son, y cuáles son sus tipos, identidades y características relevantes? 4. ¿Cuándo se reúne e interactúa el grupo? ¿Con qué frecuencia se producen las reuniones y cuánto se prolongan? ¿En qué modo el grupo conceptualiza, emplea y distribuye el tiempo? 5. ¿Cómo se interrelacionan los elementos identificados, tanto desde el punto de vista de los participantes como desde la perspectiva del investigador? ¿Cómo se organizan todos los elementos? ¿Qué reglas, normas o costumbres rigen en la organización social? 6. ¿Por qué funciona el grupo como lo hace? ¿Qué significados atribuyen los participantes a su conducta? ¿Qué símbolos, tradiciones, valores y concepciones del mundo pueden descubrir en él? La observación participante se utilizó tanto en los encuentros de grupos pedagógicos como en los acompañamientos pedagógicos como una de las actividades formativas implicadas. La observación participante es método y producto a la vez, se utilizó en los grupos pedagógicos y en los acompañamientos. Las categorías y las preguntas de ampliación fueron referentes tanto en la observación participante como en los diálogos, a modo de entrevistas no estructuradas, que se realizaron al final de los acompañamientos pedagógicos. IV. Notas de campo. Es el método tradicional para registrar las observaciones que se usa en la etnografía, son descripciones que son más o menos concretas de procesos sociales, escenas culturales y sus contextos. Tienen por finalidad recoger los procesos sociales que acontecen o hechos ocurridos, de forma íntegra, resaltando los aspectos o características más relevantes para la investigación de acuerdo con su sentido común. Las notas de campo tienen la ventaja de no ser estructuradas rígidamente y le permite al investigador recoger acontecimientos subyacentes y sutiles, no anticipados o inesperados (Goetz & LeCompte, 1988; Mckernan, 1999). 104 Según (Pérez S., 1994) las notas de campo “son una forma narrativo-descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y acciones de un amplio espectro de situaciones, que incluyen impresiones e interpretaciones subjetivas. El objetivo es que no se pierda la información obtenida y que ésta se encuentre en todo momento accesible a nuevos análisis e interpretaciones” (p. 49). Sobre el proceso de registro de las primeras observaciones (Angrosino, 2012) señala que al inicio de la observación el investigador sentirá la necesidad de anotar todo. Con el registro de las primeras observaciones y consulta a la comunidad comprenderá lo que es o no fundamental. Es crucial que el formato o estructura de los registros faciliten la recuperación de la información. Mientras Pérez (1994) plantea que las notas pueden estar sin estructurar en un primer momento (notas crudas) luego al finalizar cada observación son elaboradas con mayores detalles y se convierten en notas cocidas. Se pueden incorporar detalles diferentes y reflexiones, al margen agregar comentarios del investigador o autocríticas. “Poco a poco las notas se van elaborando y nos proporcionan: - Descripciones de pueblos, personas o instituciones claves. - Viñetas narrativas de carácter analítico. - Reportajes de historias, escenarios y grupos. - Material que sirve demarco o discusión teórica, etc.” (p. 50). (Angrosino, 2012) coincide con Pérez (1994) en que una buena observación etnográfica debe tener cierto grado de estructura. Los autores señalan que las observaciones con notas estructuradas posibilitan la comparación y contraste de comportamientos e interacciones. (Angrosino, 2012) recomienda que, al realizar las notas de campo estructurada y organizada, el investigador debe: - Tener un formato para el registro que considere idóneo con un encabezado (fecha, lugar y el momento de la observación). - Asegurar el registro del mayor número posible de palabras de intercambios verbales. Utilizar las propias palabras de las personas investigadas. - Utilizar seudónimos u otros códigos para la identificación de los participantes a fin de preservar el anonimato y la confidencialidad. El sistema de codificación no puede ser tan complejo que impida al mismo investigador la reconstrucción del reparto de personajes. 105 - Registrar en secuencia los acontecimientos. Las notas se pueden especificar horas o minutos, la idea es que pueda situarse en orden las acciones. En las descripciones de personas y objetos materiales se deben evitar las inferencias basadas únicamente en las apariencias (pp. 65-66). El autor puntualiza que si la condición participante afecta la oportunidad de tomar notas detalladas mientras se produce el comportamiento o la interacción de interés, se pueden reconstruir las observaciones lo más cercano posible al tiempo que ocurrió. De acuerdo con (Mckernan, 1999), al finalizar el proceso de recogida el investigador puede clasificar y ordenar sus notas en observacionales-descriptivas, notas conceptuales y notas de procedimiento. Las notas observacionales (NO): registran el suceso o acontecimiento experimentado mediante la escucha y la observación directa. Se recogen los detalles interesantes con la mayor precisión posible, en forma descriptiva identificar quién, qué, cuándo y cómo de lo observado y descripción del entorno. Si se registra relatos literales en una conversación, se deben entrecomillar citar, fechar y de ser posible agregar alguna referencia que facilite cruzarla con otros datos. Notas conceptuales (NC): intentan recoger significados atribuidos por los participantes, así como conceptos o referentes teóricos explícitos o no, al que se refieran y resulten interesantes para su posterior análisis. Notas de procedimiento (NP): se refieren a secuenciación, tiempos, y otros aspectos que describen procedimientos, métodos y forma operar de las personas, en determinada acción observada. En momentos que resulte difícil recoger todos los detalles, ya sea por la complejidad en que se desarrolle el acontecimiento o comportamiento, se debe describir con la mayor precisión los principales detalles y en concluir su redacción en un lapso corto de tiempo. En este sentido, (Mckernan, 1999) advierte “que cuanto mayor sea el lapso de tiempo entre el acontecimiento observado y la redacción de las notas de campo, mayor es la probabilidad de distorsión y de que le resulte imposible reconstruir la secuencia de acción y de conducta con total precisión” (p.115). Este autor sugiere con las notas de campo, en un primer momento que se clasifiquen por el tipo, luego se relacionen entre ellas, más adelante éste empaquetado puede convertirse en una unidad coherente de análisis. Se pueden utilizar anotaciones analíticas para resumir 112 uno de los instrumentos, por tal motivo, hay que cuidar que las informaciones registradas sean las suministradas por las personas y evitar interpretaciones a priori. Lo que se estila es declarar las percepciones del investigador antes del trabajo de campo, que sirven de advertencias y de guía a la vez. En la búsqueda de informaciones en el contexto, pueden diferenciar las explicaciones y acciones de los sujetos de la investigación de las propias, para mayor comprensión del fenómeno de estudio. De acuerdo con el concepto etnográfico de “reflexividad”, forman parte del sentido común que guía al investigador (Hammersley & Atkinson, 1994). Estas percepciones de la investigadora fueron un punto para la investigación, son preconceptos, supuesto o ideas iniciales e interrogantes, como son: ● Los grupos pedagógicos pueden ser bien valorados en algunas escuelas y por sus equipos docentes y directivos, para su propia formación. ● Puede que en algunas escuelas no se realicen con la frecuencia establecida o utilicen el tiempo en otras actividades no relacionadas con la formación docente. ● Pueden ser considerados por algunas escuelas y sus equipos docentes y directivos, como imposición del Ministerio y valorarlos poco relevantes. ● Es posible que las escuelas y sus equipos tengan poca oportunidad de elegir los temas que se trabajan en los grupos pedagógicos. Cuando así sucede, el equipo directivo o el equipo de gestión tiene mucha influencia en la selección de estos. ● En la escuela se pueden desarrollar acciones formativas diferentes, aunque desvinculadas unas de otras. ● Los acompañamientos pedagógicos pueden tener un trasfondo de evaluación a los docentes o de control. ● El equipo docente y de gestión puede considerar el acompañamiento como importante para mejorar la práctica docente, pero su desarrollo puede ser esporádico y desvinculado de lo que sucede en los grupos pedagógicos. Algunas preguntas que surgieron durante los procesos iniciales de la investigación. ¿Qué importancia les encuentran los docentes y directivos a los grupos pedagógicos? ¿Qué contenidos o temas abordan en los grupos pedagógicos y cómo lo deciden? ¿Cuáles son los procedimientos que siguen en el grupo pedagógico y en el acompañamiento? ¿Recibiré colaboración y el acceso a las informaciones que necesito? ¿La percepción que tiene el Distrito sobre el funcionamiento de los grupos pedagógicos en las escuelas seleccionadas, coincidiera con la realidad? 113 3.6.2 Emplazamiento de campo. Acceso al contexto, a participantes e información. La naturaleza del lugar elegido para el estudio es otro de los factores significativos en la formación y desarrollo de los problemas de investigación, ya que son interdependientes. Tanto es así, que puede suceder que los problemas preliminares identificados no sean pertinentes con el lugar elegido. En esta situación los investigadores pueden mantener el problema por la relevancia que tiene y cambiar el lugar, otra es permanecer con el lugar y darle un giro o elegir nuevos problemas de investigación que se puedan adaptar a las nuevas condiciones (Hammersley & Atkinson, 1994). De acuerdos a estos autores, los problemas preliminares dan indicio del lugar donde se debe desarrollar la investigación, pero es aconsejable aproximarse a varios lugares de investigación posibles para determinar la idoneidad de realizar la investigación y tener acceso a las informaciones. Para esto se puede recoger y analizar evidencias entrevistando previamente a personas que conozcan el lugar y realizar visitas breves, abiertas o encubiertas. Estas acciones favorecerán al desarrollo y ajuste del problema de investigación. Otros criterios que se pueden tomar en cuenta para la selección del lugar es el contacto con personas que faciliten el acceso, costes del viaje, disponibilidad de información documental, entre otros. Glaser y Straus (1967) consideran que para la selección de casos es necesario generar tantas categorías y características de categorías sean posibles. En ese sentido, sugieren dos estrategias complementarias de selección: “minimizar las diferencias entre los casos con el fin de sacar a la luz propiedades básicas de una categoría particular y, posteriormente, maximizar las diferencias entre casos de forma a incrementar categorías y acotar la incidencia de la teoría” (p. 58). Las estrategias dependerán del alcance teórico relevante de la investigación, estos pueden cambiar en el transcurso del proyecto de investigación. “En las fases iniciales de desarrollo teórico no importa mucho cuáles van a ser los casos elegidos para la investigación; más tarde, en el proceso de desarrollo y verificación teórica, puede adquirir una importancia considerable” (p. 59). (M. Hammersley & Atkinson, 1994) plantean que para tomar la muestra dentro de un caso se debe tomar decisiones acerca de la observación (dónde y cuándo) de la entrevista (con quién), del registro de la información (qué y cómo). Este proceso permite decidir lo que es o no relevante y la selección de muestra de la información que está disponible. Para que la selección sea adecuada deben definir criterios claros. Tres dimensiones que se deben tomar en consideración son el tiempo, las personas y el contexto. En períodos diferentes pueden presentarse situaciones diversas. Una selección de periodos de tiempos proporcionado 114 y selectivo puede resultar “información de mayor calidad, proporcionada por la alternativa de períodos de recolección productiva de información y otros de reflexión” (p.62). Esta selección puede ser de períodos a gran o pequeña escala temporal. También se pueden elegir períodos y momentos que le resulten importantes al investigador, sean estas rutinarias o extraordinarias. Se pueden seleccionar períodos de clases y períodos de acompañamiento…, inicio del día, final del día. Para el muestreo de las personas pueden usarse criterios demográficos estandarizados (género, edad, ocupación, grado de formación alcanzado…), pueden ser categorías emergentes elaboradas por los investigadores o por los mismos grupos de observación, también pueden ser elaboradas basadas en las informaciones de campo o en las temáticas y conceptos consultados (Angrosino, 2012). Dentro de cualquier ambiente se pueden distinguir contextos muy diferentes, y el comportamiento de las personas actúa en función del contexto en el que están. Algunos de estos comportamientos contextuales son bastantes obvios, y otros no tanto. …es importante no confundir los lugares con los contextos…las estructuras arquitectónicas son meramente los soportes utilizados en el drama social, éstas no determinan el comportamiento de manera directa. (Martyn Hammersley, 2006), pp. 65 y 66) Los criterios utilizados para la selección favorecían a la formación de categorías de escuelas que comparten algunas características comunes y a la vez características extremas que las hacen diferentes e interesantes de investigar. El proceso de localización de las fuentes de información para el estudio y el acceso formal al campo se realizó a partir de tres estrategias. La primera se trataba de la autorización del distrito para realizar la investigación y la selección de las escuelas; la segunda del establecimiento de relaciones con las escuelas; y la tercera del contacto formal con el equipo docente. El punto de partida fue elegir un distrito educativo que estuviera interesado en la investigación y facilitará informaciones. A marzo del 2015 se le propuso a la directora del Distrito Educativo realizar la investigación en escuelas bajo gestión, quien se interesó y dispuso de su equipo para consulta y apoyo al proceso. 115 Autorización de las autoridades. Se realizó el requerimiento por los canales oficiales, a través del director del Programa del Doctorado de la Universidad de Sevilla quien emitió dos comunicaciones una dirigida a la dirección donde laboro y otra dirigida a la directora del Distrito Escolar responsable de las escuelas. El contenido explicaba sobre el programa y los requisitos de hacer el estudio para su aprobación, la metodología a implementar y sus implicaciones, motivaba ofrecieran su apoyo para el trabajo de campo. Estas comunicaciones estaban fechadas 27 de agosto del 2015. En cada caso, su entrega fue personal, se acompañó de una breve dialogo los destinatarios y culminó con los permisos otorgados (ver anexos). En el encuentro con la directora del distrito se acordó la selección de los centros por parte de su equipo. En el primer contacto con el equipo distrital se explicó brevemente el tema y el objetivo de la investigación. Se acordó una selección de 6 escuelas, a juicio o recomendación de ellos, en donde existan grupos pedagógicos perteneciente al Segundo Ciclo de Primaria, tres de ellos que funcionaran con poco apoyo o seguimiento y tres que funcionaran con mucho apoyo o seguimiento. Estas escuelas seleccionadas también debían responder a los criterios: grupos pedagógicos con coordinadores nóveles (mínimo 2 años), con coordinadores consolidados (con el total de tiempo de surgimiento de este actor) y sin coordinadores. También se solicitó dos centros educativos para pilotear instrumentos, pero debían reunir características similares a los centros objeto de estudio. El equipo distrital recibió una matriz con dichos criterios, la entrega de los centros escogidos fue acompañado de un diálogo a modo de entrevista abierta con la finalidad de comprender características que ubicaban a los centros en una u otra categoría, en relación a los criterios. En el diálogo participaron los coordinadores del nivel y ciclo, así como algunos de los técnicos responsables de acompañar a las escuelas. Los criterios y el resultado del diálogo son los siguientes. 