Las agencias de acreditación: un puente hacia la calidad en la enseñanza superior

1 LAS AGENCIAS DE ACREDITACIÓN: UN PUENTE HACIA LA CALIDAD EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR Encarnación Sánchez Lissen Universidad de Sevilla (España) 1. A modo de Introducción. Tanto en la universidad española como en la enseñanza superior de diversos países latinoamericanos se está viviendo un proceso de cambio, un hecho que va inexorablemente unido a la búsqueda de la calidad. Es nuestra intención en este artículo, presentar la idiosincrasia de algunas Agencias de Acreditación, así como los objetivos y fines principales que se proponen en cada caso y su conexión con los procesos de calidad. Si estamos inmersos en la llamada era de la calidad, no es menos cierto que también lo estamos en la era de la acreditación, y esto también afecta a instituciones ancestrales y de peso como son las universidades. La amplia literatura que existe sobre las agencias de acreditación, nos hace reconocer por un lado su importancia y por otro, su necesidad; son el ejemplo de un modelo de sociedad globalizada en la que se cruzan fronteras y en la que es posible tener puntos en común, intereses parecidos y objetivos interrelacionados. Si no es factible tener un modelo único de sistema educativo a nivel mundial, sin embargo, sí parece viable arbitrar un sistema de evaluación integrador en la enseñanza superior; las agencias de acreditación pueden contribuir en ello. 2. A la Calidad, pasando por la Evaluación y la Acreditación. En la década de los 90, buena parte de los países latinoamericanos y también España, han considerado a la calidad como un tema preferente en materia educativa. Durante la mayor parte del siglo XX la atención se ha centrado en cubrir los objetivos de la escolarización, de dar cobertura adecuada y ordenadamente a todos los estudiantes o, entre otras cosas, lograr el mayor número de docentes para poder ofrecer el soporte necesario en materia educativa. Todas estas medidas han contribuido al crecimiento del número de agentes, de recursos y de mecanismos implicados en la educación; en definitiva, aumentar la cantidad, ya era por si mismo un factor de éxito. La tendencia actual camina en otro sentido y por tanto, frente a un aumento de cifras se impone la calidad. Este cambio no sólo afecta al ámbito de la educación sino que irrumpe en otros órdenes de la vida social, económica e incluso política. De hecho, si la enseñanza superior está intrínsecamente vinculada a cada uno de estos aspectos, una situación de calidad en la enseñanza superior también estará condicionada por la expresión de la calidad en el resto de esos ámbitos. Ciertamente, la calidad supone un proceso de gestión en el que influyen las diversas vertientes, procesos y personas. Estar en sintonía con cada uno de ellos repercutirá muy positivamente en su excelencia. 2 La calidad que es un término multidimensional, es también un concepto abierto y dinámico que se relaciona con el cumplimiento de determinados stándares específicos. Está relacionado con un concepto de mejora y con términos de excelencia y de perfección. Además, se trata de un término asociado a otros conceptos sobre los que se sostiene o sobre los que pivota. Entre ellos: la evaluación y la acreditación. Calidad, evaluación y acreditación confeccionan una terna prioritaria en estos momentos de desarrollo y evolución de la enseñanza superior. Son tres conceptos que van inexorablemente unido a los procesos de cambio global que afectan a la universidad y, aunque cada uno de ellos sugiere una perspectiva concreta, sin embargo, los dos últimos convergen en un mismo fin: la calidad. Pues bien, aunque brevemente, señalo a continuación algunas características de cada uno de ellos. Últimamente se escucha hablar de acreditación con una cierta profusión. Se aplica a varios ámbitos de la vida social, académica y empresarial y genera en la opinión pública un sentido de control, de revisión y de reconocimiento. No es baladí, sino que merece tenerlo en consideración y reconocer su oportunidad, su eficacia y su importancia. Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que la calidad es, en este momento, un objetivo preferente en cualquier ámbito de la vida social, empresarial, económica o política de nuestro país. También la universidad se está familiarizando con estos procesos, los cuales están determinando el futuro de la propia institución. Ciertamente, frente a un periodo de cambios y de búsqueda de la calidad como el que estamos viviendo en la universidad europea, parece inevitable hablar de evaluación sin someter periódicamente los agentes, los procesos o el producto final, a un control exhaustivo de eficacia y eficiencia de todos los que en ella intervienen. Desde esta perspectiva, podemos llegar a tener la sensación de que si un programa no es evaluado, si una institución o una persona tampoco lo es, su eficacia se pone en duda o simplemente, no merece confianza; y aún más, por lo que respecta al