Compreender para ler, ler para compreender: um programa de ensino e intervenção em compreensão da leitura para o 2.º ano do 1 .º ciclo do ensino básico

Compreender para ler. Ler para compreender. Um programa de ensino e intervenção em compreensão da leitura para o 2.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Tânia Filipa Moniz Fernandes UMinho |2020 Universidade do Minho Instituto de Educação Tânia Filipa Moniz Fernandes Compreender para ler. Ler para compreender. Um programa de ensino e intervenção em compreensão da leitura para o 2.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico. agosto de 2020 Universidade do Minho Instituto de Educação Tânia Filipa Moniz Fernandes Compreender para ler. Ler para compreender. Um programa de ensino e intervenção em compreensão da leitura para o 2.º ano do 1 .º Ciclo do Ensino Básico. Tese de Doutoramento em Ciências de Educação Especialidade de Psicologia de Educação Trabalho realizado sob a orientação da Professora Doutora Fernanda Leopoldina Parente V iana e da Professora Doutora Irene Maria Dias Cadime agosto de 2020 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii Agradecimentos Chegando ao final desta caminhada, sinto-me verdadeiramente realizada porque vejo-me no culminar máximo de um sonho. Gostaria de agradecer a algumas pessoas que contribuíram de forma direta ou indireta, para tornar este sonho uma realidade. O primeiro agradecimento é dirigido à minha orientadora, Professora Doutora Fernanda Leopoldina Parente Viana que, com a sua enorme competência e riqueza de saberes se mostrou disponível para me orientar cientificamente desde o primeiro momento. Apesar da distância, agradeço o carinho e amabilidade e o inestimável apoio, as sugestões que teceu, contribuindo para a qualidade e rigor científico desta tese e para a compreensão da complexidade inerente à compreensão da leitura. À Professora Doutora Irene Maria Dias Cadime, minha segunda orientadora, agradeço as sugestões e as palavras de incentivo na fase terminal deste estudo. Um especial obrigado a todas as psicólogas, às professoras, aos diretores e encarregados de educação que aceitaram colaborar comigo neste estudo. Quero agradecer, igualmente, ao José, pelo incentivo durante todo o percurso e pela colaboração na construção dos fantoches da Família Compreensão . Expresso a minha gratidão à Natalie pela ajuda na análise e tratamento de dados do SPSS . À minha irmã, Delina Fernandes, agradeço pelas palavras de incentivo, pela troca de impressões, pela força e apoio incondicional. Às minhas sobrinhas e ao meu irmão, Salvador Fernandes agradeço a compreensão pelos momentos da minha ausência, pois concentrei-me em busca de um sonho. O maior e mais profundo agradecimento é dirigido à minha mãe. Agradeço pela motivação, apoio, e, acima de tudo, pelo amor incondicional, acreditando que eu consigo alcançar tudo o que me proponho realizar. A todos os que aqui não foram mencionados nominalmente, mas que sabem que ocupam um cantinho muito especial no meu coração, expresso o meu enorme, sincero e infindável voto de gratidão! Não poderia finalizar sem endereçar um agradecimento único e especial às crianças, pois sem elas esta investigação não teria brilho, cor e razão de ser. A todos vós, um Bem-hajam! iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Compreender para ler. Ler para compreender. Um programa de ensino e intervenção em compreensão da leitura para o 2.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico Resumo Existem, atualmente, em Portugal, dois programas estruturados de promoção da compreensão da leitura, dirigidos a alunos entre o 3.º e o 6.º anos de escolaridade. Contudo, verificou-se, não só a nível nacional, mas também a nível internacional, uma escassez de programas de ensino explícito da compreensão, destinados aos anos de escolaridade antecedentes. Neste sentido, considerou-se importante desenvolver um programa para o 2.º ano de escolaridade e analisar o impacto da sua implementação. Os objetivos centrais deste programa «Comprender para ler, ler para comprender» são promover o desenvolvimento da compreensão da linguagem oral, promover o desenvolvimento da compreensão da leitura e da metacompreensão. É constituído por 29 sequências didáticas, administradas em sessões semanais, com uma duração que varia entre 45 e 60 minutos, e está organizado em duas partes: modalidade oral e de leitura. No estudo empírico participaram 90 alunos do 2.º ano de escolaridade do 1.º Ciclo do Ensino Básico, oriundos de quatro escolas do concelho do Funchal – Região Autónoma da Madeira. Cinquenta alunos integraram o Grupo Experimental (GE) e 40 alunos integraram o Grupo de Controlo (GC). Foi utilizado um desenho de investigação quasi-experimental, com pré e pós-teste. Os participantes foram avaliados com recurso às provas: i) Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Raven, 1947 adaptação de Simões, 2000); ii) Avaliação da Linguagem Oral (Sim-Sim, 1997); iii); TLP - Teste de leitura de palavras (Ribeiro, Viana, Santos, Cadime, Chaves-Sousa, Vale, & Spinillo, 2014); iv) Teste de avaliação da compreensão da leitura ACL 1 e ACL 2 (Català, Català, Molina & Monclùs, 2001, adaptação de Mendonça, 2008). Os resultados deste estudo demonstram, os efeitos positivos de um programa estruturado de ensino explícito da compreensão da leitura e sugerem que tais efeitos podem ser obtidos mesmo em anos iniciais de alfabetização. Estes resultados sugerem também que os efeitos deste tipo de programas não se cingem à compreensão da leitura, mas que se estendem à compreensão oral e à leitura de palavras. Palavras-chave: Compreensão da leitura; ensino explícito; leitura; programa de intervenção. vi Understand to read. Read to understand. A teaching and intervention program in reading comprehension for the 2 nd grade of the elementary school Abstract There are currently two structured programs in Portugal to promote reading comprehension aimed at students between the 3rd and 6th grades. However, there was a scarcity, not only at the national level, but also at the international level, of programs of explicit techniques of understanding, intended for previous years of school. In this sense, it was considered important to develop a program for 2 nd grade and to analyze the impact of its implementation. The central objectives of this program “U nderstand to read. Read to understand” are to promote the development of oral language comprehension, to promote the development of reading comprehension and meta-comprehension. It consists of 29 didactic sequences, with a duration that varies between 45 and 60 minutes, once a week and it is organized in two parts: oral mode and reading mode. In the empirical study, 90 students from the 2nd grade of the elementary school participated, coming from four schools in the municipality of FunchalAutonomous Region of Madeira. Fifty students were part of the Experimental Group (GE) and 40 students were part of the Control Group (GC). A quasiexperimental research design was used, with pre and post-test. The participants were evaluated using the tests: i) Raven’s Colored Progressive Matrices (Raven, 1947 adaptation by Simões, 2000), ii) Assessment of Oral Language (Sim-Sim, 1997); iii) TLPWord reading test (Ribeiro, Viana, Santos, Cadime, ChavesSousa, Vale, & Spinillo, 2014); iv) Assessment test of reading comprehension ACL1 and ACL2 (Català, Català, Molina & Monclùs, 2001, adaptation by Mendonça, 2008). These results of this study demonstrate the positive effects of a structured program of explicit teaching of reading comprehension and suggest that such effects can be obtained even in early years of literacy. These results also suggest that the effects of these types of programs are not limited to reading comprehension, but that they extend to oral comprehension and word reading. Keywords: Explicit teaching; intervention program; reading; reading comprehension. vii ÍNDICE INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 1 Capítulo I. Compreensão da Leitura: definição do conceito e avaliação ................................................. 3 1.1. Introdução ................................................................................................................................. 3 1.2. Leitura: definição do conceito .................................................................................................. 10 1.3. O Modelo Simples de Leitura .................................................................................................. 13 1.4. Estratégias para o Ensino da Compreensão da Leitura ........................................................... 28 1.5. Síntese .................................................................................................................................... 31 Capítulo II. Os programas de intervenção na compreensão da leitura ................................................. 33 2.1. Introdução ............................................................................................................................... 33 2.2. Método .................................................................................................................................... 33 2.3. Descrição dos Programas ....................................................................................................... 34 2.4. Síntese dos Programas de Intervenção ................................................................................... 78 Capítulo III. Racional teórico do Programa de Compreensão da Leitura ............................................... 87 3.1. Introdução ............................................................................................................................... 87 3.2. Organização do Programa ....................................................................................................... 88 3.3. Operacionalização ................................................................................................................... 93 3.4. Documentos Oficiais em Vigor ................................................................................................. 95 3.5. Descrição do Programa de Compreensão de Leitura .............................................................. 96 3.6. Síntese .................................................................................................................................. 100 Capítulo IV. Avaliação dos efeitos do programa “ Compreender para ler. Ler para Compreender” ... 102 4.1. Introdução ............................................................................................................................. 102 4.2. Objetivos e Hipóteses ............................................................................................................ 102 4.3. Amostra ................................................................................................................................ 103 4.4. Instrumentos ......................................................................................................................... 105 2 No capítulo II descreve-se a revisão efetuada sobre programas de compreensão da leitura destinados a alunos do 1.º ciclo do Ensino Básico, utilizando-se os motores de busca Scopus e Google. Começa-se por indicar o método e os critérios de seleção utilizados na revisão e, de seguida, para cada um dos estudos que cumpre os critérios de inclusão, faz-se a descrição do público-alvo, do desenho do estudo, dos instrumentos de avaliação, da duração, das estratégias mais usadas e/ou mais eficazes, da organização, da aplicação, da garantia de fidelidade e dos principais resultados obtidos. Finaliza-se com uma síntese dos programas apresentados. No capítulo III, aborda-se o racional do programa de promoção da compreensão da leitura desenvolvido no âmbito deste trabalho (Compreender para ler. Ler para Compreender) , alicerçado nos documentos oficiais em vigor. Clarifica-se, ainda, a organização do programa, tendo em atenção a tipologia e extensão de textos, sua operacionalização e níveis de compreensão da leitura, realizando uma descrição sequenciada. No capítulo IV, apresenta-se o estudo empírico efetuado, cujo objetivo foi testar os efeitos do programa. Descrevem-se os objetivos e as hipóteses de investigação, seguidos da descrição e justificação dos procedimentos metodológicos adotados. Descrevem-se os resultados obtidos e discutem-se os mesmos à luz da literatura mais relevante da área, salientando as suas implicações para a prática e para a teoria. Por fim, o capítulo V é destinado às principais conclusões e considerações finais. 3 Capítulo I. Compreensão da Leitura: definição do conceito e avaliação 1.1. Introdução O insucesso escolar, além de constituir um problema para o indivíduo que o experimenta, configura, na realidade, mais do que um problema individual (Pocinho, 2007), pois as suas dimensões sociais, políticas e económicas são evidentes. O problema está longe de ser especificamente português, conforme podemos confirmar nos Relatórios do Program for International Student Assessment (PISA, OECD – Organisation for Economic Co-operation and Development, 2002, 2004, 2007, 2010, 2014, 2015, 2016). Vários estudos realizados quer de âmbito internacional, quer de âmbito nacional têm mostrado, de forma clara, a existência de problemas significativos na compreensão da leitura nos alunos portugueses. Um dos primeiros estudos decorreu em 1989 sob a coordenação da Internacional Association for the Evalution of Educational Achievement (IEA) e envolveu os países da OECD. No que se refere a Portugal, os resultados obtidos mostraram que uma percentagem elevada dos alunos portugueses, mais concretamente ao nível do 4.º ano de escolaridade, apresentava dificuldades acentuadas na compreensão da leitura. Os seus resultados eram piores do que os alcançados pelos seus pares dos outros países: 49% dos alunos portugueses atingiam valores iguais ou superiores à média e destes apenas 5% resolveram itens de dificuldade de nível superior (Sim-Sim & Ramalho, 1993). O primeiro estudo PISA decorreu no ano 2000, sendo repetido de três em três anos, com o objetivo de melhorar as políticas e resultados educacionais nas áreas da Leitura, da Matemática e das Ciências. Em cada ciclo é eleito um domínio principal, seguindo um esquema de rotatividade. A leitura foi o principal domínio de avaliação no primeiro ciclo de estudos PISA. Portugal integrou o estudo PISA logo no ano 2000 e participou em todos os ciclos PISA até à presente data: 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015 e 2018. Para o primeiro ciclo do PISA, foram selecionadas aleatoriamente 156 escolas portuguesas, incluindo escolas da Região Autónoma da Madeira e dos Açores, participando os alunos com 15 anos de idade. No ano 2000 participaram 32 países, tendo ficado a Finlândia em 1.º lugar e Portugal em 27.º lugar em termos de resultados de leitura. O desempenho dos alunos, na leitura, foi avaliado nas tarefas de extração de informação, interpretação e reflexão e/ou avaliação (OECD, 2002). De acordo com o primeiro relatório internacional sobre os resultados do PISA em 2000 (Ministério da Educação e Ciência, MEC, 2001), na leitura verificou-se diferença entre os perfis pessoais 4 dos alunos com altos e baixos níveis de literacia. Os alunos com melhor desempenho nas tarefas de leitura usaram estratégias de estudo, revelaram mais esforço e perseverança, bons níveis de autoconceito e de eficácia pessoal, sentido de pertença e motivação e maior velocidade leitora. Para além disso, os melhores resultados do PISA em termos de leitura foram obtidos pelos alunos provenientes de famílias em que os recursos educacionais e os bens culturais em casa eram elevados e nas quais houve uma maior interação comunicacional entre pais e filhos, nomeadamente no que se refere a temas sociais, livros, revistas, jornais e filmes. Os resultados dos alunos portugueses foram de 470 pontos em literacia de leitura, abaixo da média da OECD com 500 pontos, havendo uma percentagem muito elevada de alunos com níveis muito baixos de literacia: 52% de alunos com níveis de literacia iguais ou inferiores a 2, em comparação com 40% de alunos no espaço da OECD. Todavia, os resultados variaram ligeiramente, se considerados os resultados na leitura de diferentes tipos de texto. Nas tarefas de leitura, os alunos portugueses obtiveram, no geral, resultados ligeiramente acima dos valores médios da OECD na leitura de textos narrativos. Já quando se tratou de textos dramáticos ou de textos informativos os resultados afastaram-se dos valores médios da OECD. Em 2003, o número de países que integrou o estudo PISA foi mais elevado, perfazendo um total de 41 (OECD, 2004). Neste segundo ciclo do estudo PISA, foi dado maior enfoque à literacia matemática, tendo como domínios secundários as literacias de leitura e científica. Foi introduzido um quarto domínio – resolução de problemas – considerado transversal aos três domínios de base do PISA. Segundo os Resultados do Estudo Internacional PISA 2003 (MEC, 2004), o desempenho médio dos alunos portugueses na leitura, situou-se nos 478 pontos, isto é, mais 8 pontos do que os obtidos em 2000, indicando ter havido progressos significativos, mas ainda assim, abaixo da média da OECD que foi de 494 pontos. No ano 2006, participaram 57 países no Estudo internacional PISA e o foco foi a literacia científica. Na literacia em leitura, Portugal apresentou um valor de 472 pontos, sendo superior ao valor do ano 2000, com 470 pontos, mas inferior ao ano de 2003 (478) (OECD, 2007). Em 2009, a leitura voltou a ser o foco principal. Neste ano, Portugal foi o único país que melhorou nos três domínios – matemática, leitura e ciências –, comparativamente ao ciclo anterior (2006). Portugal ainda tinha, no entanto, resultados abaixo da média da OECD (que foi de 489 pontos nas habilidades específicas de aceder e retirar informação e de integrar e interpretar), mostrando a existência de dificuldades na compreensão da leitura (OECD, 2010). Em 2012 participaram no estudo PISA 63 países. Neste ciclo, a Matemática foi avaliada pela segunda vez como principal domínio. Na literacia de leitura, os resultados alcançados por Portugal (488 5 pontos) situaram-se abaixo da média da OECD (496 pontos), isto é, obteve menos um ponto do que o verificado no ciclo de 2009, quando a leitura foi avaliada como domínio principal (OECD, 2014). No estudo PISA 2015, participaram 72 países de todos os continentes e, neste ano, o principal enfoque foi a literacia científica. Pela primeira vez na história da participação nacional, Portugal ficou posicionado acima da média dos 35 países da OECD (que se situou nos 493 pontos), tendo obtido 498 pontos. Comparativamente à participação de 2000, Portugal progrediu 28 pontos no domínio da leitura (OECD, 2015, 2016). Os estudos PISA são realizados com alunos de 15 anos de idade, mas Portugal tem também participado em estudos de larga escala conduzidos com alunos de faixas etárias inferiores. Em 2011 Portugal participou no estudo Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) , cujo objetivo foi o de avaliar o nível de compreensão da leitura (recuperar informações explícitas, fazer inferências simples e interpretar e integrar ideias e informações). O foco do PIRLS centrou-se nos alunos de 4.º ano, por ser a passagem do aprender a ler para o ler para aprender . A participação de Portugal no estudo PIRLS 2011 revelou resultados modestos, com uma média ligeiramente acima do ponto de corte médio da escala (541, numa escala de 0 - 1000), ficando em 19.º lugar, num conjunto de 48 países (Mullis, Martin, Foy, & Drucker, 2012). No estudo PIRLS de 2016, Portugal desce 13 pontos, comparativamente com os resultados obtidos em 2011, ocupando a trigésima posição dos 50 países que participaram. Relativamente à literacia Online (ePIRLS) Portugal ocupou o 12.º lugar dos 14 países avaliados nesta condição, com 522 pontos, ou seja, seis pontos abaixo da média, que foi de 528 pontos (Mullis, Martin, Foy, & Hooper, 2017). Dado que os participantes no estudo empírico desta tese são alunos da Região Autónoma da Madeira, serão, de seguida, analisados com mais detalhe os resultados obtidos nesta região autónoma ao nível dos estudos PISA e PIRLS, das provas de aferição e dos exames nacionais. O relatório internacional sobre os resultados do PISA 2000 (MEC, 2001) revelou que os alunos da Região Autónoma da Madeira obtiveram 425 pontos, sendo esta uma pontuação que se situa abaixo da média a nível nacional (470) e da média da OCDE (500). Já os estudos PISA 2003, 2006, 2009 e 2012 não clarificam especificamente os resultados obtidos na literacia em leitura dos alunos desta região autónoma, apresentando apenas os resultados obtidos a nível nacional. No estudo PISA 2015, o desempenho médio dos alunos madeirenses situou-se nos 487 pontos, menos 11 pontos que a média nacional e 6 pontos abaixo da média dos países da OECD (OECD, 2015, 2016). Por conseguinte, na edição de 2015 assistiu-se a uma melhoria de 62 pontos, comparativamente aos resultados obtidos no PISA 2000. 6 Em relação ao estudo PIRLS 2011, os alunos de 4.º ano da Região Autónoma da Madeira não participaram neste estudo. Contudo, na sua participação em 2016 obtiveram 518 pontos, diferindo apenas 10 pontos abaixo da média nacional, conforme descrito anteriormente (Mullis, Martin, Foy, & Hooper, 2017). A nível interno, as provas de aferição foram pela primeira vez aplicadas na Região Autónoma da Madeira no ano letivo 2006/2007, a alunos de 4.º ano de escolaridade. Esta prova é organizada em função de três competências: compreensão da leitura, conhecimento explícito da língua e compreensão escrita. No ano letivo 2006/2007, os resultados das provas de aferição de Língua Portuguesa na Região Autónoma da Madeira revelaram 9.6% de negativas, ou seja, uma taxa de sucesso de 90.4%, próxima dos resultados nacionais, que se situaram nos 90.1%. (MEC, 2009). Não obstante este resultado, desde essa data, o desempenho dos alunos no que respeita à leitura e à compreensão de textos tem sido frágil, traduzido em dificuldades em extrair do texto uma ideia principal, cumprir uma instrução, identificar e retirar do texto informação ou realizar compreensão inferencial (Custódio, 2012). A taxa de retenção no 1.º ciclo, a nível nacional situou-se nos 4.0% e no 2.º ano foi de 7.6%. Na Região Autónoma da Madeira, a taxa de retenção e de desistência foi de 8.3% no 1.º ciclo. No ano letivo 2007/2008, a taxa de insucesso na prova de aferição de Língua Portuguesa foi de 10.5% a nível nacional e na Região Autónoma da Madeira foi de 9.9%. Em 2008, a taxa de retenção a nível nacional no 1.º ciclo foi de 3.7% e no 2.º ano de escolaridade foi de 6.3% (MEC, 2009). Na Região Autónoma da Madeira, a taxa de retenção no 1.º ciclo situou-se em 6.3% e, no 2.º ano, em 10.8% (Direção Regional de Estatística da Madeira, 2018). Em 2008/2009, a percentagem de insucesso na prova de aferição de Língua Portuguesa foi de 9.8% a nível nacional e de 8.7% na Região Autónoma da Madeira. Neste ano a taxa de retenção no 1.º ciclo na Região Autónoma da Madeira foi de 6.1% e a nível nacional foi de 3.6%. A taxa de retenção no 2.