116 Tabla 1 Escuelas seleccionadas por el Distrito. Grupos pedagógicos que funcionan con poco apoyo o seguimiento CRITERIOS Centros educativos Características Con coordinadores noveles (2 años) Centro A Matrícula de 1310 estudiantes Dirección y número telefónico Es una escuela muy poblada. Tiene buena coordinación, está abierto a los procesos y los sistematiza. El director era maestro de la escuela y se vincula con los procesos, muestra compromiso. Se integra a las actividades pedagógicas, un ejemplo es que acompaña a los docentes junto al técnico distrital. Los grupos pedagógicos están en calendario, se reúnen periódicamente, aunque aparecen imprevistos del distrito. Tienen pocos distractores internos, no hay conflictos que afecten el desarrollo pleno de los procesos. Con coordinadores consolidados (con el total de tiempo de surgimiento) Centro B Matrícula de 1029 estudiantes Dirección y número telefónico Nombre de la directora Tiene la Fortaleza de ser centro de Jornada Escolar Extendida. La coordinadora y la directora están muy comprometida con los procesos. La coordina del 1er ciclo de primaria apoya los procesos del 2do ciclo y esto lo fortalece. 117 Sin coordinadores Centro C Matrícula de 667 estudiantes Dirección y número telefónico Nombre de la directora Es un centro religioso, tienen todo organizado, todo bajo control, no suspenden clases, sólo lo hacen si tienen actividades programadas. La dirección es compartida por laicos y religiosos. La directora dirige el grupo pedagógico. La escuela funciona bajo la mística de los religiosos. Fuente: Elaboración propia Tabla 2 Escuelas seleccionadas por el Distrito. Grupos pedagógicos que funcionan con mucho apoyo o seguimiento CRITERIOS Grupos pedagógicos que funcionan con mucho apoyo o seguimiento Características Con coordinadores noveles (2 años) Centro E) Matrícula de 664 estudiantes Dirección y número telefónico Nombre de la directora Es un centro con dirección religiosa. Falta gestión de la coordinadora. Incumple, falta mucho al centro por diversas razones. No se reúne con los docentes, centraliza las informaciones. Tiene poco compromiso porque cursa un programa formativo de larga duración que se desarrolla en un día laboral completo, eso violenta las normativas del MINERD. Existe poca comunicación de la coordinadora con el equipo docente, que es lo esencial. No coordina lo que va a realizar. 118 Con coordinadores consolidados (con el total de tiempo de surgimiento) Centro F Matrícula de 981 estudiantes Dirección y número telefónico Nombre de la directora La directora es tradicional, nunca está de acuerdo con los procesos que se desarrollan a lo interno del centro ni con los que impulsa el ministerio. Tiene una gestión centralizada y la coordinadora tiene poco carácter, no toma iniciativa. La forma de actuar de la directora influye mucho en esto, no deja operar a la coordinadora. En el centro se desarrolla un proyecto en tecnología que inició en ese año escolar. Sin coordinadores Escuela G Matrícula de 669 estudiantes Dirección y número telefónico Nombre del director Con carencia de gerencia del director, no es titulado. No tiene subdirector. Hay poco compromiso de la mayoría de los docentes. El director quiere hacerlo todo él solo y no se deja ayudar de los demás miembros del equipo de gestión. Se espera que mejore porque ya tienen una coordinadora en el primer ciclo. En el segundo ciclo no hay coordinador. Fuente: Elaboración propia Tabla 3 Escuelas piloto seleccionadas por el equipo del Distrito 119 CRITERIOS Grupos pedagógicos que funcionan con poco apoyo o seguimiento Características Escuela para pilotear instrumentos Escuela D Matrícula de 1302 estudiantes Dirección y número telefónico Nombre del director Es una escuela de Jornada Escolar Extendida, muy bien gestionada por el equipo de gestión. Tienen más tiempo para desarrollar los procesos. Realizar los grupos pedagógicos se facilita si se despachan los estudiantes a las 3:00 y esto no es causa de protesta. A pesar de la multiplicidad de funciones el equipo de gestión se reúne, organizan el cronograma y los temas que van a trabajar en los grupos pedagógicos. La integración que tiene el equipo de gestión favorece su funcionamiento. Escuela H Matrícula de 1481 estudiantes Dirección y número telefónico Nombre de la directora No hay una coordinación entre el equipo de gestión y eso dificulta que se desarrollen los procesos. Fuente: Elaboración propia En el diálogo con la coordinadora del nivel primario del distrito, sobre el funcionamiento de los grupos pedagógicos en sentido general precisó: Los grupos pedagógicos que están funcionando menos tienen dificultades para reunirse. Sólo en el nivel inicial se está reuniendo. En primaria o se están 120 reuniendo de manera regular, no están funcionando porque no tienen montada la logística requerida para la reunión. Los que funcionan es por la gestión, la disponibilidad del director y los docentes. Por el empoderamiento del equipo de gestión, que se disponen a hacerlo. (completar cita) En síntesis, De acuerdo con el equipo de primaria del distrito educativo, los grupos pedagógicos que funcionan con poco apoyo o seguimiento son los que la directora, director o equipo de gestión se vincula a los procesos y actividades pedagógicas; se establece comunicación entre dicho equipo y docentes; se programa u organizan los encuentros; y los actores demuestran su compromiso. La gestión de la directora y el director es vista como clave, se considera buena. Mientras los grupos que funciona con mucho apoyo o seguimiento falta comunicación entre equipo de gestión y equipo docente; la directora o el director delega poco o nada responsabilidades; se percibe poco compromiso con los procesos y los encuentros están poco organizados. La gestión de la directora y el director vista como clave, se considera deficiente. La información aportada por el equipo del distrito constituyó un referente para profundizar en algunos temas, contrastar y orientar el trabajo de campo y tomar en consideración para el diseño de los instrumentos y focalización de la observación participante. Unos días después el distrito formalizó su permiso por escrito y remitió una comunicación genérica que listaba a los centros educativos (ver anexo). Por error, uno de los centros quedó fuera de la primera comunicación y otro tenía el nombre mal escrito. Se emitió otra comunicación para los dos centros educativos. El próximo paso fue el primer contacto con la escuela para la entrega de la comunicación y el encuentro con el equipo docente, en ambos casos se le hizo una breve explicación de la investigación, en los que se siguió un protocolo con indicaciones para dos encuentros (ver anexo). En el mes de septiembre las ocho escuelas fueron contactadas para entregarles la comunicación con el permiso otorgado por el Distrito Escolar para que se realizará la investigación en las dichas escuelas. La prioridad fueron las escuelas en donde los Grupos Pedagógicos (GPs) funcionaban con poco o nada de apoyo del distrito porque con esas iniciaba 121 el proceso de observación participante. Durante las visitas a las escuelas se pautó la fecha de entrega de la ficha de datos. A la recepción de la comunicación firmaron un acuse de recibo como constancia. En el primer contacto con la escuela solicitaba, si era posible, la entrega personal al director o directora del centro a modo de presentación y a la vez poder solicitarle una cita para explicarle brevemente la investigación. Solo en una de las 8 escuelas la directora no me recibió porque no estaba en ella. Con excepción de dos centros educativos, los directores me recibieron y me dedicaron el tiempo necesario para motivar la investigación y dar una breve explicación, los coordinadores o subdirectores que estaban disponibles en ese momento también eran integrados a la conversación. Con las escuelas de grupo pedagógico que funcionan con poco apoyo, se acordó una breve intervención de la investigadora de 10 a 15 minutos en el encuentro de grupo pedagógico, para presentarse al equipo docente y explicar en qué consiste la investigación. Esto está descrito en la segunda parte del protocolo de contacto a las escuelas (ver anexo). Sólo una de las escuelas tenía programado iniciar los encuentros de GPs en el mes de septiembre y le pareció bien la propuesta. Las demás presentaron como justificaciones que la escuela todavía se estaba organizando como parte del proceso de adaptación, la jornada de verano fue muy intensa. Otra excusa fue la enfermedad de un miembro del equipo que afectó la programación de actividades. El acuerdo con las escuelas fue llamar para obtener la fecha de la reprogramación de los grupos pedagógicos y para entregarles una ficha de datos del centro. Esto sucedió en la segunda y tercera semana de octubre, sin embargo, el segundo encuentro no fue reprogramado. Sólo la misma escuela tenía previsto realizarlo, aunque aclararon que sería su primer encuentro ya que el correspondiente a septiembre tuvieron que posponerlo por causa de una tormenta tropical. En el mes de octubre la escuela A, no pudo realizar los grupos pedagógicos. En reunión con la subdirectora, la psicóloga y la coordinadora me explicaron que “tienen dificultad para desarrollar los GP porque los padres no responden, no apoyan, el Ministerio no quiere que suspendan clases. Hasta ahora no tienen una fecha para realizar el GP”. Sus expresiones eran de preocupación. 128 Centro E Centro H Grupos pedagógicos que funcionan con mucho apoyo o seguimiento Se consideran para pilotear los instrumentos. Centro I (Nueva) Centro I Grupos pedagógicos que funcionan con mucho apoyo o seguimiento Se considera en el trabajo de campo. Centro J (Nueva) Centro J Grupos pedagógicos que funcionan con poco apoyo o seguimiento Se considera en el trabajo de campo porque hasta el momento proporcionó alguna información valiosa para la investigación. Fuente: Elaboración propia Tabla 6 Relación de los centros que quedan en el estudio Escuelas Reubicación Nueva denominación Centro C Encuentros frecuentes Centro educativo A Centro J (Nueva) Centro J Encuentros frecuentes Centro educativo B Centro B Encuentros poco frecuentes Centro educativo C Centro I (Nueva) Centro I Encuentros poco frecuentes Centro educativo D Centro E Centro H Centros para pilotear entrevista semiestructurada Centro educativo E y F Fuente: Elaboración propia 5.Elaboración y validación del guión de entrevista semiestructurado. En la elaboración del guión de entrevista se cuidaron dos aspectos importantes, por un lado, recoger las informaciones relevantes para la investigación, y por el otro lado, que el 129 instrumento fuera lo suficientemente comprensible para las personas a entrevistar. (Angrosino, 2012) afirma que la investigación etnográfica se utiliza para diseñar medidas apropiadas al entorno, permite que se realice ajuste a un instrumento en cuanto al lenguaje que permitirá la comprensión de los participantes. Esto puede significar traducción a la lengua de origen en caso de que sea diferente al investigador o traducción de conceptos académicos complejos en términos de uso común para los participantes; puede ser ajustes a la forma de aplicación del instrumento. La elaboración del guión de entrevista partió de las subcategorías y se detalló los aspectos a los que se referían cada una o en su conjunto. Estos aspectos surgieron de la revisión de la literatura, la observación participante realizada hasta el momento y las orientaciones del director de tesis. Luego se procedió a realizar el guión de entrevista con pregunta y pautas para el diálogo. Ésta primera versión también pasó a confrontarse, para su perfeccionamiento, con la literatura consultada y el director de tesis. La segunda versión de la entrevista, con propósito de validación de experto, contó con un formato especial para los fines. Validez “la validez y la confiabilidad del conocimiento descansa en última instancia en el rigor del investigador”. Si bien la validez de la investigación cualitativa se basa, principalmente, en la triangulación de las informaciones recogidas a través de diferentes técnicas, actores, investigadores o cruzadas con las referencias teóricas, también el guion fue sometido a una validación a priori por juicio de experto. Las principales características de los expertos se encontraban: - Especialistas en temas relacionadas con la investigación (formación permanente, comunidades de práctica, grupos pedagógicos, gestión de centros, ya sea en una, varias o todas las temáticas anteriores). - Especialistas en metodología cualitativa. - Mayoría con titulación de doctorado - Minoría doctorando - Extranjeros y nacionales La validación se realizó por juicio de experto y por pilotaje en el campo, en dos centros con características similares a la muestra. Se realizó de acuerdo con lo estipulado en el plan de actividades. Se procedió con el contacto de 16 especialistas correspondientes a los países de República Dominicana, España, Puerto Rico y México, de los cuales sólo 10 respondieron a la solicitud. Estos fueron 9 doctores procedentes de España, Puerto Rico y República Dominicana 130 y 1 doctoranda de la República Dominicana. En los anexos se incluye una relación con estos especialistas y algunas referencias de su hoja de vida. Hubo dos momentos de comunicación. El primer mensaje a través de sus correos electrónicos con la solicitud de colaboración, adjunto dos documentos: el cuadro una breve explicación de la investigación, el cuadro de categorización y el instrumento de validación mover el cuadro aquí. (ver anexo). El segundo con intención de agradecer la colaboración. Los criterios que se tomaron en cuenta fueron: pertinencia y relevancia. La pertinencia (P) hace referencia a valorar si la pregunta o pauta permitirá recoger informaciones relacionadas a las temáticas de investigación y a la fuente consultada; y la relevancia (R), a valorar si la pregunta o pauta permitirá desvelar o profundizar en informaciones que conduzcan a una mayor comprensión del fenómeno de estudio. A los especialistas se le requirió que marcaran con una S para indicar que si la pregunta responde al criterio y N en caso de que no; también se incluyó una columna para observaciones específicas, en caso de requerirlo (ver anexo). El análisis de la validación por juicio de experto arrojó muchos ajustes al instrumento tanto en la pertinencia y relevancia de las preguntas o pautas de diálogo. Se analizó de manera individual y desde la subcategoría a la que se suscriben, luego la integración de los aportes y correcciones sugeridos por éstos. Con los ajustes integrados resultó la versión para el pilotaje en las escuelas. (Ver resultados en los anexos). Pilotaje del guión de entrevista semiestructurada La versión del guión fue validada por expertos. El primer contacto con las escuelas se realizó al inicio del año escolar cuando se entregó las comunicaciones. El segundo fue más fluido, para la coordinación con las directoras, subdirector y coordinadoras de las escuelas, luego se procedió a su aplicación. En el pilotaje participó 2 directoras, 2 coordinadoras, 2 profesores. La selección de los profesores fue responsabilidad de las coordinadoras pedagógicas. Al guion de entrevista se le hizo algunas modificaciones para el piloto. La instrucción se redactó para los nuevos destinatarios, se informó la finalidad de la aplicación, las valoraciones que debían hacer en cuanto a la claridad poca o ninguna de las preguntas, así como la opción que tenía de responder la pregunta o indicar a qué tema hacía referencia. Estaba estructurado con cinco columnas, en donde se distribuyó las preguntas o pautas para el diálogo, las tres 131 alternativas de valoración (clara C, poco clara PC, no está clara NC) y una columna titulada respuesta o tema al que refiere. Antes de proceder a la aplicación, el procedimiento fue leer la instrucción a la persona y preguntar si permitían la grabación en audio del diálogo para su mejor análisis. Como medida preventiva, en caso de fallar la grabación, la investigadora escribía las ideas principales en la columna destinada a las respuestas. También marcaba o resaltaba palabras en el guion, que presentaban alguna irregularidad en la compresión o en las respuestas, para llamar la atención sobre la misma durante el procesamiento y análisis. Los lugares donde se realizaron fueron oficinas, salón de reuniones, biblioteca y salón de clases. Las entrevistas a las directoras y a una coordinadora se hicieron en sus oficinas en hora de docencia. La otra coordinadora, como era docente, tuvo la entrevista después de su hora de almuerzo. Un docente la hizo en la biblioteca en una hora libre y el otro después de su hora de almuerzo y descanso. En cada caso interrumpieron la entrevista estudiantes, compañeros y compañeras, así como ruidos externos producidos tanto por los mismos estudiantes como por el tránsito. Se procedió a poner pausa la grabación y luego continuar, en uno de los casos se continuó la entrevista sin quitar la pausa, pero poco tiempo después se detectó. Esto no afectó debido a que la parte no grabada, la persona sólo abundó sobre la claridad o no de la pregunta, lo que se registró de forma escrita. A las directoras no se les completó la entrevista porque parte de la misma hacía referencia a la práctica de aula. Con una de ellas se llegó hasta la pregunta 28 de 42, con la otra se llegó a menos porque apenas tenía 2 meses en la dirección de la escuela, tenía pocas informaciones sobre el desarrollo de los grupos pedagógicos en su centro. El resultado arrojado favoreció al ajuste, correcciones, reubicación de preguntas o pautas a otra categoría o subcategoría, eliminación por similitud de las preguntas (ver tabla 12). De este proceso surgió la 3ra y última versión del guión de entrevista, con el contenido de 30 preguntas y pautas para el diálogo, para aplicarse a las personas objeto de investigación (ver anexo). 