profesorado, todo aquel que no cuente en su currículum con la acreditación de una Agencia –ya Nacional, ya Autonómicanos puede parecer que sus méritos estén en entredicho. Posiblemente, algunos señalarán que nada vale si no existe una Comisión que mida, valore y llegue a evaluar los procesos y el producto obtenido. En cualquier caso, nos guste más o menos, la amplia literatura que existe al respecto y en la que se justifica razonada y científicamente el objetivo de esta “agria” labor, nos hace reconocer por un lado su importancia y por otro, su necesidad. Aunque sea fácil emitir una crítica hacia las mismas, es justo reconocer su operatividad y validez en este ámbito. A priori, el objeto de las evaluaciones se centra en homogeneizar los estándares de calidad, en encontrar elementos comunes sobre los que valorar un programa, una institución o a una persona; posiblemente se trata de identificar y valorar a los buenos, e incluso, de mejorar a los que no lo son tanto. A veces, lo que a uno le parece bueno, puede que no lo sea tanto para otros; sin embargo, deben existir unos indicadores mínimos 3 comunes y lo suficientemente incontrovertibles para que desde cualquier perspectiva se emitan conclusiones análogas. Todos, en definitiva, tratan de mejorar el nivel de la enseñanza superior y de hecho nos parece coherente que si en un proceso de este tipo se cumplen unos requisitos mínimos, con ello se está garantizando la calidad educativa. Las agencias son el ejemplo de un modelo de sociedad globalizada en la que se cruzan fronteras pero en las que es posible tener intereses parecidos y objetivos comunes. Al referirnos a la evaluación pensamos en ella como un instrumento básico que nos permite valorar la calidad de la institución, de los programas e incluso de las personas; tanto es así, que estudiosos del tema como la profesora Flor Cabrera (2000:9) han reconocido que “una buena evaluación es una inversión”. Actualmente, las políticas educativas recurren a la evaluación y encuentran en ella un proceso asociado a la formación. Desde este punto de vista, la evaluación encajaría dentro de una visión tyleriana dado que se asocia la evaluación con el logro o no de los objetivos previstos. Cabe reconocer en Tyler, no sólo a uno de los padres de la evaluación educativa sino a uno de los defensores de un modelo de evaluación comprensiva que valora cada uno de los indicadores para la obtención de las metas. Desde otra perspectiva, los trabajos de Guba y Lincoln (1989) amplían por un lado y refuerzan por otro la visión anterior, dado que valoran el juicio como un elemento intrínseco en la evaluación. Atendiendo a los objetivos que asume un proceso de evaluación y, pensando también en las Agencias, sugerimos el siguiente decálogo:  La evaluación no es únicamente una medida de control sino que debe propiciar el desarrollo de las potencialidades de aquel o de aquello que sea objeto de ese proceso.  La evaluación no se centra únicamente en la obtención de nueva información, sino que genera un proceso de formación.  La evaluación no implica sólo el rigor en los planteamientos técnicos, sino la eficacia de los resultados.  La evaluación no persigue únicamente un cambio en los aspectos cognoscitivos, sino en los valores y actitudes que fundamentan los procesos y las personas que participan del mismo.  La evaluación no propicia únicamente el cambio teórico de una actitud sino la participación de todos para su mejora.  La evaluación no genera únicamente un servicio social, sino un servicio personal.  La evaluación no sólo son resultados sino proceso.  La evaluación no conlleva únicamente una valoración diagnóstica de partida, sino un proceso de implementación. 4  La evaluación no sólo conlleva despuntar individualmente, sino cooperación y colaboración.  La evaluación es la suma de factores externos e internos del objeto de evaluación. Este extenso número de atribuciones sobre la evaluación nos dan una idea de la importancia de este instrumento, pero también de la complejidad del mismo. Son muchas las características y funciones que se le atribuyen y entre sus fines se encuentra la valoración justa y objetiva de los elementos; en definitiva, que se evalúen, ya sean, programas, sujetos, procesos o resultados. Al igual que ocurre con la acreditación y la calidad, la evaluación pretende ofrecer una estimación acertada en base a los criterios sobre los que se definen. Cuando algo no va bien, prevalece la medida de cambiar de raíz cualquier proceso que se precie, y cuando una institución o un sistema funciona “a medias”, a veces, un buen “lavado de cara” es suficiente. En este caso, no parece que la enseñanza universitaria pasara por sus mejores momentos, tanto en cuanto, el cambio que se avecina es multidimensional y afecta a todos los agentes, procesos y sistemas implicados. En el fondo, si de lo que se trata es de mejorar un entorno educativo de calidad en este ámbito de la educación, la propuesta nos parece unánime y favorable aunque el camino seguido no siempre sea