Construcción de la identidad profesional del mentor en programas de inducción

— 119 — APÉNDICE II CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL MENTOR EN PROGRAMAS DE INDUCCIÓN Carmen Gallego-Domínguez Universidad de Sevilla, España Dr. Paulino Murillo Universidad de Sevilla, España Dra. Carmen Yot-Domínguez Universidad de Sevilla, España Resumen La inducción docente es una fase fundamental y necesaria para aprender a enseñar. Una etapa fundamental que requiere la adquisición de conocimientos, competencias y habilidades. En este artículo analizamos reflexiones de vida de diez mentores en un programa de inducción docente en República Dominicana. Identificamos sus identidades profesionales como acompañantes de docentes principiantes basándonos en las respuestas a cuestiones como ¿quién soy?; ¿qué es lo importante de mi vida?; ¿cómo es mi personalidad como mentor? Los resultados demuestran cómo reflexionar en colaboración con otros les ayuda a aprender y mejorar profesionalmente. Concluimos describiendo cómo su identidad tiene un carácter crítico y un estilo democrático, base de su dedicación para formar personas activas en sociedad. Palabras claves identidad profesional, mentores, inducción, prácticas reflexivas. — 120 — — 121 — 1. Introducción En los últimos años se vienen desarrollando en América Latina diversas estrategias de formación para la inducción a la docencia de profesores principiantes. Estos profesionales noveles suelen enseñar y aprender en contextos más complejos, diversos y vulnerables que los docentes con experiencia (Fantilli & McDougall, 2009; Marcelo, 2009; Beca Infante, 2012). Es esta una de las fases del aprender el oficio de enseñar que sistemáticamente ha sido olvidada (Cox, Beca, & Cerri, 2017; Marcelo, Gallego-Domínguez, & Mayor, 2016). Los docentes principiantes deben enseñar y deben aprender a enseñar, porque hay habilidades y competencias que únicamente se aprenden con la práctica. Este hecho repercute en sus primeros años como docente, en su capacidad para supervivir, descubrir, adaptarse y seguir aprendiendo. Es durante este período de inserción cuando la socialización con los profesores experimentados se produce con mayor intensidad. En esta línea, van Ginkel, Verloop y Denessen (2016) determinan que los modelos de mentoría preparan los profesores principiantes enfatizando en la idea de involucrarlos en la participación en comunidades de aprendizaje para así poder construir de manera conjunta el conocimiento y socializar (Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009). Estos programas donde el mentorazgo juega un papel primordial ayudando a los principiantes a sobrevivir en su experiencia inicial a través de la formación y la reflexión. La mentoría requiere conversar, descubrir y compartir un pensamiento en una zona de construcción pedagógica (Wang & Odell, 2002). Aprender a enseñar es un proceso de integración de las diferentes formas de conocimiento personal, práctico y profesional. Y en esta línea trabajamos con las reflexiones conjuntas (Bedacarratx, 2009) de diez de los mentores participantes en el programa de inducción a la docencia desarrollado en la República Dominicana, con el propósito de dar respuesta al siguiente interrogante: ¿Cómo construyen los mentores de un programa de inducción a la docencia su identidad profesional? 2. Marco teórico 2.1. La formación docente en América Latina y el Caribe La formación inicial y continua en América Latina y el Caribe están escasamente valorados. No obstante, existe un alto interés para renovar las instituciones de formación, siendo conscientes de la necesidad de redefinir el papel y la función del formador de formadores (Vaillant, 2016). — 122 — Los docentes influyen de manera decisiva en el incremento de la calidad educativa. Es por ello que se necesitan políticas que apuesten por una formación inicial de calidad y por un aprendizaje situado a su trayectoria profesional. La permanente actualización del conocimiento y de las competencias profesionales son totalmente necesarias para formarse, aprender y mejorar (Vaillant & Marcelo, 2015). Informes internacionales demuestran que el mejoramiento de la calidad de los maestros repercute positivamente en los estudiantes (Darling-Hammond, 2016; OCDE, 2005). Estudios como los de Fantilli y McDougall (2009) u Orland-Barak (2014), señalan que cerca del 50% de los docentes abandonan su profesión en los cinco primeros años de experiencia laboral. A este problema tenemos que añadirle la baja remuneración económica y la desatención social y política, incidiendo de manera directa en apresurar el abandono de la profesión docente. En este sentido, debemos prestar especial atención a políticas que integren una formación de apoyo a los docentes. Programas en los que se diseñen propuestas formativas para mentores, de forma que éstos puedan apoyar profesional y pedagógicamente a los docentes noveles (Vaillant, 2016). Conforme el docente adquiere mayor conocimiento y comprende mejor el proceso de enseñar, su eficacia aumenta. (Johnson, Berg, & Donaldson, 2005). 