132 Tabla 7 En síntesis Revisión No. de participantes No. preguntas y pauta de diálogo Principales observaciones Director de tesis 1 39 Varias preguntas juntas que sugiere separar. Algunos casos son pautas muy amplias. Delimitar algunas preguntas Validación Expertos 10 39 Pilotaje a directores, coordinadores y docentes 8 42 Fuente: Elaboración propia 3.7 Trabajo de campo En este apartado se describen la trayectoria seguida. Las acciones previas, las desarrolladas durante y después de la recogida de información. Las interacciones con los participantes, entre participantes, los encuentros y desencuentros. Las experiencias, reacciones y decisiones suscitadas. 3.7.1 Trayectoria del Trabajo de campo. Es necesario un diseño “flexible capaz de adaptarse a los imponderables del trabajo de campo, y abierto, en el sentido de dispuesto a acoger las modificaciones que surgiesen del proceso de investigación” (García Jiménez, 1987). Ya en el campo el investigador sabe que 133 enfrentará situaciones no previstas que lo llevarán a cambios y ajustes a la agenda, pero nunca se imagina cuánto. Como parte de la flexibilidad de los estudios etnográficos no se requiere que previo al trabajo de campo el diseño sea extensivo y conclusivo, ya que las ideas pueden ser comprobadas rápidamente, puede producirse cambios en la estrategia o la reorientación de la investigación. Otra ventaja de la etnografía es que utiliza múltiples fuentes de información que pueden ser comparadas a partir de la triangulación, lo cual permite controlar la validación de la información (Hammersley & Atkinson, 1994). Durante el desarrollo de la investigación surgieron cambios a la metodología, se amplió y enriqueció los referentes teóricos del estudio, así como el calendario de actividades y el trabajo de campo. Si bien el acceso a la fuente de la investigación suponía la etapa más corta de la investigación, resultó ser más extensa y compleja, tal como fue descrita anteriormente. Aún es válido recordar que su duración fue de 4 meses, dividido en septiembrenoviembre y luego enero con los dos centros educativos que entraron de nuevo al estudio. En el mes de enero se realizó el contacto de las escuelas nuevas y como resultado la reubicación de una de ellas y en febrero se tomó decisiones sobre los participantes en la investigación. Sólo dos centros educativos (A y C) permanecieron como parte de la investigación, desde el período del contacto, septiembre, hasta el mes de abril, cuando se finalizó la recogida de información. Con la diferencia en que el centro C pasó a la categoría de GP que realiza encuentros con poca frecuencia y el centro A permaneció en la categoría de GP que realiza encuentros con frecuencia. Esto complejiza de igual forma el trabajo de campo, ya que inicia con dos GP en el mes de octubre, pero los nuevos iniciaron 5 meses después. De ahí, que la estrategia para describir el trabajo de campo fue describir procesos, en los casos que ameritó se especificó duración y se refirió orden cronológico de las acciones, así como los avances, dificultades y cambios relevantes en esta etapa, los cuales se detallan. La redirección de la aplicación de instrumentos. La observación participante al acompañamiento pedagógico se realizó con focalización y profundidad (ampliación de la frecuencia de observación) lo que aportaba mayor comprensión de los procesos formativos. Para esto se seleccionaron dos docentes por centro educativo. Registro de las observaciones. En las visitas a las escuelas fueron registradas las informaciones a través de notas de campo de los aspectos relevantes en los diálogos espontáneos y de las citas formales sostenidas con directivos y coordinadores pedagógicos de 134 las escuelas, así como el coordinador del distrito. En los primeros contactos las notas fueron breves para evitar ansiedades y poder mantener el mayor tiempo posible la atención en las personas. Por eso las descripciones de esos encuentros fueron sin diálogos precisos, aunque posterior a esto se reescribían las notas y completaban algunas precisiones o detalles del diálogo. Esto sucedía el mismo día, una o dos horas después de la interacción. Integración de las nuevas escuelas. El 2do miércoles de enero, el coordinador del Distrito identificó 2 escuelas con grupo pedagógicos que funcionaban con poco o nada de apoyo, la muestra se completó a 3. De acuerdo con el coordinador estas escuelas cumplían con las características especificadas en la investigación y desarrollaban los grupos pedagógicos con la frecuencia establecida por el Ministerio de Educación. El trabajo de campo inició para estas escuelas y tomó otros matices. El calendario sufrió ajustes, las escuelas entraron en agenda rápidamente afín de agilizar la recogida de informaciones. Primer y segundo contacto con el centro D. En las primeras visitas entregué la ficha de datos de las escuelas. La coordinadora pedagógica no estuvo de acuerdo en llenarla, me propuso suministrar las informaciones para que la investigadora misma completará la ficha. Esta escuela realizó en el mes de enero encuentros de docentes de un mismo grado para trabajar el documento Informe de aprendizaje, en el cual debían colocar las calificaciones de los estudiantes. Este documento había llegado reciente a la escuela, era desconocido por los docentes, de ahí la decisión de la directora y la coordinadora de realizar los encuentros de grupo pedagógico por grado, según explicaron. Tres meses de visita y el GP del centro D no pudo realizarse, por eso informaron que no tenían fecha para el próximo encuentro, cuando la tuvieran avisarían. Según informó la coordinadora, lo único certero era que no lo iban a realizar con todos los docentes, sólo participarían los nuevos para tratar el tema de las legislaciones educativas. Estas irregularidades, tanto en la conformación del equipo como en el cumplimiento de los encuentros y las imprecisiones de las fechas, conllevaron a considerarla como una escuela con GP que funcionan con mucho apoyo o seguimiento. Primer y segundo contacto con la escuela B. Esta escuela realizó el grupo pedagógico en el mes de enero del 2016, lamentablemente la investigadora tenía compromiso laboral. No obstante, en el encuentro del mes de febrero asumió el compromiso de enviar un material de lectura y a tener una breve intervención sobre el tema, que era sobre atención a la diversidad. Después del encuentro, la coordinadora pedagógica y la investigadora acordaron las fechas para observar acompañamientos pedagógicos realizados por ella a dos docentes diferentes. La 135 directora académica entregó completa la ficha de datos sociodemográficos. En ambos casos, fueron cumplidos las actividades y los acuerdos. Tabla 8 Síntesis de las visitas de contacto Centros educativos Días de contacto A 3 B 3 C 3 D 5 Total 14 Función: Elaboración propia Validación y piloto de guion en entrevista. Diseño de la matriz de categorías y subcategorías por objetivos. Los detalles del proceso están en acápite anterior referido al tema. Instrumentos aplicados de acuerdo con las características de la muestra. La observación participante se utilizó en los grupos pedagógicos que funcionan con poco apoyo o seguimiento, en los acompañamientos y en los grupos pedagógicos que funcionan con mucho apoyo o seguimiento. En la última semana de febrero se piloteo el guion de entrevista en las escuelas seleccionadas para tal fin. Se aplicó a dos directoras, dos coordinadoras, dos docentes. Los detalles del proceso están en acápite anterior referido al tema. Los encuentros del grupo pedagógico fueron grabados en audio, en condiciones de mucho ruido. También el registro incluía notas de campo y memorándum. En los acompañamientos con la coordinadora, se observó a la docente seleccionada mientras desarrollaba su clase, en registro escrito de acciones realizadas por docentes y estudiantes, estuvo orientado por los elementos que fueron consignados en la categorización. Estos fueron (completar la idea) Al final de la clase observada, está previsto que la coordinadora sostenga un diálogo con la docente, el cual se grabó en audio. Durante este diálogo amerita una aclaración, 136 por solicitud de las coordinadoras o las docentes, la investigadora interviene o formula preguntas. Al término la investigadora sostiene un diálogo, tipo entrevista, con la coordinadora. La finalidad fue profundizar en la comprensión mediante la formulación de preguntas del acompañamiento y aspectos relacionados con esta estrategia: estructura, organización o procedimientos. Estos diálogos tuvieron registro en audio. En los centros educativos con GP que funcionan con poco apoyo se observó a dos docentes por tres días cada una. Las fechas elegidas fueron una vez al mes, después de haber realizado el encuentro de grupo pedagógico. En el caso de los centros educativos con GP que funcionan con mucho apoyo fueron observadas dos docentes en cada una, una sola vez. Esto obedeció a limitaciones de tiempo y complicaciones surgidas para realizar los GP. Las notas de campo respondieron a casos interesantes presentados por la investigadora o sobre diálogos informales con algún participante de la investigación. Los momentos fueron variados, mientras esperaba que la atendieran, durante un diálogo espontáneo, posterior a la observación participante, en la búsqueda de información…entre otros. Tabla 9 Hasta ahora he recogido las siguientes informaciones. Estrategias e instrumento de investigación Registros Aplicación Observación participante Notas de campo y audio 13 grupos pedagógicos Observación participante y Entrevista abierta de profundización. A partir de lo observado. Notas de campo y audio 8 profesores 16 acompañamientos pedagógicos en aula Entrevista semi estructurada de profundización a informante clave Audio 17 entrevistas a: 4 directoras, 1 subdirectora, 4 coordinadoras y 8 profesoras. 137 (1 por persona) Encuesta Fichas sociodemográficas 4 fichas (1 por escuela) Observación participante memorándum analítico 4 memorándum analítico Fuente: Elaboración propia. Tabla 10 Relación de días dedicados por escuela y por aplicación Escuelas Tiempo de intervención Aplicación Días acertados Días fallidos Días Totales Centro C 7 meses 7 grupos pedagógicos 7 1 8 2 profesores 6 acompañamientos pedagógicos en aula (3 cada uno) 6 1 7 4 entrevistas a: Directora, subdirectora (rol coordinadora) y 2 profesoras. (1 por persona) 3 1 4 Centro J 4 grupos pedagógicos 4 1 5 4 meses 2 profesores 6 acompañamientos pedagógicos en aula (3 cada uno) 6 1 7 5 entrevistas a: Directora, 2 coordinadoras y 2 profesoras. 4 4 144 funcionamiento de los encuentros de los grupos pedagógicos Estructura organizativa de los grupos pedagógicos Se trata de las personas que participan, funciones, responsabilidades, temporalidad establecida para la formación (frecuencia, duración, distribución en la jornada y en año escolar), espacio (ubicación y condiciones), entre otros, que posibilitan el desarrollo de los encuentros de grupos pedagógicos. Gestión de la formación La gestión de la formación trata del desarrollo de los procesos formativos como son: diagnóstico o detección de necesidades formativas; diseño, implementación, seguimiento y evaluación de la formación. Cada proceso contiene elementos claves para su desarrollo. Significado experiencia formativa Los resultados de las experiencias formativas tienen efecto individual y colectivo. Está relacionado con las expectativas, intereses y necesidades de formación; experiencias previas, capacidades, supuestos y creencias individuales y colectivas que se ponen en juego en los procesos de formación y, que, a su vez, pueden ser modificadas durante o al final de los mismos. También tiene que ver con la comprensión de los temas abordados en la formación y sus posibilidades de aplicación en la práctica. Sentido de la experiencia formativa Relevancia de la formación. Trascendencia o impacto profundo relacionado a logro de metas o aspiraciones personales, profesionales, institucionales o sociales. Puede estar relacionado a satisfacción, estatus o reconocimiento social o profesional, cambios de roles 145 o remuneración. Relacionado a utilidad o logro. Puede estar relacionado a influencia en la forma de pensar, sentir o actuar. Fuente: Elaboración propia Tabla 12 Categorías y subcategorías finales Categorías y subcategorías finales Categorías Subcategorías código Finalidad GP Distorsión finalidad (23) emergente grupos (intención) pedagógicos Fin.GP (34) Organización GP Estructura organizativa Perfil de los actores (66) Condiciones de la escuela (14) Incomprensión de funciones positive (4) Modificación a la Organización Apoyos externos al Grupo Pedagógico Sistematización y difusión de la experiencia Responsabilidad, participación y toma de decisiones (103) 146 Categorías y subcategorías finales Categorías Subcategorías código Duración (temporalidad, frecuencia) Identificación con el centro educativo (emergente) Contextualización CE 24 Actividades especiales/ tradicionales del CE Aportes o legado de los actores Cultura profesional de los GP Normativas externas Normativas internas Relación o influencia de instituciones externas Valoración de las decisiones y las normativas Responsabilidad, participación y toma de decisiones (103) Gestión de Procesos de formación Tema de GP (emergente) P3- Pero mira estos temas están bien profundos! Estos profesores Opiniones del tema Dispersión en la discusión del tema Selección de tema poco pertinente Responsable del tema Procedimientos (emergente) Modalidad posible (37 Recursos de apoyo (22) Estrategias (37) Establecimiento de acuerdos (12) Evaluación de los grupos pedagógicos (68) (Acciones formativas, tipos de acciones) Seguimiento Significado (28) Compresión y posibilidades de aplicación Experiencia de aprendizaje individual… 147 Categorías y subcategorías finales Categorías Subcategorías código Experiencias previas que se ponen en juego. Expectativas, intereses y necesidades. Conocimientos y capacidades (Compartidos) Sentido Val.GP (48) Compromiso Experiencias personales especiales Actitudes o valores personales Impactos, satisfacciones, estatus o reconocimientos cambios de roles Cambios en la forma de pensar, sentir o actuar Relevancia, trascendencia Desafíos de los GP (emergente) Fuente: Elaboración propia La técnica de análisis implementada fue la triangulación de informantes, de técnicas, instrumentos y literatura. Se contó con el apoyo de la herramienta MAXQDA para el procesamiento de los datos cualitativos, específicamente se codificaron los registros de los encuentros GP, las entrevistas semiestructuradas a profundidad, las notas de campo, memorándums analíticos y el registro de los acompañamientos en las aulas de clase. La ficha sociodemográfica de los centros educativos se procesó de forma manual. Codificación El análisis está organizado por objetivos. Las informaciones de los GP se dividieron bajo el criterio grupos pedagógicos que realizan encuentros con frecuencia y grupos pedagógicos que realizan encuentros con poca frecuencia. Las categorías y subcategorías fueron ordenadas primero se las preestablecidas y luego las emergentes. Uno de los registros transcritos generados por las entrevistas fue codificado por tres especialistas vinculados con el tema de formación docente y también la investigadora. Se les 148 explicó y entregó el sistema de códigos para que codificaran los segmentos de la entrevista. Tanto los especialistas como la investigadora codificaron la misma entrevista. Luego se procedió a comparar, identificar las similitudes y diferencias y se sostuvo encuentros individuales para que justificaran la asignación de códigos en los segmentos que no coincidían. También se les preguntó por los códigos que les resultaron difíciles de asignar. De esta manera se ajustó el sistema de códigos. La técnica de análisis implementada fue la triangulación de informantes; de técnicas e instrumentos: observaciones participantes y entrevista semiestructurada a profundidad. Los registros de los instrumentos guión de entrevista, notas de campo y observaciones fueron capturados en audio y escritura. Se contó con el apoyo de la herramienta MAXQDA para el procesamiento de los datos cualitativos. Los dos centros donde se realizaban los GP con frecuencia se les observó el proceso que implementaban en el acompañamiento en el aula. Fueron observados durante los acompañamientos los dos profesores seleccionados para las entrevistas por las directoras y coordinadoras. Las coordinadoras realizaron tres acompañamientos en días y momentos de clases diferentes, posterior a encuentros de GP. Al finalizar cada acompañamiento se realizaron entrevistas abiertas y a profundidad, que aportaron riqueza, amplitud y mayor comprensión de las informaciones. Los registros de observaciones y entrevistas favorecieron el análisis hasta llegar a la saturación de los datos, con la finalidad de recoger patrones que permitieran una mayor comprensión del fenómeno de estudio. El software MAXQDA por la cantidad de segmentos codificados, los clasificó en código superior y código. Datos generados con el uso del software de análisis MAXQDA ● 57 documentos en total. 