º ano na Região Autónoma da Madeira foi de 10.6%, inferior à taxa de retenção verificada no ano 2008 (Direção Regional de Estatística da Madeira, 2018), mas superior à taxa a nível nacional, que se situou nos 7.0%. No ano letivo 2009/2010, a classificação média em termos percentuais do desempenho global dos alunos em Língua Portuguesa na Região Autónoma da Madeira foi de 50.5% e a nível nacional situouse nos 69.8% (Gabinete de Avaliação Educacional, GAVE, 2010). A taxa de retenção, em 2010, no 1.º ciclo na Região Autónoma da Madeira foi de 5.8%, com um decréscimo de 0.3% comparativamente a 2008/2009 (Direção Regional de Estatística da Madeira, 2018) e, no 2.º ano, foi de 11.8%. A nível nacional a taxa de retenção e de desistência foi de 3.7% no 1.º ciclo do Ensino Básico. 7 Em 2010/2011, a média dos resultados obtidos na Prova de Aferição de Língua Portuguesa a nível nacional foi de 69% (GAVE, 2011) e na Região Autónoma da Madeira foi de 57.04%. Registou-se um aumento da percentagem de insucesso nas provas de aferição de Língua Portuguesa, comparativamente a 2010, o mesmo sucedendo com os resultados a nível nacional, que se situaram nos 13.3%. A taxa de retenção e desistência no 1.º ciclo foi de 5.1%, com um decréscimo face ao ano anterior; no 2.º ano foi de 9.6% (Direção Regional de Estatística da Madeira, 2018). A nível nacional, a taxa de retenção e desistência foi de 3.3%. No ano letivo 2011/2012, na Prova de Aferição de Língua Portuguesa, 20% dos alunos portugueses apresentaram valores inferiores aos parâmetros mínimos exigidos (MEC, 2013a). Os resultados na sub-competência compreensão da leitura continuavam a ser preocupantes, especialmente quando foi solicitada a deteção do sentido implícito do texto, a identificação de uma informação explícita no texto e a ordenação de momentos de sequência narrativa (MEC, 2012). A classificação média nacional, em termos percentuais, do desempenho global dos alunos em Língua Portuguesa situou-se nos 66% (MEC, 2012). Na Região Autónoma da Madeira, a percentagem de aproveitamento em Língua Portuguesa no 1.º ciclo foi superior à média nacional, destacando-se com 81.17%. Em 2012, a taxa de retenção e desistência no 1.º ciclo foi de 4.8% a nível nacional e de 6.6% na Região Autónoma da Madeira. No 2.º ano de escolaridade, a taxa de retenção e de desistência na Região Autónoma da Madeira foi de 12.7% e a nível nacional foi de 8.4%. Em 2012/2013 foram introduzidos exames de final de ciclo. No que respeita ao 1.º ciclo, a média nacional em Português foi negativa, com 48.7% dos alunos apresentando valores inferiores aos mínimos exigidos (MEC, 2013b). O resultado médio na taxa de retenção e de desistência no1.º ciclo, a nível nacional, situou-se nos 4.9%, mas no 2º ano era de 9.5%. Na Região Autónoma da Madeira, verificaram-se resultados semelhantes, com 46.03% dos alunos a obter valores inferiores aos mínimos exigidos e com as taxas de retenção e de desistência no 1.º ciclo a situar-se em 7.4%, mas subindo para os 14.7% no 2.º ano de escolaridade. No ano letivo 2013/2014, a taxa de sucesso dos alunos em Português foi de 62.2% a nível nacional, situando-se na Região Autónoma da Madeira nos 62.3% (Observatório de Educação da Região Autónoma da Madeira, OERAM, 2013, 2014, 2015). No ano 2014, a taxa de retenção no 1.º ciclo na Região Autónoma da Madeira melhorou 0.8% comparativamente ao ano letivo anterior, passando para 6.6%; no 2.º ano situou-se em 13.9%. A nível nacional, a taxa de retenção e de desistência situou-se em 5% no 1.º ciclo, subindo para 10.4% no 2.º ano de escolaridade (MEC, 2016a). 8 No ano letivo 2014/2015, a média dos resultados obtidos em Português a nível nacional era de 65.6 % e na Região Autónoma da Madeira situou-se em 66.9% (Observatório de Educação da Região Autónoma da Madeira, OERAM, 2013, 2014, 2015). No entanto, as taxas de retenção no 1.º ciclo aumentaram, tendo-se situado em 7.8%, valor que sobe para os 9.3% no 2.º ano de escolaridade (MEC, 2016a). Na Região Autónoma da Madeira, a percentagem de alunos que não atingiu os valores mínimos exigidos situou-se nos 10.12% e as taxas de retenção do 1.º ciclo chegavam aos 6.2%. No 2.º ano de escolaridade, as taxas de retenção situaram-se nos 12.7% (Observatório de Educação da Região Autónoma da Madeira, OERAM, 2016). Apesar de as taxas de retenção que vêm sendo referidas não especificarem as razões subjacentes, é muito provável que estejam relacionadas com dificuldades na leitura uma vez que, de acordo com o Relatório Técnico de Retenção, existe a ideia de que a retenção poderá ser benéfica em casos de não automatismo da leitura no 2.º ano (Conselho Nacional de Educação, CNE, 2015). Estes dados são, de certo modo, corroborados pelo estudo de Rodrigues, Alçada, Calçada, e Mata (2017), no qual os problemas de leitura são referidos como a principal causa para a retenção dos alunos no 2.º ano de escolaridade. Um dado que é ressaltado neste estudo é o de que, na opinião dos professores, os alunos que não atingem os objetivos estabelecidos em termos de leitura, apenas têm duas alternativas: a retenção ou a passagem automática. Para os professores entrevistados no estudo, a repetência é a alternativa correta, sendo vista mais como uma oportunidade e não tanto como um problema. Os manuais escolares, principal recurso pedagógico ao nível do 1.º ciclo do Ensino Básico, foram, a partir de 2006, alvo de análise, visando a certificação da sua qualidade, (artigo 34.º do DecretoLei n.º 47/2006, de 28 de agosto; artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 261/2007, conforme descrito no Despacho n.º 29 864/2007, de 27 de dezembro e Despacho n.º 415/2008 de 4 de janeiro, MEC, 2006, 2007a, 2007b, 2008). Como demonstrou o estudo de Rocha (2007) as tarefas incluídas nos manuais de 3.º e 4.º anos, não promoviam a capacidade de compreensão crítica, de argumentação e de apreciação, nem a capacidade de inferir ou antecipar acontecimentos. Também não promoviam a pesquisa, o tratamento, a seleção e a organização da informação recolhida através da leitura. Para além disso, a compreensão da leitura era abordada essencialmente através de perguntas orientadas para a compreensão literal. Em consonância com os resultados desta análise, as revisões de Marcuschi (1996) e Spinillo (2008), efetuadas no Brasil, e os estudos de Araújo (2005) e Rocha (2007), realizados em Portugal, realçaram que os manuais e as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, em 9 termos de compreensão da leitura, se centram muito em tarefas visando localizar informações explícitas, em detrimento de tarefas visando a interpretação e a reflexão. Só no ano letivo 2013/2014, através do Despacho n.º 95-A/2013, (MEC,2013c), foi programada a revisão dos manuais de Português do 1.º ano de escolaridade, e apenas para o ano letivo 2014/2015 foi planeada a avaliação e certificação dos manuais escolares de Português para o 2.º ano de escolaridade (através do Despacho n.º 14788-A/2013, de 14 de novembro, MEC, 2013d). No ano letivo 2015/2016, as provas de aferição no 1.º ciclo passaram, pela primeira vez, a ser destinadas a alunos de 2.º ano, abrangendo todas as áreas do Currículo e deixaram de ter nota, ficando registadas nos Relatórios Individuais das Provas de Aferição (RIPA). As provas de aferição de Português passaram a incluir também conteúdos da área de Estudo do Meio. Em 2016, os alunos do 2.º ano manifestaram muitas dificuldades em refletir sobre o conteúdo do texto que leram, o que valeu uma recomendação do Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) no sentido de se insistir mais na leitura de textos literários e na sua interpretação. Nestas provas de aferição verificou-se que, no domínio da leitura, 56,3% dos alunos obtiveram respostas enquadradas na categoria «Conseguiram», sendo o domínio Compreensão Oral aquele em que os alunos revelaram mais dificuldades (42,9% na mesma categoria). A nível nacional, a taxa de retenção e desistência no 1.º ciclo desceu para 3.7%, mas situando-se ainda nos 7% no 2.º ano de escolaridade. Na Região Autónoma da Madeira, a taxa de retenção no 1.º ciclo situou-se em 5.2%, sendo de 11.2% no 2.º ano de escolaridade (MEC, 2016b). No ano seguinte – 2016/2017 – as dificuldades verificadas no ano anterior parecem ter sido atenuadas quer no que diz respeito ao texto literário, quer no que respeita ao texto não literário, com a percentagem de respostas corretas a variar entre os 67% e os 90%. A taxa de retenção no 1.º ciclo registou um grande decréscimo, situando-se nos 3.0%, o que representa uma redução de cerca de 40% relativamente a 2014. Todavia, no 2.º ano esta taxa foi de 7.4% (MEC, 2017). Na Região Autónoma da Madeira estas taxas situaram-se nos 3.7%, e 9.7%, respetivamente. Em 2017/2018, na prova de aferição de Português no 2.º ano, apenas 25% dos alunos conseguiram realizar, com sucesso, as tarefas de leitura propostas. Nessa prova observaram-se valores muito próximos nos níveis de complexidade cognitiva intermédia e superior, cujas tarefas exigiam a aplicação e interpretação de conhecimentos extraídos do texto. O nível de complexidade inferior (conhecer/ reproduzir) apresentou desempenhos com uma percentagem média de cerca de 66% de acerto (MEC, 2018b). Na Região Autónoma da Madeira a taxa de retenção foi de 2.9% no 1.º ciclo e de 6.9% no 2.º ano de escolaridade. A nível nacional, a taxa de retenção foi de 5.0% (MEC, 2018a) e no 2.º ano teve um aumento de 0.2% comparativamente a 2016/2017, passando a 7.6%. 10 Em face dos resultados dos estudos internacionais PISA e PIRLS, das Provas de Aferição e dos Exames de final de ciclo, verifica-se a existência de diversas fragilidades centradas, essencialmente, a nível da compreensão da leitura, tornando imperioso que se pense em soluções. Dada a importância da compreensão da leitura para o sucesso escolar, neste capítulo é realizada uma revisão sobre a compreensão da leitura, sua natureza e processos que a influenciam, tendo em vista o desenvolvimento de um programa de compreensão da leitura destinado ao 2.º ano de escolaridade. Aborda-se, de seguida, os vários conceitos de leitura e os componentes específicos da compreensão da leitura, ancorados no Modelo Simples de Leitura (MSL, Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). É detalhado cada um dos três componentes do modelo MSL: a descodificação, a compreensão da linguagem oral e a compreensão da leitura, estabelecendo-se relações de paralelismo entre eles, à luz de meta-análises, estudos clássicos e estudos mais recentes. Atendendo a que a compreensão da leitura é uma atividade complexa que envolve processos cognitivos decorrentes da leitura, abordam-se as cinco categorias desses processos (microprocessos, processos de integração, macroprocessos, processos de elaboração, processos metacognitivos) segundo Giasson (2000). Contudo, a compreensão da leitura não de desenvolve naturalmente, pelo que é imprescindível o seu ensino. Como tal, põe-se em relevo algumas estratégias de ensino explícito a serem realizadas antes, durante e após a leitura. 1.2. Leitura: definição do conceito A definição do conceito de leitura tem sofrido alterações ao longo do tempo. Para Borel-Maisonny (1949, citada por Mialaret, 1997), “ler corresponde a encontrar, face a um sinal escrito, a sua sonorização” (p. 15), sendo essencialmente uma atividade mecânica que implicava a descodificação. De acordo com esta ideia, um leitor só se tornaria competente se, nos anos iniciais de alfabetização, aprendesse a decifrar. Mais tarde, em 1960, Borel-Maisonny (citada em Mialaret, 1997) conclui a sua definição de leitura ao acrescentar que a leitura “equivale a encontrar, em face de um símbolo escrito, a sua sonorização portadora de sentido” (p. 16). Logo, esta afirmação remete para a ideia de que a arte de decifrar só tem sentido se levar à compreensão. Na primeira metade do século XX, a leitura era definida como um conjunto de habilidades ensináveis que permitiam a um indivíduo adquirir informação (Bormuth, 1969). As habilidades ensináveis que definiam a compreensão da leitura variavam de autor para autor. Por exemplo, Durrell 11 (1949) propunha que as habilidades essenciais de compreensão da leitura podiam ser divididas em habilidades relacionadas com a compreensão simples; habilidades associadas com a recordação oral e escrita; habilidades relacionadas com processos relacionados com a leitura e compreensão em habilidades de leitura rápida. Smith (1965) considerava que mereciam especial destaque as seguintes habilidades: sequenciar eventos de uma história; predizer os resultados de uma história, delinear conclusões, encontrar a ideia principal. Acreditava-se que a leitura podia ser melhorada ajudando os alunos a alcançar níveis mínimos de mestria em cada uma destas capacidades, configurando uma conceção comportamental analítica da leitura. Guthrie (1973), com base nesta conceção de compreensão como um conjunto de habilidades, descreveu o currículo de compreensão da leitura como um modelo de linha de montagem de aquisição de habilidades, isto é, assumia-se que cada habilidade podia ser dominada e o somatório de todas elas permitiria a compreensão da leitura. À época, a investigação não tinha ainda sido capaz de esclarecer suficientemente a natureza, a independência ou os níveis de dificuldades de habilidades de compreensão na leitura, pelo que era necessária mais investigação. A investigação efetuada por Durkin (1978), cujo objetivo era determinar como estava a ser ensinada a compreensão da leitura nas escolas, teve particular impacto no aumento do número de investigações nesta área. No estudo de Durkin (1978), foram visitadas 24 salas de aula de quarto ano de escolaridade de 13 escolas diferentes do centro de Illinois nos Estados Unidos da América, tendo sido observada a quantidade de tempo que os professores utilizavam no ensino e em atividades relacionadas com a compreensão da leitura nas disciplinas de leitura e estudos sociais. As escolas foram visitadas durante três dias e, no total, foram observados 4469 minutos na disciplina de leitura e 2775 minutos nas disciplinas de estudos sociais. O autor descobriu que menos de 1% (28 minutos) era utilizado na promoção da compreensão da leitura. Também foram observadas, em cinco salas de aula, as instruções e apoios fornecidos para apoiar a compreensão, destacando-se: a análise da linguagem utilizada pelos poetas (1 minuto); a extração da ideia principal: da história, de um poema, de um título (7 minutos); a análise do significado de expressões comuns (2 minutos); extração da ideia principal dos factos (14 minutos); análise das componentes de uma oração (4 minutos). Os resultados foram surpreendentes. Mais surpreendente ainda foi a constatação que se seguiu. Os professores apenas seguiam indicações do livro, mostrando que a “obediência” aos manuais escolares é um comportamento usual. Paradoxalmente, 17,65% do tempo utilizado pelos professores foi usado para avaliar a compreensão. Em resumo, Durkin (1978) observou que o padrão dominante nas aulas se traduzia 18 O vocabulário também está associado à utilização de estratégias metacognitivas de leitura, permitindo que o indivíduo faça predições sobre o que lê, reduzindo a ambiguidade e eliminando o que não é relevante ao contexto (Joly, 2009; Joly & Marini, 2006; Gonçalves, 2012). Laufer (1986) verificou que as hipóteses de obter sucesso na leitura aumentam na proporção direta das palavras do texto que são conhecidas, embora as pistas gramaticais, a organização textual e a própria familiaridade com o tema também contribuam para o mesmo. b) A morfossintaxe A morfologia é definida por Guimarães e Paula (2019), como “a parte da gramática que estuda a estrutura das palavras, bem como as analisa fora do contexto das frases, períodos e textos. De modo geral, permite que se dividam os vocábulos em dez classes de palavras ou classes gramaticais: substantivos, artigos, adjetivos, numerais, pronomes, verbos, advérbios, preposições, conjunções; interjeições.” (p.127). Quando se fala em morfologia, associa-se a mesma à habilidade para refletir sobre as unidades menores de uma língua e usá-las com intencionalidade, não só na estruturação, como no reconhecimento das palavras. Para descobrir o sentido de um novo vocábulo, o leitor usa, frequentemente, a morfologia, isto é, usa os conhecimentos da estrutura da palavra, desde a raiz das palavras aos seus afixos (Giasson, 2000). Por exemplo, para descobrir o significado da palavra “bananeira” é feita uma análise à estrutura morfológica da palavra, separando a raiz da palavra do sufixo –eira. A análise destes aspetos estruturantes da língua permite que o leitor olhe para os radicais de palavras e identifique diferentes possibilidades combinatórias. Além disso, a perceção da estrutura morfológica das palavras pode ajudar no estabelecimento dos sentidos semânticos e gramaticais dos vocábulos que não são familiares. O conhecimento morfológico contribui ainda para que o leitor amplie o seu reportório lexical e as formas de generalizar esse conhecimento para identificar novos vocábulos (Tong, Deacon, Kirby, Cain, & Parrila, 2011). São vários os estudos (e.g. Guimarães, Paula, Mota, & Barbosa, 2014; Lúcio, Lima, Jesuíno, & Rueda, 2018; Mota, Aníbal, & Lima, 2008; Mota & Santos, 2009) que comprovam a importância da consciência morfológica para a compreensão da leitura. Por exemplo Guimarães et al. (2014) realizaram um estudo com o objetivo de verificar de que modo a consciência morfológica contribuía para a compreensão de leitura. Neste estudo participaram 72 alunos de 3.º, 4.º e 5.º anos de escolaridade de uma escola pública do Brasil. Para avaliar a consciência morfológica foram aplicadas três tarefas: de categorização gramatical, de morfologia, flexional e de morfologia derivacional (Paula, 2007; Sá, 2006). 19 Para avaliar a compreensão de leitura foi usada a técnica cloze e foram apresentados dois textos diferentes. O desempenho nas tarefas de consciência morfológica (flexional e derivacional) explicou 35,8% da variância encontrada na compreensão da leitura. O estudo de Minatel (2016), realizado com alunos de 5.º ano de escolaridade, tinha como objetivo verificar a relação entre o domínio de palavras morfologicamente complexas e o desempenho na compreensão da leitura. Este estudo indicou que os alunos evoluem na capacidade de processamento dos aspetos morfológicos, especialmente no conhecimento de palavras afixadas complexas, ampliam o seu reportório lexical e, consequentemente a compreensão da leitura. Lúcio et al. (2018) realizaram um estudo com o objetivo de investigar os efeitos da idade e da escolaridade no desempenho em compreensão da leitura e consciência morfológica, assim como o poder preditivo da consciência morfológica no desempenho em compreensão da leitura. Neste estudo participaram 403 alunos do 2.º ao 9.º ano de escolaridade de uma cidade do interior do Estado do Paraná, no Brasil. Utilizaram um texto com tarefas tipo Cloze e Tarefas de Avaliação da Consciência Morfológica que permitiam realizar analogias do tipo derivacional e flexional. Os resultados mostram que tanto a compreensão em leitura como a consciência morfológica sofrem influência desenvolvimental e que a consciência morfológica pode predizer entre 23% a 34% da compreensão leitora. Possuir um vasto vocabulário é crucial, mas não é suficiente para dominar uma língua, pelo que é também importante perceber como as palavras são organizadas em frases ou orações (Viana, 2009). A sintaxe é, por isso, uma outra dimensão importante no sistema linguístico. O conhecimento sintático permite que o leitor identifique se uma frase está ou não construída corretamente e se as palavras que constituem uma frase estão ou não bem posicionadas gramaticalmente (Lima, 2009). Alguns estudos se debruçaram ao estudo da sintaxe no desempenho em leitura. Por exemplo, Capovilla, Capovilla, e Soares (2004) realizaram um estudo no Brasil com o objetivo de apresentar uma Prova de Consciência Sintática e dados preliminares da sua validação com 204 crianças de 1.º ao 4.º ano de escolaridade. Os resultados deste estudo mostraram um efeito significativo em consciência fonológica, em competência de leitura, na escrita (ditado) e no vocabulário. Como forma de analisar possíveis correlações entre habilidades sintáticas, habilidades de leitura e a compreensão oral, Teixeira, Schiefer, Carvalho e Ávila (2016) realizaram um estudo com alunos de 4.º e 5.º anos de escolaridade. Estes alunos foram avaliados através de testes de compreensão oral, consciência sintática e morfossintática, taxa de leitura e compreensão da leitura. Os resultados deste estudo revelaram diferenças significativas nos grupos intervencionados nas tarefas de compreensão oral, consciência sintática e morfossintática, a taxa de leitura e o resultado da prova de compreensão da 20 leitura. Os autores concluíram, que estes resultados enfatizam a relevância da estimulação de habilidades metassintáticas para o desenvolvimento da leitura e a inclusão de provas sintáticas na avaliação da leitura. Estudos longitudinais efetuadas por Rego (1993, 1995, 1997) apontam igualmente para a importância da consciência sintática no desenvolvimento da habilidade de compreensão da leitura. Tong, Deacon, e Cain (2014) realizaram um estudo cujo objetivo era o de verificar se a morfologia e sintaxe estavam especificamente relacionadas com a compreensão de leitura de alunos do 4.º ano de escolaridade, utilizando, para o efeito uma amostra de 15 maus leitores e 15 leitores proficientes. Os resultados do estudo mostraram que os maus leitores tiveram um desempenho inferior ao dos proficientes numa tarefa de analogia com palavras derivadas e na qual não havia informações sintáticas adicionais, explorando apenas a consciência morfológica, e também numa tarefa de consciência sintática, na qual não havia manipulações morfológicas. Estes resultados mostraram que a compreensão da leitura se relaciona de forma independente com a morfologia e com a sintaxe. 1.3.3. Os contributos da descodificação e da compreensão da linguagem oral para a compreensão da leitura A investigação sobre a compreensão da leitura tem mostrado que os dois elementos do MSL (descodificação e compreensão da linguagem oral) não são independentes. Isto é, a compreensão da linguagem oral apoia a identificação de palavras e a identificação de palavras na leitura alarga o conhecimento na linguagem oral, havendo uma reciprocidade biunívoca. Florit e Cain (2011), numa meta-análise efetuada sobre estudos baseados no MSL, verificaram que a relação entre os dois componentes propostos (descodificação e compreensão da linguagem oral) altera-se de modo significativo ao longo da escolaridade, variando esta alteração em função da profundidade da ortografia. Nesta meta-análise, os autores examinaram, num total, trinta e três estudos: vinte estudos, cuja amostra englobou crianças de língua inglesa e treze estudos que abrangeram crianças de outras línguas europeias, destacando-se o grego, o francês, finlandês e neerlandês. Nestes estudos investigaram a aprendizagem da leitura desde os 4/5 anos de idade (Educação Pré-Escolar e com pelo menos 1 ano de escolaridade) até aos 10/11 anos (4.