el más adecuado. En cualquier proceso de evaluación existen tres pasos básicos; estos son, según Mario de Miguel (2000), los siguientes: los criterios, las evidencias y las decisiones. De esto se deduce que el proceso de acreditación camina de la mano de la evaluación dado que aquél implica reconocer una serie de razones que fijen las condiciones, las características, así como los juicios de valor. Precisar con rigurosidad cada uno de los niveles mínimos será un buen motivo para que los resultados sean de calidad. En este proceso habrá que valorar y concretar los indicadores. Ciertamente, éste es un proceso complejo pero logrará arbitrar una buena acreditación. Como señala de Miguel (2002:52)1 “… la construcción de un indicador supone operativizar las características de calidad que configuran el objeto a evaluar mediante un conjunto de unidades de análisis, dimensiones y variables observables empíricamente a través de las cuales podamos recabar datos sobre la magnitud y dirección de los fenómenos observados”. Por tanto, en el grado de cumplimiento de cada uno de los indicadores se encuentra también, el grado de aceptación o el nivel del mismo. Aunque la evaluación (institucional) y la acreditación comparten algunos de sus objetivos, sin embargo, hay que reconocer ciertas diferencias entre ellos. Si la finalidad de la evaluación institucional es como reconoce de Miguel “el aseguramiento de la calidad…”, de la acreditación lo es el incremento de transparencia social. Si en el primero se pone énfasis en la 1 En la siguiente dirección, podrá encontrar el documento titulado: “El proceso de acreditación: criterios, estándares, indicadores y consecuencias” de Mario de Miguel en el que se encuentra el texto citado. Esta es: http://www.gampi.upm.es/cap3-1.pdf 5 autoevaluación, en el segundo se mira esencialmente la evaluación externa. Y es más, si la evaluación institucional se detiene substancialmente en los procesos, para la acreditación se considerarán especialmente los resultados; de ellos se podrían inferir nuevas proposiciones. En cualquier caso, en ambos se va a orientar la toma de decisiones hacia un objetivo: Mejorar. Pues bien atendiendo a todo este cúmulo de elementos que se aglutinan en torno a la enseñanza superior, reconocemos que las Agencias de Evaluación y Acreditación juegan un papel primordial; estas son catalizadoras de los procesos de cambio y además, son sugerentes para culminar con éxito las reformas iniciadas. Aunque las funciones de evaluación y acreditación de programas, de carreras o de otras actividades de la enseñanza superior se han realizado con una cierta profusión, bien es cierto que, en la actualidad, suelen estar canalizadas desde las Agencias de Acreditación. Si tradicionalmente las Agencias de Evaluación y Acreditación estadounidenses han sido un referente en el ámbito universitario, cabe reconocer el trabajo que vienen desarrollando en este sentido la mayoría de países latinoamericanos y europeos. Algunos ejemplos los encontraremos a lo largo de este artículo. En la Conferencia sobre Calidad, Transparencia y Acreditación de la Educación Universitaria celebrada en Madrid a principios del 2002, se acordó la creación de una Red Iberoamericana centrada en la calidad universitaria y en los indicadores de acreditación. Tal como indica Roberto Rodríguez (2003), tras este encuentro se llevaron a cabo dos más, uno de ellos en Colombia, en julio de 2002 bajo el título de “Educación Superior, Calidad y Acreditación” y organizado por el Consejo Nacional de Acreditación de Colombia; el otro en noviembre del mismo año, en el que todos los Ministros de Educación de países Iberoamericanos de España y del Caribe consensuaron los mecanismos de acreditación, a fin de favorecer el futuro de la enseñanza superior. Con todo ello, se logró firmar el 7 de mayo de 2003 la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES), que daba cobijo a diversas Agencias de Acreditación. Esta Red la integran las Agencias de los siguientes países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. España también está incluida en esta Red. Aunque es evidente la diversidad que existe entre los países de Iberoamérica en relación a sus culturas, lenguas, políticas de gobierno, etc. sin embargo, en el ámbito de la enseñanza superior, la Red RIACES ha logrado unificar los fines y objetivos en aras de un modelo de evaluación y acreditación de la calidad. Esta Red, que facilita la transferencia de conocimientos, se caracteriza además porque promueve la cooperación, la práctica conjunta de proyectos y de otras actividades que serán objeto de mejora en la enseñanza superior. Precisamente en torno a ello, el Glosario Internacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación de la Educación 6 Superior (2004) ofrece una información exhaustiva acerca de los objetivos de la Red, de sus actividades, proyectos desarrollados, así como los organismos y expertos que la integran. En este trabajo presentamos las Agencias de cada uno de los países de la Red, así como el marco legal que la sustenta. En algunos casos también se especifica la Ley de Educación o Ley de Educación Superior en la que se inspira la creación de las mismas. Posteriormente y de una manera más explícita, describimos las Agencias de los países originarios del MERCOSUR integrado por Argentina, Brasil Paraguay y Uruguay; junto a ellos añadimos también el caso de la ANECA española. Las Instituciones, Comisiones o Agencias Nacionales de Evaluación y Acreditación de la Enseñanza Superior en cada uno de los países de la Red son las siguientes: DENOMINACIÓN LEYES ASOCIADAS ARGENTINA CONEAU. Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria Ley 24.521 de Educación Superior. 1995 BOLIVIA CONAES. Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior Ley 1565 de Reforma Educativa de 7 de julio de 1994. D.S. 23950 Reglamento Organización Curricular BRASIL INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira. SINAES. Sistema Nacional de Avaliaçao da Educaçao Superior CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Ley nº 10.861 de 14 de abril de 2004 de creación del SINAES CHILE CNAP. Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado DS 51/1999 del Ministerio de Educación, modificada a por DS 287/00; 541/00; 019/03. Ley nº 20.129 de 17 de noviembre de 2006. Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior COLOMBIA CNA. Consejo Nacional de Acreditación Ley 30 de 1992. COSTA RICA SINAES. Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior Ley 8256 de 1999. Expedida el 17 de mayo de 2002 CUBA JAN. Junta de Acreditación Nacional Resolución No. 150/99 Resolución Ministerial Nº 100/2000 ECUADOR CONEA. Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior Ley de Educación Superior No.16 RO/77 15 de mayo de 2000 R.O. Nº 666 de 11 de septiembre de 2002 EL SALVADOR Ministerio de Educación de El Salvador CdA Comisión de Acreditación de El Salvador Ley de Educación Superior, 1995 ESPAÑA ANECA. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación Ley Orgánica de Universidades 6/2001 de 21 de diciembre. Agencia fue creada el 19 de julio de 2002 MEXICO COPAES. Consejo para la Acreditación de la Educación Superior Fundado el 24 de octubre de 2000 NICARAGUA CNU. Consejo Nacional de Universidades Ley 89 de 20 de abril de 1990 publicada en La Gaceta Diario Oficial PANAMÁ No existe un Sistema de Evaluación y Ley 11 de 1891 de la Universidad de 7 Acreditación Nacional. Colabora el Ministerio de Educación y Presidencia. Existe un procedimiento de fiscalización de carácter obligatorio para todas las instituciones que se creen en el país La Universidad de Panamá desarrolla esta labor Panamá PARAGUAY ANEAES. Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior Ley N° 136/93 de Universidades Ley 2072/03 de 13 de febrero de 2003 de Creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior PERU ANR. Asamblea Nacional de Rectores CONAFU. Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades (relacionado con la evaluación, autorización y funcionamiento de las universidades) SINEACE. Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Educación Superior Ley Universitaria No. 23733, de 9 de diciembre de 1983 (han sido modificados varios de sus artículos). Ley 26.439 por la que se crea el Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades (CONAFU), en 20 de enero de 1995 Ley nº 28.740 del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), de 13 de mayo de 2006 REPÚBLICA DOMINICANA ADAAC. Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación Ley de Educación Superior de 2001 URUGUAY No existen Agencias de Acreditación. Esta labor se le encomienda al Ministerio de Educación y Cultura y asumen las funciones de evaluación de institucines privadas, el Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada (CCETP) Ley Orgánica de la Universidad de la República. Ley nº 2549. publicada en el Diario Oficial, el 29 de octubre de 1958 VENEZUELA SEA. Sistema de Evaluación Académica La Constitución de 1999 le ofrece aporte jurídico Aunque en esencia, la calidad –tanto de los programas como de los profesionalessea uno de los objetivos principales de estas Instituciones, Agencias o Comisiones citadas, sin embargo, tan sólo la Agencia Española y el reciente Sistema de Acreditación Peruano incluyen en el propio título de las mismas el concepto de calidad. 