4 grupos de documentos 6 conjuntos de documentos 57 documentos de texto 3 imagen ● Gestión de datos. Con un sistema de códigos con: 84 códigos 28 códigos de jerarquía alta (meno uno duplicado) 2182 segmentos codificados 83 memos de códigos 152 memos en documentos 149 1 segmentos parafraseados 237 memos 152 memos en documentos 83 memos de código ● Herramienta de Análisis de datos. Elaboración de cuadrícula de resumen y explorador de resumen. Con un total de 560 resumen ● Herramientas de visualización Nube de códigos con exclusión de palabras de 4 letras y menos. Nube de códigos por frecuencia de 10, 20, 30 y 40 Gráfico de comparación de documentos. MAXMapas: modelo de Co-concurrencia de código ● Herramientas de Informes Vista general de resúmenes Vista general de códigos Vista general de códigos codificados Información de proyecto Libro de códigos Tabla 13 Documentos y cantidad de secciones codificadas Centro Educativo Cantidad de secciones codificadas Cantidad de documentos Centro A 812 30 Centro B 923 22 Centro C 212 4 Centro D 235 4 Fuente: Elaboración propia. Tabla 14 Tipos de registros y cantidad codificaciones de los mismos Centro Educativo Cantidad de secciones codificadas Cantidad de documentos Tipos de documentos Entrev. Reg. GP N. Campo Acomp. Aula Memos / fotos 150 Centro A 812 30 4 7 8 6 5 Centro B 923 22 5 5 2 10 0 Centro C 212 4 4 0 0 0 0 Centro D 235 4 4 0 0 0 0 Fuente: Elaboración propia. Los centros C y D solo tienen registrados la cantidad de documentos codificados en MAXQDA. Estos centros generaron registros (4 a 5 promedio) en las visitas al campo que no se incluyeron. Tampoco se incluyeron los registros de entrevista abierta al coordinador del distrito educativo. Tabla 15 Segmentos codificados en los acompañamientos. Centro educativos de los GP que realizan encuentros con frecuencia. Momentos del acompañamiento Segmentos codificados Total Centro A Centro B 1er acompañamiento 110 104 214 2do acompañamiento 67 74 141 3er acompañamiento 111 129 240 Total 288 307 595 Fuente: Elaboración propia. Aunque durante la investigación se registró un acompañamiento de cada uno de los profesores en los centros educativos C y D, fueron desestimados en el análisis. Esta decisión obedece a que en dichos centros no se desarrollaron los correspondientes encuentros de GP. 151 Tabla 16 Grupos pedagógicos objeto de estudio Centros educativos Segmentos codificados Centro A 524 Centro B 616 Centro C 212 Centro D 235 Total 1587 Fuente: elaboración propia Durante el proceso de análisis los datos pasaron por diferentes procesos de reducción, recategorización y algunos formaron parte de matrices. Las herramientas de análisis que aporta MAXQDA favorecieron el proceso de saturación de los datos, de ahí que los mismos se presentan en el capítulo de resultados, en su categoría y obedecen a sus objetivos. CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Se están procesando los datos recogidos. Lo que se presenta son avances que provienen de la ficha sociodemográfica completada por el centro educativo. Aunque se deben considerar las informaciones obtenidas y analizadas en los primeros meses, donde se prolongó la selección 152 y contacto con los centros. Estas informaciones se consideran de mucho valor para la investigación, y serán consideradas en el análisis y las conclusiones. 4.1 Descripción del contexto En este apartado se describe el contexto nacional y el local a partir de las informaciones recogidas en artefactos. Es decir, datos producidos por el centro y por el sistema educativo, así como aquellos recogidos en la ficha de datos sociodemográficos. 4.1.1 Contexto nacional y local El Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) es el ente público ejecutivo encargado de orientar y administrar el sistema educativo nacional. La estructura académica está organizada en niveles, ciclos, grados, modalidades y subsistemas. El MINERD ofrece educación gratuita y obligatoria en los niveles: inicial, primaria, secundaria; las modalidades académicas, técnico-profesional y arte; el subsistema de personas jóvenes y adultas y el subsistema de educación especial. Los niveles inicial, primaria y secundaria a su vez se subdividen en primer ciclo y segundo (Ley No. 66-97, 1997). (desarrollar nombre cita anterior) De acuerdo con la Ley General de Educación 66-97 el MINERD es el vínculo del Poder Ejecutivo y las instituciones públicas, privadas, nacionales e internacionales. Tiene cuatro funciones administrativas fundamentales de planeamiento, asesoramiento técnico, ejecución y supervisión y apoyo. Para el conjunto de estas funciones existen nueve sectores funcionales, entre ellos se encuentran el órgano de asesoramiento técnico que lo conforma el Viceministerio de Asuntos Técnicos y Pedagógicos y los órganos de ejecución que lo conforman organismos regionales, organismos distritales y los centros educativos. El MINERD es una organización jerárquica. La estructura organizativa departamental es central, regional y descentralizada. Para fines de ubicar el estudio se describe la estructura regional y algunos datos estadísticos de la misma (MINERD, 2016). Tabla 17 Estructura organizativa Regional 153 Estructura Regional Cantidad Regionales Educativas 18 Distritos educativos 105 Centros educativos de primaria públicos y privados 11, 843 Fuente: Elaboración propia a partir de datos del MINERD. Tabla 18 Matricula Estudiantes Matricula Nacional Total, de Estudiantes 2,782,826 Primaria 1,657,770 Primaria sector público 1,268,739 Fuente: Elaboración propia a partir de datos del MINERD. Tabla 19 Cantidad de centros y docentes sector público Ubicación Centros educativos sector públicos Docentes sector público Nacional 7,241 89,994 Distrito investigación 102 2,175 Fuente: Elaboración propia a partir de datos del MINERD. El distrito educativo es la autoridad directa de los centros educativos, sin embargo, no es la única que interviene directamente en él. A la escuela concurren equipos técnicos de la sede central, las regionales e instituciones que desarrollan proyectos formativos o de mejoras. 256 Se compara la actuación de los estudiantes en dos momentos de la clase. En la reconstrucción de conceptos de forma colectiva se analizaron las estrategias y actividades que se implementaron y sus resultados. I-P2 cuando tú estuviste trabajando la reconstrucción de la fábula, yo vi muchas manos levantadas. Los estudiantes, todos, estuvieron dando su opinión, reconstruyendo la historia, opinando sobre los personajes, sus acciones, sus actitudes también. Pero, vi una diferencia cuando tú solicitaste el concepto de líder. Mira que, no diste instrucción como si fuera algo elaborado, ¿Qué es un líder? Como... más a la opinión de ellas, ... Es lo que, lo que se me ocurrió, no sé si fue así o si trabajaron un concepto específico sobre líder, ¿trabajaron un concepto específico? Entonces, ¿Por qué hubo menos manos levantadas? ¿Por qué crees que en ese momento bajó la demanda de turno... que no fue como en el caso de la reconstrucción de la historia? P2-A veces, las niñas como que les cuesta hacer la reconstrucción de las cosas que eso es lo que estábamos hablando, sí, porque como que ya el tema… C2-Ya estaban armando eso ayer. P2-El tema ya lo hemos trabajado, ya tenemos 3 semanas trabajando ese tema. Pues lo primero que hicimos fue, pues la reconstrucción primero de ellas, “que es un líder”, ellas lo copiaron, después ya una definición elaborada del libro. ¿Verdad? Por ejemplo, mira aquí: esas 3 primeras preguntas son la lluvia de ideas, ¿Qué entiendes por líder? ...incluso, pon un ejemplo, ¿conoces a algún líder? Y ahí lo fuimos mencionando y volvimos y construimos la definición. Entonces, ahí leímos lo que fue en el equipo la fábula, luego trabajamos cuento y enseñanza. O sea, que para esta fecha debía de haber más manos levantadas con la idea ya definitiva... ...porque es como dice Inv., fueron menos manos. Claro, yo de una vez me di cuenta, y digo, pero, por qué los niños son menos si ya eso lo hemos trabajado anteriormente, ¿y tú sabes también que pasó Inv.? Que hay muchos niños que tienen que buscar un cuaderno. Si ellos hubiesen buscado el cuaderno, más manos hubiesen levantado, porque ellas iban a leer ahí, porque lo tienen, ¿tú entiendes? Pero es como yo digo ya ellas debieron tener esa definición por ellas mismas. I- ¿A que tú crees que se deba esa situación? ¿Qué se te ocurre que puede estar pasando o puede ser parte de la causa? P2-La distracción muchas veces... no sé cómo se trabajaría eso ahí, tu cuerpo está ahí y tu mente está en otro lado. Y a veces están, “¿Qué usted dijo profesora?”. Por eso, cuando yo estoy dictando, a mí me gusta el dictado, porque ellos entienden que tienen que estar 257 escuchándome; cuando yo lo hago, les digo, “¿Qué fue lo que dije que se me olvido?” A veces yo les digo eso, pero no es que se me olvido, es para ver que están repitiendo. Porque eso hay que trabajarlo constantemente, cuando tú le copias en la pizarra ellas están, “yo no veo”, y se presta como a la indisciplina, ya eso yo lo viví. Entonces, lo que tú vives es de lo que tu aprendes. I- ¿A la dispersión? P2-Si, empieza ahí... la otra va, voy a borrar, no, no borre. Entonces, las palabras que son de difícil escritura, pues yo las escribo y continuo con mi dictado. No sé si esto está… C2-No. I- ¿Te funciona? P2-Claro, excelente. En síntesis. En el 1er y 2do acompañamiento las situaciones reflexivas que se analizaron condujeron a la acompañada a reconocer acciones previas que no tomaron en cuenta y otras que no se realizaron durante la clase, que afectó el desarrollo de estas. Pudieron analizar las posibilidades de mejora y asumir compromisos para introducir cambios en su práctica pedagógica. La acompañante también descubrió una falta propia, que cambió su percepción. En el caso de P2 se pensó en compartir la experiencia de su curso sobre educación ambiental con el resto de los estudiantes del centro educativo. En el 3er o acompañamiento las situaciones reflexivas que surgieron favorecieron conectar los acompañamientos y reflexiones anteriores de forma transversal. Identificaron logros alcanzados, así como temáticas y dificultades que quedaban como tareas pendientes para la mejora profesional. Similitudes y dificultades en la subcategoría reflexión profunda Similitudes entre los centros A y B En los dos primeros acompañamientos las situaciones que fueron analizadas las acompañantes y acompañadas conectaron con mirada retrospectivas sobre sus acciones y las analizaron con argumentos. Ambas acompañantes reflexionaron también sobre sus acciones de acompañar, expresaron sus satisfacciones, reconocieron sus errores y debilidades. 258 En la reflexión del 3er acompañamiento se conectaron las anteriores y se reconocieron los avances y mejoras de las debilidades identificadas por acompañadas y acompañantes. También se revelaron ciertos patrones de aspectos presentes no superados y otros que fueron evidentes al final. Diferencias entre los centros A y B Llegado el 3er acompañamiento la estrategia de trabajo en pequeños grupos en el CA fue menos implementada que el CB. Al respecto la investigadora formuló preguntas a ambas profesoras y respondieron que implementan esta estrategia y que fue coincidencia que no los observa durante los acompañamientos. Sin embargo, las profesoras y las acompañantes del CA le dieron poco seguimiento a esta situación, contrario al CB que mantuvo constancia en el tema. Otra diferencia fue la tendencia de la P1 correspondiente al CA, en ofrecer a los estudiantes las instrucciones de las actividades y ejercicios de manera oral. Situaciones de análisis de la investigadora con la acompañante La técnica que se asumió fue de observación participante, en tal sentido la investigadora pudo pasar de escucha activa a un momento puntual de indagación, en el momento de la reflexión sobre la acción conducida por la acompañante. Al final de cada acompañamiento la investigadora realizó una entrevista abierta a partir de las notas de campo recogidas durante la observación de clases y el diálogo entre acompañante y acompañada. Centro A Las principales situaciones reflexivas que surgieron durante los tres acompañamientos estuvieron relacionadas con la concepción y función del acompañamiento, el rol de la acompañante, el procedimiento utilizado, el uso o no de una ficha estructurada de observación de clases, los énfasis o focos del acompañamiento en aula, el proceso de reflexión sobre la acción y las lecciones aprendidas de esta experiencia. 1er acompañamiento Uso de una ficha estructurada para la observación de clases o de anotaciones libres. La Orientadora explicó su preferencia de realizar el acompañamiento con registro de notas y no con ficha o instrumento estructurado porque la anotación se puede adaptar a cualquier situación. Sin embargo, la otra acompañante (subdirectora) reaccionó con posturas y argumentos contrarios. Al final no se llegó a un consenso. 