º ano e até 5 anos de escolaridade). Nesta meta-análise identificaram diferenças significativas na relação entre os três fatores do MSL nos leitores das diferentes ortografias. Nos anos iniciais de aprendizagem da leitura, a descodificação mostrou maior influência na compreensão da leitura do que a compreensão da linguagem oral, nos 21 estudos conduzidos numa ortografia opaca (inglês). No entanto, a compreensão da linguagem oral é um forte preditor da compreensão da leitura logo desde os primeiros anos de alfabetização em ortografias transparentes. Ripoll, Aguado e Castilla-Earls (2014) numa meta análise de 56 estudos sobre a descodificação, a compreensão da linguagem oral e a compreensão da leitura (componentes do MSL), conduzidos com amostras de alunos do 1.º ao 6.º ano de escolaridade, todos de língua inglesa, verificaram que a descodificação/ identificação das palavras escritas e a compreensão da linguagem oral são preditores do desempenho em compreensão da leitura. No entanto, a descodificação contribuía grandemente para a variância encontrada no desempenho em compreensão de leitura, especificamente no 1.º, 2.º e 3.º anos de escolaridade havendo uma correlação positiva com uma magnitude de efeito na ordem dos 49%. Contudo no 4.º, 5.º e 6.º ano, a correlação entre as componentes descodificação e compreensão da leitura era fraca, apresentando uma magnitude de 12,3%. Nestes últimos três anos, a compreensão da linguagem oral revelou-se mais preponderante para a compreensão da leitura, apresentando uma correlação positiva moderada. A nível da compreensão da linguagem oral, os três primeiros anos de escolaridade apresentaram uma magnitude de efeito de 26%, contrastando com 28,1% nos anos seguintes, o que levou os autores a concluir que os efeitos não eram significativamente diferentes. Por conseguinte, estes concluíram que a descodificação é fulcral na compreensão da leitura, mas este facto apresenta uma maior incidência nos primeiros anos de escolaridade e vai gradualmente diminuindo à medida que a escolaridade vai avançando. Em relação à compreensão da linguagem oral, o mesmo não se verifica, isto é, à medida que o nível de escolaridade avança, a influência da compreensão da linguagem oral aumenta na compreensão da leitura (Bowey, 2000; Bonifacci & Tobia, 2017; Kendeou et al., 2009; Vellutino, Tunmer, Jaccard, & Chen, 2007).Em suma, nos primeiros anos de escolaridade, toda a esfera da compreensão da leitura está fortemente dependente da descodificação/ identificação das palavras escritas, visto que as crianças necessitam de automatizar todas as regras que implicam a correspondência entre o grafema e o fonema. Com o avançar dos anos de escolaridade, a leitura tende a tornar-se automatizada, pelo que há uma diminuição da associação entre a descodificação e a compreensão da leitura. Passada a fase de automatização da leitura, as habilidades linguísticas tendem a ser o principal fator na capacidade de construir significados a partir da leitura. Ripoll e colaboradores (2014) alertam ainda que os resultados obtidos nos diversos estudos que foram analisados sobre a compreensão da leitura indicam a existência de outros fatores que a influenciam, além da descodificação e da linguagem oral. Na meta-análise que realizaram foi identificado um escasso corpo de investigação sobre a importância desses fatores que pudessem complementar os 22 outros dois componentes do MSL (descodificação, compreensão da linguagem oral). Foram testados em alguns estudos (Connors 2009; Cutting & Scarborough, 2006; Høien-Tengesdal, 2010) os seguintes fatores e/ou possíveis componentes: a atenção, a memória de trabalho, o quociente de inteligência e a velocidade de acesso ao léxico. Ainda que a investigação aponte uma relação entre a compreensão da leitura e estes fatores, é consensual que os componentes enunciados pelo MSL – descodificação e compreensão da linguagem oral – são especialmente relevantes para explicar os níveis de compreensão da leitura atingidos pelos leitores. 1.3.4. Compreensão da leitura A leitura é uma atividade complexa, produto da interação de múltiplos fatores e que convoca múltiplos processos cognitivos e linguísticos. De seguida, analisam-se, de forma breve, os diferentes processos relativos à identificação de palavras escritas e à construção de significado. Giasson (2000) apresenta um modelo de compreensão da leitura em que estes processos aparecem descritos de forma clara. A autora diferencia cinco categorias de processos cognitivos decorrentes da leitura: os microprocessos, os processos de integração, os macroprocessos, os processos de elaboração e os processos metacognitivos (cf. Figura 2). Estas cinco grandes categorias de processos, por sua vez dividem-se em componentes que serão exploradas seguidamente. 23 Figura 2. Processos de leitura e as suas componentes (Giasson, 2000, p.32). a) Microprocessos Os microprocessos são processos básicos de leitura responsáveis pela compreensão da frase. Estes processos incluem não só os processos percetivos e léxicos, como também a leitura por unidades de significado. Ou seja, para que a informação seja compreendida é indispensável que o leitor reconheça as palavras escritas e saiba agrupá-las em unidades de significado (Giasson, 2000). Segundo Giasson (2000), os microprocessos possibilitam a compreensão da informação incluída numa frase, o que envolve não só o reconhecimento de palavras, como também a capacidade de as agrupar em unidades e ainda a seleção dos elementos da frase que é preciso reter, fazendo assim uma microsseleção. Os microprocessos incluem competências essenciais: processos percetivos, processos léxicos e compreensão das unidades de significado. Os processos percetivos abarcam a identificação de letras, de palavras e a sua discriminação. As crianças têm de reconhecer que as palavras são formadas a partir de vários grafemas com variados formatos (maiúsculas, minúsculas, manuscrito e imprensa), posições gráficas e dimensões diferentes (Viana, 2009). Processos Microprocessos Reconhecimento das palavras Leitura do grupos de palavras Microsseleção Processos de Integração Utilização de referentes Utilização de conectores Inferências baseadas em esquemas Macroprocessos Identificação das ideiais principais Resumo Utilização da estrutura do texto Processos de elaboração Previsões Imagens mentais Resposta afetiva Ligação com os conhecimentos Raciocínio Processos Metacognitivos Identificação da perda da compreensão; Reparação da perda de compreensão 24 Quando falamos em processos léxicos há que ter em conta a capacidade de o leitor reconhecer, com rapidez e clareza os vocábulos escritos, de modo a conseguir extrair sentido. O processamento lexical é responsável pelos conceitos associados à compreensão de uma unidade linguística. Os símbolos são reconhecidos com os sons correspondentes, formando palavras com significado. A leitura prevê que, primeiramente, sejam analisados os grafemas (letras) que compõem a palavra, tendo em conta uma análise visual e só depois é feita uma atribuição dos fonemas (sons) correspondentes a essas letras, através da reconversão de grafemas em fonemas, utilizando para tal o léxico auditivo que se ligará com o sistema semântico e, desta forma, obter o significado (Viana, 2009). Este processo é fundamental, pois “se o leitor não conhecer o significado das palavras que vê escritas, a extração de sentido fica comprometida.” (Viana, Ribeiro, & Baptista, 2014, p. 19). No entanto, para a compreensão o reconhecimento de palavras não é suficiente; é fundamental agrupá-las em unidades de sentido. Quando as dificuldades se situam ao nível da formação dessas unidades, podem resultar dificuldades de compreensão. Quando uma criança efetua uma leitura silabada e demorada, devido a dificuldades a nível de descodificação, tem maiores probabilidades de não ter sido capaz de agrupar essas palavras lidas em unidades de sentido (Viana, 2009). A microseleção é a terceira habilidade importante a nível dos microprocessos. A microseleção é responsável por levar o leitor a decidir que informação deve reter numa frase. O leitor sabe agrupar as palavras em unidades significativas, selecionando os elementos da frase que são importantes reter. b) Processos de integração Para além do leitor processar as unidades de significado durante a leitura (microprocessamento), também deve estabelecer conexões entre as frases, ativando aquilo que se designa por processos de integração (Klingner, Vaughn, & Boardman, 2015). Entendem-se por processos de integração os processos que têm como finalidade efetuar relações entre as frases (Giasson, 2000; Irwin, 1991), através do uso dos referentes ou expressões anafóricas/categóricas e dos conetores, garantindo a coesão textual. Os processos de integração abrangem dois subprocessos: 1) compreender as marcas explícitas entre as proposições ou frases (referentes e os conetores); 2) inferir as relações implícitas entre as proposições ou as frases. Estas inferências podem basear-se na informação que se encontra no texto ou até mesmo nos conhecimentos do leitor. Deste modo, é importante compreender as expressões referenciais (anafóricas e catafóricas), fazer uso dos conectores e realizar inferências. 25 As expressões anafóricas (ou catafóricas) são palavras utilizadas para substituir outras e são elementos de conexão. São palavras ou expressões que remetem para um referente introduzido ou a introduzir. Por exemplo, uma palavra substituída pode ser um nome, uma preposição, um verbo e a palavra pode ser substituída por um pronome, um sinónimo, um advérbio, um termo genérico, um numeral ou então até pode ser subentendida. Os conetores são palavras que ligam dois factos entre si e são usados para unirem duas frases, podendo ser implícitos ou explícitos (Giasson, 2000). Os conectores são palavras/expressões que procuram estabelecer ligações entre frases e parágrafos, simplificando a integração da informação (Klingner et al., 2015; Viana, 2009). Os conectores apoiam a extração de inferências, clarificando as relações entre as frases. Também a realização de inferências é decisiva para a compreensão da leitura, uma vez que são pontes de significado baseadas no texto. As inferências possibilitam a obtenção de um novo conhecimento, quer com base em informações que se encontram no texto, quer convocando para o texto informação extratextual possuída pelo leitor. A realização de inferências está muito dependente dos conhecimentos prévios, da idade e das experiências de vida dos leitores, pelo que a ausência de conhecimentos prévios pode limitar a compreensão do texto (Anderson & Pearson, 1984; McKeown, Beck, & Blake, 2009; Sim-Sim, 2007), explicando as dificuldades dos leitores iniciais em as efetuar. c) Macroprocessos O modo como as ideias de um texto se relacionam umas com as outras, dizem respeito à macroestrutura do texto. Logo, para um leitor poder compreender um texto deverá compreender não só as ligações entre as frases -microestrutura-, como também obter conexões entre as frases e relacionálas com todo o texto-macroestrutura. Por norma, o leitor lembra-se da macroestrutura do texto, mas não da sua microestrutura (Klingner et al., 2015). Mesmo que um leitor compreenda de modo isolado as frases do texto, isso não quer dizer que compreendeu todo o texto, ou seja, a sua macroestrutura. Por isso, é importante que o leitor compreenda não só as ligações entre as frases, como também integre as ideias que vão surgindo no texto, de modo sucessivo, de forma a compreendê-lo integralmente. Assim, o macroprocesso refere-se ao grupo de processos que levam à criação de um conjunto organizado de ideias que sintetizam o conteúdo de um texto no seu todo. Segundo Giasson (2000), os macroprocessos orientam para a compreensão global do texto, isto é, para as conexões que permitem fazer do texto um todo coerente. Nos macroprocessos estão incluídos 26 os processos de: i) Identificação das ideias principais; ii) Resumo; iii) Utilização da estrutura do texto na compreensão e retenção da informação. Identificar a ideia principal do texto implica a integração dos vários significados que se constroem através do uso dos microprocessos, assim como dos processos de integração. Regra geral, sempre que um leitor tenta lembrar-se de um texto, lembra-se, em primeiro lugar, das ideias principais e só depois é que se recorda das ideias secundárias. Resumir um texto implica que o leitor consiga, com a utilização de um menor número de palavras, manter a equivalência informativa do texto original e atender a um determinado público-alvo (Giasson, 2000). A compreensão de um texto também é influenciada pelos conhecimentos prévios do leitor acerca de estrutura do texto e esta, por sua vez, depende do género de texto. Embora alguns estudos apontem um melhor desempenho dos alunos na compreensão de textos narrativos do que nos textos informativos (Best et al., 2008), este resultado parece não ser universal (Cadime et al., 2017). Na generalidade, a estrutura dos textos narrativos é previsível, possibilitando a formulação de antecipações e/ou previsões sobre o conteúdo do texto ao longo da leitura, facilitando a compreensão das ideias principais (Colomer & Camps, 2002), o que não se verifica em relação aos textos informativos dado que estes podem apresentar diferentes tipos de estruturas (Best et al., 2008), nomeadamente descrições, sequências, comparações e contrastes, relações de causas e efeitos (Goldman & Rakestraw, 2000). De qualquer forma, na literatura é consensual a ideia de que, mesmo a estrutura do texto narrativo, deve ser explicitamente ensinada (Giasson, 2000). d) Processos de elaboração Segundo Giasson (2000), para um leitor poder compreender um texto tem de: i) agrupar as palavras em unidades de significado – microprocessos; ii) estabelecer relações entre as frases - processos de integração; iii) reconhecer as ideias principais do texto - macroprocessos. Mas também é importante que o leitor utilize processos de elaboração, ou seja, construa inferências e imagens mentais, proporcionando-lhe ir além do texto, através da mobilização de conhecimentos prévios (Giasson, 2000, Klingner et al., 2015), tendo em conta as suas experiências anteriores. Para Giasson (2000) não se pode falar em processos de elaboração sem falar dos seus componentes: i) Formulação de previsões/hipóteses sobre o que encontrará no texto; ii) Construção de imagens mentais; iii) Estabelecimento de reações emotivas ao texto; d) Análise e/ou crítica sobre o conteúdo do texto; iv) Integração da informação nova com os conhecimentos anteriores e pessoais do leitor. 27 Nos processos de elaboração, são realizadas previsões sobre as ideias do texto, que não se cingem apenas à frase. Estas previsões dizem respeito ao conteúdo do texto, como por exemplo, caraterísticas das situações/ contextos/ personagens, conhecimentos prévios sobre o tema. As previsões abrangem também a estrutura do texto, nomeadamente conhecimentos prévios sobre o género de texto, a sua gramática e até mesmo referente a outros indícios fornecidos pelo texto (índices, título, figuras, …) (Irwin,1991). Também é importante que as imagens mentais ajudem no aumento e na melhoria da capacidade de memória de trabalho, facilitando a criação de comparações ou analogias, conforme realçam Long, Winograd, e Bridge (1989). As reações emotivas e afetivas podem também influenciar a compreensão de um texto. Segundo Giasson (2000), todo o leitor que se envolve, de modo emotivo, na leitura de um texto é mais ativo e tem mais probabilidades de compreendê-lo e reter a informação nele contida, do que aquele leitor que não se envolve emotivamente na leitura. Por norma, os bons leitores são aqueles que, após a leitura de um texto, conseguem ter uma atitude crítica e reflexiva perante o que leram. Para além disso, os bons leitores conseguem estabelecer relações e paralelismos entre a informação descrita no texto e os conhecimentos anteriores que já possuíam (Giasson, 2000), integrando também os seus conhecimentos pessoais, fulcrais à compreensão de todo o texto. e) Processos metacognitivos Os processos metacognitivos dizem respeito aos conhecimentos que um leitor tem sobre o processo de leitura e sobre as estratégias a usar para compreender, e para restaurar perdas de compreensão (Giasson, 2000). Os processos metacognitivos permitem ao leitor adaptar-se ao texto e à situação e abrangem três aspetos: i) a consciência que o sujeito tem das atividades cognitivas que acabou de efetuar (exemplo: “consigo memorizar melhor se for sublinhando aquilo que leio”); ii) julgamento sobre a atividade (exemplo: “sublinhei, mas não tenho a certeza se estas eram as ideias principais do texto”); iii) a decisão no sentido de modificar ou não o tipo de estratégias cognitivas mobilizadas (exemplo: “tenho que fazer uma primeira leitura para ver quais são as ideias principais e só depois sublinhar”) (Vila Maior, 2003, p. 51). Os processos metacognitivos usados na compreensão são responsáveis pelos processos de: i) monitorização, ii) deteção de falhas na compreensão, iii) identificação de estratégias que podem ajudar 34 • Estudos com um design experimental (de grupo ou caso único), com avaliação pré e pós intervenção; • A compreensão da leitura ser avaliada usando pelo menos uma medida quantitativa e o estudo apresentar resultados da análise estatística efetuada; • Ensino da compreensão da leitura em língua materna. Aplicando estes critérios, foram excluídos trinta e um estudos, com base nos seguintes critérios: a) O público-alvo não era constituído por alunos a frequentar os quatro primeiros anos de escolaridade (Alrwele, 2015; Andreassen & Braten, 2011; Awada & Ghaith, 2017; Cartoceti, Abusamra, & Cornoldi, 2016; Dwyer & Reed,1989; Gayo et al., 2014, Donnel, 2015; Gonzalez, 1992; Habibian, 2015; Haria & Midgette, 2014; Holt & O'Tuel,1989; Ismail & Tawalbeh, 2015; Jiménez et al., 2009; Junaidi, Alfan & Nofita, 2016; Mansur-Alves & Flores-Mendonza, 2015; Pagan & Sénéchal, 2014; Rojas, 2008; Romero, Elosegui, Ruiz, & Lavigne, 2003; Sandoval & Casa, 2011; Smadi & Alshra'ah, 2015; Sung, Chang, & Huang, 2008;Wright, Mitchell, O´Donoghue, Cowhey, & Kearney, 2015); b) Visavam a compreensão da leitura numa segunda língua (Brevik, 2017; Pilgreen & Krashen, 1993); c) Não eram apresentadas tarefas de compreensão da leitura (Goff, 2005; Taboada et al., 2009; Velarde, 2001); d) Os programas eram dirigidos a professores, isto é, visavam a formação de professores (Capellini, Pinto, & Cunha, 2015); e) Os programas eram direcionados para crianças com Necessidades Educativas Especiais (Anunciação, 2011; Gunn, Biglan, & Black, 2002; Hausheer, Hansen, & Doumas, 2011). Após exclusão destes artigos, restaram apenas 25 publicações. 2.3. Descrição dos Programas Os programas analisados e abaixo descritos são apresentados por data crescente de publicação. 35 Paris, Cross, & Lipson (1984) Scopus Desenvolvido nos Estados Unidos da América e tinha os seguintes objetivos: 1) examinar a relação entre a consciência relatada pelas crianças sobre a leitura e as suas reais habilidades de compreensão da leitura; 2) melhorar as habilidades da leitura através do treino de estratégias de leitura. Público-alvo A amostra era constituída por 183 alunos de 3.º ano (n=91) e do 5.º ano de escolaridade (n= 92), com idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos de idade. Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pós-teste e com dois grupos experimentais (1 turma de 3.º ano e 1 turma de 5.º ano) (n= 81) e dois grupos de controlo (1 turma de 3.º ano e 1 turma de 5.º ano) (n=84). Instrumentos Foram usados textos dos manuais de língua materna do 3.º e do 5.º ano de escolaridade e o teste padronizado de compreensãoThe Gates-MacGinitie Reading Test (MacGinitie, 1978). Duração O programa era constituído por 28 sessões de 20 a 30 minutos, aplicado duas vezes por semana, num total de14 semanas. Estratégias Identificar palavras omissas do texto, descobrir significados, realizar tarefas do tipo cloze e de deteção de erros. Organização Este programa foi aplicado em grupo/turma. Aplicação Pelo investigador. Garantia de fidelidade Não é referido nenhum critério para avaliar a fidelidade. 36 Resultados Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos dos grupos experimentais nas tarefas de deteção de erros e do tipo cloze , na consciência leitora e no uso de estratégias para melhorar a compreensão, quando comparado com o desempenho dos grupos de controlo. Rojo (1990) Scopus Desenvolvido no Peru, tinha como objetivo desenvolver competências em termos de compreensão da leitura. Público-alvo A amostra era constituída por 72 alunos de 2.º e de 3.º anos de escolaridade, com idades compreendidas entre os 6 e os 7 anos e com dificuldades na compreensão da leitura. Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pós-teste, com um grupo experimental (n=36) e um grupo de controlo (n=36). Instrumentos Foram usados os seguintes instrumentos: i)Teste de Complexidade de Compreensão de Leitura de Condemarín, Allende e Milicic (1988); ii) Teste de Illinois de Atitudes Psicolinguísticas (adaptado para castelhano por Pando, Jiménez, Kirk et al. , 2008). Duração O programa teve uma duração de cinco meses, uma vez por semana, não sendo especificado o número e a duração das sessões. Infere-se uma duração de cerca de 20 sessões. Estratégias Ler, usar a linguagem oral para explicar estratégias metacognitivas. Organização A aplicação foi realizada em grupo/turma. Aplicação Pelo investigador. 37 Garantia de fidelidade Não é referido nenhum critério para avaliar a fidelidade. Resultados Existe uma melhoria significativa no desempenho dos alunos na compreensão da leitura após estimulação psicolinguística. Nicolau (2001) Scopus Desenvolvido nos Estados Unidos da América, com o objetivo de melhorar o vocabulário, a velocidade leitora e a compreensão da leitura. Público-alvo A amostra era constituída por 70 alunos de 4.º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 9 e os 10 anos de idade e de nível socioeconómico baixo. Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pós-teste, com grupo experimental (n=35) e grupo de controlo (n=35). Instrumentos Foi usado o teste de leitura da Serie Interamericana Forma L-3 DES (Herschel T. Manuel, 1962) que avalia o vocabulário, a velocidade da leitura e a compreensão da leitura. Duração O programa era constituído por 32 sessões de 45 minutos cada uma, com uma periodicidade de 3 vezes por semana. Estratégias Desenvolver o vocabulário, aumentar a velocidade da leitura, ler, identificar as ideias principais. Organização Este programa foi aplicado em grupo/ turma. Aplicação Pelo investigador. 38 Garantia de fidelidade Não é referido nenhum critério para avaliar a fidelidade. Resultados Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental na compreensão e na velocidade da leitura e no vocabulário, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. Tapia (2003) Scopus Realizado no Perú, com os seguintes objetivos: 1) determinar o efeito do programa para melhorar a compreensão da leitura em alunos de quarto e quinto ano de escolaridade; 2) definir a funcionalidade do programa em função da idade, do grau e do contexto sociocultural dos alunos. Público-alvo A amostra era constituída por 91 alunos de 4.