2.2. Programas de inducción a la docencia: la contribución de los mentores La formación del profesorado es un proceso continuo, sistemático y organizado que abarca toda la carrera docente. La inducción a la docencia permite que los profesores adquieran conocimientos, destrezas y actitudes para desarrollar así una enseñanza de calidad (Marcelo et al., 2016; Schatz-Op- penheimer, 2017). Como ya señalaron Johnston y Ryan (1989), los docentes principiantes son extranjeros en un mundo desconocido. El periodo de inserción constituye un proceso que ha de permitir que el principiante conozca la cultura institucional, la vaya integrando en su propia personalidad y le permita adaptarse. Este proceso puede ser dramático cuando debe integrarse en culturas que le son desconocidas en el momento de empezar a enseñar. Siguiendo las aportaciones de Helms-Lorenz, van de Grift y Maulana (2015) y Schatz-Oppenheimer (2017), una de las acciones más significativas es la de poder contar con la figura del mentor, un docente especializado en su mismo campo, con tiempo disponible para planificar de manera colaborativa y cooperativa con otros docentes y constituir una red de formación y aprendizaje. — 123 — Podemos definir la inducción a la docencia como el acompañamiento de un profesor experimentado o mentor a aquellos que se inician. La mentoría requiere de un aprendizaje que contribuya al desarrollo profesional de quien se inicia desde el primer día. Se trata de una estrategia formativa necesaria, vital y con características particulares que la hace única. No obstante, hay que considerar una serie de características básicas para que los programas de inserción sean eficaces: metas claras, financiamiento, formación, reuniones, observaciones, orientación, mayor énfasis en el asesoramiento y menos en el control (Sadiq, Ramzan, & Akhtar, 2017). La creación de ambientes de aprendizaje colaborativo permite romper con el aislamiento que marca a los docentes, ayudándoles a aprender de la experiencia del otro y con el otro. Los mentores son un soporte para la reflexión sobre lo que sucede en las aulas, contribuyendo a la construcción de su identidad profesional y a la de maestros principiantes. 2.3. Construcción de la identidad profesional de los mentores El concepto de identidad profesional como constructo es complejo de definir. Beijaard, Meijer y Verloop (2004) entienden que la identidad no es un atributo con carácter fijo en una persona, sino un proceso constante que involucra también al contexto. Pillen, den Brok y Beijaard (2013) y Morgan (2017) sostienen que el tipo de personalidad constituye la identidad de la persona en un contexto, circunstancias y ambiente determinado. De este modo, la identidad profesional de un docente se construye cuando reflexionan y negocian sobre determinados aspectos de su rol y función social (O Connor, 2008). Podemos por tanto sostener que las creencias del profesor van a impactar de forma muy significativa en sus pensamientos y con ello en cómo desarrolla sus clases. Se reconoce al docente como un participe más del aula y no un objeto o simple herramienta (Bruner, 1996). Siguiendo esta misma línea, en la actualidad se pone mayor énfasis en el rol de las emociones, en el compromiso social con la enseñanza, en definitiva, en una visión que se aleje de dar predominancia a la mera adquisición y transmisión de conocimientos (Akkerman & Meijer, 2011). Nos centramos, para este estudio, en el paradigma donde la persona es considerada como parte del contexto, del ambiente y de la sociedad. Se percibe aquí la identidad como algo fragmentado –y no únicoque va tomando forma como respuesta a los diversos y múltiples cambios del mundo. La identidad es multiplicidad, discontinuidad y de naturaleza marcadamente social (O Connor, 2008). Para el estudio de la identidad profesional, Bedacarratx (2009) propone trabajar con grupos de reflexión, considerándolos la vía óptima para a los — 124 — significados desde las propias personas, comprobando como construyen su rol profesional en una situación y contexto formativo. En este escenario es donde hemos construido el eje central del estudio que presentamos en este artículo, en el análisis a partir de reflexiones conjuntas de los mentores del programa de inducción, comprobando así cómo han construido su identidad profesional como acompañantes de principiantes. Estudios de investigación como los de Ozga (1995) o Hargreaves y Fullan (2000) fueron el sustento y constitución de una clasificación que ha guiado la investigación sobre la identidad profesional docente hasta la actualidad. Contar con espacios de reflexión pedagógica requiere: tiempo, observaciones, cuestionamientos, comprensión, etc. Las reflexiones pueden ser individuales o grupales, pero sí que deben compartir su carácter de profundidad (García & Arancibia, 2007; Craig, Zou, & Curtis, 2016). Además, Erazo-Ji- ménez (2009) añade que todo proceso reflexivo necesita que