3. La Acreditación y Evaluación de la Enseñanza Superior en tiempos de cambio: el caso de las Agencias de los países del MERCOSUR y España. Una perspectiva Comparada. Al inicio de la década de los noventa se firmó el Tratado de Asunción que dio origen al Mercado Común del Sur (MERCOSUR) y del que formaron parte en sus inicios: la República Argentina, la República Federal de Brasil, la República del Paraguay y la República Oriental del Uruguay; posteriormente, su adhesión como Estados Asociados ha correspondido a la República de Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela. Ciertamente, los países que forman parte del MERCOSUR tienen entre sus objetivos principales, estrechar las relaciones comerciales y participar de acuerdos comunes que favorezcan el desarrollo de estos países. Además de la ya conocida supresión de aranceles 8 aduaneros, la firma del Tratado propició un avance y una mejora de la libre circulación de bienes y servicios entre los países miembros, así como de garantizar una mayor firmeza en las políticas comerciales y ciertos acuerdos armónicos en otras cuestiones de política social. En esencia, aunque se trata de un foro que aglutina a varios países que tienen en su base cuestiones de orden económico, sin embargo, es evidente la influencia que tienen todos estos asuntos en el ámbito educativo y de la enseñanza superior. Desde este indicador, entendemos que es un buen referente para tomarlo como unidad de comparación. Desde el principio, MERCOSUR incluye el Área de Educación como un ámbito prioritario. Creó, en este sentido, la reunión de Ministros de Educación (RME), que le otorgaba la capacidad de decisiones en materia educativa y de manera especial, en asuntos relacionados con la acreditación de carreras y títulos. La reunión mantenida en Buenos Aires en 1992 por parte de los ministros de Educación pertenecientes al MERCOSUR motivó la creación del primer Plan Trienal para el sector Educación del MERCOSUR. Un Plan que favoreció las nuevas perspectivas en materia de enseñanza superior y que, tal como señala Norberto Fernández (2005: 98), en este Plan se planteaba -desde el iniciola compatibilización de los sistemas educativos, el reconocimiento de estudios y homologación de títulos con la finalidad de facilitar la circulación de estudiantes y profesionales de la región y la formulación de propuestas de flexibilización, acreditación y reconocimiento de estudio y títulos. Precisamente la Dec. Nº 4/94, sobre el “Protocolo de Integración Educativa y Reconocimiento de Certificados, Títulos y Estudios de Nivel Primario y Medio no Técnico”, y también la Dec. Nº 7/95, sobre el “Protocolo de Integración Educativa y Reválida de Diplomas, Certificados, Títulos y Reconocimiento de Estudios de Nivel Medio Técnico”, firmada por los cuatro países Estados Parte, son un ejemplo claro de declaración de intenciones que vienen a reconocer la importancia que tiene la educación en el proceso de integración y la validez de los certificados emitidos. Posteriormente, en 1996 y ratificada por todos los Estados Parte, se aprueba la Dec. Nº 8/96, sobre el “Protocolo de Integración Educativa para Proseguimiento de Estudios de Post Grado en las Universidades de los Estados Parte del MERCOSUR”. En ella se adquiere el acuerdo del reconocimiento de los títulos universitarios, como una continuación hacia los estudios de posgrado. Con este documento se invita a los Estados Parte a establecer puntos de encuentro en materia de enseñanza y de formación educativa. Tal como se especifica en el enunciado de la propia normativa, “… resulta prioritario llegar a acuerdos comunes en lo relativo al reconocimiento y reválida de los estudios de nivel medio técnico cursados en cualquiera de los cuatro países integrantes del MERCOSUR”. 9 Ciertamente, el poder mantener acuerdos, ofrecer transparencia y uniformidad en cualquiera de las vertientes educativas, es una muestra más de la importancia que tiene ofrecer directrices comunes sobre determinados planteamientos educativos. Rodolfo Lémez (2005) se refiere a la acreditación MERCOSUR como un proceso en construcción desde el cual es posible que la educación superior logre una equiparación de títulos y estudios. Se han mantenido diversos encuentros en los que se han planificado Protocolos para la admisión de Títulos de Grados. Concretamente, el Memorando de Entendimiento sobre la Implementación de un Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en los países del MERCOSUR, consensuado en Buenos Aires en junio de 1998, es una muestra más de ello. Las prestaciones que ofrecen la creación de MERCOSUR Educativo son muy diversas, e incluso nos parecen muy oportunas en estos momentos de cambio, de movilidad de profesores y estudiantes, así como de apertura hacia la internalización de las instituciones. Esta iniciativa del MERCOSUR Educativo, tal como reconocen las profesoras Luce y Costa (2005), aboga por “… la formación de una conciencia social favorable al proceso de integración; capacitación de recursos humanos para contribuir al desarrollo económico y compatibilización y armonización de los sistemas educativos. …reafirma también, la perspectiva internacional,... y promueve el fortalecimiento de los lazos culturales y sociales entre los países envueltos para la construcción de una transnación”. Las Agencias de Acreditación son un instrumento en aras de unificar criterios para la evaluación de los programas, de las enseñanzas, del profesorado o de las instituciones. En este caso, la iniciativa valorada desde el MERCOSUR, nos vehicula para hacer un estudio comparativo entre las Agencias de Acreditación de los Estados Parte del mismo. A) La Agencia