º e 5.º ano de escolaridade com idades compreendidas entre os 9 e os 10 anos. Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pós-teste e com dois grupos experimentais (n=47) e dois grupos de controlo (n= 44). Instrumentos Foram utilizados os seguintes instrumentos: i) Teste de Complexidade de Compreensão de Leitura de Condemarín, Allende & Milicic (1988); ii) teste de Linguagem Progressiva (CLP), de Condemarín, Alliende & Milicic (1988). Aos alunos do 4.º ano foi aplicado o terceiro nível de leitura Forma A e aos alunos do quinto, o quarto nível, a forma B do Teste de Complexidade de Compreensão de Leitura de Condemarín, Allende & Milicic (1988). Duração O programa foi aplicado durante um ano letivo, uma vez por semana, não sendo explicitado o número e a duração das sessões. 39 Estratégias Resumir, perguntar, inferir, predizer, parafrasear e aprender estratégias metacognitivas. Organização A aplicação foi efetuada em grupo/ turma. Aplicação Pelos respetivos professores. Garantia de fidelidade Não é referido nenhum critério para avaliar a fidelidade. Resultados Existem diferenças significativas a favor dos leitores pobres superando os níveis deficitários de compreensão e obtendo um nível satisfatório, quando comparados com os bons leitores. Zarzosa (2003) Google Desenvolvido no Perú, tinha como objetivo melhorar os níveis de compreensão da leitura de alunos de nível socioeconómico médio e baixo e com QI abaixo da média. Público-alvo A amostra era constituída por 60 alunos do 3.º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 7 e os 8 anos. 30 alunos eram de uma escola particular e 30 alunos de uma escola pública com nível socioeconómico médio e baixo. Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pós-teste e com dois grupos experimentais (n=30) e dois grupos de controlo (n=30), distribuídos do seguinte modo: Grupo experimental 1: alunos de nível socioeconómico médio (n=15); Grupo experimental 2: alunos de nível socioeconómico baixo (n=15); Grupo de controlo 1: alunos de nível socioeconómico médio (n=15); Grupo de controlo 2: alunos de nível socioeconómico baixo (n=15). 40 Instrumentos Foram usados os seguintes instrumentos: i) Teste de Complexidade de Compreensão de Leitura nível 3, formulário A e B de Condemarín, Allende & Milicic (1988); ii) Test Gráfico de Razonamiento California. – Adaptación de la Prueba de Madurez de California Serie Pre – Primaria (Institute de Investigación de Educación. INIDE. D. I. Lima, 1983). Duração O programa era constituído por 20 sessões de 60 minutos, aplicado durante 5 meses, uma vez por semana. Estratégias Encontrar o significado de palavras relacionando-as com os restantes que formam a oração, parágrafo, antecipar significados, despertar o interesse e a curiosidade para a leitura do texto. Organização A aplicação foi efetuada em grupo/ turma. Aplicação Pelo investigador. Garantia de fidelidade Não é referido nenhum critério para avaliar a fidelidade. Resultados Existem melhorias significativas em todos os alunos de nível socioeconómico médio e baixo. Marzuca (2004) Google Desenvolvido no Chile, tinha como objetivo avaliar a compreensão da leitura através da aplicação de um Programa de Leitura Silenciosa. Público-alvo A amostra era constituída por 161 alunos de 3.º ano de escolaridade, com uma média de 8 anos de idade. 41 Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pós-teste e com dois grupos experimentais (n= 63) e três grupos de controlo (n= 98). Instrumentos Foi utilizado o Teste de Complexidade de Compreensão de Leitura, Forma A e B (Condemarin, Allende & Milicic, 1988). Duração O programa era constituído por um número de sessões não especificadas de 15 a 20 minutos diárias, durante quatro meses, em sessões diárias de 15-20 minutos. Estratégias Elaborar resumos, comparar informações e estabelecer categorias. Organização A aplicação foi efetuada em grupo/ turma. Aplicação Pelo respetivo professor. Garantia de fidelidade Para avaliar a fidelidade foram utilizadas gravações e o registo das opiniões dos pais, professores e alunos. Resultados Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos dos grupos experimentais na compreensão da leitura, quando comparado com o desempenho dos grupos de controlo. Paucar (2007) Scopus Desenvolvido no Peru, tinha como objetivos: 1) analisar a influência da compreensão da leitura no rendimento escolar dos alunos; 2) analisar a influência da ativação de conhecimentos prévios; da identificação das ideias principais e das estratégias de resolução de problemas no desempenho na compreensão da leitura. 42 Público-alvo A amostra era constituída por 40 alunos do 4.º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 9 e os 10 anos. Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pós-teste, com um grupo experimental (n= 20) e um grupo de controlo (n= 20). Instrumentos Foi aplicado o Teste de Complexidade de Compreensão de Leitura, Forma-4 de Condemarin, Alliende & Milicic (1988). Duração O programa foi aplicado durante um ano letivo, uma vez por semana, não sendo especificado o número de sessões e/ou a sua duração. Estratégias Ativar conhecimentos prévios, identificar as ideias principais e utilizar estratégias de resolução de problemas. Organização A aplicação foi efetuada em pequeno grupo (n= 5). Aplicação Pelo investigador. Garantia de fidelidade Não é referido nenhum critério para avaliar a fidelidade. Resultados Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental na compreensão da leitura, quando comparado com o do grupo de controlo. 43 Castillo e Muñoz (2009) Scopus Desenvolvido no Peru, tinha como objetivo verificar os efeitos de um programa na compreensão da leitura. Público-alvo A amostra era constituída por 120 alunos do 2.º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 6 e os 7 anos de idade. Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pós-teste, com um grupo experimental (n= 66) e um grupo de controlo (n=54). Instrumentos Foi utilizada uma prova de compreensão da leitura informal constituída por textos extraídos de um manual escolar do 2.º ano. Duração O programa foi aplicado durante um ano letivo, com periodicidade semanal, não sendo descrita a duração das sessões. Estratégias Ativar conhecimentos prévios, identificar situações relevantes, responder a questões, realizar inferências e desenvolver a expressão escrita. Organização A aplicação foi efetuada em grupo /turma (n=22). Aplicação Pelo respetivo professor. Garantia de fidelidade Não é referido nenhum critério para avaliar a fidelidade. 50 Garantia de fidelidade Foram efetuadas gravações de algumas sessões para posterior avaliação da fidelidade, assim como a avaliação da aplicação correta do programa. Resultados Existe uma melhoria significativa no desempenho dos alunos do grupo experimental na compreensão da leitura e na identificação e aplicação das estratégias de compreensão, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. Elosúa, García-Madruga, Vila, Gómez-Veiga, & Gil (2013) Google Desenvolvido em Espanha, com o objetivo de melhorar a compreensão da leitura. Público-alvo A amostra era constituída por 31 alunos de 4.º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 8 e os 9 anos. Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pósteste e com um grupo experimental (n= 15) e um grupo de controlo (n= 16). Instrumentos Foi utilizada a versão castelhana DARC-Diagnostic Assessment of Reading Comprehension (August, Francis, Hsu & Snow, 2006; Francis et al., 2006) para avaliar a compreensão da leitura. Duração O programa era constituído por 10 sessões de 50 minutos cada uma, aplicado diariamente. Estratégias Extrair a ideia principal, resumir, realizar inferências, ativar os conhecimentos prévios, memorizar, integrar o conhecimento prévio nas novas informações fornecidas pelo texto. Organização A aplicação foi efetuada em grupo/turma. 51 Aplicação Pelo investigador. Garantia de fidelidade Não é referido nenhum critério para avaliar a fidelidade. Resultados Existe uma melhoria significativa no desempenho dos alunos na compreensão da leitura. Soriano-Ferrer, Sánchez-López, Soriano-Ayala, & Nievas-Cazorla (2013) Scopus Desenvolvido em Espanha, com o objetivo de melhorar a compreensão da leitura. Público-alvo A amostra era constituída por 43 alunos do 4.º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre 9 e os 10 anos. Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pós-teste e com um grupo de controlo (n=17) e dois grupos experimentais (n=26), distribuídos do seguinte modo: Grupo experimental 1 (n=18) recebeu instrução em estratégias de compreensão, com base em textos trabalhados em grande grupo; Grupo experimental 2 (n= 8) recebeu instruções com estratégias em pequeno grupo. Instrumentos Foram utilizados os seguintes instrumentos: i) a Prueba de Captación de Ideas Principales Implícitas (Vidal-Abarca, 1989), ii) a bateria de tarefas metacognitivas constituída por: Questionário de Estratégias (Miranda, Vidal-Abarca & Villaescusa, 1997); iii) A Bateria SURCO (Tapia & Carriedo, 1992); iiii) o subteste de compreensão da bateria da avaliação de leitura - BEL (López-Higes, Mayoral & Villoria, 2002); iiiii) a prova de significado implícito (Gilabert, 1990); iiiiii) a Prueba de Recuerdo (Soriano, VidalAbarca & Miranda, 1996). Duração O programa era constituído por 50 sessões de 45 minutos cada uma, aplicado três vezes por semana. 52 Estratégias Fazer previsões e formular hipóteses sobre o conteúdo do texto antes e durante a leitura, elaborar resumos, ativar os conhecimentos prévios , responder a questões. Organização A aplicação foi realizada em grupo/turma (grupo experimental 1) (n=18) e em pequeno grupo (grupo experimental 2) (n= 8). Aplicação Pelo respetivo professor. Garantia de fidelidade No final do programa, os professores foram submetidos a entrevistas acerca do desenrolar do programa. Resultados Existe uma melhoria significativa no desempenho dos alunos dos grupos experimentais na compreensão da leitura, quando comparados com o desempenho do grupo de controlo. O grupo que recebeu intervenção em pequeno grupo teve desempenhos superiores ao grupo que teve intervenção em grande grupo. Baldeón (2014) Google Aplicado e validado no Peru, com o objetivo de melhorar a compreensão da leitura. Público-alvo A amostra era constituída por 20 alunos de 2.º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 6 e os 7 anos e que apresentavam dificuldades na compreensão semântica. Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pós-teste e com um grupo experimental (n=10) e um grupo de controlo (n=10). 53 Instrumentos Foi utilizada a Prueba de Evaluación de las Competencias de la Comprensión Lectora ECLE-1 e 2 (Galve & Ramos, 2010), versão peruana de Fidel & Alcántara (2010). Esta prova era constituída por subtestes de compreensão de textos e vocabulário. Duração O programa era constituído por 12 sessões de 60 minutos, aplicado duas vezes por semana durante 6 semanas. Estratégias Ativar conhecimentos prévios e aprender vocabulário específico do texto. Organização A aplicação foi realizada em pequeno grupo (n=10). Aplicação Pelo investigador. Garantia de fidelidade Não é referido nenhum critério para avaliar a fidelidade. Resultados Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental na compreensão da leitura, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. Carretti, Caldarola, Tencati, & Cornoldi (2014) Scopus Desenvolvidos em Itália, com o objetivo de melhorar a compreensão da leitura, a metacognição e a memória em crianças com ou sem dificuldades nestas áreas. Foi analisada a eficácia de dois programas de compreensão (um baseado na compreensão oral e outro na compreensão da leitura). Público-alvo A amostra era constituída por 159 alunos do 4.º e do 5.º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 9 e os 11 anos. 54 Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pós-teste e com 1 grupo de controlo (n= 57) e 2 grupos experimentais (n=73): a) Grupo Experimental 1: Programa de compreensão oral (n=28); b) Grupo Experimental 2: Programa de compreensão da leitura (n=45). Instrumentos Foram utilizados os seguintes instrumentos: i) questionário para avaliar o conhecimento e o controlo da metacognição adaptado de De Beni & Pazzaglia, (1991); ii) tarefa de memória de Palladino, Cornoldi, De Beni & Pazzaglia (2001) adaptada por Carreti, Cornoldi, De Beni Romano (2005); iii) tarefa adaptada de De Beni, Cornoldi, Carretti, & Meneghetti (2003), que permitia avaliar as habilidades de integração acerca dos elementos encontrados em diferentes partes do texto e/ou ilustrações, conetar informações, encontrar sinónimos; iiii) bateria padronizada para avaliar a descodificação e compreensão de leitura (Cornoldi & Colpo, 2011); iiiii) bateria padronizada para avaliar a compreensão oral (Carretti, Caldarola, Tencati & Cornoldi, 2013). Duração Este programa era constituído por 22 sessões de 60 minutos, com frequência bissemanal. Estratégia Fazer previsões e formular hipóteses sobre o conteúdo do texto antes e durante a leitura, refletir sobre os objetivos de leitura, utilizar o conhecimento da estrutura do texto para potenciar a compreensão, planificar, monitorizar e avaliar os processos de compreensão. Além destas, foram também utilizadas estratégias para desenvolvimento da memória de trabalho (memorizar séries de frases, palavras ou dígitos ouvidas em voz alta, relembrar a última palavra de cada série, escrever informações, identificar afirmações verdadeiras e falsas e atualizar informação memorizada). Organização A aplicação foi realizada em grupo/turma. Aplicação Pelos respetivos professores e supervisionada por 2 peritos especialistas. Garantia de fidelidade Não é descrito nenhum critério para avaliar a fidelidade. 55 Resultados Existe uma melhoria significativa dos alunos do grupo de controlo na compreensão oral, no programa de compreensão oral. Existe uma melhoria significativa no desempenho dos alunos do grupo experimental na compreensão da leitura, quando comparado o desempenho com os do grupo de controlo no programa de compreensão da leitura. Lysenko & Abrami (2014) Scopus Este programa foi desenvolvido no Canadá, com o objetivo de melhorar a compreensão da leitura, o vocabulário, a compreensão oral e a expressão escrita através da utilização de um software e do ensino explícito de estratégias. Este programa explorou ainda o impacto de duas aplicações baseadas na web (ABRA e EPEARL). O ABRA é um software de alfabetização interativa e multimédia que ajuda os alunos na identificação das letras e sons e suas relações, bem como na compreensão oral e na compreensão da leitura. O EPEARL é um portefólio de processos digitais sobre a compreensão da leitura dos alunos. Público-alvo A amostra era constituída por 517 participantes, do 1.º e do 2.º anos de escolaridade com idades compreendidas entre os 6 e os 7 anos. Design Estudo com design experimental, com medidas pré e pós-teste e com um grupo experimental (n=269) e um grupo de controlo (n=248). Os alunos foram distribuídos do seguinte modo: Grupo experimental: 1.º ano (n=175) e 2.º ano (n=94) Grupo de controlo: 1.º ano (n=176) e 2.º ano (n= 72). Instrumentos Os alunos foram avaliados através dos seguintes instrumentos: i) Group Reading Assessment and Diagnostic EvaluationGRADE (Williams, 2001); ii) Oral and Written Language Scales-II - OWLS (Carrow-Woolfolk, 2011); iii) LIQ - The Literacy Instruction Questionnaire (Abrami, Lysenko, Wade & Pillay, 2011). 56 Duração O programa desenrolou-se durante dois anos letivos, em sessões de 30 minutos, durante dois dias por semana, não especificando o número de sessões. Estratégias Realizar previsões e formular hipóteses sobre o conteúdo do texto durante a leitura, extrair as ideias principais, utilizar o conhecimento da estrutura do texto para potenciar a compreensão, responder a questões, refletir sobre os objetivos da leitura, treinar a fluência da leitura, treinar a consciência fonológica e fonémica, aprender vocabulário e desenvolver a expressão escrita. Organização A aplicação foi realizada em contexto de grupo/turma. Aplicação Pelos respetivos professores. Garantia de fidelidade Realizaram-se reuniões para esclarecer as dúvidas e entrevista/ questionários aos professores para avaliar a implementação do programa. Resultados Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. O uso combinado dos softwares ABRA e EPEARL confirmou a sua eficácia na compreensão nomeadamente no vocabulário, na compreensão oral e da leitura e na expressão escrita. Chang & Ku (2015) Scopus Desenvolvido na China, com o objetivo de melhorar a compreensão da leitura através da utilização da estratégia de leitura “anotações”. Público-alvo Participaram 349 alunos de 4.º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 9 e os 11 anos. 57 Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pós-teste e um grupo experimental (n=90) [bons leitores (n=45) e leitores pobres (n=45)] e um grupo de controlo (n=259) [bons leitores (n=51) e leitores pobres (n=62) que utilizaram a estratégia “anotações” sem instruções e bons leitores (n=73) e leitores pobres (n=73) que não usaram a estratégia “anotações”]. Instrumentos Os alunos foram avaliados através do seguinte instrumento: Short Comprehension Test (Peper & Mayer,1986). Duração O programa era constituído por 5 sessões de 40 minutos, aplicado uma vez por semana. Estratégias Responder a perguntas sobre o texto, resumir, comparar informações, realizar inferências e realizar anotações (identificar as ideias principais, sublinhar palavras-chave, usar símbolos e cores diferentes para marcar ideias). Organização A aplicação foi efetuada em grupo/turma. Aplicação Pelos respetivos professores, com mais de 5 anos de experiência em ensino e participação prévia em programas de leitura nas suas escolas. Garantia de fidelidade Não é referido nenhum critério para avaliar a fidelidade. Resultados Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental na compreensão da leitura, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. Os leitores “pobres” mostraram maiores ganhos nas habilidades de anotações. 58 Flores & Duran (2016) Scopus Desenvolvido em Espanha, com os objetivos de: 1) melhorar a compreensão da leitura; 2) identificar os fatores que explicam a mudança. Público-alvo A amostra era constituída por 577 alunos, do 3.º ao 6.º anos de escolaridade, com idades compreendidas entre 9 e 12 anos. Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pós-teste e com um grupo experimental (n= 441) e um grupo de controlo (n= 136). Instrumentos Foram usados os seguintes instrumentos: i) ACL 36 (Català, Comes, & Renom, 2004); ii) QALect Questionnaire sobre RSC (reading self-concept) (Flores & Duran, 2013). Duração O programa era constituído por 24 sessões de 30 minutos, aplicado 2 vezes por semana. Estratégias Responder a questões inferenciais, ler em voz alta, desenvolver processos de reflexão metacognitiva, aplicar conhecimentos prévios, realizar tarefas a pares. Organização A aplicação foi efetuada grupo/turma. Aplicação Pelos respetivos professores. Garantia de fidelidade Para avaliar a fidelidade foram efetuados um registo audiovisual e a constituição de grupos focais. 59 Resultados Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental, quando comparados com o desempenho do grupo de controlo. Verificou-se ainda influência positiva da tutoria de pares no desenvolvimento da competência de leitura. McCartney, Boyle, & Ellis (2015) Scopus Implementado no Reino Unido, com o objetivo de melhorar a compreensão da leitura. Público-alvo O programa foi aplicado a 47 alunos, do 1.º ao 3.º ano de escolaridade e com idades compreendidas entre os 6 e os 8 anos e oriundos de um meio social desfavorecido. Design Estudo com um design experimental, com medidas pré e pós-teste e com dois grupos experimentais (n=47). Instrumentos A compreensão da linguagem oral foi medida pelo Test for Reception of Grammar (TROG) (Bishop, 2003) e a compreensão da leitura através do The Wechsler Individual Achievement Test (WIATII (UK) –T) (Wechsler, 2006). Duração O programa foi implementado durante um semestre (cerca de 18 semanas), 15 minutos por dia. Estratégias Elaborar resumos, extrair as ideias principais, ativar os conhecimentos prévios, responder a perguntas e realizar inferências. Organização A aplicação foi realizada no grupo/turma. Aplicação Pelos respetivos professores. 66 Autores Objetivos Metodologia Tipo de Estratégias População Duração/ Frequência Organização Garantia de fidelidade Aplicação Principais resultados Nicolau (2001) (USA) Melhorar o vocabulário, a velocidade leitora e a compreensão da leitura. - Préteste - Pós-teste -1 grupo experimental (n=35) -1 grupo de controlo (n=35) Estratégias de planificação, monitorização e avaliação dos processos de compreensão. n= 70 (Crianças de nível socioeconómico baixo) 4.º ano de escolaridade 9-10 anos 32 sessões de 45 minutos cada uma, 3 vezes por semana Grupo/turma Sem informação Investigador Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental na compreensão e na velocidade da leitura e no vocabulário, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. Tapia (2003) (Peru) 1) Determinar o efeito de um programa para melhorar a compreensão da leitura em alunos de quarto e quinto ano de escolaridade; 2) Definir a funcionalidade do programa em função da idade, do grau e do contexto socio cultural das crianças. - Préteste - Pós-teste -2 grupos experimentais (n=47) - 2 grupos de controlo (n=44) Resumir, perguntar, inferir, predizer, parafrasear, aprender estratégias metacognitivas. n= 91 n=44 de 4.º ano e n= 47 de 5.º ano de escolaridade 9-10 anos Um ano letivo, uma vez semanal, não sendo especificado o número e a duração das sessões Grupo/turma Sem informação Respetivos professores Existem diferenças significativas a favor dos leitores pobres superando os níveis deficitários de compreensão e obtendo um nível satisfatório, quando comparados com os bons leitores. 67 Autores Objetivos Metodologia Tipo de Estratégias População Duração/ Frequência Organização Garantia de fidelidade Aplicação Principais resultados Zarzosa (2003) (Peru) Melhorar os níveis de compreensão de leitura de alunos de nível socioeconómico médio e baixo e com QI abaixo da média. - Pré-teste - Pós-teste -2 grupos experimentais (n=30) - 2 grupos de controlo (n=30) Encontrar o significado de palavras relacionando-as com as restantes que formam a oração, paragrafo, antecipar significados, despertar o interesse e a curiosidade para a leitura do texto. n= 60 3.º ano 7-8 anos Crianças com nível socioeconómico médio e baixo. 20 sessões de 60 minutos, durante 5 meses, uma vez por semana Grupo/turma Sem informação Investigador Existem melhorias significativas em todos os alunos de nível socioeconómico médio e baixo. Marzuca (2004) (Chile) Avaliar a compreensão da leitura através da aplicação de um programa de leitura silenciosa. - Pré-teste - Pós-teste -2 grupos experimentais (n=63) -3 grupos de controlo (n=98) Elaborar resumos, comparar informações, sintetizar, globalizar, resumir e estabelecer categorias. n= 161 3.