La aplicación del aprendizaje cooperativo para potenciar las competencias blandas del alumnado universitario: un análisis

— 155 — LA APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA POTENCIAR LAS COMPETENCIAS BLANDAS DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO: UN ANÁLISIS Isadora Sánchez-Torné [email protected] https://orcid.org/0000-0003-2749-2896 Universidad de Sevilla (España) Mar Cobeña [email protected] https://orcid.org/0000-0003-4970-8897 Universidad de Sevilla (España) Marco Castiglioni [email protected] https://orcid.org/0000-0002-0766-5107 Universidad de Sevilla (España) Macarena Pérez-Suárez [email protected] https://orcid.org/0000-0003-4682-3873 Universidad de Sevilla (España) RESUMEN En el ámbito universitario, el desarrollo de la inteligencia emocional es un factor clave para facilitar el éxito profesional de las personas egresadas. Por ello, es indispensable que las universidades y su cuerpo docente formen al estudiantado no solo en conocimientos y habilidades técnicas, sino también en competencias blandas. El objetivo de esta investigación fue presentar la experiencia formativa de un Proyecto de Innovación Docente, presentado en la Convocatoria 2023-24, titulado "El desarrollo de las Capacidades Blandas a través del Aprendizaje Cooperativo en el aula, desde el ámbito de la Economía y la Empresa" del 4º Plan Propio de la Universidad de Sevilla. La estrategia de aprendizaje cooperativo, compuesta por diez fases, se implementó a lo largo de las clases presenciales de siete asignaturas. El — 156 — estudiantado se organiza en cinco personas para realizar actividades relacionadas con los contenidos teórico-prácticos de la materia. El profesorado y los grupos de trabajo mantuvieron reuniones periódicas para asegurar el cumplimiento de los principios del aprendizaje cooperativo y se celebró una sesión específica y grupal de Mindfulness. Los principales resultados revelan una influencia positiva y significativa de la autoeficacia, la atención plena, los sentimientos positivos, el humor y la aceptación en la resiliencia del alumnado universitario. 1. INTRODUCCIÓN El mercado laboral exige de unos conocimientos técnicos y de unas competencias socioemocionales, conocidas como habilidades blandas. Las habilidades blandas más requeridas por el mercado de trabajo son y serán: el pensamiento analítico y crítico, la creatividad, el trabajo en equipo, la gestión del tiempo, la resolución de problemas, la resiliencia y comunicación e inteligencia emocional (World Economic Forum, 2024). Esta realidad afecta e implica al estudiantado universitario para afrontar los problemas que surgen en los escenarios profesionales (Rendondo-Rodríeguez et al., 2022). Desde los años noventa, hay evidencias sobre que las habilidades blandas potencian el desarrollo personal y profesional, facilitando el éxito en entornos sociales y laborales (Mayer et al., 2016). La inteligencia emocional (IE) y el aprendizaje cooperativo son elementos esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y deben ser aplicados en todas las instituciones de Educación Superior debido a sus beneficios para el desarrollo de competencias emocionales. La IE facilita la gestión eficiente de los cambios del entorno, la resolución de problemas, el desarrollo de emociones positivas, la autoeficacia y la autorregulación. Asimismo, la IE es un predictor del rendimiento académico y del éxito profesional (Muquis, 2022; MacCann et al., 2020; Rodríguez et al., 2019). Por — 157 — tanto, las universidades y su cuerpo docente deben formar a personas no solo en conocimientos y competencias técnicas, sino también en habilidades blandas. El rendimiento del alumno mejora significativamente cuando se trabaja de forma cooperativa (Roseth et al., 2008). Según Chen y Lin (2020), el aprendizaje cooperativo refuerza los canales de transmisión del conocimiento y, por ende, promueve el crecimiento cognitivo. Este método enseña a trabajar en equipo y desarrollar habilidades interpersonales en entornos atractivos, lo que incrementa la motivación del estudiantado (Cecchini et al., 2021). Además, pone la responsabilidad sobre el alumnado, fortaleciendo su autonomía y percepción