de Evaluación de ARGENTINA. En el marco de la Ley de Educación Superior (Ley 24.521)2 se implanta en este país la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), un Órgano de carácter público y descentralizado encargado de la evaluación y acreditación universitaria. Este se creó en 1995 con base en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y con el objetivo de llevar a cabo la evaluación de instituciones universitarias, así como de los programas y de las carreras de grado y postgrado existentes en el país. En este país, la acreditación de los posgrados es obligatoria a diferencia de las carreras de grado que tal como reconoce el licenciado Villanueva3 en el artículo titulado: La Acreditación en América Latina, sólo lo serán en 2 La Ley Nacional de Educación Superior Nº 24.521 fue sancionada el 20 de julio de 1995 y publicada en el Boletín Oficial Nº 28.204 de 10 de agosto de 1995. 3 En la siguiente página podrá encontrar una información más desarrollada acerca de la acreditación en América Latina: http://www.aneca.es/actividades/docs/eventos/murcia05_02_villanueva.pdf 16 validez para el MERCOSUR. Además, viene realizando diversas actividades que se enmarcan en el ámbito de la calidad. Tal como se señala en este proyecto de consultoría, “las instituciones privadas están sujetas a la supervisión del Ministerio de Educación y cuenta además, con el asesoramiento del Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada. Éste es de carácter consultivo, honorario, de funcionamiento a demanda y orientado más a la autorización para el funcionamiento que al aseguramiento de la calidad. Pese a ello muchas de sus acciones son similares a las que desempeñan las Agencias Nacionales de acreditación de otros países”. Tal como reconoce Lémez (2005:175), una de las diferencias encontradas entre el CCETP y el resto de Agencias de Evaluación, es que en el caso uruguayo, “no rige la exigencia de que las solicitudes de las instituciones sean precedidas o estén basadas en un informe de autoevaluación” En una entrevista realizada a Luis Garibaldi14, Director Nacional de Enseñanza del Ministerio de Educación y Cultura, acerca de la creación de una Agencia de Evaluación, señala que “la creación de la Agencia en nuestro país no tiene como objetivo final abrir o cerrar instituciones educativas, sino promover que las instituciones mejoren sus estándares de calidad; en definitiva, apuntar a una calidad permanente del sistema educativo universitario uruguayo” El proceso de creación de una agencia de evaluación en este país, se caracteriza por ser un proceso abierto, adaptable a los cambios sociales y fundamentalmente, implorador de la calidad. E) La Agencia de Evaluación de ESPAÑA. En España, una de las primeras experiencias realizadas en materia de evaluación de la calidad universitaria se produjo en 1995 con la creación por parte del Consejo de Universidades, del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades (PNECU); un plan que tuvo su continuidad en el Segundo Plan de Calidad de las Universidades (PCU) implantado en el año 2001. El profesor J. Ginés Mora (2005:37) hace un breve recorrido de la evaluación de la calidad en las universidades españolas y señala que entre los objetivos marcados por el PNECU, se encuentran los siguientes:  “Promover los procesos de calidad en las universidades españolas.  Facilitar herramientas metodológicas a las universidades para que ese proceso de evaluación fuera homogéneo en todo el país y similar a los procesos utilizados en el resto de Europa. 13 Sobre este proyecto de consultoría para Uruguay y sobre los grupos de trabajo para la transición hacia una agencia de acreditación universitaria, se ofrece una amplia información en la página http://www.riaces.net/uruguay.html 14 Puede consultar la entrevista emitida el 9 de mayo del presente año en el portal de UNIVERSIA y más específicamente en la siguiente dirección: http://www.universia.edu.uy/contenidos/especiales/calidad_enlaeducacion/Luis_garibaldi.htm 17  Facilitar a la sociedad, especialmente a los estudiantes, la información pertinente y fiable sobre la calidad de las instituciones, sus programas, servicios y niveles científicos.  Proporcionar responsabilidad al gobierno regional”. Posteriormente, con la promulgación de la nueva Ley Orgánica de Universidades 6/2001 de 21 de diciembre (LOU), la atención a la calidad comienzan a tomar cuerpo con la creación de un organismo específico. Se crea la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), el 19 de julio de 2002. Concretamente, se alude a la misma en el Título V, artículo 32 de la LOU15. La Agencia es un órgano dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Aunque para muchos la ANECA es una criatura de la LOU, sin embargo para otros como Francisco Marcellán16, la consideran una “continuadora de un proceso liderado por el Consejo de Coordinación Universitaria, el antiguo Consejo de Universidades”. Desde esta perspectiva, el profesor Marcellán señala que la misión de la ANECA es “la coordinación y dinamización de las políticas de gestión de la calidad en las universidades, con un objetivo preciso, proporcionar una mejora en el posicionamiento y proyección de las univesidades, tanto en el marco nacional como a nivel internacional”. Con su creación, se cubren diversos objetivos como:  Fomentar la transparencia, comparabilidad, cooperación y competitividad de las universidades; una circunstancia que permitirá mejorar sustancialmente el sistema universitario.  