º ano 8 anos 4 meses durante 15 a 20 minutos diários, não sendo especificado o número de sessões Grupo/turma -Gravações -Opinião dos pais, professores e alunos Respetivo professor Existem diferenças significativas no desempenho dos grupos experimentais na compreensão da leitura, quando comparado com o desempenho dos grupos de controlo. 68 Autores Objetivos Metodologia Tipo de Estratégias População Duração/ Frequência Organização Garantia de fidelidade Aplicação Principais resultados Paucar (2007) (Peru) 1) Analisar a influência da compreensão da leitura no rendimento escolar dos alunos; 2)Analisar a influência da ativação dos conhecimentos prévios, da identificação das ideias principais e das estratégias de resolução de problemas no desempenho na compreensão da leitura. - Pré-teste - Pós-teste -1 grupo experimental (n=20) -1 grupo de controlo (n=20) Ativar conhecimentos prévios, encontrar as ideias principais e utilizar estratégias de resolução de problemas. n=40 4.º ano 9 -10 anos Um ano letivo, uma vez por semana, não sendo especificado o número de sessões e/ou a sua duração Pequeno grupo (n=5) Sem informação Investigador Existem melhorias significativas no desempenho do grupo experimental na compreensão da leitura, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. Castillo & Muñoz (2009) (Peru) Verificar os efeitos de um programa na compreensão da leitura. -Pré-teste -Pós-teste -1 grupo experimental (n=66) -1 grupo controlo (n=54) Ativar conhecimentos prévios, identificar situações relevantes, responder a questões, realizar inferências e desenvolver a expressão escrita. n=120 2.º ano 6-7 anos de idade Um ano letivo, com periodicidade semanal, não sendo descrita a duração das sessões. Grupo/turma (n=22) Sem informação Respetivo professor Existe uma melhoria significativa no desempenho dos alunos do grupo experimental na “identificação de situações relevantes”, na redação de textos narrativos e na realização de inferências, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. 69 Autores Objetivos Metodologia Tipo de Estratégias População Duração/ Frequência Organização Garantia de fidelidade Aplicação Principais resultados Orbea & Villabeitia (2010) (Espanha) Melhorar a compreensão da leitura em duas línguas. - Pré-teste - Pós-teste -2 grupos experimentais (de 3.º e 4.º anos) (n= 233) -2 grupos de controlo (de 3.º e 4.º anos) (n= 224). Identificar a ideia principal e distinguir os detalhes, relacionar a ideia principal com o resto do texto, aprender a compreender a estrutura do texto, desenvolver estratégias metacognitivas. n=547 3.º e 4.º anos, 8-11 anos Alunos com nível de compreensão da leitura situados entre o percentil 25 e75 6 sessões de 60 minutos semanais, 1 vez por semana Grupo/turma - Gravações de sessões, -Motivação dos alunos pelas atividades do programa;- Interesse dos alunos em continuar com esse tipo de atividades. Respetivos professores Existe uma melhoria significativa no desempenho dos grupos experimentais na compreensão da leitura em ambas as línguas (Euskera e castelhano), quando comparado o desempenho com os grupos de controlo. Salinas (2010) (Peru) Avaliar os efeitos do programa de compreensão leitora - Pré-teste - Pós-teste -1 grupo experimental (n= 24) - 1 grupo de controlo (n=24) Motivar (despertar o interesse para a leitura de um texto específico), ativar os conhecimentos prévios. n=48 4.ºano 9-11 anos 45 sessões, 5 dias por semana durante 9 semanas, não sendo descrita a duração Grupo/turma Sem informação Investigador Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental na compreensão da leitura, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. Ferguson et al. (2011) (Reino Unido) Avaliar o impacto de um programa de compreensão a nível da leitura e da ortografia. - Pré-teste - Pós-teste -1 grupo experimental: 1.º ano (n= 160) 2.º ano (n=80) - 1 grupo de controlo: 1.º ano (n=160) 2.º ano (n=80) Compreender palavras, extrair ideias principais, desenvolver a linguagem, utilizar o conhecimento sobre a estrutura do texto para potenciar a compreensão, realizar exercícios ortográficos. n= 480 1.º ano (n= 320) e 2º ano (n=160) 5-6 anos 4 dias por semana, 20 minutos diários 64 semana: 1.º ano= 27 semanas 2.º ano= 37 semanas Grupo/turma Preenchimento de questionários por parte dos professores para avaliar a eficiência do programa Professor treinado. Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental na leitura de palavras, na ortografia e na compreensão de leitura, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. 70 Autores Objetivos Metodologia Tipo de Estratégias População Duração/ Frequência Organização Garantia de fidelidade Aplicação Principais resultados Ponce et al. (2012) (Chile) Avaliar a eficácia de um programa de ensino da compreensão da leitura, com recurso a uma aplicação informática. - Pré-teste - Pós-teste -1 grupo experimental (n=102) -1 grupo de controlo (n=939). Destacar e delinear passagens expositivas com base nos vários tipos de estruturas de texto, parafrasear, questionar e resumir, usando o computador. n= 1041 4.º ano 9-10 anos 30 sessões de 90 minutos, durante 6 meses. Grupo/turma Sem informação Respetivos professores Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental ao nível da compreensão da leitura, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. Ritchey et al. (2012) (EUA) Avaliar os efeitos de uma intervenção a nível de fluência na compreensão da leitura. - Pré-teste - Pós-teste -1grupo experimental (n= 57) - 1 grupo de controlo (n=66) Responder a questões, realizar previsões e formular hipóteses sobre o conteúdo do texto antes e durante a leitura, identificar as ideias principais, resumir, motivar para a leitura, aprender vocabulário. n=123 4.º ano 9 anos Alunos com dificuldades na fluência e na compreensão da leitura 24 sessões com a duração de 40 minutos semanais. Pequeno grupo ( 2 a 4 alunos) -Gravações de algumas sessões; -Avaliação da aplicação correta do treino. Professores treinados Existe uma melhoria significativa no desempenho dos alunos do grupo experimental na compreensão da leitura e na aplicação das estratégias de compreensão, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. Elosúa et al. (2013) (Espanha) Melhorar a compreensão da leitura - Pré-teste - Pós-teste - 1 grupo experimental (n=15) -1 grupo de controlo (n=16). Extrair a da ideia principal, resumir, realizar inferências, ativar o conhecimento prévio nas novas informações fornecidas pelo texto. n= 31 4.º ano 8-9 anos Alunos com alta ou baixa compreensão leitora (seleção aleatória) 10 sessões de 50 minutos diários, não especificando o número de sessões Grupo/turma Sem informação Investigador Existe uma melhoria significativa no desempenho dos alunos na compreensão da leitura. 71 Autores Objetivos Metodologia Tipo de Estratégias População Duração/ Frequência Organização Garantia de fidelidade Aplicação Principais resultados SorianoFerrer et al. (2013) (Espanha) Melhorar a compreensão da leitura. - Pré-teste - Pós-teste - 2 grupos experimentais (n= 26) -1 grupo de controlo (n=17) Fazer previsões e formular hipóteses sobre o conteúdo do texto antes e durante a leitura, elaborar resumos, ativar os conhecimentos prévios, responder a questões. n=43 4.º ano 9-10 anos 50 sessões de 45 minutos cada uma, durante 3 vezes por semana. Grupo/turma (n=18) e pequeno grupo(n=8) -Entrevistas acerca do desenrolar do programa. Respetivo professor Existe uma melhoria significativa no desempenho dos alunos dos grupos experimentais na compreensão da leitura, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. O grupo que recebeu intervenção em pequeno grupo teve desempenhos superiores ao grupo que teve intervenção em grande grupo. Baldeón (2014) (Peru) Melhorar a compreensão da leitura. - Pré-teste - Pós-teste -1 grupo experimental (n=10) -1 grupo de controlo (n=10) Ativar conhecimentos prévios, aprender vocabulário específico do texto. n=20 2.º ano 6-7 anos Alunos com dificuldades na compreensão semântica. 12 sessões de 60 minutos aplicado duas vezes por semana. Pequeno grupo (n=10) As opiniões de especialistas, professores da escola que fizeram sugestões sobre a sequência, a duração e a apresentação dos jogos, para melhorar as atividades. Investigador Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental na compreensão da leitura, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. 72 Autores Objetivos Metodologia Tipo de Estratégias População Duração/ Frequência Organização Garantia de fidelidade Aplicação Principais resultados Carretti et al. (2014) (Itália) Melhorar a compreensão da leitura, a metacognição e a memória em crianças com e sem dificuldades nesta área. Foi analisada a eficácia de dois programas de compreensão ( um baseado na compreensão oral e outro baseado na compreensão da leitura). - Pré-teste - Pós-teste - 2 grupos experimentais (n= 73): Compreensão oral (n=28) Compreensão da leitura (n=45) - 1 grupo de controlo (n= 57). Fazer previsões e formular hipóteses sobre o conteúdo do texto durante a leitura, utilizar o conhecimento da estrutura do texto para potenciar a compreensão, desenvolver a memória de trabalho (memorizar séries de frases, palavras ou dígitos ouvidas em voz alta, relembrar a última palavra de cada série, escrever informações, identificar afirmações verdadeiras e falas e atualizar informação memorizada). n=159 4.º e 5.º anos 9-11 anos Crianças com e sem problemas de compreensão 22 sessões de 60 minutos, aplicado durante 2 dias por semana. Grupo/ turma Sem informação Respetivos Professores e supervisionada por 2 peritos especialistas Existe uma melhoria significativa dos alunos do grupo de controlo na compreensão oral, no programa de compreensão oral. Melhoria significativa do desempenho dos alunos do grupo experimental na compreensão da leitura, quando comparados com o do grupo de controlo no programa de compreensão da leitura. 73 Autores Objetivos Metodologia Tipo de Estratégias População Duração/ Frequência Organização Garantia de fidelidade Aplicação Principais resultados Lysenko & Abrami (2014) (Canadá) Melhorar a compreensão da leitura, o vocabulário, a compreensão oral e a expressão escrita através da utilização de um software e do ensino explícito de estratégias. -Pré-teste -Pós-teste -1 grupo experimental (n=269): 1.º ano (n=175), 2.º ano (n=94) -1 grupo de controlo (n=248): 1.º ano (n=176), 2.º ano (n=72). Realizar previsões e formular hipóteses sobre o conteúdo do texto para potenciar a compreensão, responder a questões, refletir sobre os objetivos da leitura, treinar a fluência da leitura, treinar a consciência fonológica e fonémica, aprender vocabulário e desenvolver a da expressão escrita. n= 517 1.º e 2.º ano 6-7 anos. Dois anos letivos em sessões de 30 minutos durante dois dias semanais, não especificando o número de sessões. Grupo/turma Reuniões com professores Entrevista /questionários aos professores para avaliar a implementação do programa Respetivos Professores Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. O uso combinado dos softwares ABRA e do EPEARL confirmou a sua eficácia na compreensão, nomeadamente no vocabulário, na compreensão oral e da leitura e na expressão escrita. Chang & Ku (2015) (China) Melhorar a compreensão da leitura através da estratégia de leitura “anotações”. -Pré-teste -Pós-teste -1 grupo experimental (n= 203) -1 grupo de controlo (n=146) Responder a perguntas sobre o texto, resumir, comparar informações, realizar inferências, realizar anotações ( identificar as ideias principais, sublinhar palavras-chave, usar símbolos e cores diferentes para marcar ideias). n=349 4.º ano 9-11 anos 5 sessões de 40 minutos, uma vez semanal. Grupo/turma Sem informação Professores treinados, com mais de 5 anos de experiência em ensino e participação prévia em programas de leitura nas suas escolas. Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental na compreensão da leitura, quando comparados com o desempenho do grupo de controlo. Os leitores “pobres” mostraram maiores ganhos nas habilidades de anotações. 74 Autores Objetivos Metodologia Tipo de Estratégias População Duração/ Frequência Organização Garantia de fidelidade Aplicação Principais resultados Flores & Duran (2016) (Espanha) 1)Melhorar a compreensão da leitura2) identificar os fatores que explicam a mudança. -Pré-teste -Pós-teste -1grupo experimental (n= 441) -1 grupo de controlo (n= 136) Responder a questões inferenciais, ler em voz alta, desenvolver processos de reflexão metacognitiva, aplicar conhecimentos prévios, realizar tarefas a pares. n= 577 3.º ao 6.º ano 9-12 anos 24 sessões de 30 minutos, aplicado 1 duas vezes semanais Grupo/ turma Registo audiovisual. Respetivos professores Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. Verificou-se ainda uma influência positiva da tutoria aos pares no desenvolvimento da competência de leitura. McCartney et al. (2015) (Reino Unido) Melhorar a compreensão da leitura. - Pré-teste - Pós-teste -2 grupos experimentais (n=47) - 0 grupos de controlo Elaborar resumos, extrair as ideias principais, ativar os conhecimentos prévios, responder e elaborar perguntas, realizar inferências. n=47 1.º ao 3.º ano 6-8 anos Alunos com e sem dificuldades na compreensão oral e de um meio desfavorecido 18 semanas15 minutos por dia. Grupo/turma Sem informação. Respetivos professores Existem melhorias significativas no desempenho dos alunos dos grupos experimentais na compreensão da leitura. Todos os alunos com e sem dificuldades na compreensão oral obtiveram melhorias na compreensão da leitura. O grupo sem dificuldades na compreensão oral obteve resultados superiores na compreensão da leitura. 75 Autores Objetivos Metodologia Tipo de Estratégias População Duração/ Frequência Organização Garantia de fidelidade Aplicação Principais resultados Medina (2015) (Peru) Melhorar a compreensão da leitura. - Pré-teste - Pós-teste -1 grupo experimental (n=19) -1grupo de controlo (n=18) Identificar as personagens principais, identificar a ideia principal, identificar vocabulário desconhecido, descobrir novas palavras; realizar inferências, propor títulos, fazer previsões emitir juízos de valor. n= 37 3.º ano 7-10 anos Alunos com dificuldades na compreensão 20 sessões de 45 minutos, 3 vezes por semana Grupo/turma Perguntas orais, fichas de atividades e observação do desempenho dos alunos pelo investigador. Investigador Existem diferenças significativas no desempenho dos alunos do grupo experimental na compreensão da leitura, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. Nevo et al. (2015) (Israel) Verificar a influência do programa de fluência de leitura na descodificação, na fluência e na compreensão de leitura. -Pré-teste -Pós-teste -2 grupos experimentais (n=50) -1 grupo de controlo (n=29) Ler palavras, pseudopalavras e textos, treinar a fluência e a precisão, responder a questões morfológicas e semânticas, ler silenciosamente no computador. n= 79 2.º ano 7 anos 25 sessões de 30 minutos, aplicado duas vezes por semana. Grupo/turma Sem informação. Respetivos professores Existem diferenças significativas no desempenho dos grupos experimentais que melhoraram significativamente em descodificação, na fluência e na precisão de palavras e de pseudopalavras e na compreensão da leitura dos grupos experimentais que, quando comparado com o desempenho do grupo de controlo. A fluência e a precisão da leitura influenciaram a compreensão da leitura. 82 avaliar a eficiência do programa (Ferguson et al. 2011); vii) entrevistas aos professores (Lysenko & Abrami, 2014; Soriano-Ferrer et al. 2013); viii) perguntas orais; fichas de atividades e observação do desempenho e do interesse/motivação dos alunos (Medina, 2015; Orbea & Villabeitia, 2010). Os restantes programas (Carretti et al., 2014; Castillo & Muñoz, 2009; Chang & Ku, 2015; Elosúa et al., 2013; Machado & Capellini, 2016; McCartney et al. 2015; Nevo et al., 2015; Nicolau, 2001; Paris et al., 1984; Paucar, 2007; Ponce et al., 2012; Rojo, 1990; Salinas, 2010; Tapia, 2003; Zarzosa, 2003) não descreveram qualquer critério para avaliar a fidelidade na aplicação. 2.4.7. Aplicação Estes programas foram aplicados pelos professores ou por investigadores. 2.4.8. Efeitos da intervenção Os resultados mostraram diferenças significativas na compreensão da leitura nos pós-testes, quando comparados os grupos experimentais com os de controlo, isto é, os grupos de intervenção obtiveram melhores resultados do que os de controlo, o que indicou a eficácia dos programas na melhoria da compreensão da leitura. 2.4.9. Resultados da intervenção O programa de Paris et al. (1984) revelou diferenças significativas no desempenho dos alunos dos grupos experimentais nas tarefas de deteção de erros e do tipo cloze , na consciência leitora e no uso de estratégias para melhorar a compreensão. A estimulação psicolinguística também teve um impacto significativo nas competências em compreensão da leitura (Rojo, 1990), verificando-se também que a velocidade da leitura e o vocabulário melhoraram após aplicação do programa de Nicolau (2001). Os bons e maus leitores também foram objeto de estudo. Concretamente no estudo de Tapia (2003) foram verificadas diferenças significativas a favor dos leitores pobres superando os níveis deficitários de compreensão e obtendo um nível satisfatório. Os bons leitores não registaram melhorias significativas. O objetivo do estudo de Zarzosa (2003) era melhorar os níveis de compreensão de leitura de alunos de nível socioeconómico médio e baixo e com QI abaixo da média, verificando após aplicação do pós-teste que se registaram diferenças significativas em todos os alunos, independentemente do nível socioeconómico médio e baixo. 83 Também Castillo & Muñoz (2009) concluíram que o desempenho dos alunos do grupo experimental melhorou de forma global a compreensão leitora nas variáveis em estudo: “identificação de situações relevantes”, redação de textos narrativos e na realização de inferências. Orbea e Villabeitia (2010) pretendiam melhorar a compreensão da leitura em duas línguas (Euskera e castelhano), comprovando esse facto após analisarem o desempenho dos alunos. Ficou também comprovado que, após a implementação do programa, se registou uma melhoria na leitura de palavras, na ortografia e na compreensão (Ferguson et al., 2011). Na mesma linha de ideias, Elosúa et al. (2013) também verificaram uma melhoria nos resultados do pós-teste com grupos com alto e baixo nível de compreensão, com o grupo de baixo nível de compreensão a apresentar melhorias significativamente superiores ao do grupo com alto nível. A organização da aplicação do programa (grande ou pequeno grupo) foi analisada no estudo de Soriano-Ferrer et al. (2013). Os investigadores concluíram que a compreensão de leitura melhorou quando as crianças foram intervencionadas em pequeno grupo. Por outro lado, Lysenko e Abrami (2014) pretendiam melhorar a compreensão da leitura, o vocabulário, a compreensão oral e a expressão escrita através da utilização de um software e do ensino explícito de estratégias. Concluíram que o efeito do uso combinado dos softwares ABRA e EPEARL confirma a eficácia da sua utilização para potenciar a compreensão, nomeadamente nas variáveis em estudo. Também os alunos com ou sem dificuldades de compreensão oral obtiveram melhorias na compreensão da leitura, graças à intervenção, no entanto o grupo sem dificuldades de compreensão oral obteve resultados superiores na compreensão da leitura McCartney et al. (2015). Já no estudo de Chang e Ku (2015), os investigadores concluíram que, ensinando os alunos através das “anotações”, estes melhoraram significativamente o seu desempenho na leitura e na compreensão da leitura e os leitores “pobres” mostraram maiores ganhos usando a técnica “anotações”. Nevo et al. (2015) concluíram após a realização do seu estudo que os alunos dos grupos experimentais melhoraram significativamente na descodificação, na fluência e na precisão das palavras e de pseudopalavras e na compreensão da leitura. A fluência e a precisão da leitura influenciaram a compreensão da leitura destes alunos. Por último, importa referir que o uso da técnica do tipo Cloze é importante no estudo da compreensão, uma vez que contribui para a melhoria da compreensão da leitura (Machado & Capellini, 2016). 84 Apesar de algumas diferenças na essência dos estudos, verificou-se que a maioria dos programas revelou a existência de diferenças significativas no desempenho do(s) grupo(s) experimental/is na compreensão da leitura, quando comparado com o desempenho do(s) grupo(s) de controlo (Carretti et al., 2014; Marzuca (2004); Paucar, 2007; Salinas, 2010; Ponce et al., 2012; Ritchey et al., 2012; Elosúa et al., 2013; Baldeón, 2014; Flores & Duran, 2016; Chang & Ku, 2015; Medina, 2015; Cunha & Capellini, 2017 ). A principal conclusão que se pode formular a partir desta revisão é que os programas de intervenção evidenciaram efeitos positivos no GE, nomeadamente nos fatores envolvidos na compreensão da leitura: estratégias, vocabulário, motivação, entre outros. Estes resultados sugerem que o ensino explícito da compreensão leitora oferece benefícios não só às crianças com dificuldades de leitura, mas a todas as crianças em geral. Os resultados remetem para conclusões sólidas que vão ao encontro de outros trabalhos de síntese realizados por Edmonds et al. (2009) no 3.º ciclo do ensino básico e no secundário, e sugerem que os alunos beneficiam do ensino explícito de estratégias de compreensão, centralizando-se em estratégias cognitivas/ metacognitivas, como por exemplo pensar em voz alta, autoquestionar-se e refletir durante e depois da leitura, envolver os alunos na monitorização da sua compreensão e no processamento do significado do texto. Como tal, é imprescindível o ensino explícito dessas estratégias para melhorar a compreensão da leitura, conforme descreve a revisão de Biancarosa e Snow (2004) e o National Reading Panel (NICHD, 2000). Tal como indica Medina (2015), devem ser ensinadas: i) Estratégias estruturais, que ajudem analisar como está organizado o texto e qual a forma que adapta. Isto exige reconhecer o padrão organizativo, aproveitando pontos chaves no texto através de um processo de verificação e rejeição de hipóteses; ii) Estratégias que permitam reconhecer a ideia global do texto, através da supressão ou seleção de ideias fundamentais para a ideia principal e obviando aquelas que são irrelevantes; generalizando para extrair uma ideia desde os conceitos semânticos das distintas ideias existente no texto e integrando sequências de orações e substituí-las por uma nova que não apareça no texto; iii) Estratégias para identificar como se relacionam os elementos do texto entre si; iv) Estratégias de autorregulação da compreensão, como reconhecer as dificuldades que podem surgir, localizar a sua origem e buscar as soluções adequadas. Fornecer instruções específicas para elaborar resumos, formular hipóteses, responder a questões, encontrar as ideias principais são exemplos dessas mesmas estratégias. Observar, comparar, 85 relacionar, analisar e sintetizar são as operações mentais que os professores necessitam ensinar aos alunos para que estes possam refletir sobre o próprio processo de compreensão, o que implica ensinar também a aplicar as estratégias de compreensão mais adequadas em função das caraterísticas do texto e da complexidade da tarefa (Vallés & Vallés, 2006). Destaca-se ainda que alguns estudos enfatizam a importância de trabalhar a consciência fonológica, morfológica, a fluência leitora, o vocabulário, como forma de alcançar um melhor entendimento (Dufrene, Reisener, Olmi, & Horn, 2010). Essas estratégias são incluídas em cerca de 30% dos programas. O que é mais importante sobre a evidência aqui citada é que as escolas de 1.