de sus competencias (Han y Son, 2020), y fomenta la retroalimentación entre los miembros del grupo (Hagger et al., 2015). El aprendizaje cooperativo se caracteriza por ser una metodología docente activa, donde el alumnado trabaja en pequeños grupos heterogéneos con el fin común de resolver diferentes tareas (Johnson et al., 2014). Johnson et al. (1999) identifican cinco dimensiones del trabajo cooperativo: 1) Interdependencia positiva; 2) Interacción; 3) Responsabilidad individual y grupal; 4) Habilidades interpersonales y grupales para garantizar el aprendizaje; 5) Evaluación grupal. Esta metodología se ha empleado en todas las ramas de conocimiento. Dentro del área de la economía y empresa destacan los hallazgos positivos de diversas investigaciones (Chen y Lin, 2020; Emerson et al., 2018; Maier y Keenan, 1994). Es preciso tener en cuenta que el alumnado puede que no esté acostumbrado a trabajar en grupo de forma cooperativa (Blatchford et al., 2006). Esto implica que el profesorado debe de enseñar las habilidades — 158 — sociales y de trabajo en grupo requeridas para que las interacciones con las personas compañeras sean positivas y se maximicen los beneficios del aprendizaje cooperativo. En definitiva, Erazo-Moreno et al. (2023) determina que existe una relación directa y significativa entre las competencias emocionales y el aprendizaje cooperativo. Estas competencias emocionales se entienden como la habilidad para identificar, expresar, comprender y manejar las emociones (Gerbeth et al., 2022). Mediante una buena gestión emocional se puede comprender los estados mentales, fomentar el bienestar emocional y con ello el rendimiento académico y profesional (FernándezPérez y Martín-Rojas, 2022). La producción científica en este campo tiene una tendencia ascendente, y delimitada en la población universitaria española. Por otro lado, la mayoría de los estudios sobre esta materia tienen diseños descriptivos y de corte transversal. Respecto al estado de la cuestión, la inteligencia emocional es una variable psicológica fundamental en las elecciones del alumnado y está relacionada con el rendimiento académico. Unos altos niveles de inteligencia emocional implican un mejor rendimiento académico (Sánchez-Bolívar et al., 2023). Esta investigación tiene como objetivo presentar una metodología docente propuesta en el Proyecto de Innovación Docente, así como, mostrar el nivel de gestión emocional del alumnado universitario de ciencias económicas y empresariales. Se subraya la importancia global de las habilidades blandas y brindando más contexto sobre el aprendizaje cooperativo y su relevancia en la educación superior. También se profundiza en la necesidad de integrar la inteligencia emocional en la transversalidad del aula. A continuación, se — 159 — expone la metodología docente y de análisis, los resultados obtenidos y las principales conclusiones. 2. MÉTODO 2.1. Docencia Las actividades realizadas durante un curso académico se dividen en 10 etapas (Tabla 1). Tabla 1 Dinámica de trabajo. Etapa Actividades Actividades sin la presencia del alumnado 0 Actividad 0.1: Las personas profesoras se reúnen para preparar el material en el que se describe el trabajo a realizar en el aula. Actividad 0.2: La persona profesora entrega el formulario descrito entre la primera y la segunda semana del curso académico. Actividades con la presencia del alumnado 1 Constitución de Grupos de Trabajo (5 personas). 2 Las personas profesoras explican el método de aprendizaje cooperativo y las normas a seguir en su implementación. 3 Selección de los temas a desarrollar para cada proyecto grupal. Las personas miembros de cada grupo asignan diferentes roles a cada integrante. 4 Planificar tareas y plazos de entrega (Cronograma). 5 Profesorado y alumnado se reúnen para comprobar que se siguen las normas del aprendizaje colaborativo. 6 Sesión grupal de Mindfulness sobre técnicas de gestión del estrés y desarrollo de la resiliencia, dirigida por Gaëtane Hermans, especialista en gestión emocional y mindfulness. 7 Evaluación de la gestión de las emociones. La persona profesora trabaja con el grupo para recordar elementos clave de la sesión de entrenamiento de la atención incluida en la capacitación. 