Mejorar la actividad docente, investigadora y de gestión de las universidades.  Asistir a las administraciones públicas con información detallada y cualificada en la toma de decisiones.  Ofrecer información detallada sobre los servicios universitarios y sobre la calidad de los programas. En esencia, la ANECA tiene como finalidad principal, mejorar la calidad del sistema universitario español. La enseñanza superior se encuentra en un proceso de cambio y este organismo es un buen dinamizador del mismo, ayudando a equilibrar las nuevas ofertas institucionales, las nuevas perspectivas formativas y fundamentalmente, evaluando al profesorado. Entre las funciones de la ANECA destacan: potenciar la mejora de la actividad docente, investigadora y de gestión de las universidades; contribuir a la medición del rendimiento de la 15 El artículo 32 de la Ley de Universidades, 2001, especifica que: “Mediante acuerdo de Consejo de Ministros, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, el Gobierno autorizará la constitución de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación”. 16 En estos términos se expresó el director -entonces- de la ANECA Francisco Marcellán en la Conferencia inaugural del VI Foro de Almagro, los días 7 y 8 de octubre de 2004. En Actas. pp.34-35 18 Educación Superior conforme a procedimientos objetivos y procesos transparentes; proporcionar a las Administraciones Públicas información adecuada para la toma de decisiones y, finalmente, informar a la sociedad sobre el cumplimiento de objetivos en las actividades de las universidades. Por otra parte, las actividades de la ANECA se centran fundamentalmente en las siguientes acciones:17: la evaluación institucional y acreditación, evaluación y certificación, evaluación del profesorado, estudios y prospectiva, convergencia Europea y también, en las relaciones con Europa y con Iberoamérica. Podemos deducir a la vista de estas propuestas, que la agencia trabaja en un doble objetivo, interno y externo; procurando la calidad interna del producto (programas, carreras, docentes) y por otra, propiciando la calidad del servicio de cara a la sociedad. Desde una y otra propuesta se benefician todos los agentes de la educación. Tal como señala el profesor Mora (2005:47), “las universidades deben incorporar la evaluación de calidad como un instrumento interno para la mejora continua”. Ciertamente, en estos momentos de cambio se hace imprescindible incorporar en la universidad procesos de calidad; la Agencia es una herramienta que está contribuyendo a ello. 4. Convergencias y divergencias entre las Agencias de Acreditación. Algunas conclusiones. Compartirán conmigo que no debemos entender el concepto de educación disociado de calidad. En esencia, cualquier definición de educación incluye los términos de integralidad y de eficacia de procesos y resultados, que son dos referentes de la calidad. Por este motivo, educación superior y calidad van a caminar estrechamente unidas. Las políticas educativas que han puesto en marcha la mayoría de países en el siglo XXI han cumplimentado formatos y modelos asociados al paradigma de la calidad. Para ello se han apoyado en la aplicación de reformas, en la concreción de nuevas leyes y en la creación de agencias de evaluación y acreditación que –como pocovienen orientando este ideal. A la vista del análisis que hemos realizado, convenimos en reconocer a la calidad como un valor intrínseco y no como un valor añadido. En definitiva, la calidad es un valor social de la universidad. En cualquier caso y en aras de la eficacia, la calidad debe renovar los criterios e indicadores consensuados. Aunque cada Agencia viene a ser una muestra de la realidad social, económica y de política educativa que envuelve a ese país, sin embargo, la realidad global e internacional que caracteriza al mundo, no nos impide apostar por un espacio Latinoamericano de Educación Superior que camine en convergencia con el Espacio Europeo. Si la calidad tiene un carácter 17 Puede ampliar esta información en la página web de la ANECA: http://www.aneca.es 19 global, esta convergencia puede contribuir a este logro en mayor medida. Una muestra de ello es el Acuerdo Marco de Cooperación entre la agencia paraguaya (ANEAES) y la agencia española (ANECA), firmado en febrero de 2004. Ambas instituciones comparten la importancia de promover la cultura de la evaluación de la calidad y acuerdan entre otras cosas, posibilitar el intercambio de experiencias, de publicaciones o de expertos que lleven a cabo