º ciclo não precisam de aceitar os atuais níveis de leitura. A investigação tem comprovado que os resultados escolares podem ser substancialmente afetados por programas e práticas adotadas nas escolas e que existem estratégias comprovadas para o desenvolvimento da compreensão da leitura. Uma política criteriosa de usar o que funciona, ao mesmo tempo que se amplia o número e variedade dos programas disponíveis, pode fazer a diferença no sucesso dos alunos no 1.º ciclo do Ensino Básico. É neste sentido que desenvolvemos este estudo. 2.4.10. Síntese Atualmente existe uma panóplia de estudos internacionais que utilizaram programas que ajudam a melhorar a compreensão da leitura dos nossos alunos. As metodologias descritas nesses estudos são diversificadas. No entanto, a maioria desses estudos inclui um grupo experimental e um grupo de controlo, sendo variável a dimensão dos grupos, situando-se entre 20 e 1041 participantes. Para além disso, 90% dos instrumentos usados nos estudos anteriormente descritos incidem na utilização de testes apropriados para avaliar a compreensão da leitura. Apenas três estudos não referem os instrumentos utilizados, centrando-se nos textos dos manuais escolares. Compreender o que se lê é determinante para o sucesso escolar de qualquer aluno enquanto ser individual. Compreender um texto não é sinónimo de mais ou menos inteligência, mas é crucial aprender a compreender e melhorar a compreensão. Como tal, existem diversas estratégias que ajudam nessa compreensão, mas para isso há que aprender a analisar as perguntas, para alcançar níveis mais elevados de compreensão. Nos estudos analisados foram encontradas estratégias cognitivas e/ou metacognitivas diferenciadas, destacando uma maior prevalência da elaboração de resumos, extração das ideias principais, ativação dos conhecimentos prévios, resposta a perguntas, extração das ideias principais, 86 realização de previsões e formulação de hipóteses sobre o conteúdo dos textos, entre outras. Quanto mais precocemente forem ensinadas estratégias cognitivas/ metacognitivas, melhor será o nível de compreensão de leitura das nossas crianças. Os resultados desta revisão indicam que, atualmente, deparamo-nos com uma variedade de programas estruturados destinados ao ensino explícito da compreensão da leitura, mostrando que os alunos melhoram a compreensão da leitura e as variáveis em estudo. Verificou-se que a maioria dos programas é direcionada para crianças de 4.º ano de escolaridade, constatando-se que os anos iniciais do 1.º ciclo continuam com lacunas por colmatar, sendo necessário desenvolver um programa direcionado para os alunos de 2.º ano. Verificou-se, a nível internacional, uma escassez de programas destinados unicamente a alunos de 2.º ano, constatando-se nesta revisão apenas 3 programas (Baldeón, 2014; Castillo & Muñoz, 2009; Nevo et al., 2015). Em Portugal, de acordo com a pesquisa efetuada, não foram encontrados programas de ensino explícito de compreensão da leitura direcionados a alunos do 2.º ano de escolaridade. 87 Capítulo III. Racional teórico do Programa de Compreensão da Leitura 3.1. Introdução Como vimos ao longo dos capítulos I e II, a leitura é considerada uma das ferramentas fundamentais para desenvolvimento do ser humano, na medida em que condiciona a aprendizagem em geral. Portugal tem participado em diversos estudos sobre os níveis de literacia (PISA 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015, 2018; IEA 1989; PIRLS 2011 e 2016) que revelaram as dificuldades dos alunos ao nível da compreensão da leitura. Contudo, nos últimos anos tem havido melhorias neste âmbito. Ler é, por definição, extrair significado dos textos escritos. No entanto, ler em sistemas de escrita alfabética implica o domínio de um sistema de notação, usualmente designado como código alfabético. Este domínio é determinante, mas não é suficiente. Compreender a linguagem escrita convoca competências que são partilhadas com a linguagem oral, como por exemplo, realizar inferências. Sabendo do contributo da linguagem oral para a compreensão da leitura, sabendo da importância do domínio do código e sabendo da necessidade de ensinar explicitamente a compreender o que é lido (Viana, Cadime, Santos, Brandão, & Ribeiro, 2017) os primeiros anos de escolaridade merecem uma atenção especial em termos pedagógico-didáticos. Existem, atualmente, em Portugal, dois programas estruturados destinados ao ensino explícito da compreensão da leitura entre o 3.º e o 6.ºanos de escolaridade, intitulados Aprender a Compreender Torna Mais Fácil o Saber - Um Programa de Intervenção Para o 3.º e 4.º Anos Ensino Básico (Viana, Ribeiro, Fernandes et al., 2010) e Compreensão da Leitura: dos modelos teóricos ao ensino explícito: um programa de intervenção para o 2.º Ciclo do Ensino Básico (Ribeiro et al., 2010). Os programas foram construídos para responder à necessidade de organizar um conjunto de atividades que possibilitasse o ensino explícito da compreensão leitora. Estes programas têm um cariz desenvolvimental, com o objetivo de elevar os níveis de compreensão de todos alunos, isto é, incluindo os alunos com dificuldades de aprendizagem ou com talentos excecionais. Ambos os programas incluem uma sequência estruturada de atividades orientadas para a mudança a nível de comportamentos, competências e atitudes e orientados face à leitura. A eficácia destes programas foi avaliada através de um estudo empírico (Viana, Cadime, Santos, et al., 2017) e da prática dos professores que os utilizam. Assim sendo, partindo da revisão efetuada no capítulo anterior, 88 e atendendo à escassez de programas de ensino explícito da compreensão destinados ao 2.º ano de escolaridade, quer a nível nacional, quer a nível internacional, considerou-se pertinente construir um programa de ensino explícito para este ano de escolaridade. O programa para o 2.º ano de escolaridade foi construído tendo como base o racional teórico do programa atrás referido ( Aprender a Compreender. Da teoria à prática pedagógica) e os documentos oficiais em vigor, nomeadamente o Programa de Português para o 1.º Ciclo do Ensino Básico (Buescu Morais, Rocha, & Magalhães, 2015). Foram também tidos em conta os descritores de desempenho em leitura esperados para o 2.º ano expressos nas Metas Curriculares de Português (Buescu et al., 2015). Em ambos os programas, a personagem Vicente Inteligente, que representa a metacognição, assume o papel de tutor, modela as atividades de pensamento e de reflexão e dá sugestões de abordagem eficaz às tarefas. Todavia, dado que no início do 2.º ano muitos alunos não possuem competências de descodificação que lhes permitam uma leitura autónoma, é proposto que a primeira parte seja operacionalizada na modalidade oral. 3.2. Organização do Programa O programa está organizado em duas partes. Na primeira parte do programa (modalidade oral), os textos são lidos pelo professor, na segunda parte (modalidade de leitura), são lidos pelos alunos. No início do 2.º ano, grande parte dos alunos ainda não é autónoma ao nível da leitura. Mesmo os que são relativamente autónomos ficam inseguros quando são colocados perante textos extensos. Assim sendo, a primeira parte do programa é orientada essencialmente para a compreensão de textos apresentados na modalidade oral. 3.2.1. Tipologia dos textos À semelhança dos programas para o 3.º e 4.º anos, são contemplados textos de diversos géneros, a partir dos quais são apresentadas propostas de trabalho que visam orientar a compreensão. Estas propostas assumem, maioritariamente, o formato de perguntas. Quanto à tipologia, o programa para 3.º e 4.º ano inclui 12 textos narrativos, 7 textos informativos, 7 poesias e 7 textos instrucionais. Para o programa de 2.º ano selecionaram-se 15 textos narrativos, 6 informativos, 5 poesias e 3 instrucionais. 89 Há uma discrepância nos tipos de texto nas duas partes. Na primeira parte incluiu-se um maior número de textos narrativos, enquanto na segunda parte se optou por variar mais o tipo de texto, aumentando a introdução das poesias e textos informativos, familiarizando as crianças com outros tipos de texto habitualmente menos representados nos manuais escolares de 2.º ano de escolaridade. O texto narrativo está …vulgarizado na nossa cultura e faz parte do quotidiano das crianças desde muito cedo, através das histórias que ouvem contar ou ler, dos conhecimentos narrados pelos pais em casa, dos filmes da televisão, das conversas dos amigos da escola, das histórias aos quadradinhos (Rosa, 2015, p. 17). 3.2.2. Extensão dos textos Na seleção dos textos foram considerados os seguintes critérios: a) vocabulário e estrutura sintática; b) temáticas com potencialidade de corresponderem às áreas de interesse das crianças; c) potencial para a realização de inferências; d) extensão dos textos e o seu nível linguístico; e) qualidade literária e rigor científico; f) sugestões da Casa da Leitura e do Plano Nacional de Leitura (PNL). No caso de excertos, procuraram-se aqueles que permitissem o seu funcionamento de forma autónoma, sem supressões e sem adaptações. Cada texto foi testado por diferentes professores (não participantes no estudo), de modo a verificar a sua adequabilidade e a adesão das crianças. Quanto à extensão, procurou-se, na 1ª parte do programa, incluir textos mais longos em virtude de serem explorados na modalidade oral. A sua extensão varia entre as 58 e as 518 palavras. Na 2ª parte do programa, a sua extensão varia entre as 29 e 183 palavras (textos curtos). A Tabela 4 sintetiza os textos e perguntas do programa. 90 Tabela 4. Textos e Perguntas do Programa de Compreensão da Leitura Sequência didática Título do texto Autor e editor Classificação do texto Número de palavras Número de perguntas Níveis de compreensão Literal Inferencial Reorganização Crítica Instrucional Poesia Informativo Narrativo PRIMEIRA PARTE: MODALIDADE ORAL 1 O pastor ambicioso Luís, 4.º ano de escolaridade, Escola 1.º Ciclo do E.B. – Maia X 86 3 1 1 0 1 2 A borboleta chinesa S/ autor X 113 2 0 0 2 0 3 Vladimir José Eduardo Agualusa Lisboa: Dom Quixote X 216 3 1 1 1 0 4 Loto de animais bebés S/ autor X 119 2 1 1 0 0 5 A borboleta chinesa S/ autor X 113 1 0 0 1 0 6 O sono e o Sonho José Jorge Letria Lisboa: Editorial Desabrochar X 278 7 3 3 0 1 7 Que animal ajuda os asiáticos a cultivar o arroz? O grande livro de perguntas e respostas de Charlie Brown Lisboa: Bertrand Editora X 125 6 3 1 2 0 8 Uns óculos para Rita Luísa Ducla Soares Porto: Editora Civilização X 480 18 4 11 2 1 91 Sequência didática Título do texto Autor e editor Classificação do texto Número de palavras Número de perguntas Níveis de compreensão Literal Inferencial Reorganização Crítica Instrucional Poesia Informativo Narrativo 9 Se a panela tem asas Luísa Ducla Soares Lisboa: Livros Horizonte X 58 6 1 2 1 2 10 Joaninha Álvaro Magalhães Porto: Edições Asa X 148 6 2 2 0 2 11 Bicho-daSeda Álvaro Magalhães Porto: Edições Asa X 175 3 1 2 0 0 12 Este é o Tobias Manuela Bacelar Porto: Porto Editora X 224 6 1 4 0 1 13 O Crocodilo Violeta Figueiredo Lisboa: Editorial Caminho X 70 9 2 3 0 4 14 A Centopeia Álvaro Magalhães Porto: Edições Asa X 104 7 2 4 1 0 15 Duas estrelas António Torrado Porto: Edições Asa X 315 6 0 5 1 0 16 Fantasma Manuela Bacelar Porto: Porto Editora X 518 13 5 8 0 0 17 História das contas e dos contos José Vaz Porto: Trampolim Editores X 337 8 1 6 0 1 Total 3 2 1 11 106 28 54 11 13 SEGUNDA PARTE: MODALIDADE DE LEITURA 18 Avó e avô João Pedro Mésseder Coimbra: Pé de Páginas Editores X 29 5 1 3 0 1 19 A Alimentação Carol Watson Lisboa: Editorial Verbo X 46 2 2 0 0 0 98 3.5.3.2. Perguntas/tarefas São apresentadas propostas de trabalho que visam orientar a compreensão. Estas propostas assumem, maioritariamente, o formato de perguntas e, dentro destas, o formato de respostas de escolha múltipla, porque estas “constituem uma das principais formas de avaliação em todo o mundo, já que aliam facilidade de execução e avaliação, economia de tempo e fiabilidade” (Camilo & Silva, 2008, p. 1). Ao longo do programa são visíveis tarefas de ligação, de ordenação, de tipo verdadeiro/ falso, de resposta aberta, de escolha múltipla e do tipo cloze . A Tabela 6 apresenta a distribuição das tarefas por texto e tipo. Tabela 6. Número de Tarefas por Sessão Sequência didática Título do texto Tipo de tarefas Escolha múltipla Ligação Ordenação Verdadeiro e Falso Resposta Aberta Cloze 1 O pastor ambicioso 2 - - - 1 - 2 A borboleta chinesa - - 1 - 1 - 3 Vladimir 1 - - - 1 1 4 Loto de animais bebés - 1 - 1 - - 5 A borboleta chinesa - - 1 - - - 6 O sono e o sonho 7 - - - - - 7 Que animal ajuda os asiáticos a cultivar o arroz? 5 - 1 - - - 8 Uns óculos para Rita 17 - - - 1 - 9 Se a panela tem asas 1 - - - 4 1 10 Joaninha 5 - - - - 1 11 Bicho-da-Seda 3 - - - 1 - 12 Este é o Tobias 5 - - - 1 - 13 O crocodilo 7 - - - 2 - 14 A centopeia 6 - 1 - - - 15 Duas estrelas 3 - 1 - 2 - 16 Fantasma 11 - - 1 0 1 17 História das contas e dos contos 5 - - 1 2 - 18 Avó e avô 4 - - - 1 - 19 A alimentação 1 - - 1 - - 20 Casas no Solo 2 - - 1 - - 21 Os elefantes 5 - - - - - 22 De onde vem o chocolate 4 - - - - 1 23 Nandu 3 - - - - - 24 Animais de estimação 2 1 - 1 1 - 25 A cor que se tem 6 - - - - - 26 A avó Leonor 5 1 - 1 - 1 27 A história do menino que não parava de rir 5 - - - - - 28 A história da raposinha na torre 6 - - - - - 29 Coração de Robô 6 - - - 1 1 TOTAL 127 3 5 7 19 7 99 3.5.4. Sequenciação das atividades 3.5.4.1. 1ª Parte: modalidade oral A primeira parte está estruturada a partir de leituras a realizar, maioritariamente, pelo professor. Para a primeira parte do programa foram selecionados 11 textos narrativos, 2 poéticos, 3 instrucionais e 1 informativo. O número de questões varia entre 1 e 18 por texto, perfazendo um total de 106. Em relação aos níveis de compreensão, foram elaboradas 28 tarefas de compreensão literal, 54 de compreensão inferencial, 11 de reorganização e 13 de compreensão crítica. Quanto ao número de palavras por texto, este situa-se entre as 58 e as 480 palavras. Quanto à frequência de palavras, os textos incluem, maioritariamente, palavras regulares (cf. Anexo III). Sequência didática 1 a 5 As primeiras sequências didáticas do programa têm como objetivo apresentá-lo às crianças, incluindo nesta apresentação as personagens da Família Compreensão e orientar a sua atenção para a análise das perguntas. Foram incluídas, no início, cinco sequências didáticas cujo objetivo é o de facilitar a familiarização com a Família Compreensão , com análise de diferentes tipos de questões: ordenação, verdadeiro/falso, cloze e escolha múltipla. Optou-se por utilizar os mesmos textos e tarefas do programa de 3.º e 4.º anos, em virtude de os considerarmos adequados ao 2.º ano de escolaridade. Foi usado o texto instrucional “A Borboleta Chinesa” duas vezes, para facilitar a abordagem à Família Compreensão . Sequência didática 6 a 17 Estas sequências didáticas foram desenhadas para serem efetuadas na modalidade oral, embora em função das competências dos alunos, os pedidos/ instruções para algumas tarefas possam ser lidos pelas crianças. É essencialmente o professor a ler os textos e a apresentar as propostas de trabalho. 3.5.4.2. 2ª Parte: Compreensão da leitura A segunda parte do programa é composta por doze sequências didáticas, correspondente ao número de textos analisados. Nesta parte do programa, a leitura dos textos é efetuada pelas crianças. 100 Nesta segunda parte do programa foram selecionados 4 textos narrativos, 3 poéticos e 5 informativos. O número de tarefas, por texto, variou entre 2 e 8, num total de 61 questões. Foram propostas 30 tarefas de compreensão literal, 21 de compreensão inferencial, 7 de compreensão crítica e 3 de reorganização. O número de palavras, situa-se entre 29 e 183 palavras, com uma frequência de palavras regulares (cf Anexo III). Sequência didática 18 a 22 Nestas cinco sequências didáticas, sugere-se que a leitura dos textos e das tarefas seja feita pelos alunos e as tarefas desenvolvidas oralmente. Há alunos que leem já de forma autónoma, mas muitos ainda não o fazem, daí a ênfase dada à oralidade. Esses cinco textos são lidos por alunos que já leem bem. Sequência didática 23 a 29 Nas últimas sete sequências didáticas propõe-se que a leitura dos textos e as tarefas sejam efetuadas pelos alunos, de forma autónoma com monitorização por parte do professor. Estas opções de distribuição prendem-se com a variabilidade que se regista ao nível da descodificação no final do 2.º ano. Comparando as duas partes deste programa, pode-se afirmar que há um desequilíbrio entre si. Há mais perguntas na primeira parte do programa do que na segunda, dada a introdução da Família Compreensão e, além disso, as questões efetuadas na modalidade oral implicavam somente uma audição atenta e capacidade de compreensão oral. 3.6. Síntese As tarefas, e a classificação por níveis de compreensão, foram desenvolvidas, em conformidade ao programa original, de acordo com a taxonomia de Català et al. (2001) – compreensão literal, compreensão inferencial, reorganização da informação e compreensão crítica. De modo a facilitar o processo subjacente à tarefa proposta foram criadas no programa original seis personagens que remetem para os processos de compreensão e que compõem a Família Compreensão: Vicente Inteligente, Juvenal Literal, Durval Inferencial, Conceição Reorganização, Francisca Crítica e Gustavo Significado que correspondem à metacompreensão, à compreensão literal, 101 compreensão inferencial, à reorganização da informação e compreensão crítica e ao vocabulário. Para o programa destinado ao 2.º ano de escolaridade sentiu-se a necessidade de criar nova personagem – a Glória Memória. Este programa está organizado em duas partes, sendo que na primeira parte (modalidade oral), os textos são lidos pelo professor e na segunda parte (modalidade de leitura) pelos alunos. 102 Capítulo IV. Avaliação dos efeitos do programa “ Compreender para ler. Ler para Compreender” 4.1. Introdução Neste capítulo são descritas as opções metodológicas adotadas na realização do estudo empírico efetuado, incluindo resultados e discussão de dados. Primeiramente são descritos os objetivos – gerais e específicos – e as questões de investigação, seguidos da descrição e justificação dos procedimentos metodológicos adotados, incluindo a descrição da amostra e dos instrumentos de avaliação, bem como os procedimentos de recolha de dados. Logo de seguida apresentam-se os resultados e respetiva discussão de dados. 4.2. Objetivos e Hipóteses O objetivo central deste estudo foi analisar o impacto de um programa de ensino explícito da compreensão da leitura, adaptado para o segundo ano de escolaridade, partindo de um programa prévio desenhado para o terceiro e quarto anos (Viana et al., 2010, disponível em http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/11219). Pretende-se analisar o impacto do programa ao nível de três variáveis – leitura de palavras, compreensão da leitura e linguagem oral – recorrendo a um desenho quase-experimental, com pré e pós-teste e grupo de controlo (GC) e grupo experimental (GE). As hipóteses operacionalizaram-se do seguinte modo: Hipótese 1: Os alunos do GE apresentam, após a aplicação do programa, resultados superiores aos dos seus colegas do GC ao nível da linguagem oral (definição verbal, compreensão de estruturas complexas, completamento de frases e reflexão morfossintática). Hipótese 2: Os alunos do GE apresentam, após a aplicação do programa, resultados superiores aos dos seus colegas do GC a nível de leitura de palavras. Hipótese 3: Os alunos do GE apresentam, após a aplicação do programa, níveis de Compreensão de Leitura superiores aos do GC. 103 4.3. Amostra Neste estudo participaram 90 alunos do 2.º ano de escolaridade do Ensino Básico, oriundos de 4 escolas do concelho do Funchal – Região Autónoma da Madeira (duas escolas de rede pública e duas privadas). Foi usada apenas uma turma de cada escola, ou para incorporar o Grupo Experimental ou o Grupo de Controlo, para evitar efeitos de contaminação e o efeito halo . Assim 50 alunos (duas turmas de escolas diferentes) integraram o Grupo Experimental (GE) e os outros 40 alunos (duas turmas de escolas diferentes) integraram o Grupo de Controlo (GC), de acordo com a seguinte distribuição: Rede pública (Escola A), uma turma GC – 18 alunos Rede privada (Escola B), uma turma GC – 22 alunos Rede pública (Escola C), uma turma GE – 22 alunos Rede privada (Escola D), uma turma GE – 28 alunos O emparelhamento das turmas por grupo foi efetuado em função dos valores obtidos nos testes realizados no pré-teste (Leitura de Palavras, Definição Verbal, Completamento de Frases, Estruturas Complexas, Reflexão Morfossintática, Avaliação da Compreensão da Leitura), por forma a assegurar a equivalência dos grupos nas variáveis linguagem oral, leitura de palavras e compreensão da leitura. A distribuição das crianças pelos grupos está sintetizada na Tabela 7. Tabela 7. Número de Participantes por Grupo Grupo Total Escola pública Escola privada Grupo de controlo 40 18 22 Grupo experimental 50 22 28 TOTAL 90 40 50 A Tabela 8 apresenta a distribuição da amostra por género e por grupo. Foi utilizado o teste de Qui-Quadrado para determinar se existiam diferenças entre grupos ao nível do género. O teste indica que não existem diferenças significativas ( p =.257). Ambos os grupos apresentam uma proporção semelhante de indivíduos do género masculino e do género feminino. 104 Tabela 8. Frequências, Percentagens e Testes Comparativos entre Grupos (Qui-Quadrado) para o Género Género GC GE Total χ 2 (1) p n % n % n % Masculino 24 60.0 24 48.0 48 53.3 1.29 .257 Feminino 16 40.0 26 52.0 42 46.7 Nota: GC= Grupo de Controlo; GE= Grupo Experimental. A idade das crianças variava entre os 6 e os 8 anos. Na Tabela 9 apresenta-se a média da idade das crianças, à data de recolha dos dados, destacando-se uma média para a amostra total de 88.77 meses ( DP = 3.69). O teste T-Student é destinado para amostras independentes e foi realizado com o objetivo de identificar se existiam diferenças ao nível da idade. Os resultados revelaram que os grupos não diferem em relação a esta variável ( p = .295). Como pode ser observado na Tabela 12, as médias de idade de ambos grupos são semelhantes. Tabela 9. Médias, Desvios Padrões e Testes Comparativos entre Grupos (T-Student) para a Idade e para os Resultados nas Matrizes Progressivas de Raven Variável Grupo Média DP t (88) p Idade Controlo 89.23 3.44 1.05 .295 Experimental 88.40 3.87 Total 88.77 3.69 Matrizes Progressivas de Raven Controlo 24.70 3.37 -1.39 .167 Experimental 26.02 5.18 Total 25.43 4.94 Nota. DP= Desvio Padrão Relativamente aos resultados das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Simões, 2000), a amostra total teve resultados entre os 15 e 35 pontos brutos, com uma média de 25.43 (DP = 4.94, cf. Tabela 9). Não foi retirado da amostra nenhum aluno, pois não foi identificado nenhum problema cognitivo, verificando-se um percentil mínimo de 15. A este nível os grupos eram também equivalentes. Em resumo, o grupo experimental e o grupo de controlo eram equivalentes, no que se refere ao género, idade e nível cognitivo. 