259 O-Entonces, esa misma ficha, no va a ser adaptable en cada una de las situaciones. I-¿Sería funcional entonces, tener una ficha? SD-¡Verdad que sí! entonces... I-Si hay que cambiarla y adaptarla cada... SD-A la realidad... I-A la realidad y con cierta frecuencia, y con diferentes actividades, la pregunta sería ¿Sería funcional la ficha? SD-Parece que no. O-Es solo como un requisito, porque mayormente lo que es el Ministerio de Educación, mayormente utiliza o recomienda, ...una ficha para esto, una ficha para aquello, busquen una ficha, búsquenla en tal lugar, que está en el portal, en esto, en aquello... Pero muchas veces, no se ajusta a las realidades nuestras. La subdirectora responde "...Pero si estaba viendo, porque hay algunos elementos, la ficha estructurada te permite tener unos objetivos así, bien claros, aunque yo hice en mi cuaderno, anoté, más o menos lo que queríamos; que era observar el inicio, cierre, el aula, todo el ambiente, pero, si yo pienso que es importante la ficha estructurada. O sea, que uno se sienta con la libertad, y lo hicimos con esa libertad, pero si para uno escoger elementos que son esenciales, y que hay que retomar, que son como los objetivos que persigue el acompañamiento". La orientadora interviene “...esas son las ventajas y las desventajas de la ficha. Porque en realidad, tiene su importancia y su ventaja, pero en algunas ocasiones, para adaptarla a nuestra realidad, hay que reestructurarla, o sea, quitar algunas que no son nuestra realidad, que pertenecen a la ficha como tal, y agregar otras que sí pertenecen a nuestra realidad” ACA P1/ O y SD-Inv. Énfasis o focos del acompañamiento en el aula. Las acompañantes especificaron sus énfasis al observar y establecer relación con la forma como registraron las informaciones. La orientadora plantea "...uno va observando, espontáneamente, si está la ambientación, si la maestra usa un léxico, si la maestra usa la vestimenta adecuada, como está el ambiente, la disciplina, la higiene en el aula, el nivel de ruido, que en este caso pudimos observar. O sea, un sinnúmero de factores que podemos tomar en cuenta, sin necesidad de acogernos a una ficha. Entonces dejamos ese espacio en blanco, más tenemos que escribir lo que sí se vio, que no está dentro de la ficha. ...tenemos que andar con ese paquete de hojas, 260 mientras que yo en una hoja, dos hojas, tres y hasta diez que sean, pero no con una ficha incompleta". Por su parte la SD indica los focos de su observación “…anoté, más o menos lo que queríamos; que era observar el inicio, cierre, el aula, todo el ambiente…” Concepción de acompañamiento y las lecciones aprendidas del mismo. Durante el acompañamiento a P2 la acompañante llegó a la conclusión que el acompañamiento puede servir para identificar clases modelo que se pueden aprovechar en la inducción a docentes noveles. I- ¿Con el caso de J., es la primera vez que recibe acompañamiento? ¿Qué has hecho antes? SD-Yo le había hecho acompañamiento algunas veces, pero no de una manera formal, o sea, así como más estructurado, no. Pero si la he visitado, he visto sus clases, me gusta como ella trabaja, es una maestra muy buena para mí. Por lo general, es muy organizada y se muestra interesada por los alumnos, sufre cuando los muchachos no le aprenden, cuando tienen una problemática, se interesa mucho por cada niño, y eso me gusta mucho de ella. I- ¿Y por qué otra razón habría que acompañar a una persona? ¿Qué entiendes que hace en su clase de una manera responsable, organizada, bien? SD-Bueno, uno aprende mucho, en cada encuentro se aprende bastante, yo aprendo mucho. Y pienso que, que es importante para tener clases modelo, yo he mandado algunos maestros, que son nuevos, para la inducción..." La acompañante constató que cualquier profesor con buena valoración en su desempeño, con el acompañamiento puede descubrir mejoras en su práctica. I-En la observación anterior que tú le hiciste a J., aunque no fue tan formal, como tú me dijiste ¿Viste algún aspecto que te llamó la atención, no necesariamente positiva, si no que entendías que podía ser diferente o mejorable? S-Bueno yo lo observaba, pero tímidamente de, que el tono de voz. Yo sentía que ella se esforzaba mucho. I-Del acompañamiento de hoy ¿Te surge alguna reflexión? ¿Algo que tu entiendes que no deberías hacer o no se debería tomar en consideración en el acompañamiento o en el proceso de acompañar? SD-Yo lo que pienso, me surge es, que debo dar más acompañamientos. …muchas cosas que se pueden ver y situaciones. Sí, priorizar más el acompañamiento, me surge eso. 261 Indicó aspectos del proceso enseñanza y aprendizaje al que debe prestar atención durante el acompañamiento. Estos son el inicio, desarrollo y cierre de las actividades, específicamente mayor participación de los estudiantes y ejercicios que les permita demostrar sus aprendizajes o aclarar sus dudas. I- En el proceso de acompañamiento, si te toca darle otro seguimiento a la profesora, otro acompañamiento ¿Que tú tomarías en consideración? SD -Bueno, esa parte ¿Lo dices en los contenidos o en base a lo de hoy? SD-Sí. Bueno, como decía, lo del cierre, que se evidencien los tres pasos, el inicio, desarrollo y el cierre, con los muchachos. Que haya más interacción entre ellos, que puedan participar más. Lo que ella decía, que puedan ellos mismo hacer, que todos pudieran hacer, lo hicieron mental, pero que pudieran evidenciarse a través de gráficos o en la pizarra que fueran más niños, que participaran, que se evidenciara que todos hicieron el trabajo e hicieron los pasos". ACA P2/ SD-Inv. 2do acompañamiento Valoración del rol de acompañante. En la indagación la investigadora condujo a la acompañante a la valoración de su rol y de las acciones que surgieron durante el primer y segundo acompañamiento. I-Tengo una sola pregunta, ¿Cuál es tu satisfacción, o tu nivel de satisfacción con respecto al acompañamiento que hiciste anteriormente y al ver a la profesora realizando esta práctica? SD- “...no como una fiscalizadora. Me sentí muy bien, me siento satisfecha y a un nivel, quizás no diría un 100%, pero 90%, porque todo lo que le sugerimos, hemos visto los resultados. Y yo veo su apertura, ella también pudo constatar, y eso me satisface, qué es importante el acompañamiento porque ella crece y cambia y no solamente para uno, ...ella como persona está mejor y puede realizar su trabajo como con más seguridad, más fácil, que lo disfruta más". ACA P1/ SD-Inv. El procedimiento que se implementó y el proceso de reflexión sobre la acción con la profesora. Esto se abordó con la acompañante de manera directa e indirecta. Ella afirmó tener mayor conciencia, un firme compromiso de acompañar y de organizar el procedimiento. I-Bueno, a mí me surgieron algunas preguntas y con respecto al acompañamiento anterior con P2 ¿Antes de venir tuviste algún tipo de acuerdo con ella o contacto? 262 SD- Si, le dije ayer que posiblemente, que como quiera yo venía, viniera usted o no, pero que estaba programado. I- ¿Y algún recuento o recuerdo de los acuerdos que se hicieron? SD-Yo lo tengo anotado aquí, pero por la prisa no… que ahorita estaba retomando. Digo, cómo vamos a hacer el acompañamiento, hoy vi que cosas retomar... I- ¿Y tú recuerdas algo de lo que retomaste del acompañamiento anterior, que haya sucedido también hoy o que haya sido superado? SD-Bueno, yo encuentro que el desarrollo del tema fue mejor. Y el cierre un poquito mejor que la vez pasada, por eso le dije que me gusto más que la vez pasada, I- ¿Y crees que es conveniente realizar otros acompañamientos? SD-Claro que sí, debe continuar. I-Bueno, pues vamos a tener un tercer acompañamiento contigo, pero después. Así como tú le preguntaste a J., ¿qué tú entiendes que debes superar? Algún detalle que tú entiendes que, bueno, lo hice de esta manera, lo quiero cambiar... SD-Yo pienso que primero es tener el cronograma, cambie o se presente una situación que tú digas déjame acompañar, porque se están dando X eventos con frecuencia...organizar las informaciones que tengo. En el diálogo con la acompañante se analizó el ruido del ambiente y el volumen alto de la voz de la profesora. I-Pero hoy como que sentí mucho ruido y la voz de ella compitiendo con el ruido. S- ¡Si! ACA P2/ Inv. SD 3er acompañamiento En el tercer acompañamiento hubo un cambio de acompañante por compromisos personales. Esta persona no estuvo en los anteriores, por lo cual se interrumpió la ilación o nexo del proceso reflexivo con la acompañada. En esta ocasión el rol de la investigadora cambió al conectar la reflexión de los tres acompañamientos. Se recogió la valoración de la acompañante en cuanto a las observaciones de ambas clases y la indagación de la investigadora con las docentes, los patrones observados por la investigadora, el seguimiento a los acuerdos pautados por la acompañante que estuvo en los dos acompañamientos anteriores. Diferencias en las miradas de acompañante e investigadora 263 I - ¿Tiene alguna preocupación…? Bueno, yo hice unas observaciones, usted estuvo presente cuando estábamos dialogando con J, yo les hacía algunas preguntas con respecto a los niveles de dificultad, “qué si ella entendía retaban a los niños. Esa y otras preguntas que le hice ¿Qué usted piensa de esas preguntas? ¿Si en realidad pudo percibir esa inquietud que yo tuve? D -Bueno, ¡eso está bien! Porque eso nos ayuda, para mejorar para el próximo año, eso se puede hacer un plan, como yo le dije a ella, vamos a trabajar esa inquietud tuya, vamos a plasmarla, porque lo que no se plasma se olvida. I -En los cierres de clase noté que había coincidencia en que la pregunta es “¿Qué aprendimos?”, pero como que nunca sale si hubo una duda o si hubo un niño que tuvo alguna inquietud, si hay algunas confusiones. Las preguntas, por lo pronto, sucedieron en los tres acompañamientos de la P1 y P2, fueron “¿Qué aprendimos hoy? o ¿Qué bien salió el aprendizaje?” Pero en ese cierre no todos hablan, es lo primero y lo segundo, no queda claro, o sea, no se deja ver si hubo alguna duda o hubo algo que no se comprendió o queda algo pendiente para la próxima clase. O sea, que nunca surgió eso y me llamó la atención y que no sé si tendría que ver con la pregunta o si normalmente queda todo tan claro o no sé… D -La retroalimentación no se puede quedar, porque ese es el inicio, vamos a recordar ¿Qué trabajamos ayer? Y que ellos salgan, lluvia de ideas, que todo el mundo hable... porque el tiempo no me dio para darle 2 minutos y retroalimentar, tú lo vas a lograr, pero eso es un día a día. Valoración del acompañamiento De la valoración del acompañamiento con la participación de la investigadora, la profesora comentó. “...se supone que si tú me vas a acompañar tú no vas a ir delante de mí ni detrás, tú vas a ir conmigo y mis debilidades, me vas a ayudar a mejorar para convertirlas en fortalezas. Eso es uno-uno, no me gustan las personas que vengan a fiscalizar, más bien que vengan a acompañarme, para un plan de mejora, para ser mejor desde mi lugar de docente...P2 En síntesis. Al final de los tres acompañamientos la investigadora condujo entrevistas abiertas apoyadas en las notas o registros de lo observado en clases. Esta indagación a la acompañante le favoreció para profundizar en temas y situaciones que surgieron durante la reflexión con la profesora, lo cual contribuyó a ampliar la comprensión de dicho proceso. Los temas y situaciones fueron los siguiente: 264 - Uso de una ficha estructurada para la observación de clases o anotaciones libres. Se dieron posiciones diferentes entre las acompañantes, una de ellas prefería las anotaciones libres y no la ficha, porque los ítems predeterminados de las fichas no se corresponden totalmente con las situaciones observadas. La otra posición daba importancia a las fichas estructuradas porque indican los elementos esenciales u objetivos específicos que guían la observación de clases. - Focos de acompañamiento indicados por las acompañantes. El léxico y la vestimenta adecuada de la maestra; el ambiente, el nivel de ruido, la higiene y la disciplina en el aula; el inicio y el cierre de la clase. - Concepción de acompañamiento y lecciones aprendidas al acompañar. la SD consideró las visitas informales al aula como acompañamiento porque se puede recoger informaciones rápidas de lo que ocurre. Valoró el acompañamiento como una oportunidad de identificar clases modelo que se aprovechen en la inducción a profesores noveles. Después de acompañar a P2 se analizó como lecciones aprendidas que cualquier profesor que se le valore con buen desempeño puede descubrir mejoras en su práctica, por eso debe priorizar el acompañamiento y prestar atención al inicio, desarrollo y cierre de las actividades y a la participación e interacción de los estudiantes. “Que haya más interacción entre ellos, que puedan participar más. Lo que ella decía, que puedan ellos mismos hacer, que todos pudieran hacer, lo hicieron mental, pero que pudieran evidenciarse a través de gráficos o en la pizarra que fueran más niños, que participaran, que se evidenciara que todos hicieron el trabajo e hicieron los pasos". ACA P2/ SD-Inv. - Valoración del rol de acompañante. Afirmó que su rol no era fiscalizar el trabajo, por eso la profesora fue receptiva y pudo integrar las recomendaciones. Esto la llenó de satisfacción. “…es importante el acompañamiento porque ella crece y cambia y no solamente para uno, ...ella como persona está mejor y puede realizar su trabajo como con más seguridad, más fácil, que lo disfruta más". ACA P1/ SD-Inv. - Procedimiento al acompañar y la reflexión sobre la acción. La acompañante reconoció que requería un cronograma, dar continuidad a los acompañamientos y organizar las informaciones que surgen. - El cambio de acompañante ya en el tercer acompañamiento forzó a la investigadora a asumir un rol más activo en la reflexión sobre la acción con las profesoras. Se resaltaron patrones identificados en los tres acompañamientos y se indagó la valoración de la 265 acompañante “¡eso está bien! Porque eso nos ayuda, para mejorar para el próximo año, eso se puede hacer un plan, como yo le dije a ella…” D Uno de los patrones que coincidió en los tres acompañamientos y con ambas profesoras fueron las preguntas dirigidas a los estudiantes “¿Qué aprendimos hoy? o ¿Qué bien salió el aprendizaje?” Pero en ese cierre no todos hablan, es lo primero y lo segundo, no quedó claro, si hubo alguna duda, algo no se comprendió o temas pendientes para la próxima clase”. ACA/ Inv. D Centro B En esta categoría emergente, se presentan situaciones reflexivas que surgieron durante los tres acompañamientos. Las principales fueron las reacciones de la acompañante y las acompañadas ante presencia de investigadora, cambios y mejoras, lecciones aprendidas, entre otras. 1er acompañamiento La entrevista fue corta, las pautas estaban en registrar las primeras experiencias de la acompañante y cómo se sintió con la presencia y actuación de la investigadora. Las acciones de la investigadora y su efecto en el Acompañamiento Con P2 I- ¿Con qué te sentiste incómoda? C2-Con la grabadora. [Risas]. C2-Yo ni sé lo que sentía, sino como que me trancaba. A parte de los problemas que tengo yo con la garganta, me trancaba más, me sentía nerviosa. Me sentí un poco ahí, para hacer que la compañera llegara a donde tenía que llegar, por sentir que nos están grabando. Con P1 I- ¿Cómo te sentiste esta vez conmigo? C-Me sentí más espontánea porque la otra vez con la grabadora me sentí un poquito como tensa, pero me siento más espontánea, y me siento bien. Lecciones aprendidas. Una lección aprendida fue organizar previamente el tiempo del acompañamiento. "En primer lugar, si usted se dio cuenta, en el acompañamiento con la ficha 272 I-Ok. ¿Ahora no la usaste verdad? C2-Ahora no la usé, exactamente. Entonces, en cuanto a mí lógica, las situaciones se fueron dando. Elabore algunas preguntas, …cuestionamiento a la maestra ¿por qué faltan esos recursos? Porque al final quiera o no, ya lo expresamos que hay que buscarlo con tiempo, que hay que prepararlo, ¿vez? Que eso no salía en lo anterior... C2-Digo, yo creo que puede ser que las 2 formas se pueden utilizar. La ficha es una forma formal, la otra, ya las preguntas si es contrario. Es una forma informal, pero que a la vez recoge lo que se está dando...porque en la ficha se recoge también otro aspecto que es la planificación …que luego también voy a validar… I- ¿Y la ficha te está dando respuestas? C-No, porque solamente ponen lo que hice bien, mal y una evaluación ahí. Ahora hay cosas que mejorar, pero entonces ¿cómo yo hago?, como tú me hiciste la pregunta, “¿C2, tú has visto por qué la maestra sigue insistiendo en eso mismo? ¿Qué está pasando?” Pero a cuenta de eso ya yo sé que, en todo acompañamiento con mis docentes, con mis compañeros, tengo que ver por qué una cosa no está funcionando y que alternativa le doy, no es solamente ir y decir eso está mal". Qué funcionó en el acompañamiento a las profesoras. C2- …me ha funcionado, darle participación al maestro, ser abierto, no imponerme... Porque las personas, me he dado cuenta de que uno le llega, lo mismo que a los niños, tú les llegas a las personas por las cosas positivas que, por lo negativo, y ya al final eso no significa que uno deje atrás lo que hay que corregir, lo que superar. I-Y, comparando ambos procesos, el de P1 y P2 ¿sientes que te manejaste diferente?... C2-Yo siento que me manejé diferente, y tuve que ajustar ciertas cosas porque en una y otra hay características diferentes. Incluso con P1 aún faltan algunos detalles que hay que superar, y con P2 veo que ya está más superado, ¿ve? Y en cuanto a P1 ...ya yo estoy entregando otras cosas a ella, en particular, aparte. C2-El acompañamiento es el mismo, pero la forma, la forma de accionar de una y de otra, y de acompañarlas de acuerdo con las características de una y de otra, pues yo traté de adaptarme al ritmo de cada maestra, ¿usted ve? C2-Bueno, la diferencia que encontré en una y en otra, como le decía ahorita, es que una va un poquito más a la improvisación, ...ya he comenzado a hacer diálogos con la maestra, ... en lo que es más la organización y ritmo, ¿usted ve? 273 Lecciones aprendidas. Al finalizar los acompañamientos C2 compartió inquietudes, de situaciones que ya percibía y que la experiencia la condujo a mayor claridad. "...he visto en varios momentos que en realidad… cómo decirle… improvisamos, en momentos de la clase. Que puede ser que el maestro tiene tantas cosas por hacer: hacer una planificación de unidad, revisar los cuadernos... A veces aquí hay actividades, como decía ella, del momento. Entonces, todo eso es una carga de tiempo para los maestros. Muchas veces puede ser que al maestro no le ha llegado el tiempo de organizar lo que toca en este momento. Yo he notado en algunas ocasiones que a veces, cuando no se organiza previamente, como que a veces inventan y no debe ser. Entonces, lo que tenemos que ver, porque ya el tiempo es bastante cargado para el maestro ¿usted ve? Yo creo que deben buscar el espacio, que el maestro pueda sacar ese tiempo... Porque sé que, en la casa, yo me he llevado trabajo para hacer en la casa y no he podido hacerlo, en la casa tengo que dedicarle tiempo a mi familia". Lecciones aprendidas. C2-Las acompañantes también puede recibir la valoración de las acompañadas. "...trate de hacerlo ahora, que ellas también me evalúen. No solamente yo valorarlas a ellas, y ver que está bien, que está mal, sino también dejarme orientarme por mis compañeras, mis compañeros. Porque también ellos visualizan como yo estoy realizando este ejercicio, tomar sugerencias, estar abierta. Que antes no era así, cuando dialogue contigo, yo no había caído en cuenta. Cuando yo comencé, encontré las cosas como quien dice, hechas, pero ¿y mi toque? ¿Dónde está?" ACA C2 CB Cambios o mejoras identificadas. 