labores de asesoramiento. Cabe destacar, desde nuestro punto de vista, el carácter internacional que subyace en los procesos de acreditación. Especialmente centrado en el sentido universal de la educación y de la formación, así como en el reconocimiento de la movilidad de los docentes y estudiantes, como uno de los factores esenciales. En otro orden de cosas, como podemos apreciar en la siguiente tabla, la composición que debe tener la Comisión de cada Agencia es variable en cuanto al número, pero algo más homogénea en cuanto al periodo de gestión y de reelección de la misma. Esta es la siguiente: PAÍS ORGANISMO COMPOSICIÓN DE LA COMISIÓN ARGENTINA CONEAU 12 miembros (artículo 47) Están en sus funciones 4 años con un sistema de renovación parcial BRASIL INEP. SINAES 15 miembros ESPAÑA ANECA El Patronato lo forman 21 personas El Consejo Asesor lo componen 18 miembros. Los miembros del Consejo Asesor se renovarán en un 50% cada cuatro años PARAGUY ANEAES El Consejo Directivo lo componen 5 miembros (otros 5 actúan de suplentes). Podrán estar 4 años en sus funciones y ser reelegidos una sola vez en forma consecutiva y alternadamente en forma indefinida (artículo 6) URUGUAY CCETP El grupo de trabajo para la Transición hacia una Agencia de Acreditación universitaria lo componen 12 personas. El Consejo Consultivo de la Enseñanza Terciaria Privada, lo componen 8 miembros En general, estos procesos de acreditación de las agencias nos deben llevar por un lado a unificar criterios, por otro, a lograr una mayor homogeneidad entre los mismos y finalmente, conseguir que aquellas instituciones, programas o personas que no reúnan los requisitos mínimos, no obtengan vía libre en este proceso. En cualquier caso, será oportuno arbitrar un sistema que, con la rigurosidad necesaria, ofrezca nuevas oportunidades y les permita participar -una vez superado los trámites-, en una nueva acreditación o evaluación. Con todo ello, entre las funciones que se especifican para cada Agencia de Evaluación, sobresalen las siguientes: 20 PAÍS MINISTERIO AL QUE PERTENECE FUNCIONES DIRECCIÓN/PÁGINA WEB ARGENTINA CONEAU Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología  Evaluación institucional.  Acreditación de instituciones,  Acreditación de carreras de grado y posgrado http://www.coneau.edu.ar BRASIL CONAES CAPES Ministerio de Educación  Evaluación institucional  Evaluación del profesorado  Acreditación de programas http://www.capes.gob.br http://www.inep.gob.br ESPAÑA ANECA Ministerio de Educación y Ciencia  Evaluación institucional.  Acreditación de instituciones,  Acreditación de carreras de grado y posgrado http://www.aneca.es PARAGUY ANEAES Ministerio de Educación y Cultura  Acreditación de carreras de grado http://www.mec.gov.py/aneaes/ URUGUAY Ministerio de Educación y Cultura CCETP Ministerio de Educación y Cultura  Evaluación de las Instituciones Privadas http://www.mec.gub.uys A lo largo del estudio hemos comprobado que existe distinto tratamiento sobre los procesos de acreditación; en unos países se sugiere la existencia de etapas obligatorias y para otros sólo es optativa. Sin embargo, todos buscan en una u otra alternativa, el perfeccionamiento de las actividades desarrolladas y un mayor nivel de rendimiento académico. Comparando los datos, podemos señalar que mientras que en España se está realizando un proceso de evaluación en torno a las carreras y titulaciones, en países como Brasil, prevalece por encima de la evaluación, un modelo de acreditación. Como sabemos, se ha formalizado una primera fase de evaluación de los estudios de posgrado en América Latina y el Caribe; una propuesta que tiene como objetivo principal, el realizar un estudio comparativo sobre los procesos y sistemas de evaluación que se vienen desarrollando en estos países. Desde esta perspectiva, se reconoce por un lado la diversidad existente y por otro, la oportunidad para elevar propuestas justas y equilibradas de criterios para la autorización de programas de posgrados. Los procesos de evaluación y acreditación son cuestiones globales que afectan al sistema de enseñanza superior que se construye en cualquier país. Para ello, debe existir coherencia entre los programas, la formación y las salidas profesionales de cada entorno social. Se trata de posibilitar nuevas relaciones entre la Universidad, la sociedad que la envuelve y el Estado. De una buena sintonía entre todos, se lograrán sistemas de una mayor calidad para la enseñanza. 21 BIBLIOGRAFÍA: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2004): Imagen pública del sistema universitario español. Madrid, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Cabrera, F. (2000): Evaluación de la formación. Madrid, Síntesis. Comisión Nacional de Reforma de la Educación Superior (2005): Paraguay: Universidad 2020. Documento de Discusión sobre la Reforma de la Educación Superior. En: http://www.une.edu.py/paginas/reforma.pdf. Consultado, 5 de febrero de 2007. De Miguel, M. 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