las personas estén preparadas y equipadas con herramientas que les ayude en su proceso reflexivo. Analizando las políticas educativas en América Latina, Torres (2000) mostró que todas ellas compartían el carácter tecnócrata como identidad profesional. Esas mismas reformas contribuyeron a que las identidades de los docentes se vieran desprestigiadas y empobrecidas. Teniendo en cuenta que la construcción de la identidad docente está relacionada con el contexto y el ambiente en el cual el profesional se desarrolla, para la reconstrucción de una nueva deben ser partícipes activos ellos mismos, pasando de problemas a soluciones (Lizana, 2016). Por otro lado, las investigaciones de Vezub (2007) sostienen que, aunque en las reformas y políticas educativas se está considerando el factor docente, éstas no están resultando eficientes ni eficaces ya que no tienen en cuentas las transformaciones imprescindibles en las prácticas profesionales. Para ello es necesario que se asienten las bases de la nueva identidad profesional para y por los docentes. Tomando en consideración la clasificación de Cuenca (2015), diferenciamos entre profesionalismo y profesionalidad. En relación al profesionalismo, nos presenta una tipología que clasifica al docente como técnico, reflexivo, crítico e intuitivo. En cuanto a la profesionalidad, la organiza en función de la condición proletaria, burocrática, apostólica y semi-profesional de los docentes. — 125 — 3. Método 3.1. Metodología, objetivos y participantes de la investigación La investigación que parte de relatos en el ámbito de las Ciencias Sociales ayuda al investigador a comprender cómo las personas construyen sus identidades y dan sentido a sus vidas. Las personas describen y estructuran sus experiencias diarias, sus historias, su realidad cultural o social (Josselson, 2006). El análisis de las experiencias de vida nos proporciona un contacto directo con el sentido del yo y con la propia identidad. Esta metodología toma mayor relevancia en el sentido de la creación de una identidad personal tomando en cuenta lo social, lo cultural y el mundo subjetivo en el que nos encontramos inmersos (Roberts, 2002). Por lo tanto, el potencial del análisis y de la investigación sobre relatos y reflexiones constituye y engloba no solo a conceptos de identidad o de desarrollo personal, sino de relaciones establecidas con lo social y con lo cultural en su sentido más amplio. Otro de los motivos de este tipo de metodología de investigación son las aportaciones que realizan Bruner (1996) o Estola, Heikkinen y Syrjälä (2014). En primer lugar, compartir experiencias con otras personas ofrece momentos de reflexión para entender las actividades y tareas que realizan diariamente. Ponen de relieve sus sentimientos, emociones y pensamientos acerca de sus experiencias. También, trabajar con las reflexiones es un hecho natural que ayuda al conocimiento de la identidad del profesorado. Contar una historia ayuda a dar respuesta a los interrogantes acerca de lo que es esa persona como individuo y como profesional de la educación. Esta metodología se constituye mediante el proceso de mentoría percibida como un servicio indispensable en la educación y la mejora de la misma. Intentar dar respuesta a ¿quién soy yo como persona y como educador?; ¿qué es lo importante en mi vida? o ¿cómo es mi personalidad e identidad? ayuda a identificarnos como profesionales. Responder a la pregunta ¿quién soy yo? implica estar abiertos a constantes cambios y nuevos conocimientos, ayuda a reflexionar, a pensar acerca de nuestras vidas. Pensar y dialogar con otros es hablar sobre ti mismo, como una reflexión del conocimiento y la identidad sobre tu vida. En definitiva, es una práctica natural y necesaria sobre la vida del ser humano y de sus experiencias (Estola et al., 2014). El objetivo de trabajar la identidad a través de reflexiones conjuntas es el de proporcionar a los mentores una oportunidad para reconstruir el significado de sus vidas y así proporcionarles ayuda para la comprensión de sus experiencias en el trabajo diario como acompañantes de profesores principiantes. Compartir sus reflexiones ayuda a los mentores a interpretar sus — 126 — experiencias y a abordar el entendimiento completo de las mismas y de lo que contienen. Construir nuestra propia respuesta al interrogante de ¿quién soy? en relación a otro ser humano es especialmente complejo. Basándonos en el socioconstructivismo, se trata de una acción que conlleva la construcción, la interpretación, y la transformación del conocimiento con la ayuda de otros. Utilizar un grupo como sustento del trabajo de la búsqueda de la identidad profesional de profesionales de la educación es compartir las reflexiones y así promover el trabajo colaborativo e interactivo con prácticas dialógicas (Bold, 2012). Para esta investigación hemos tenido en cuenta la participación de diez profesores-mentores del programa de formación en inducción desarrollado en la República Dominicana en un grupo focal reflexivo y colaborativo. Dicha discusión ha estado guiada por preguntas que podemos englobar en antecedentes profesionales así como práctica profesional y formación. 