105 4.4. Instrumentos Os alunos foram avaliados no pré-teste com recurso às seguintes provas: a) Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Simões, 2000); b) Avaliação da Linguagem Oral, de Sim-Sim (1997); c) Teste de Leitura de Palavras, versão TLP-1 (Ribeiro et al., 2014); d) Teste de Avaliação da Compreensão Leitora 1 (Català et al., 2001; adaptação de Mendonça, 2008). No pós-teste, os alunos foram avaliados com as provas: a) Avaliação da Linguagem Oral, de SimSim (1997); c) Teste de Leitura de Palavras, versão TLP-1 (Ribeiro et al., 2014; d) Teste de Avaliação da Compreensão Leitora 2 (Català et al., 2001; adaptação de Mendonça, 2008). 4.4.1. Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Raven, 1947, adaptação para português por Simões 2000) O Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) é uma medida de inteligência fluida. A sua aplicação visou assegurar a equivalência do GE e GC em termos cognitivos. Trata-se de um teste para crianças com idades entre os 6 e os 11 anos. Estas matrizes são constituídas por 36 itens, distribuídos em três séries de dificuldade crescente (A, AB e B). Cada série é constituída por 12 itens e cada um dos itens é composto por uma matriz de figuras geométricas abstratas. No topo de cada página é exposta uma matriz que tem uma parte em falta e que deve ser preenchida por apenas uma das 6 a 8 figuras que aparecem no fundo da página. O aluno deve fazer corresponder à parte que falta, a peça adequada. Os itens avaliam a capacidade de raciocínio e de resolução do problema apresentado e implicam a perceção de diferenças/ semelhanças, identidade, mudança, simetrias, orientação e completamento de uma configuração. Para propósitos deste estudo, a prova foi cotada, somando o número de respostas corretas obtidas por cada criança (resultados brutos). O MPCR é um teste que apresenta boas qualidades psicométricas: apresenta uma elevada consistência interna (coeficiente Alfa de Cronbach entre os .89 e .93); estabilidade teste-reteste com um mês de intervalo de .87; a validade concorrente é observada nos valores de correlação com os desempenhos na WISC – Wechsler Intelligence Scale for Children (Raven, 1947, adaptação de Simões, 2000). 4.4.2. Avaliação da Linguagem Oral (Sim-Sim, 1997) Trata-se de uma prova que avalia o desenvolvimento da linguagem oral e é composta por três domínios linguísticos (lexical, sintático e fonológico), estando contempladas as capacidades recetivas e expressivas. 106 Desta prova foram aplicados os subtestes: Definição Verbal, Estruturas Complexas, Completamento de Frases, Reflexão Morfossintática, de acordo com as normas do respetivo manual. A aplicação foi individual e efetuada pela autora desta tese. Todas as subprovas apresentam níveis adequados de consistência interna, com coeficientes de alfa de Cronbach superiores a .90. 4.4.2.1. Subteste Definição Verbal No subteste Definição verbal pede-se que a criança forneça verbalmente o significado de um conjunto de palavras que lhe são apresentadas também verbalmente. É constituído por 35 itens, cuja pontuação pode ser de 0 (não resposta ou exemplificação genérica), 0.5 (Exemplificação); 1 (definição percetual e/ou funcional); 1.5 (Definição categorial) e 2 pontos (definição categorial particularizada). A pontuação máxima possível é de 70 pontos. 4.4.2.2. Subteste de Completamento de Frases Neste subteste, a criança deve completar em cada frase uma, duas ou três palavras que se encontram em falta. À criança é dada a seguinte instrução "Ouve com atenção. Vou-te dizer frases em que faltam palavras. Sempre que faltar uma palavra eu bato com o lápis na mesa e tu dizes qual é a palavra que falta". De seguida são fornecidos três exemplos prévios. A criança tem de completar frases em que estão omissos nomes, determinantes, artigos definidos e indefinidos, pronomes pessoais, pronomes possessivos, verbos e pronomes relativos. Este subteste é constituído por 30 itens (frases). No caso de existirem vários itens omissos na frase, a resposta só é considerada correta quando todos eles são identificados. Deste modo, a pontuação máxima possível é de 30 pontos. 4.4.2.3. Subteste de Compreensão de Estruturas Complexas Neste subteste é avaliado o reconhecimento das regras sintáticas que regulamentam na língua portuguesa. A criança deve reconhecer e compreender um enunciado descontextualizado, através da solicitação de uma resposta a uma pergunta formulada com base nesse enunciado. Este subteste é constituído por 32 itens, com cotação máxima que varia entre 0 (resposta errada) e 1 (resposta certa). A pontuação máxima é de 32 pontos. 4.4.2.4. Subteste Reflexão Morfossintática No subteste de Reflexão Morfossintática, o objetivo é que a criança identifique se uma frase é ou não gramaticalmente correta e que, em caso negativo, detete o erro e o corrija. Neste subteste é dada a seguinte instrução "Ouve com atenção. Vou-te dizer uma frase para tu repetires. Depois vais dizer se a frase que eu te disse está ou não correta. Se não estiver correta, vais corrigi-la “. Este subteste é 107 constituído por 22 itens, incluindo quatro itens sem incorreções. A cotação varia entre 0 (não resposta), 0.5 (repetição corrigida), 1 (repetição exata) 1; (avaliação reflexiva) e 1 (correção), em que as pontuações podem variar entre 0 e 3 pontos. Nos itens sem incorreções, a pontuação máxima atribuída a cada item é de 2 pontos: não resposta – 0 pontos; repetição corrigida – 0.5; repetição exata – 1 ponto; avaliação reflexiva – 1 ponto. A pontuação máxima possível é de 62 pontos. 4.4.3. Teste de Leitura de Palavras – TLP (Ribeiro, Viana, Santos, Cadime, Chaves-Sousa, Vale, & Spinillo, 2014). O Teste de Leitura de Palavras (TLP) é uma prova estandardizada de leitura isolada de palavras, em formato digital, integrada na Bateria de Avaliação da Leitura (Ribeiro, Viana, Santos, et al., 2014). O TLP inclui quatro versões de teste, tendo sido utilizada neste estudo a versão TLP-1. A apresentação incluiu uma fase inicial de treino com 3 palavras, para familiarizar o aluno com a realização da tarefa e de seguida surgem 30 palavras que aparecem, uma a uma, no centro do ecrã, e que a criança deve ler em voz alta. As suas instruções e os exemplos são lidos em voz alta ao aluno. Para além disso, tranquiliza-se a criança dizendo-lhe que algumas palavras são difíceis e é normal não as conhecer todas. As respostas corretas são cotadas com 1 ponto e as respostas erradas com 0 pontos, sendo a pontuação máxima de 30 pontos. Os valores de fidelidade deste teste são adequados, sendo superiores a .70. No que se refere à validade concorrente, o estudo de validade do TLP sugeriu que as pontuações deste se correlacionam significativamente com as pontuações noutros testes de leitura de palavras e com as pontuações em testes de compreensão da leitura (Ribeiro et al., 2014). 4.4.4. Teste de Avaliação da Compreensão da Leitura - ACL 1 e ACL 2 (Català et al., 2001). As provas espanholas ACL 1 e 2 (Català et al., 2001) foram traduzidas e adaptadas para Português Europeu por Mendonça (2008). Os Testes ACL1 e 2 avaliam a compreensão da leitura, em quatro componentes: compreensão literal, reorganização, compreensão inferencial e compreensão crítica. O Teste ACL1 é constituído por 6 textos (4 narrativos, 1 carta e um poético), que a criança é convidada a ler seguidos de um conjunto de 24 perguntas com resposta de escolha múltipla (4 alternativas), mais 2 itens de treino. Os itens distribuem-se da seguinte forma pelos 4 níveis de compreensão: literal (10 perguntas), Inferencial (7 perguntas), Reorganização (5 perguntas) e Crítica (3 perguntas). Cada resposta certa é pontuada com 1 ponto e cada resposta errada com 0 pontos. A pontuação total deste teste é 24 pontos. 114 mista, são robustos para valores absolutos de assimetria inferiores a 3 e valores absolutos de achatamento inferiores a 8-10 (Maroco, 2014), pelo que consideramos que a dimensão Compreensão Literal apresenta uma distribuição semelhante à normal. Assim, apenas os resultados no teste de Leitura de Palavras apresentam uma violação extrema da normalidade. 4.6.3.2. Pressuposto de homogeneidade das variâncias Na Tabela 14 são apresentados os resultados do teste de Levene, que avalia a homogeneidade das variâncias entre os grupos, o segundo pressuposto para a utilização das estatísticas paramétricas. Foram observados valores significativos no teste de Levene nos subtestes de Estruturas Complexas e Completamento de Frases, no teste de Avaliação da Linguagem Oral, e na dimensão Compreensão Literal do teste de Compreensão de Leitura. No entanto, para todos os subtestes o rácio entre a menor variância e a maior variância (Variance ratio) é inferior ao valor crítico (1.96) indicado por Hartley (citado por Field, 2011) para testar a homogeneidade de duas variâncias numa amostra de entre 30 e 60 sujeitos por grupo, pelo que podemos considerar que o pressuposto de homogeneidade das variâncias está cumprido para todas as variáveis. Tabela 14. Testes de Levene dos Resultados de Pós-teste Variável Grupo Média DP Levene ( F ) p Variance ratio Linguagem Oral Definição verbal GC 58.34 3.78 0.36 .735 1.29 GE 62.83 4.29 Estruturas complexas GC 28.35 1.49 4.34 .040 1.95 GE 30.58 1.07 Completamento de frases GC 28.93 0.69 6.37 .013 1.52 GE 28.62 0.85 Reflexão morfossintática GC 57.43 3.08 1.86 .176 1.24 GE 57.52 2.76 Leitura de palavras Total GC 27.80 2.14 0.34 .562 1.75 GE 28.42 1.62 Compreensão da leitura Total GC 16.93 2.32 2.52 .116 1.66 GE 19.54 2.99 Compreensão Literal GC 6.40 0.84 4.59 .035 1.72 GE 6.58 0.64 Reorganização GC 4.45 1.36 0.51 .474 1.22 GE 5.44 1.23 Compreensão Inferencial GC 3.60 0.90 2.78 .099 1.52 GE 4.50 1.11 Compreensão Crítica GC 2.48 0.64 2.46 .120 1.14 GE 3.02 0.68 115 Nota: GC= Grupo de Controlo; GE= Grupo Experimental; DP= Desvio Padrão. 4.6.4. Comparação dos resultados do pós-teste Para determinar se os alunos do 2.º ano do GE apresentaram, após a aplicação do programa, resultados superiores aos dos seus colegas do GC ao nível da linguagem oral, da leitura de palavras e da compreensão da leitura foram utilizadas análises de variância mista (nas dimensões do teste de linguagem oral), assim como teste de U de Mann-Whitney (na mudança de linha base no teste de leitura de palavras) e o T - Student (nas dimensões do teste de compreensão da leitura). 4.6.4.1. Resultados do pós-teste para a variável linguagem oral. Na Tabela 15 são apresentados os resultados das ANOVAS mistas utilizadas para avaliar o efeito da participação no programa sobre a linguagem oral. Tal como pode verificar-se na referida Tabela, o efeito do tempo é significativo para todas as variáveis analisadas. Comparando as médias do pós-teste com as médias do pré-teste, apresentadas na Tabela 11, pode-se ver que todos os alunos apresentaram uma melhoria entre o pré-teste e o pós-teste nas dimensões de definição verbal, estruturas complexas, completamento de frases e reflexão morfossintática. Tabela 15. Médias e Desvios-Padrão do Pós-teste e Resultados das Análises de Variâncias (ANOVA) mista para o Teste de Linguagem Oral Variável Grupo Média DP Efeito F p η p 2 Linguagem Oral Definição verbal GC 58.34 3.78 Tempo 265.48 <.001 .757 GE 62.83 4.29 GrupoTempo 35.01 <.001 .292 Estruturas complexas GC 28.35 1.49 Tempo 128.39 <.001 .593 GE 30.58 1.07 GrupoTempo 101.32 <.001 .535 Completamento de frases GC 28.93 0.69 Tempo 118.39 <.001 .574 GE 28.62 0.85 GrupoTempo 0.25 .616 .003 Reflexão morfossintática GC 57.43 3.08 Tempo 152.33 <.001 .634 GE 57.52 2.76 GrupoTempo 6.39 <.001 .068 Nota: GC= Grupo de Controlo; GE= Grupo Experimental; DP= Desvio Padrão. O resultado da ANOVA mista para o subteste de Definição Verbal indica que existe um efeito significativo grupotempo. Neste subteste existem evidências de que os resultados no pós-teste foram significativamente influenciados pela participação no programa de intervenção. Como pode ser observada na Figura 3 o GE apresenta um melhor desempenho na prova de definição verbal no pós-teste do que o GC com uma magnitude de efeito pequena. 116 Figura 3. Médias do pré-teste e o pós-teste para a variável “Definição Verbal” para cada um dos grupos em estudo. O resultado da ANOVA mista para o subteste de Estruturas Complexas indica que existe também um efeito de interação grupotempo significativo ( p < .001, cf. Tabela 15). O tamanho do efeito é grande, com o GE apresentando um desempenho superior ao do GC no pós-teste (ver Figura 4). O resultado da ANOVA mista para o subteste de Completamento de Frases, apresentado também na Tabela 15, indica que não existe um efeito de interação significativo ( p > .05). A participação no programa não parece ter tido efeitos estatisticamente significativos nos resultados no pós-teste (ver Figura 5). Figura 4. Médias do pré-teste e o pós-teste para a variável “Estruturas complexas” para cada um dos grupos em estudo. 117 Figura 5. Médias do pré-teste e o pós-teste para a variável “Completamento de frases” para cada um dos grupos em estudo. O resultado da ANOVA mista para o subteste de Reflexão Morfossintática indica existir um efeito de interação significativo, de tamanho pequeno, nos resultados do pós-teste, com o GE apresentando um desempenho ligeiramente superior ao do GC no pós-teste, como observado na Figura 6. Figura 6. Médias do pré-teste e o pós-teste para a variável “Reflexão morfossintática” para cada um dos grupos em estudo. 118 Em resumo, confirmamos efeitos significativos da participação no programa, com um tamanho grande no subteste de Estruturas Complexas; e pequeno no subteste de Definição Verbal e no subteste Reflexão Morfossintática. Não se encontraram evidências de efeitos no subteste de Completamento de Frases. 4.6.4.2. Resultados do pós-teste para a variável leitura de palavras. Como já foi indicado anteriormente, os resultados do pré-teste na prova de leitura de palavras indicam que existem diferenças de base entre o GC e o GE, com o GC apresentando melhor desempenho. Assim, e seguindo as recomendações de van Breukelen (2013) foi observada a diferença na mudança da linha base, definido como o resultado do pós-teste (descritos na Tabela 16) menos o resultado do préteste. Esta nova variável (pós-teste - pré-teste) apresenta uma distribuição diferente da normal ( K-S = .334, p < .001, Z assimetria = 10.00, Z Curtose = 6.59), pelo que foi utilizado o teste não paramétrico U de MannWhitney para determinar as diferenças na mudança de linha base. Tabela 16 . Médias e Desvios Padrões do Pós-teste e Resultados do Teste das Diferenças (U de Mann-Whitney) na Mudança da Linha Base Variável Grupo Média DP U p Pós-teste GC 27.80 2.14 - - GE 28.42 1.62 Mudança da linha base (pós-teste – pré-teste) GC 1.42 3.30 1631.5 < .001 GE 4.52 5.80 Nota: GC= Grupo de Controlo; GE= Grupo Experimental; DP= Desvio Padrão. Os resultados, apresentados na Tabela 16, indicam que existem diferenças entre o GC e GE na mudança da linha base, existindo uma maior diferença entre o pré-teste e o pós-teste no grupo experimental ( p < .001). Assim, no pós-teste o grupo experimental apresentou um aumento na média de leitura de palavras superior à do grupo de controlo, como pode ser observado na Figura 7. O efeito do grupo nos resultados do pós-teste é grande ( rG = 0.63). 119 Figura 7. Médias do pré-teste e o pós-teste para a variável “Leitura de Palavras” para cada um dos grupos em estudo. 4.6.4.3. Resultados do pós-teste para a variável compreensão da leitura. Uma vez que os resultados da Compreensão da Leitura no pós-teste (ACL-2) apresentam uma distribuição normal, foram utilizados testes estatísticos T-Student para amostras independentes, para determinar as diferenças entre o grupo de controlo e o grupo experimental. Na Tabela 17 são apresentados as médias e os desvios-padrão para a escala total e cada uma das dimensões. Tabela 17. Médias e Desvios Padrões do Pós-Teste e Resultados dos Testes de TStudent para a Compreensão da Leitura Variável Grupo Média DP T p d Compreensão da leitura Total GC 16.93 2.32 -4.54 <.001 .97 GE 19.54 2.99 Compreensão Literal GC 6.40 0.84 -1.15 .253 .24 GE 6.58 0.64 Reorganização GC 4.45 1.36 -3.62 <.001 .77 GE 5.44 1.23 Compreensão Inferencial GC 3.60 0.90 -4.15 <.001 .88 GE 4.50 1.11 Compreensão Crítica GC 2.48 0.64 -3.86 <.001 .82 GE 3.02 0.68 Nota: GC= Grupo de Controlo; GE= Grupo Experimental; DP= Desvio Padrão. O resultado do teste T-Student para a escala total da Compreensão da Leitura indica que existe um efeito significativo do programa nos resultados do pós-teste ( p < .001, cf. Tabela 17). O GE apresenta 120 um melhor desempenho na prova de compreensão da leitura no pós-teste do que o GC, com um tamanho de efeito grande. O resultado do teste T-Student para a dimensão Compreensão Literal indica que não é possível confirmar a presença de um efeito da participação no programa nesta dimensão ( p > .05). Os valores médios no pós-teste são bastante semelhantes nos dois grupos . O resultado do teste T-Student para a Reorganização indica que existe um efeito significativo de magnitude moderada do grupo nos resultados do pós-teste ( p < .001) com o GE apresentando um desempenho melhor nesta dimensão do que o GC. O resultado do teste T-Student para a Compreensão Inferencial, apresentado na Tabela 17, indica que existe um efeito significativo de grande magnitude do grupo nos resultados do pós-teste ( p < .001) com o GE apresentando um desempenho melhor nesta dimensão do que o GC. O resultado do teste T-Student para a Compreensão Crítica indica que existe um efeito significativo do grupo nos resultados do pós-teste ( p < .001). Assim, na Tabela 17 observamos que o GE apresenta um melhor desempenho na prova de compreensão da leitura no pós-teste do que o GC, com um efeito grande. Em resumo, confirmamos efeitos significativos e de grande magnitude para os participantes no programa ao nível da Compreensão da Leitura. Quando consideradas cada uma das dimensões, observam-se efeitos de tamanho grande nas dimensões de Compreensão Inferencial e Compreensão Crítica e de tamanho moderado na dimensão Reorganização. Não se confirmaram as evidências de efeitos na dimensão Compreensão Literal. 4.7. Discussão dos Resultados O objetivo central deste estudo foi analisar o impacto de um programa de ensino explícito da compreensão da leitura, para o segundo ano de escolaridade, adaptado a partir do programa “ Aprender a Compreender Torna Mais Fácil o Saber - Um Programa de Intervenção para o 3.º e 4.º Anos do Ensino Básico (Viana, et al., 2010, 2018)” dirigido ao terceiro e quarto anos. Especificamente, pretendeu-se avaliar o impacto do programa ao nível de três variáveis – leitura de palavras, compreensão da leitura e linguagem oral – recorrendo a um desenho quase-experimental, com medidas pré e pós-teste e com grupo de controlo (GC) e grupo experimental (GE), constituídos por duas turmas, cada grupo. A primeira hipótese deste estudo referia-se ao impacto do programa na linguagem oral. A linguagem oral é um fator preponderante para o desenvolvimento e para a aprendizagem. Trata-se de um suporte 121 linguístico basilar para que as habilidades de leitura e escrita se estabeleçam. Essas habilidades, especificamente de linguagem expressiva e recetiva são fortes preditores e bons sinais precoces da compreensão da leitura, conforme referem Bishop e Adams (1990) e Bishop (2002). Assim, esperavase que os alunos do GE apresentassem, após a aplicação do programa, resultados superiores aos dos seus colegas do GC ao nível da linguagem oral (Definição Verbal, Compreensão de Estruturas Complexas, Completamento de Frases, Reflexão Morfossintática) (Hipótese 1). Os resultados das análises realizadas permitem confirmar efeitos positivos da participação no programa nos subtestes de compreensão da Definição verbal, Estruturas Complexas, e na Reflexão Morfossintática, com o grupo experimental a apresentar desempenhos significativamente superiores aos do grupo de controlo no pós-teste. O tamanho de efeito do grupo foi grande para o subteste de Compreensão das Estruturas Complexas e pequeno para o subteste de Definição Verbal e de Reflexão Morfosssintática. Estes resultados são um excelente indício da eficácia do programa. Efeitos positivos na linguagem oral têm sido observados como consequência da implementação de outros programas de compreensão da leitura que, tal como este, utilizam a ativação de conhecimentos prévios (McCartney et al., 2015; Tapia, 2003), através de atividades realizadas antes da leitura de cada texto, como por exemplo a procura da definição de palavras ou de informação online . Estas atividades parecem, assim, ter efeitos positivos em termos das competências linguísticas dos alunos, que se traduzem por melhores resultados em provas de linguagem oral. Inclusivamente, Carretti et al. (2014) observaram que alunos sujeitos a intervenção ao nível da compreensão da leitura de textos obtiveram maiores ganhos na linguagem oral quando comparados com os alunos sujeitos apenas a intervenção ao nível da compreensão oral. É possível que as tarefas de exploração da estrutura do texto, realizadas após a leitura, tanto neste programa como no programa de Carreti et al. (2014), tenham efeitos positivos na linguagem, impossíveis de serem obtidos num programa apenas dirigido à compreensão oral. As diferenças observadas nos participantes do grupo experimental no que concerne à Compreensão das Estruturas Complexas é relevante, dadas as implicações da linguagem oral para a compreensão da leitura. Se um aluno tiver uma boa compreensão da linguagem oral, menor será a probabilidade de ter uma baixa compreensão leitora (Cain, Oakhill, & Bryant, 2000, García & Cain, 2014). Já as tarefas de Definição Verbal permitem estabelecer uma relação entre o conceito e a palavra, que dependerá grandemente da experiência individual. Segundo Sim-Sim (1997), através da definição verbal, é possível perceber quais as caraterísticas que a criança identifica como sendo relevantes. Neste estudo verificaram-se efeitos de magnitude pequena a nível das tarefas de Definição Verbal, retratando o reportório lexical das crianças, assim como os conceitos que têm acerca dos mesmos. Estes resultados 122 são relevantes, uma vez que o vocabulário é também uma competência linguística que está relacionada com o sucesso na leitura (Fernandes, 2004; Gonçalves, 2012; Rodrigues, 2015) e com a compreensão da leitura, especificamente (García & Cain, 2014; Kendeou et al., 2009; Quinn, Wagner, Petscher, & Lopez, 2015). Quanto maior conhecimento lexical tiverem os alunos, maior a probabilidade de compreenderem o que leem (Fernandes, 2004; Pinto, 2012; Gonçalves, 2012). Os resultados do presente estudo sugeriram, também, ganhos ao nível da Reflexão Morfossintática, embora o tamanho do efeito nesta variável seja pequeno. A tarefa de Reflexão Morfossintática exige que a criança faça um julgamento de gramaticalidade sobre as frases fornecidas, detetar o erro, caso haja, e corrigi-lo. As melhorias nesta variável poderão estar, possivelmente, associadas às melhorias na compreensão das estruturas complexas. As tarefas de Completamento de Frases implicam conhecimentos acerca de regras específicas do sistema linguístico, quer a nível da forma, do uso e até mesmo do conteúdo. Nestas tarefas, a criança tem de usar indicadores semânticos e sintáticos inerentes à frase para poder identificar a palavra ou palavras em falta, tendo em conta a reconstrução do enunciado. Se uma criança tiver dificuldades nestas regras, interferirá grandemente na compreensão oral do enunciado ouvido, o que se reflete nas respostas dadas. Todavia, não se encontraram evidências de efeitos significativos da participação no programa no subteste de Completamento de Frases. No entanto, é importante chamar a atenção para o facto de todos os participantes, no pré-teste, apresentarem valores muito próximos do valor máximo possível de atingir (30 pontos), com 27.85 e 27.64 respetivamente para grupo de controlo e para o grupo experimental e com um desvio padrão muito pequeno (1.12 e 1.23 respetivamente), existindo, por isso, pouca margem de melhoria. É possível, assim, que haja um efeito de teto neste subteste que impede a quantificação de ganhos no pós-teste. A nossa segunda hipótese referia-se ao impacto do programa na capacidade de leitura de palavras. Esperava-se que os alunos do GE apresentassem, após a aplicação do programa, resultados superiores aos dos seus colegas do GC a nível de Leitura de Palavras (Hipótese 2). Os resultados obtidos revelam a existência de um efeito de grande magnitude na capacidade de leitura de palavras. O grupo experimental apresentou um crescimento superior ao grupo controlo após a aplicação do programa. Apesar de o programa não enfatizar os processos básicos de leitura, ao longo do programa foram utilizadas até três modalidades de leitura (leitura silenciosa pelo aluno; a leitura em voz alta pelo professor; a leitura em voz alta feita rotativamente pelo professor e pelos alunos) que parecem ter contribuído no aumento das competências de descodificação. Estes resultados vão ao encontro de outros estudos que demonstraram a existência de melhorias significativas na leitura de palavras resultantes da 123 intervenção ao nível da compreensão da leitura. O estudo de Ferguson et al. (2011) tinha como objetivo avaliar o impacto de um programa de alfabetização durante dois anos a nível da leitura e da ortografia. Foi aplicado o programa durante o ano letivo durante 80 minutos a alunos de 1.