8 Evaluación del método. Días previos a terminar el curso, el profesorado vuelve a distribuir el mismo formulario (Actividad 0.2). 9 Evaluación de la asignatura. Estas tareas se combinan con presentaciones orales (medición del autocontrol y el bajo estrés), los exámenes u otros métodos de evaluación (medición de la resiliencia). — 160 — Actividades sin la presencia del alumnado 10 Las personas profesoras diseñan, editan y crean un vídeo didáctico sobre la experiencia generada y se divulgan los resultados con el estudiantado involucrado. Esta investigación se ha enmarcado en el Proyecto denominado “El Desarrollo de las competencias blandas mediante el aprendizaje cooperativo en el aula desde el ámbito de la Economía y la Empresa” financiado por el 4º Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla. 2.2. Población y Muestra La población objetivo incluye al estudiantado que cursa siete materias del campo de la empresa y la economía (Tabla 2). Tabla 2 Asignaturas, clasificadas según titulación, departamento y centro, intervenidas por el aprendizaje cooperativo. Departamento Asignaturas Titulación Centro Administración de Empresa y Marketing Marketing Industrial Dirección Estratégica Fundamentos de la Economía de la Empresa Grado de Marketing e Investigación de Mercados Grado Administración y Dirección de Empresa Grado en Finanzas y Contabilidad Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Facultad de Turismo y Finanzas Análisis Económico y Economía Política Economía Política y Hacienda Pública Grado en Derecho Facultad de Derecho — 161 — Economía Aplicada I Economía Mundial y Española II Grado en Administración y Dirección de Empresas Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Economía Aplicada III Política de Desarrollo Local Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos Facultad de Ciencias del Trabajo Universidad de Cartagena Fundamentos de Investigación Pregrado de Administración Industrial Facultad de Ciencias Económicas La muestra sobre la que se realizó el análisis empírico estuvo compuesta por 373 personas (divididos de forma homogénea por género). En los dos géneros contemplados, la media de edad fue de 23 años. 2.3. Instrumento de medición Para medir la gestión de las emociones del estudiantado, se utilizó la encuesta propuesta por Ching y Cheung (2021), la cual incluye cinco variables: resiliencia, autoeficacia, atención plena, emociones positivas y negativas y afrontamiento de las emociones (tabla 3). Este formulario fue suministrado al inicio de cada asignatura y al finalizar cada asignatura. Tabla 3 Variables que componen el formulario de Ching y Cheung, 2021. Variables Definición Escala Likert Resiliencia de Connor-Davidson 10 cuestiones que mide la capacidad del alumnado a enfrentar situaciones de estrés y sus reacciones ante la ansiedad y depresión. 1 (nada de acuerdo) – 5 (muy de acuerdo). Autoeficacia 10 cuestiones que mide los niveles de autoestima, optimismo, pesimismo, confianza sus capacidades y conocimientos. 1 (nada de acuerdo) – 4 (muy de acuerdo). — 162 — Atención plena cognitiva y afectiva 10 cuestiones que mide una amplia conceptualización de la atención plena que representa factores de conciencia, la experiencia interna, el enfoque en el momento presente, control de la atención y aceptación de la experiencia. 1 (rara vez/nada) – 4 (casi siempre). Afecto positivo y negativo 20 ítems miden los estados emocionales generales de los participantes en un momento determinado. Se diferencian 2 variables: Positivo y Negativo. 1 (rara vez/nada) – 5 (casi siempre). Escala de afrontamiento breve 28 ítems agrupados para medir: Afrontar de forma activa. Negación. Consumo de sustancias. Apoyo emocional. Autodistracción. Desvinculación conductual. Desahogo. Apoyo profesional. Reencuadre positivo. Sentimiento de Culpa. Planificación. Humor. Aceptación. Religión. 1 (nunca lo he realizado) – 4 (lo he realizado en varias ocasiones). 