4. Resultados En la primera dimensión–referida a los antecedentes de los mentores-, las cuestiones de ¿por qué quise ser maestro?, ¿qué influenció mi decisión? y ¿qué profesiones alternativas consideré? fueron las consideradas para el análisis de los comentarios tras sus reflexiones. La motivación por la que los mentores llegaron a querer ser maestros provenía de los consejos de personas allegadas a ellos. Al mismo tiempo, hemos de señalar la significación que los mentores otorgan al deseo de prestar su ayuda a niños para que estos n. sufran o n. experimenten malos momentos familiares –algunos niños viven en casas con problemas muy graves-: “Me siento feliz de mi profesión la cual hace posible el desarrollo de cualquier país, más del mío propio. Quiero seguir aportando mi granito para transformar la educación de la República Dominicana” (Mentora_02). En varias reflexiones de mentores comprobamos el deseo de estos por estudiar otras carreras antes que el magisterio, pero las precariedades familiares y los consejos de quienes les rodeaban fomentaron cambios en sus pensamientos iniciales. Otros, nos aseguran que desobedecieron a sus padres matriculándose en la Universidad para ser profesores, y así inició su amor por ser maestra. Nos comenta una mentora: “Decía mi padre que estaba loca por ser maestra, yo lo fui y ahora amo mi profesión aunque es duro, es mi vocación y compromiso moral” (Mentora_01). Otro mentor reflexiona que desde muy joven se considera con dotes de liderazgo y con una gran inquietud por ayudar a los demás. En ese sentido, decide buscar una carrea universitaria que le permitiera estar vinculado a — 127 — los demás. Fue ayudando a su maestro en clase como se dio cuenta de que esto podría ser lo que tanto buscaba. “Esa oportunidad de ayudar a los demás influenció para fuera maestro, después vinieron muchos sacrificios, ansiedades, depresión, pero soy maestro y quiero ayudar a los demás siempre” (Mentor_04). En momentos sucesivos del grupo focal, llamamos a los mentores a autoevaluarse, a meditar sobre ¿cómo son dentro y fuera del aula?, es decir, ¿cómo soy como persona y como docente? Ellos se consideran las mismas personas, el mismo modelo a seguir por sus estudiantes y también por la sociedad: “El maestro marca la diferencia en la sociedad, pienso, como personaje que guía a los estudiantes y como transformador de la sociedad n. hoy, pero quizás sí mañana” (Mentora_05). Tan solo dos de ellos destacan que se consideran más serios y formales dentro del aula, y fuera de la misma son personas más abiertas. “Mis estudiantes me llaman la alocada, en el sentido de chévere. Yo soy divertida pero claro está que tengo mis reglas y normas para el salón de clase” (Mentora_07). Los mentores entienden como una debilidad el sentirse efusivos en el aula, comportarse como un amigo, en lugar de maestro ante los estudiantes. En este sentido, es relevante el caso de una mentora que sí se considera diferente persona dentro y fuera del aula. Dicha distinción radica en que ella fuera del aula es una persona más relajada. Ella cumple al mismo tiempo funciones como directora del distrito educativo, lo que la convierte en una persona rígida y con marcadas normas y reglas de comportamiento, inflexible, dentro de la escuela. Muy conectada con la anterior cuestión, también conversamos, analizamos y reflexionamos acerca de ¿cuáles son mis fortalezas y mis debilidades como profesional de la educación? Como fortaleza, se consideran un modelo a seguir, un apoyo irremplazable siempre al servicio de sus estudiantes y de los profesores principiantes a su cargo. En esta misma línea, comentan cómo su trabajo y su identidad como maestros les hace estar a disposición y entrega total de la educación, del sistema, buscando siempre soluciones ante cualquier inconveniente que surja en su día a día. En relación a las debilidades, los maestros mentores recon.cen que aún tienen que continuar aprendiendo, mejorando y adaptándose a las exigencias de sus alumnos y principiantes, así como a las de la sociedad dominicana, en general. Unido a este parecer, todos comparten el sentimiento de sentirse frustrados cuando algo n. les sale como tienen previsto, a lo que otra mentora añade: — 134 — Darling-Hammond, L. (2016). Research on teaching and teacher education and its influences on policy and practice. Educational Researcher, 45 (2), 83-91. Erazo-Jiménez, M. S. (2009). Práctica reflexiva como estrategia de desarrollo profesional: presencia y estructura en reuniones docentes. Educación y educadores, 12 (2), 47-74. Estola, E., Heikkinen, H., & Syrjälä, L. (2014). Narrative pedagogies for peer groups. En International teacher education: Promising pedagogies (part A). Emerald Group Publishing Limited, pp. 155-172. Fantilli, R. D., & Mcdougall, D. E. (2009). 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