1. A diferencia del primer acompañamiento se organizó la participación de los niños. "...el que ella, le diera participación, que le asignó turnos, porque en las anteriores como que los niños respondieron así a montones y como que no queda clara la respuesta...en el segundo encuentro ella mejoró lo que es el cierre, trabajos en los pequeños grupos. ACA Inv. C2 CB 2. Se cumplieron acuerdos: "la cercanía de la maestra a los niños, el trabajo en equipo...tomar más en cuenta el contexto, los recursos del contexto". ACA Inv. C2 CB 3. A la acompañante la presencia de la investigadora le provocó cambios. “...a mí me ha ayudado también a buscar, investigar y a la vez entrarme... la sensibilización de nosotros como docentes." ACA Inv. C2 CB 274 El acompañante trabaja en solitario. La acción de acompañar puede verse solitaria así que algunas alternativas que propuso C2 fueron: -Que la evalúen los profesores, estudiantes, padres y directora. -Preguntar “¿Cómo estoy en mi trabajo? ¿Ustedes me pueden sugerir?”. Esa pregunta no se las he hecho todavía, tengo que hacérselas. ACA C2 CB -La autoevaluación del acompañado. "...vi muy bien cuando le hiciste la pregunta a P1, “¿Cómo tú ves el trabajo? ¿Qué tienes que mejorar?” ACA C2 CB -Pedir sugerencia a los acompañados de cómo debe ser el acompañamiento. -Preguntar en cuál asignatura quiere ser acompañado. "No le he preguntado nunca. Si, esa puede ser, puede ser una sugerencia. Si porque a veces uno va más fuerte en una que en otra, pero en esa que tú eres fuerte yo puedo corregir cualquier cosa y podemos ver técnicas que también las podemos utilizar en las demás asignaturas. Y hemos visto algunos casos de maestras que uno, hay un refrán que dice crea fama y échate a dormir. Entonces, también hay que acompañar en base a los alumnos, qué tanto están aprendiendo..." ACA C2 CB En síntesis. Al final de los tres acompañamientos la investigadora condujo entrevistas abiertas apoyadas en las notas o registros de lo observado en clases. Esta indagación a la acompañante favoreció profundizar en temas y situaciones que surgieron durante la reflexión con la profesora, lo cual contribuyó a ampliar la comprensión de dicho proceso. Los temas y situaciones fueron los siguiente: - Acciones de la investigadora con efecto en el proceso de acompañamiento. Al inicio la acompañante se sintió un poco nerviosa con la grabadora que utilizó, luego la indagación que realizó con la entrevista la puso a reflexionar de manera crítica y le sirvió de referencia para incluir otras preguntas en su diálogo con las acompañadas. - Sentimientos producidos por los acompañamientos que fueron desde preocupación hasta sentirse relajada y espontánea. - Seguimiento a los acuerdos realizados en los acompañamientos anteriores entre los que se encuentran el cierre pedagógico de los temas, uso de los recursos, el trabajo en equipo, conexión de los temas con el contexto del estudiante y organización en la intervención pedagógica. 275 - Asuntos pendientes de revisar en la intervención de las profesoras en el proceso enseñanza y aprendizaje como la planificación, mucho énfasis aprendizaje memorístico y repetitivo. - Acciones de las profesoras durante la clase y actividades organizadas para causar un efecto en la valoración de la acompañante. - Lecciones aprendidas diversas entre las que se encuentran la organización previa del tiempo de acompañar; en la improvisación del profesor y la influencia de sus múltiples responsabilidades y el poco tiempo para organizar la clase; las acompañantes pueden recibir valoración de la acompañada para mejorar su práctica de acompañamiento. - Cambios y mejoras identificados en las profesoras en la variedad de estrategias de enseñanza y aprendizaje, evaluación de los aprendizajes, organización de la participación de los estudiantes, cercanía de la profesora con los estudiantes, mayor uso del trabajo en equipo, considerar el contexto y los recursos en las actividades. - Cambios y mejoras que se propuso la acompañante en diferentes formas de acompañar, generar un clima cercano y de confianza en las acompañadas; la presencia de la investigadora provocó cambios cómo buscar información, investigar y mayor sensibilización con sus profesoras. - Uso de una ficha estructurada para la observación de clases y las anotaciones libres. En los primeros acompañamientos la acompañante utilizó la ficha estructurada para la observación de clases y en el último acompañamiento no la usó, en su lugar tomó notas libres de los que consideraba relevante. “...sacar las preguntas de acuerdo con lo que se está visualizando. Porque yo la primera vez que lo hice me fue mal con un formato, que tal vez en el momento no se relacionaba con la realidad de lo que voy observando”. ACA Inv. C2 CB. Ella ponderó las ventajas de los dos instrumentos. - Funcionó en los acompañamientos, de acuerdo con la acompañante, que actuó con apertura, resaltó las acciones positivas y logros, se adaptó a las características y ritmos de las profesoras, fue reflexiva y crítica con sus propias actuaciones. - Acompañamiento en solitario. De acuerdo con la acompañante esto puede compensarse con las valoraciones al proceso de profesores, estudiantes y familias, la autoevaluación de la acompañante, sugerencias del acompañado de cual asignatura requiere o desea observación. Similitudes entre los centros A y B 276 El discurso de una de las acompañantes del centro A y la práctica de la acompañante del centro B, coincidía con el uso de las fichas estructuradas para registrar la observación de las clases de las profesoras. Los énfasis del acompañamiento en ambos centros estuvieron en temas como el ambiente y clima del aula, el inicio, desarrollo y cierre pedagógico de los temas y la organización de la intervención pedagógica. En ambos centros surgieron como lecciones aprendidas que el acompañamiento beneficia a todos los profesores y que era importante organizarse mejor previamente, como parte del proceso de acompañar. Es decir, tener cronograma de observación de clases, dar continuidad y organizar las informaciones que se generan durante el acompañamiento. Durante los tres acompañamientos en los centros A y B se identificaron cambios y mejoras entre acompañado y acompañante en aspectos didácticos y pedagógicos, clima cercano y de confianza entre ambas y la búsqueda de referentes para mejorar la práctica. Por eso las acompañantes valoraron su rol como contrario a la fiscalización, porque invitaba a la reflexión de las actuaciones de los involucrados. Diferencias entre los centros A y B Las acompañantes del centro A tenían posturas diferentes en cuanto al uso de fichas estructuradas para registrar las observaciones de clases. Una de ellas valoraba la ficha estructurada por considerar que indicaban los elementos esenciales u objetivos específicos que guían la observación de clases. Sin embargo, en los tres acompañamientos se utilizaron anotaciones libres de las acciones observadas en las clases. Por su parte la acompañante del centro B utilizó en los primeros acompañamientos la ficha estructurada. Sin embargo, las entrevistas que realizó la investigadora durante el proceso, tanto a la acompañada y acompañante, llevó a la acompañante a reflexionar de manera crítica e introducir preguntas abiertas para analizar situaciones que no se recoge la ficha estructurada. El centro B valora la importancia de que la acompañante realice las funciones de acompañamiento conjunto a otras personas. Se presentó una reflexión del acompañante donde explica que el ser humano tiene oportunidades de mejora, por eso si otra persona se involucra la reflexión conduciría a mejores beneficios. Vinculación de los grupos pedagógicos y el acompañamiento como estrategias de reflexión de la práctica 277 En el centro A Esta vinculación se realizó a partir del análisis planteado en los objetivos 1 y 2, en el que se explica que los GP se realizaban con la finalidad de resolución de problemas pedagógicos o del proceso enseñanza y aprendizaje, de situaciones o problemas que afectan al centro y a los docentes. También lo relacionaron a la reflexión sobre la práctica e intercambio de experiencias; actualización, innovación, aprendizaje y profundización de temas específicos vinculado a las necesidades de los docentes. Los participantes consideraron que los GP generaban una apertura de aprender y desaprender. Existen ciertas coincidencias con la finalidad y las bondades del GP y de los acompañamientos. Por ejemplo, la forma en que los sujetos de estudio consideraron el acompañamiento como una ayuda al profesor, mediante la observación de clases, para identificar sus fortalezas y debilidades. También indicaron que su finalidad era introducir mejoras a la práctica áulica. Finalmente plantean que la ayuda puede ser diferenciada, porque todos los profesores no tienen las mismas necesidades. De acuerdo con una de las acompañantes, a partir de los acompañamientos se pueden descubrir las buenas prácticas pedagógicas. Estas experiencias se pueden compartir con otros profesores para que le sirvan de modelo. También consideró que como acompañante, se beneficia del proceso de acompañamiento “…cada vez que acompaño aprendo muchísimo” ACA-SD CA. Los temas y problemas de interés para los profesores, en los GP, fueron variados, de corta duración y discontinuos. En cuanto a la decisión de los temas, muchos de ellos genéricos, como geografía y medioambiente, aunque hicieron intentos de contextualizar o delimitarlo, no queda clara su vinculación con la finalidad de los GP. Los participantes no contaban con nada por escrito, por lo que se infiere que se les iba ocurriendo en el momento. El procedimiento utilizado fue sugerir un tema, los demás podían hacer alguna pregunta o precisiones al mismo. Todos los temas propuestos por los participantes fueron aceptados por el pleno, no fueron presentados criterios de evaluación para su selección. Entre los temas abordados están: El manejo de la disciplina en la escuela; estrategia de lectura y escritura en el 2do ciclo; estrategias de recreo divertido o recreo dirigido; explorando la geografía; medio ambiente y desechos sólidos; embarazo en la adolescencia; evaluación de lo trabajado durante el primer y segundo período durante el desarrollo de los GP. 278 No obstante, en los acompañamientos las observaciones se enfocaron en el ambiente del aula, el léxico, la vestimenta, el manejo del comportamiento de los estudiantes, la planificación y su implementación con actividades de inicio, desarrollo y cierre, el registro de evaluación, entre otros. Estos no coincidieron con los temas de los encuentros de grupo pedagógico. En el centro B Basándose en el análisis planteado en los objetivos 1 y 2, los participantes consideraron que los grupos pedagógicos surgieron para buscar la mejora de la práctica de los profesores y de los centros. Su finalidad la relacionaron con la solución de problemas en el proceso enseñanza aprendizaje, el aprendizaje de los estudiantes y su promoción de grado, favorecer dimensión profesional como formación permanente y la consideración de experiencias y necesidades de los integrantes de los GP. De acuerdo con las coordinadoras y la directora docente “...es una forma de compartir experiencias, de prepararnos, de profundizar contenidos”C2. Por otra parte, entendían que el acompañamiento era un proceso de evaluación del desempeño por parte de quien asumió el rol de acompañante, en la búsqueda de identificar errores en la práctica de los profesores y recomendar acciones de mejora. También se trataba de autoevaluación de las acompañadas, que representa otra mirada del proceso. Las acompañantes y las acompañadas consideran que el acompañamiento era un proceso beneficioso y grato para la mejora de la docencia. Algunos aportes de los grupos pedagógicos fueron los aprendizajes para mejorar la práctica, procesos pedagógicos como la planificación y la evaluación orientados por el ministerio de educación, actualización en temas diferentes, integración de conocimientos nuevos que surgieron de compartir experiencias formativas recibidas fuera del centro. “…ellas vienen entonces y transmiten todo ese conocimiento hacia nosotros o nos motivan a tener que trabajar en algún tema en específico” P 2. Las participantes valoraron el acompañamiento por su contribución a la formación y al desarrollo profesional, por favorecer cambios en la actitud del profesor y en la interacción con los estudiantes. Los principales énfasis del acompañamiento se enmarcaron en la planificación, estrategias de aprendizaje, interacción profesor y estudiante, trabajo y aprendizaje colaborativo, coevaluación y autoevaluación, aprendizaje de los estudiantes y el uso de los recursos de aprendizaje. 