2.4. Análisis estadístico Los datos obtenidos a partir del formulario se compararon medias entre las respuestas iniciales y finales. Para determinar el peso de cada variable en la resiliencia, se propuso un modelo de regresión lineal. Esta herramienta analítica facilita la identificación de las variables que potencian la resiliencia en el alumnado. El modelo de regresión lineal múltiple se expresa matemáticamente de la siguiente manera (Lind, Marchal y Wathen, 2005): — 163 — Y=a0 + β1X1+ β2X2+ β3X3+….. + βnXn+e Donde Y = variable dependiente. En este caso, se estudia la resiliencia; β1,β2 ,β3…βn= coeficiente (peso) de la variable independiente; X1,X2,X3…Xn = variables independientes; e = residuo. Este modelo verifica que los residuos son homocedásticos, por lo que tienden a ser cero, y no es relevante para el análisis. 3. RESULTADOS 3.1. Análisis de medias Se evidencia como el alumnado presenta importantes debilidades para hacer frente a las situaciones complicadas y mejorar la gestión de sus frustraciones. La tendencia es el refugio en otras distracciones para no hacer frente a las dificultades. La evolución de las cinco variables medidas en el modelo se detalla a continuación (tabla 4). Tras la formación el alumnado mantuvo su precepción sobre la resiliencia tanto en Hombres como en Mujeres (3,50). Además, incrementó la conciencia de sus fortalezas (manejar sus sentimientos, reponerse ante las dificultades) y las debilidades (desanimarse ante el fracaso, el trabajo bajo presión). Una de las variables independientes analizas fue la Autoeficacia Percibida, este concepto se entiende como la percepción que tiene cada persona sobre sus propias capacidades para el logro de determinados resultados. Concretamente, el alumnado universitario se mantuvo constante en esta variable (3,0), con un resultado ligeramente inferior en las Mujeres (2,9). El — 170 — 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Blatchford, P., Baines, E., Rubie-Davies, C., Bassett, P., & Chowne, A. The effects of a new approach to group work on pupil-pupil and teacher-pupil interactions. Journal of Educational Psychology, 98(4). https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.4.750 Cardona Ochoa, M. L. (2020). La importancia del desarrollo de habilidades de la inteligencia emocional en población universitaria. Revista Reflexiones Y Saberes, (13). Recuperado a partir de http://34.231.144.216/index.php/RevistaRyS/article/view/1238 Cecchini, J. A., Fernandez-Rio, J., Mendez-Gimenez, A., Gonzalez, C., SanchezMartínez, B., & Carriedo, A. (2021). High versus low-structured cooperative learning. Effects on prospective teachers’ regulation dominance, motivation, content knowledge and responsibility. European Journal of Teacher Education, 44(4). https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1774548 Chen, J., & Lin, T. F. (2020). Do cooperative-based learning groups help students learn microeconomics? SAGE open, 10(3), https://doi.org/10.1177/2158244020938699 Ching, S. S. Y., & Cheung, K. (2021). Factors affecting resilience of nursing, optometry, radiography, and medical laboratory science students. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(8). https://doi.org/10.3390/ijerph18083867 Emerson L. N., English L., & McGoldrick K. (2018). The high costs of large enrollment classes: Can cooperative learning help? Eastern Economic Journal, 44. https://doi.org/10.1057/s41302-017-0093-2 Erazo-Moreno, M. M., Colichón-Chiscul, M. E., Nina-Cuchillo, J., & Cubas-Irigoin, N. (2023). Competencias emocionales y aprendizaje cooperativo de estudiantes universitarios en el contexto de la educación en línea. 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J., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Promoting early adolescents' achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures. Psychological Bulletin, 134(2). https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.223 Sánchez-Bolívar, L., Escalante-González, S., Martínez-Martínez, A., & ZuritaOrtega, F. (2023). Inteligencia emocional en el perfil formativo y psicosocial de los estudiantes universitarios: una revisión sistemática. Educatio Siglo XXI, 41(2). https://doi.org/10.6018/educatio.515181 World Economic Forum, J. (2024). The future of jobs report 2023. Retrieved from Geneva. (consultado 10 de octubre 2024). https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2023/