279 Tanto las concepciones como algunos de los temas del GP y el ACA se relacionaban. Sin embargo, antes de los acompañamientos y de las entrevistas que le realizaron al finalizar cada uno de ellos, C2 admite que no se percató del vínculo que tenían con los GP. Ella los consideraba dos procesos independientes, “algo a parte”. C2-Si, si, ya lo estoy viendo vinculado, claro que sí. C2- ¿Cómo llegué a esa conclusión? Porque he visto que todo gira en torno a lo que es el quehacer enseñanza - aprendizaje, que todo va de la mano. Porque el grupo pedagógico es precisamente para eso, para evaluar, para ver cómo está mi práctica pedagógica en el aula con los niños, …me lleva a autoevaluar, a permitir que evaluemos cosas que se van dando, que tenemos que mejorar. Y esos contenidos que trabajan los grupos pedagógicos es la parte conceptual, que vienen a darnos luz para poder mejorar esa práctica ¿ve? Para mí que todo va de la mano, todo es un engranaje. Es como un reloj que cuando falla un tornillo ya el reloj no funciona bien. I- ¿Cuál es el desafío? C2-El desafío es, en realidad, que los maestros lo asuman como tal, porque es como te he manifestado. La profesora 2 identificó el seguimiento a la planificación y las motivaciones para que mejoren su trabajo como vínculo entre el GP y el ACA. "Entonces, ella se preocupa porque nosotros estemos al día con el contenido y siempre nos hace nuestro señalamiento y que tenemos que mejorar, y eso es parte del grupo pedagógico... Eso mismo de la planificación, que recuerdo cuando C2 nos está acompañando, ya ella nos ha corregido la planificación, para saber si nosotros lo llevamos acorde”. ACA P2 CB Objetivo 3 Características de las comunidades de práctica presentes o no en los grupos pedagógicos del estudio. El análisis de los resultados correspondiente al objetivo 3 se realizó a partir de los aportes de Wenger (2001) en el que presenta las dimensiones y características que se derivan de ellas. Aunque el autor no organizó las características de forma diferenciada, en sus dimensiones, la investigadora elaboró matrices con su distribución en cada dimensión. Para la distribución se consideraron las descripciones dada por el 280 autor a cada dimensión y que se recoge de manera sintética en el capítulo de revisión de la literatura. El análisis se limita a indicar la presencia o no de dichas características y toma como referencia los datos que se analizaron en los objetivos anteriores. También se incluyen otros datos que no se recogieron en los objetivos 1 y 2, y que evidencian la presencia de características específicas. Tabla 45 Resultados dimensión compromiso mutuo Dimensión Compromiso mutuo Características Centro A Centro B Relaciones mutuas sostenidas. Armoniosas o conflictivas. Presente Presente Condiciones mínimas que diferencian a sus integrantes. Presente Presente Identidades definidas mutuamente. Presente Presente Estilos reconocidos como muestras de afiliación. Presente Presente Fuente: Elaboración a partir de las informaciones de Wenger (2001). Identidades definidas mutuamente Centro A Entrevista Los valores que caracterizaba al centro a consideración de los directivos y profesores: el respeto, cumplimiento al deber y la organización (P1). la solidaridad que existe entre los maestros, los mismos niños, la honestidad y la responsabilidad (P2). La fe, el valor del respeto y el amor (SD). El compañerismo que tenemos y la solidaridad… son positivas (D). "...nosotros nos caracterizamos por la formación que damos, … el 281 compañerismo que tenemos, la solidaridad..." Los maestros siempre están dispuestos al trabajo en equipo y abiertos al cambio” D CA. Centro B Entrevista Los participantes en el estudio coincidieron en que los valores distintivos del centro son honestidad, el valor a la persona, la espiritualidad, la responsabilidad, el respeto, el valor de la persona, la solidaridad y el amor. Otros valores que surgieron fueron: la tolerancia (P2), la entrega (C1), la alegría (C2), el compañerismo y la unidad en equipo (D). Condiciones mínimas que diferencian a sus integrantes y Estilos reconocidos como muestras de afiliación Centro A Nota de campo “En las intervenciones me fui enterando que algunos docentes también trabajan en el primer ciclo de primaria. Las que intervinieron compartieron sus experiencias en los primeros grados, explicaron procedimientos, actividades y estrategias que utilizaron. Todos estaban atentos, algunos movían la cabeza en señal de aceptación, otros realizaron breves comentarios en voz baja, casi imperceptibles. La mayoría de los docentes participó en el encuentro. NoC.GP.CE. A 18 nov. 2015 Centro B Entrevista “Yo como maestra, con 3 años en esta institución, desde que llegué me dieron las normas; Usted tiene una inducción, aquí en esta institución todo el mundo está inducido, el padre, los niños, la maestra” ...Porque hoy estamos nosotros y mañana vendrán otros, y sobre todo los niños, que necesitan tener calidad. No hay peor cosa para un niño que ser pobre, y estudiar en una escuela pobremente gestionada. Que las personas sean de mente estrecha, los directores no entiendan nada y los docentes 288 Las diferencias relevantes entre el centro A y B tenían que ver con el énfasis en la formación y la temporalidad de los GP. En el centro A estaba dirigido a temas y problemas del interés de los docentes, variados y de corta duración. Mientras que el centro B el énfasis consistía en temáticas de necesidades y problemas pedagógicos del equipo docente y administrativo, caracterizado por un proceso de formación permanente. En ambos centros puede variar el día del encuentro eventualidades o visitas del distrito educativo, aunque con mayor recurrencia en el centro B. Se encontraron variaciones en la duración del encuentro, en el centro A le dedicaban entre 35 y 40 minutos. El centro B le dedicaba entre 1 hora 30 minutos a 2 horas. La explicación a esta situación se encuentra en los aportes de García-Garnica y Caballero (2019) quienes consideran que, puede existir reconocimiento de las necesidades del centro, pero la ausencia de un marco organizativo claro impide que el director ejerza un liderazgo pedagógico real y el desarrollo de competencias educativas. Los centros A y B coinciden en la organización que según consideraron, requerían los GP: elaboraron cronogramas y lo enviaron al distrito, despachaban a los estudiantes un tiempo antes, asistían todos los docentes, realizaban los encuentros con frecuencia, tomaban decisiones y realizaban consensos en equipo con autonomía. Estas acciones son coherentes con el liderazgo distribuido porque promueven la participación en las tomas de decisiones una cultura de responsabilidad compartida y colaborativa de mutuo apoyo, acorde a los aportes de García, (2019); García-Martínez, Higueras-Rodríguez, Martínez-Valdivia, (2018) Smith & Benavot, 2019. Al mismo tiempo brinda formación sobre liderazgo a todos sus integrantes, le aumenta su confianza y los capacita a considerar sus logros, como lo explican Edwards (2011) y Hargreaves & Fink, (2008). Para estos autores el beneficio de esta práctica fortalece el sentido de pertenencia a una comunidad y las relaciones de sus integrantes. Los participantes de los centros A y B compartían el tiempo de dedicación como el principal desafío. El centro A por considerarlo escaso y el centro B les preocupa que las autoridades no lo reconozcan como inversión para los GP. Si bien esta dificulta constituye un dilema, debido que a las mismas autoridades que les instruyen a que realicen los encuentros de GP les colocan la barrera para que se desarrollen al indicarles no pueden suspender docencia. No obstante, los centros encontraron la alternativa de despachar a los estudiantes para sus casas el periodo justo para realizar los encuentros. Explican sus directoras. “…al inicio buscábamos a los niños de octavo, pero no nos sentíamos inseguros, …uno estar aquí debajo y los niños allá arriba con esos niños de octavo. “…con las familias se acordó el día y la hora de salida de los estudiantes el día del encuentro de GP. Para lograr esto se involucró a la APMAE y ésta les explicó a las familias. Se les envió una circular explicando porqué se despachan 289 después del recreo y se les recuerda en el momento de entrada al centro o recibimiento del estudiante” D CA. Por su parte explica la directora del centro B “…hemos ideado todas las estrategias posibles y es imposible hacer el grupo pedagógico y los niños en la escuela. Nosotros hemos ideado estrategias con padres, …no tienen control de grupo, dominio de grupo, no saben qué hacer, están perdidos… Lo que proponen ellos, el Ministerio, es que se hagan ayudar de los padres…Creo que eso es puro ilusionismo. ¿Por qué? Porque los padres por más buena voluntad que tengan pueden venir uno que dos padres, pero no vas a encontrar todos los meses 18 padres que quieran venir a la escuela a pasarse desde las 2:00 hasta las 4:30 de la tarde, es que no”. “…a mí un padre se me acercaba en estos días, nosotros les enviamos, a principio de mes, la circular con todas las actividades. Me decía él “veo que usted aquí puso que el 20 no tienen docencia a partir de la tarde porque van a un grupo pedagógico”; y yo le dije sí. “¿y qué es eso maestra? Eso es grande, porque ustedes son una escuela Rosca izquierda”, decía él, “ustedes no dejan de dar clases”. Y comenzamos a hablar y dijo él “pero mira yo no sabía, y tiene un nombre muy bonito, porque yo decía ¿y qué es esto de grupo pedagógico? ¡Ay yo no sabía que los maestros hacían eso! Pe”o ¿no es la reunión de maestros?" “igo yo "no, eso se llama asamblea y ya ahí se tocan otras temáticas… Estos momentos de transición de búsqueda de alternativas los llevó a ser resilientes, tal como lo indican Gu & Day (2013); Olmo-Extremera, Sabino y Domingo (2021) ya que estuvo envuelto factores internos y externos de actitud, satisfacción personal y profesional, liderazgo distribuido y compromiso social. En adición a este planteamiento, afirman Bolívar (2011); Bolívar, Yáñez y Morillo (2013); Hargreaves (2013); García-Martínez, Higueras-Rodríguez y Martínez-Valdivia (2018) que cuando se establece el liderazgo distribuido se generan cambios internos que repercuten en la calidad de las organizaciones educativas. Tres meses de visita y el GP del centro D no pudo realizarse, por eso informaron que no tenían fecha para el próximo encuentro, cuando la tuvieran avisarían., conllevaron a considerarla como una escuela con GP que funcionan con mucho apoyo o seguimiento. Por otra parte, en la entrevista realizada al representante del distrito educativo respondió que los centros de la muestras “No son modelos porque no necesariamente lo realizan con la organización que la hacen, por ejemplo, los centros religiosos. Más que modelo tienen la cultura de realizar los GPs. Los grupos que son religiosos tienen una agenda. Toman decisiones de despachar a los estudiantes más temprano para realizar los GPs y de otras medidas que consideren necesarias para lograrlo, que no se atreven a tomar los otros centros gestionados por laicos”. 290 Situación contraria fue la de los centros C y D que decidieron no realizar los encuentros o sustituirlos con otra estrategia que tiene finalidad diferente como fueron las reuniones un día a la semana entre los profesores de un mismo grado escolar. “…tenemos los viernes para hacer nuestro propio grupo pedagógico” (P2 CC). “…lo hacemos por grado. Nosotros tenemos 3 quintos, 3 sextos, 3 séptimos y así, entonces, tienen lo que es la hora pedagógica…” (D CC). La decisión excluía de la dinámica a profesores de las asignaturas de inglés, de Educación Física y Formación Integral Humana y Religiosa, cuyo rol era cubrir los grupos de estudiantes. En el centro C la coordinadora, aclaro la poca probabilidad de realizar un encuentro de GP y de ocurrir sólo participarían los profesores nuevos para tratar el tema de las legislaciones educativas. De acuerdo con la opinión del representante del distrito educativo tanto los centros C y D como los descartados de la población objeto de estudio, realizaron actividades que no se corresponde al tipo formativo que caracterizan a los GP. De igual forma admitió que el distrito no tiene control de seguimiento sistemático para verificar el desarrollo de los grupos pedagógicos. Sólo los informes que envían los coordinadores pedagógicos a la coordinación del distrito. Los informes son generales, de todos los aspectos que realizan en el centro durante el año escolar. Estos resultados son confirman el planteamiento de García-Garnica y Caballero (2019) la ausencia de un marco organizativo impide que los directivos ejerzan un liderazgo pedagógico real y el desarrollo de las competencias educativas requeridas. En cuanto la limitaciones en la participación de los integrantes en los GP, las ideas Edwards (2011) dejan claro que la relación del liderazgo distribuido con la comunidad es producto de una construcción social. En complemento expresa García (2019) que la satisfacción laboral de los profesores resulta de su participación en actividades colaborativas, pero si optan por no participar, no obtienen sus beneficios. Un planteamiento contrario en cuanto a la posibilidad de trabajar los equipos fragmentado, lo aportan Ervin-Kassab & Drouin (2021). Los autores analizaron la experiencia de subgrupo que forma parte de una gran comunidad de práctica, pero advierten que se desarrolla en respuesta a necesidades específicas de sus miembros. Este grupo puede compartir un dominio práctico similar y especializado, como son los docentes de las diferentes áreas disciplinares de una escuela. Independientemente de los aciertos, desaciertos o avances de los centros en los procesos formativos del profesorado, desde un marco de GP o de forma menos colectiva, se escapó un detalle que limita la efectividad de dichos procesos. Las temáticas y sus énfasis no se correspondieron con los resultados que alcanzaron los centros en las evaluaciones de 291 Pruebas Nacionales (PN) cuyo valor máximo es 30 puntos. Por lo pronto, si existe alguna mínima similitud fue accidental o indirecto porque no se hicieron referencias a dichas evaluaciones durante el trabajo de campo. De acuerdo con los datos de los años anteriores al estudio en el CA los resultados de las Pruebas Nacionales (PN) tenía una proyección de mejora, aunque estaban muy ligeramente por encima del 50% de su valor. Las asignaturas más bajas fueron Ciencias de la Naturaleza con un promedio de 16.7 siendo el valor de 30 puntos, Ciencias Sociales de 17.1 y Matemática de 17.2. El CB los resultados de las Pruebas Nacionales (PN) tenía una proyección de mejora. Las asignaturas más bajas fueron Matemática con un promedio de 18.5 siendo el valor de 30 puntos, Ciencias Sociales de 18.7 y Ciencias de la Naturaleza de 18.9. El CC los resultados de las Pruebas Nacionales (PN) tenía una proyección de mejora. Las asignaturas más bajas fueron Ciencias de la Naturaleza con un promedio de 17.6 siendo el valor de 30 puntos, Matemática de 18.1 y Lengua Española de 18.5. Existían porcentajes, aunque mínimos de estudiante rezagados con ligero aumento de 3.63% a 3.68%, pero un porcentaje en disminución de estudiantes reprobados. El CD los resultados de las Pruebas Nacionales (PN) tenía una proyección de mejora, aunque estaban muy ligeramente por encima del 50% de su valor. Las asignaturas más bajas fueron Matemática con un promedio de 16.1 siendo el valor de 30 puntos, Ciencias Sociales de 16.8, Ciencias de la Naturaleza 17.0 y Lengua Española de 17.3. Existían porcentajes, aunque mínimos de estudiante rezagados con aumento de 4.63% a 5.06%, igualmente se vieron aumento en el porcentaje de reprobados de 5.06% a 7.07%. La literatura consultada resalta la importancia de manejar informaciones claras y confiables respecto a las escuelas, los estudiantes y el equipo educativo, sean éstas de los resultados de aprendizajes y la evaluación del desempeño. Los resultados de evaluaciones ofrecen alertas para la mejora, posibilita la participación de la sociedad por la combinación de dispositivos que den coherencia a las exigencias externas con las acciones internas, los conocimientos, el compromiso, las habilidades y la motivación de la escuela, con la revisión de las políticas implementadas de formación docente y de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Es necesario combinar iniciativas internas de autoevaluación, reflexión crítica e interacción con la comunidad, con la rendición de cuenta externa y con la evaluación de situación o desarrollo que alcance, para responder a las necesidades de manera oportuna (Elacqua, G., Hincapié, D., Vegas, E., Alfonso, M., Montalva, V., & Paredes (2018) Bolívar (2010) Neve et al. (2015) 292 En la devolución de los resultados se identificaron otros hallazgos. Cabe aclarar que en el momento de devolución de los resultados a los centros A y B, se identificó un retroceso en la tendencia participativa de los profesores y en las decisiones sobre los temas a trabajar. En el momento de devolución de los resultados el CA afirmó que después de participar en un programa de intervención formativa con una universidad los temas son elegidos por el equipo de gestión. “Los elige el equipo … básicamente la coordinación pedagógica, con las necesidades que se ven en las aulas y con los resultados de los estudiantes, junto a los de psicología” (D CA). El centro B admitió que los temas son integrados a los que plantea el Ministerio, que se deciden en la red de centros escolares que coordina el distrito educativo. “Yo diría qué es eso lo que ha cambiado, cómo se manejaban antes los grupos pedagógicos y cómo se maneja ahora” (P3). La gestión de los centros A y B introdujo cambios que afectó el trato horizontal, en vez de potenciar las relaciones de liderazgo distribuido para propiciar el traspaso progresivo del control y autonomía de los docentes en su formación y su participación en la toma de decisiones, como lo sugieren Bolívar (2011); Hargreaves (2013); García-Martínez, Higueras-Rodríguez y Martínez-Valdivia (2018) Samuelsson & Lindblad (2015); Bolívar, Yáñez y Murillo, (2013); Day (2021) García (2019). Estos autores también afirman que aún en centros desfavorecidos estas prácticas no contribuyen al impacto en la calidad de las organizaciones educativas, en el aprendizaje profesional de sus profesores y de sus estudiantes. Otra mirada distinta a la situación la encontramos en Bolívar (2014) porque considera que los aportes de especialistas externos pueden contribuir con la construcción de capacidades. Esto es posible si la intervención de los especialistas externos tiene la intención de potencializar las habilidades y empoderar al equipo interno para que alcance metas comunes, sustentado en el liderazgo pedagógico distribuido. La construcción de capacidades le proporciona al centro medios y un ambiente que favorezca maximización de habilidades y resolver los desafíos durante su proceso de desarrollo, de acuerdo con Agiogio (2005) y Toral (2010). En la literatura aparecen posiciones que están de acuerdo con la diversidad de interacciones en el sistema educativo, aunque distinguen en procesos diferentes a tomar en cuenta. En referencia a este planteamiento Hopkins (2017) considera que “el sello distintivo de las escuelas y de los sistemas exitosos es su habilidad de equilibrar el cambio “de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba” y “de adentro hacia afuera y afuera hacia adentro” a lo largo del tiempo (P, 46). 293 En cuanto a la selección de los temas y su aplicación a la práctica el centro B racionaron a la interpretación. “Me llamó un poquito la atención fue, cuando la Investigadora interpretó las respuestas de las maestras… en cuánto a nuestro sistema de trabajo, dónde le damos prioridad a los contenidos sobre la vocación y el amor. Para reconocer ese sistema en 2 ó 3 intervenciones no se comprende tan así, yo estoy segura de que las maestras no estaban claras, específicamente, de la importancia del contenido (P1). También consideró que no se produjo debate porque ser temas afines. La investigadora planteó que surgieron opiniones contrarias aceptadas como validas y que no llevó a un debate reflexivo o aclaratorio, tampoco tuvieron sustentos en literatura o en estudios. Al respecto Hargreaves & Fink (2008) plantean la necesidad que los profesores asuman un aprendizaje profundo y reflexivo en el desarrollo profesional y cuestionan la presión que ejercen los gobiernos y sistemas quienes apuestan a prácticas inmediatas en la formación continua. La capacidad de respuesta para actuar y razonar de manera pertinente se alcanza con conocimientos acumulados poco a poco y a largo plazo. Los participantes en el estudio tenían una opinión diversa en cuanto a la contribución de los grupos pedagógicos en el ámbito personal y profesional. Los participantes del centro A y B, se refirieron al cambio de actitud en la interacción con los integrantes, en la apertura para aprender y resolver problemas. Se reconocieron con mayor responsabilidad, seguridad, compromiso y mejora en la práctica. Mientras en los centros C y D algunos participantes aseguraron obtener mayor confianza y seguridad, capacidad para trabajar con otros y el desarrollo de nuevos conocimientos y destrezas. Unos pocos no percibieron los logros personales y profesionales relacionados a esta experiencia formativa. Se puede comprender estas diferencias con los planteamientos de Calvo (2019) Kurland & Hasson-Gilad (2015); Neve et al. (2015) al considerar que algunos centros educativos acertaron con oportunidades formativas para la profesionalización y el desarrollo personal contrario a otros. Como consecuencia de esto se produce aprendizajes y se transforma la práctica profesional de sus profesores. 294 Objetivo 2 Identificar concepción, organización y desarrollo de los acompañamientos en el aula y su vinculación con los grupos pedagógicos como estrategias de reflexión de la práctica. Los participantes en el estudio concibieron el acompañamiento como observaciones de los directivos al profesor durante el desarrollo de su clase para identificar fortalezas y debilidades e introducir mejoras a su práctica. Al finalizar la observación se realiza un proceso de diálogo con los profesores acompañados quienes realizan una autoevaluación de sus acciones. Ávila de Lima (2008) presentan puntos contrarios pues considera que tanto el coordinador como profesores líderes pueden realizar las observaciones en el aula, pues ambos influyen en las prácticas profesionales. También considera que las reuniones sobre la práctica, la delegación de tareas, la comunicación formal e informal con sus colegas de manera individual y colectiva son valiosos para estos fines. El aporte al desarrollo profesional puede ser también para quien acompaña según informó el acompañante “…cada vez que acompaño aprendo muchísimo” ACA/SD CA. Aunque se acompaña a todos los profesores, la frecuencia es diferenciada ya que algunos necesitan más ayuda que otros. En este proceso identificaban buenas prácticas para compartir las experiencias entre profesores. Esto guarda relación con Neve et al. (2015) ya que los profesores se benefician de un ambiente escolar donde existan condiciones de apoyo colectivo y de funcionamiento autónomo. Los principales énfasis o elementos susceptibles de observación en ambos centros fueron: las estrategias de enseñanza y aprendizaje, la planificación e implementación de las actividades, las interacciones profesor y estudiantes y la evaluación. Otra similitud que surgió en ambos centros el concepto acompañamientos que trataban de observaciones rápidas e informales durante las clases. Solo el centro A expresó que un resultado de este proceso era la identificación de buenas prácticas para compartir las experiencias entre profesores. Mientras los participantes del estudio consideran acciones específicas para orientar la práctica Hollingsworth’s (2002) considera que la innovación y el cambio dependen de cuatro grandes dominios: el dominio personal (conocimiento de los maestros, las creencias y actitudes); el dominio externo (fuente externa de información o de estímulo); el dominio de la práctica (experimentación profesional); y el dominio de la consecuencia (resultados sobresalientes). Queda claro que los centros solo hacen énfasis en elementos que se ubican en el dominio de la práctica, aunque el centro A consideró también el dominio de la consecuencia. Entre los procedimientos similares que implementaron CA y CB estuvieron: 295 ● Los preparativos del acompañamiento por parte de la profesora y de la acompañante, las acciones previas de coordinación con las acompañadas en cuanto a la revisión de sus planes de clases, información de las actividades a desarrollar; preparación la ficha de observación, cuadernos de apuntes, revisión de los acuerdos previos, entre otras. ● Se esperaba que las profesoras iniciaran su clase, se observaba y luego finalizaba el proceso con un diálogo de retroalimentación y reflexión de las acciones que realizaron tanto ellas como de los estudiantes. ● Los procedimientos reconstruidos por la investigadora fueron similares a los declarados por acompañantes y docentes. Los datos expuestos guardan relación con el comportamiento de una comunidad de práctica, de acuerdo con el estudio realizado por Choi, Ahn, Jung & Kim (2020). Los autores explican como las comunidades de práctica fortalecen la soluciones de tareas, el sistema de gestión de conocimiento, estandarizan los procesos de práctica y favorecen el intercambio de experiencias entre sus miembros. En cuanto a las diferencias relevantes entre CA y CB se encontraron: ● En el 1er acompañamiento en el CA la acompañante no contaba con un cronograma de acompañamiento, contrario al CB que desde el inicio acompañante y acompañada se organizaron, conocían distribución y calendarización de los acompañamientos que se hicieron en dos períodos del año escolar. ● Aunque CA informó que tomaban notas escritas y completaban ficha como herramientas de acompañamiento, solo hicieron notas escritas. Contrario al CB que realizaron registro de la observación en fichas y cuadernos y en los dos primeros acompañamientos compartían detalladamente los resultados de la ficha con las acompañadas. Otra información que surgió en el CB a diferencia del CA fueron las formulaciones de preguntas de autoevaluación y la diversificación de la forma de interactuar con las profesoras acompañadas. Ambas acompañantes reunían evidencias para el diálogo. Al respecto Dewey (1963) consideró estos procedimientos tienen características del método experimental. Según él, un registro de las ideas, acciones y consecuencias observadas para una revisión reflexiva favorece la extracción de sentidos, que son el capital para el manejo inteligente de nuevas experiencias. ● A diferencia con el CB, la DA realizaba acompañamientos y afirmó que intervenía con preguntas durante la observación asumiendo un rol de estudiante. Si bien, como plantea Schön (2002), la práctica reflexiva puede remitir a dos procesos, reflexionar para actuar o en la acción y reflexionar sobre la acción. Es decir, reflexión durante el momento que 296 está en la clase o reflexión al finalizar la misma. Interferir mientras la profesora imparte clase no contribuye a la reflexión en la acción, ya que es un tipo de experimentación que utiliza para confirmar o rechazar una hipótesis que surge durante su quehacer profesional (Schön, 2002). Si el profesor no logra “ver” la consecuencia de su acción, no tiene lugar la reflexión. Las ideas o hipótesis se prueban por las consecuencias que se producen cuando se actúa sobre ellas (Dewey, 1963). Reflexión sobre la acción simple. Similitudes y diferencias entre los centros A y B En ambos centros se analizaron situaciones donde la acompañante fue quien informó las fortalezas, cambios y mejoras que debía hacer la profesora acompañada, a modo de evaluación unidireccional. Las acompañadas escucharon, tuvieron poca opinión al respecto y aceptaron las correcciones, instrucciones y sugerencias. Una posición contraria la presenta Medina (2010) porque refiere que el diálogo reflexivo “se desarrolla escuchando de manera activa''. A través de la deliberación debe buscarse las palabras que revelen el sentido y enriquezcan la comprensión mutua” (p.56). El autor plantea que el docente tiene que construir por sí mismo y a su propia manera los saberes, porque nadie puede hacerlo por él. Invita a los acompañantes o formadores, sea colega o externo, a apoyar al docente para que vea lo que necesita ver. La forma correcta de ayudarle, de formarlo, es con boca cerrada, se trata de “aprender a callarse” (Medina, 2010). Algo similar plantea Kemmis (1992) cuando dice “deben involucrarse a los participantes no sólo en el examen y transformación de su propia conciencia… sino también en lograr sus propias decisiones sobre la acción” (Kemmis, 1992, p.192). El análisis de algunas situaciones condujo a preguntas de alternativas didácticas o soluciones de fácil deducción o que podían contradecir planteamientos pedagógicos obvios porque eran promovidos por el ministerio. -Perfecto, ¿Y qué otra estrategia utilizaría si no tiene la facilidad de darle el ejemplo en la pizarra, con ellos, ¿cómo lo haría? A la hora de darles las instrucciones. ACA O/P1 CA - ¿Qué otra cosa? si hubo trabajo de grupo, no se. Mira ¿qué crees? ACA P1/C2 CB En los tres acompañamientos surgieron preguntas que no coincidieron con las respuestas o no llevaron a conclusiones relativas a cambios o mejoras. La práctica compartida y reflexionada sobre el ejercicio profesional benefician al docente, aún más si se cuenta con un mentor. El docente se beneficia de la reflexión sobre la acción realizada, la intención y otros modos de intervención. “Así pues, no es tanto la práctica lo que hace al maestro, sino la 297 práctica reflexiva”. (Hargreaves y Fullan, 2014, p.154). Los maestros indagan sobre la acción realizada durante su práctica, recopilan evidencias, evalúan su efectividad, identifican las razones de éxitos o de dificultades para mejorar su intervención. “No es suficiente para los maestros desfavorecidos tener un corazón de oro. Han de tener un baúl de tesoros lleno de conocimiento y experiencia también” (p.159 Las acompañantes con frecuencia valoraban las acciones o resultados de las acompañadas o de los estudiantes, a partir de sus gustos o sentimientos. “Me gustó mucho como tu iniciaste, ...porque yo vi que te enfocaste un poco en el examen que tienen, del politécnico, en el folleto...” SD CA. "...yo particularmente como directora me sentí muy bien, muy a gusto, el curso acogedor, un ambiente bueno, los muchachos bien arreglados...Los alumnos se portaron muy bien, colaboraron con ella, mantuvieron buena disciplina." ACA P2/D CA. Leiva-Guerrero y Vásquez (2019) denominan a este modelo de acompañar como intervencionista. En este modelo prevalece el punto de vista del acompañante sobre la del docente, su finalidad es remedial y se orienta por el diagnóstico y prescripciones del experto (acompañante). En lugar de este modelo, los autores recomiendan la implementación del acompañamiento colaborativo. El modelo colaborativo corresponde con una visión de desarrollo profesional y de comunidad de aprendizaje y favorece al cambio de los resultados educativos y la calidad. Reflexión profunda sobre la acción. Similitudes y dificultades en la subcategoría Similitudes entre los centros A y B En los dos primeros acompañamientos, las situaciones que fueron analizadas las acompañantes y acompañadas conectaron con mirada retrospectivas sobre sus acciones y las analizaron con argumentos. Ambas acompañantes reflexionaron también sobre sus acciones de acompañar, expresaron sus satisfacciones, reconocieron sus errores y debilidades. En la reflexión del 3er acompañamiento se conectaron las anteriores y se reconocieron los avances y mejoras de las debilidades identificadas por acompañadas y acompañantes. También se revelaron ciertos patrones de aspectos presentes, no superados, y otros que fueron evidentes al final. Con referencia a esto Malpica (2020) plantea que se identifican mejoras en los resultados de los estudiantes, solo con realizar “una observación profunda, sincera y fundamentada de la práctica colectiva en las aulas...” (p. 94) Este proceso de reflexión tiene coherencia con el planteamiento de Perrenoud (2007), quien explica que la reflexión a posteriori tiene la finalidad de comprender, realizar un proceso 304 participación en las decisiones en los GP tiene otros matices menos deliberativos y concientizados de sus miembros. Los centros en que se realizaron acompañamientos en el aula centran sus observaciones en aspectos muy específicos de la experimentación profesional y dejan elementos importantes que pueden incidir en la innovación y en un verdadero cambio dependen de cuatro grandes dominios: el dominio personal (conocimiento de los maestros, las creencias y actitudes); el dominio externo (fuente externa de información o de estímulo); el dominio de la práctica (experimentación profesional); y el dominio de la consecuencia (resultados sobresalientes). Queda claro que los centros solo hacen énfasis en elementos que se ubican en el dominio de la práctica, aunque el centro A consideró también el dominio de la consecuencia, por su relevancia en la innovación y el cambio tal como lo plantea Hollingsworth’s (2002). En el acompañamiento a los docentes la reflexión puede resultar simple por dos circunstancias o situaciones de análisis. La primera recae sobre el rol del acompañante y la forma de guiar el proceso reflexivo con el uso de preguntas simples; excesivas explicaciones, correcciones, recomendaciones o halagos. La segunda circunstancia o situación de análisis recae sobre el acompañado y su disposición en reflexionar sobre determinadas acciones. Esto puede suceder, aunque en el proceso de indagación, la acompañante formule preguntas que provoquen una mirada retrospectiva sobre la acción realizada por la acompañada durante su quehacer profesional. Las respuestas de la acompañada pueden justificar con argumentos poco sustentados su accionar o evadir una posición crítica ante ella. Los equipos de los GP observados se interesan por el trabajo que están haciendo, por seguir creciendo profesionalmente. Una de las experiencias con el CB que revela hasta dónde puede conducir el compromiso de los equipos fue cuando se trasladaron fuera del centro a participar en el taller de estrategias pedagógicas “porque entendían que sí responden a sus inquietudes, sus necesidades. Y cómo lo hicieron, a tiempo, puntual. Cómo se comprometieron a ese taller. De verdad hace ver que existe una comunidad. Una comunidad que crece junta, que se fortalece junta, que se valora, y que está preocupada por su finalidad, por la que están ahí, la educación (C2). Los temas y problemas analizados en los GP, aunque surgieron de una práctica de participación de los integrantes, tuvieron justificación por los intereses de estos, que, sustentados por necesidades identificadas en un proceso de mayor profundidad de reflexión, análisis de resultados del centro o de revisión de datos evaluativos o de investigación. [Document text truncated for crawler view.]