º ano de escolaridade. Os resultados desse estudo revelam que os desempenhos dos alunos em leitura de palavras, ortografia e compreensão da leitura melhoraram significativamente como resultado da intervenção. Neste estudo, a melhoria na leitura de palavras poderá também estar relacionada com a melhoria das competências linguísticas dos alunos, nomeadamente, da capacidade de definição verbal e da compreensão de estruturas complexas. Como já tínhamos indicado, os níveis de compreensão oral e vocabulário influenciam a leitura de palavras (Protopapas et al., 2013; Tunmer & Chapman, 2012). Também observamos que os nossos alunos apresentam uma boa capacidade de completamento de frases que é relevante para a leitura de palavras e para a compreensão da leitura. Estes resultados são relevantes, uma vez que a compreensão da leitura e o seu desenvolvimento estão altamente dependentes da habilidade de ler palavras escritas, de forma adequada e fluente (García & Caín, 2014; Jenkins, Fuchs, van den Broek, Espin, & Deno, 2003; Kim et al., 2011; Silva, Colli, Di Santo de Melo Machado, & Maluf, 2016). Quando a leitura de palavras é lenta e custosa, a atenção do leitor e os seus recursos cognitivos são desviados para a identificação das palavras, em detrimento da compreensão (Viana, 2002). Finalmente, a terceira hipótese refere-se ao impacto do programa na compreensão da leitura. Esperáva-se que os alunos do GE apresentassem, após a aplicação do programa, níveis de Compreensão de Leitura superiores aos do GC (Hipótese 3). Confirma-se o efeito significativo da intervenção na compreensão da leitura. Estes resultados remetem para conclusões sólidas que vão ao encontro de outros trabalhos realizados, por exemplo, por Biancarosa e Snow (2004), Edmonds et al. (2009), ou pelo National Reading Panel (2000), que sugerem que os alunos beneficiam positivamente de um ensino explícito de estratégias de compreensão. Estes autores sublinham a necessidade de ensinar as estratégias de compreensão de um modo direto e explícito sobretudo com as crianças que têm dificuldades, como também tem sido referido por outros autores (Almeida & Tavares, 1998; Defior, 1996; Gonçalves, 2012; Lencastre, 2003; Ribeiro, 1998; Ribeiro et al., 2010; Solé, 1998). O estudo de Cunha e Capellini (2017) tinha como objetivo verificar os efeitos de dois programas de compreensão da leitura, para textos narrativos e para textos expositivos. Os programas tinham uma duração de 16 sessões durante 8 semanas, sendo administrados duas vezes por semana: um dia para textos narrativos e um dia para os textos expositivos. Os resultados deste estudo indicam diferenças significativas no pós-teste nas respostas às perguntas inferenciais nos três grupos de 3.º, 4.º e 5.º anos 130 Para finalizar, espera-se que este trabalho possa ser um ponto de partida para uma futura análise de manuais escolares de Português do 2.º ano de escolaridade, a fim de reestruturar algumas das tarefas propostas com recurso à Família Compreensão, com vista a melhorar a compreensão da leitura dos alunos. Esta análise pode ser complementada com a construção de pequenas histórias e estruturação de tarefas, convidando os alunos a usar estratégias cognitivas e metacognitivas. 131 Referências bibliográficas Abbott, R. D., Berninger, V. W., & Fayol, M. (2010). Longitudinal relationships of levels of language in writing and between writing and reading in Grades 1 to 7. Journal of Educational Psychology, 102, 281–298. doi:10.1037/a0019318 Ahn, H., & Kang, Y. (2016). Reading fluency and listening comprehension abilities as predictors of reading comprehension. English Teaching, 71 (1), 3 – 24. doi:10.15858/engtea.71.1.201603.3 Almeida, L. & Tavares, J. (1998). Conhecer, aprender, avaliar. Porto: Porto Editora. Alves, R. (2004). Gaiolas ou asas. A arte do voo ou a busca da alegria de aprender. Porto: Asa Editores. Anderson, R. C., & Pearson, P. D. (1984). A schematheoretic view of basic processes in reading. In P. D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research (pp. 255 – 291). New York: Longman. Andreassen, R., & Braten, I. (2010). Examining the prediction of reading comprehension on different multiple-choice test. Journal of Research in Reading, 33 (3), 263–283. doi:10.1111/j.14679817.2009.01413.x Araújo, L. (2005). The development of thinking in literature education. Da investigação às práticas – Estudo de natureza educacional, 6 (2), 75–85. Baldeón, R. (2014). Efectos del programa “Aprendo jugando” para la mejora de la compresión lectora de textos narrativos en niños de segundo grado de primaria del colegio Lord Byrnon (Dissertação de mestrado). Retirado de http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/5846 Baron, J., & Strawson, C. (1976). Use of orthographic and word-specific knowledge in reading word aloud. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 2, 386–393. Best, R. M., Floyd, R. G., & McNamara, D. S. (2008). Differential competencies contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts. Reading Psychology, 29, 137–164. doi:10.1080/02702710801963951 Biancarosa, C., & Snow, C. E. (2004). Reading next. A vision for action and research in middle and high school literacy: A report to Carnegie Corporation of New York. Washington, DC: Alliance for Excellent Education. Bishop, D. V. M. (2002). The role of genes in the etiology of specific language impairment. Journal of Communication Disorder, 35 (4), 311–328. doi:10.1016/S0021-9924(02)00087-4 Bishop, D. V. M., & Adams, C. (1990). A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31 (7), 1027–50. doi:10.1111/j.1469-7610.1990.tb00844.x Blachowicz, C., & Fisher, P. (1996). Teaching vocabulary in all classrooms. Englewood Cliffs, NJ: Merrill. 132 Bonifacci, P., & Tobia, V. (2017). The simple view of reading in bilingual language - minority children acquiring a highly transparent second language. Scientific Studies of Reading, 21 (2), 109–119. doi:10.1080/10888438.2016.1261869 Bormuth, J. R. (1969). An operational definition of comprehension instruction. In K. S. Goodman & J. T. Fleming (Eds.), Psycholinguistics and the teaching of reading (pp. 48–60). Newark, DE: International Reading Association. Bowey, J. A. (2000). Recent developments in language acquisition and reading research: The phonological basis of children’s reading difficulties. Australian Educational and Developmental Psychologist, 17 , 5–31. doi:10.1017/S0816512200028017 Buck, J., & Torgesen, J. (2003). The relationship between performance on a measure of oral reading fluency and performance on the Florida Comprehensive Assessment Test (FCRR Tech. Rep. No. 1). Tallahassee, FL: Florida Center for Reading Research. Retirado de www.Fcrr.org/Technical Reports/TechnicalReport1.pdf Buescu, H. C., Morais, J., Rocha, M. R., & Magalhães, V. F. (2015). Programa e metas curriculares de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência. Retirado de http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/Portugues/pmcpeb_julho_2015.pdf Burgoyne, K., Whiteley, H., & Hutchinson, J. (2011). The development of comprehension and readingrelated skills in children learning English as an additional language and their monolingual, Englishspeaking peers. British Journal of Educational Psychology, 81 , 344–354. doi:10.1348/000709910X504122 Cadime, I., Rodrigues, B., Santos, S., Viana, F. L., Chaves-Sousa, S., Cosme, M. C., & Ribeiro, I. (2017). The role of word cognition, oral reading fluency and listening comprehension in the simple view of reading: a study in an intermediate depth orthography. Reading and Writing, 30(3), 591–611. doi: 10.1007/s11145-016-9691-3 Cain, K., & Oakhill, J. (2011). Matthew effects in young readers: Reading comprehension and reading experience aid vocabulary development. Journal of Learning Disabilities, 44, 431–443. doi:10.1177/0022219411410042 Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. E. (2000). Phonological skills and comprehension failure: A test of the phonological processing deficit hypothesis. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal, 13, 31–56. doi:10.1023/A:100805141 133 Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. E. (2004). Children’s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96, 31–42. doi:10.1037/0022-0663.96.1.31 Camilo, H., & Silva, J. (2008). Os testes de escolha múltipla. Essências EDUcare, 6, 1-2 . Retirado de https://www.uc.pt/fmuc/gabineteeducacaomedica/fichaspedagogicas/Essencia_06 Capellini, S. A., & Conrado, T. L. (2009). Desempenho de escolares com e sem dificuldades de aprendizagem de ensino particular em habilidades fonológicas, nomeação rápida, leitura e escrita. Revista CEFAC, 11 (Supl. 2), 183–93. Capovilla, A. G. S., Capovilla, F. C., & Soares, J. V. T. (2004). Consciência sintática no ensino fundamental: Correlações com consciência fonológica, vocabulário, leitura e escrita. PsicoUSF, 9 (1), 39–47. doi:10.1590/S1413-82712004000100006 Caravolas, M. (2005). The nature and causes of dyslexia in different languages. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (pp. 336–355). Oxford: Blackwell. Carretti, B., Caldarola, N., Tencati, C., & Cornoldi, C. (2014). Improving reading comprehension in reading and listening settings: the effect of two training programmes focusing on metacognition and working memory. British Journal of Educational Psychology, 84 (2), 194–210. doi:10.1111/bjep.12022 Castillo, A. M., & Muñoz, S. P. (2009). Influencia del programa “Leer y comprender” en niños del segundo grado de educación primaria I.E.P. San Antonio Abad (Tese de pós-graduação). Universidad Pontificia Católica del Perú, Lima. Català, G., Català, M., Molina, E., & Monclús, R. (2001). Evaluación de la Comprensión Lectora. Pruebas ACL (1.º - 6.º de primaria). Barcelona: Graó. Chang, W. C., & Ku, Y. M. (2015). The effects of note-taking skills instruction on elementary students’ reading. Journal of Educational Research, 108 (4), 278–291. doi:10.1080/00220671.2014.886175 Colomer, T., & Camps, A. (2002). Ensinar a ler, ensinar a compreender . Porto Alegre: Artmed. Coltheart, M., Curtis, B., Atkins, P., & Haller, M. (1993). Models of reading aloud: Dual-route and paralleldistributed-processing approaches. Psychological Review, 100 (4), 589–608. doi:10.1037/0033295X.100.4.589 Compton, D. L., Fuchs, D., Fuchs, L. S., Elleman, A. M., & Gilbert, J. K. (2008). Tracking children who fly below the radar: Latent transition modeling of students with late-emerging reading disability. Learning and Individual Differences, 18, 329–337. doi:10.1016/j.lindif.2008.04.003 134 Concannon-Gibney, T., & Murphy, B. (2010). Reading practice in Irish primary classrooms: Too simple a view of reading? Literacy, 44 , 122–130. doi:10.1111/j.1741-4369.2010.00564.x Conners, F. A. (2009). Attentional control and the simple view of reading. Reading and Writing, 22 (5), 591–613. doi:10.1007/s11145-008-9126-x Conselho Nacional de Educação – CNE (2015). Relatório Técnico. Retenção escolar nos ensinos básico e secundário. Lisboa: CNE. Cook, R. G. (2003). The Utility of DIBELS as a Curriculum Based Measurement in Relation to Reading Proficiency on High Stakes Tests (Dissertação de mestrado). Marshall University Graduate College, Virgínia. Cuetos, F. (1996). Psicología de la lectura. Madrid: Editorial Escuela Española. Cunha, V. L. O., & Capellini, S. A. (2017). Informative intervention programs to reading comprehension: development and implementation. Estudos de Psicologia, 34 (3), 411–422. doi:10.1590/198202752017000300009 Custódio, P. B. (2012). A compreensão da leitura no 1.º ciclo do ensino básico português: Alguns contributos do PNEP um breve apontamento. Interacções, 19, 127–141. Cutting, L. E., & Scarborough, H. S. (2006). Prediction of reading comprehension: Relative contributions of word recognition, language proficiency, and other cognitive skills can depend on how comprehension is measured. Scientific Studies of Reading , 10 (3), 277–299. doi:10.1207/s1532799xssr1003_5 Deacon, S. H., & Kirby, J. R. (2004). Morphological awareness: Just “more phonological”? The roles of morphological and phonological awareness in reading development. Applied Psycholinguistics, 25, 223–238. doi:10.1017/S0142716404001110 Defior, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo – Lectura, escritura, matemáticas. Málaga: Ediciones Aljibe. Department for Education (2011). The National Strategies 1997-2011. A brief summary of the impact and effectivemess of the national Strategies. London: Crown. Retirado de https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_d ata/file/175408/DFE-00032-2011.pdf Direção Regional de Estatística da Madeira (2018). Série Retrospectiva da Educação. Retirado de https://estatistica.madeira.gov.pt/download-now/social/educacao-pt/informacaogeral/noticias/164-serie-retrospetiva-da-educacao.html 135 Dreyer, L. G., & Katz, L. (1992). An examination of “the simple view of reading”. In C. K. Kinzer & D. J. Leu (Eds.), Literacy research, theory, and practice: Views from many perspectives, 41st Yearbook of the National Reading Conference (pp. 169-175). Chicago, IL: National Reading Conference. Dufrene, B., Reisener, C., Olmi, J., & Horn, D. R. (2010). Peer tutoring for reading fluency as a feasible and effective alternative in response to intervention systems. Journal of Behavioral Education, 18 (3), 239–256. doi:10.1007/s10864-010-9111-8 Durkin, D. (1978). What Classroom observations reveal abaut Reading comprehension instruction (Technical Report nº 106). Champaign, IL: University of Illinois at Urbana-Champaign. Durrell, D. D. (1949). Development of comprehension and interpretation. In N. B. Henry (Ed.), Reading in the elementary school: The forty-eighth yearbook of the National Society for the Study of Education (pp. 233–253). Chicago: University of Chicago Press. Edmonds, M. S., Vaughn, S., Wexler, J., Reutebuch, C. K., Cable, A., Tackett, K., & Schnakenberg, J. W. (2009). A synthesis of reading interventions and effects on reading outcomes for older struggling readers. Review of Educational Research, 79 (1), 262 – 300. doi:10.3102/0034654308325998 Elley, W.B. (1988). Vocabulary acquisition from listening to stories. Reading Research Quaterly, 24, 174 – 187. doi:10.2307/747863 Ellis, N. C., Natsume, I., Stavropoulou, K., Hoxhallari, L., van Daal, V. H. P., Polyzoe, N., & Petalas, M. (2004). The effects of the orthographic depth on learning to read alphabetic, syllabic, and logographic scripts. Reading Research Quarterly, 7, 438 – 468. doi:10.1598/RRQ.39.4.5 Elosúa, M. R., García-Madruga, J. A., Vila, J. O., Gómez-Veiga, I., & Gil, L. (2013). Improving Reading comprehension: From metacognitive intervention on strategies to the intervention on working memory executive processes. Universitas Psychologica, 12 (5), 1425 – 1438. doi:10.11144/Javeriana.UPSY12-5.ircm Ferguson, N., Currie, L., Paul, M., & Topping, K. (2011). The longitudinal impact of a comprehensive literacy intervention. Educational Research, 53 (3), 237 – 256. doi:10.1080/00131881.2011.598657 Fernandes, P. P. (2004). Literacia emergente. In A. Lopes, M. G. Velasquez, P. P. Fernandes, & V. N. Bártolo (Coords.), Aprendizagem, ensino e dificuldades de leitura (pp. 53 – 93). Coimbra: Quarteto. Fernandes, S., Querido, L., Verhaeghe, A., Marques, C., & Araújo, L. (2017). Reading development in European Portuguese: Relationships between oral reading fluency, vocabulary and reading comprehension. Reading and Writing, 30(9) , 1987–2007. doi:10.1007/s11145-017-9763-z 136 Field, A. (2011). Discovering statistics using SPSS . London: Sage. Finger-Kratochvil, C. (2010) Estratégias para o desenvolvimento da competência lexical: relações com a compreensão em leitura. (Tese de Doutoramento). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. Flores, M., & Duran, D. (2016). Influence of catalan peer tutoring programme on reading comprehension and self-concept as a reader. Journal of Research in Reading, 39 (3), 330–346. doi:10.1111/1467-9817.12044 Florit, E., & Cain, K. (2011). The Simple View of Reading: Is It Valid for Different Types of Alphabetic Orthographies? Educational Psychology Review, 23, 553-576. doi:10.1007/s10648-011-9175-6 García, J. R., & Cain, K. (2014). Decoding and reading comprehension: A meta-analysis to identify which reader and assessment characteristics influence the strength of the relationship in English. Review of Educational Research, 84 (1), 74–111. doi:10.3102/0034654313499616 García-Madruga, J. A., Cordero, J. L. M., Luque, J. L., & Santamaría, C. (1995). Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos. Madrid: Siglo XXI. García-Madruga, J. A., Elosúa, M. R., Gutiérrez, F., Luque, J. L., & Garaté, M. (1999). Comprensión lectora y memoria operativa. Aspectos evolutivos e instruccionales. Barcelona: Paidós. Gayo, E., Deãno, M., Conde, A., Ribeiro, I., Cadime, I., & Alfonso, S. (2014). Effect of an intervention program on the reading comprehension processes and strategies in 5th and 6th grade students. Psicothema, 26 (4), 464–470. doi:10.7334/psicothema2014.42 Georgiou, G. K., Das, J. P., & Hayward, D. (2009). Revisiting the “simple view of reading” in a group of children with poor reading comprehension. Journal of Learning Disabilities , 42 , 76–84. doi:10.1177/0022219408326210 Gersten, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P., & Baker, S. (2001). Teaching reading comprehension strategies to students with learning disabilities: A review of research. Review of Educational Research, 71, 279–320. doi:10.3102/00346543071002279 Giasson, J. (2000). A compreensão na leitura (2nd Ed.). Porto: Edições Asa. Giasson, J. (2005). La lecture: de la théorie à la practique. Bruxelas: De Boeck & Larcier. Goldman, S. R., & Rakestraw, J. A. (2000). Structural aspects of constructing meaning from text. In M. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (Vol. III, pp. 311-336). Mahwah, NJ: Erlbaum. 137 Gonçalves, E. M. (2012). Avaliação da leitura em alunos do 3.º e 4.º ano de escolaridade: Comparação dos desempenhos em função da tarefa usada e sua relação com desempenho escolar a língua portuguesa (Dissertação de mestrado). Universidade Católica Portuguesa, Braga. Good, R. H., Simmons, D. C., & Kame'enui, E. J. (2001). The importance and decision-making utility of a continuum of fluency-based indicators of foundational reading skills for third-grade high-stakes outcomes. Scientific Studies of Reading, 5, 257–288. doi:10.1207/S1532799XSSR0503_4 Gough, P., & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education , 7 , 6–10. doi:10.1177/074193258600700104 Guimarães, S. R. K., Paula, F. V., Mota, M. M. P., & Barbosa, V. R. (2014). Consciência morfológica: que papel exerce no desempenho ortográfico e na compreensão de leitura? Psicologia USP, 25 (2), 201–212. doi:10.1590/0103-6564A20133713 Guthrie, J. T. (1973). Models of reading and reading disability. Journal of Educational Psychology, 65, 9– 18. doi:10.1177/074193258600700104 Høien-Tengesdal, I. (2010). Is the simple view of reading too simple? Scandinavian Journal of Educational Research , 54 (5), 451–469. doi:10.1080/00313831.2010.508914 Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2 , 127–160. doi:10.1007/BF00401799 Irwin, J. (1991). Teaching reading comprehension processes (2nd Ed.). Englewood, NJ: Prentice-Hall. Jenkins, J. R., Fuchs, L. S., van den Broek, P., Espin, C., & Deno, S. L. (2003). Sources of individual differences in reading comprehension and reading fluency. Journal of Educational Psychology, 95 (4), 719–729. doi:10.1037/0022-0663.95.4.719 Johnston, T. C., & Kirby, J. R. (2006). The contribution of naming speed to the simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 19, 339-361. doi:10.1007/s11145-005-46442 Joly, M. C. (2009). Avaliação da compreensão em leitura pelo sistema orientado de Cloze (SOC). Fractal Revista de Psicologia, 26 (1), 223–242. doi:10.1590/S1984-02922014000100016. Joly, M. C., & Marini, J. A. (2006). Metacognição e cloze na avaliação de dificuldades em leitura. In M. C. Joly & G. Vectore (Eds.), Questões de pesquisa e práticas em psicologia escolar (pp. 13–36). São Paulo: Casa do Psicólogo. Kendeou, P., Savage, R., & Van den Broek, P. (2009). Revisiting the simple view of reading. British Journal of Educational Psychology, 79 (2), 353–370. doi: 10.1348/978185408X369020 138 Kershaw, S., & Schatschneider, C. (2012). A latent variable approach to the simple view of Reading. Reading & Writing, 25, 433–464. doi:10.1186/s12906-015-0640-5 Kim, Y. S., Wagner, R. K., & Foster, E. (2011). Relations among oral reading fluency, silent reading fluency, and reading comprehension: A latent variable study of firstgrade readers. Scientific Studies of Reading, 15 , 338–362. doi:10.1080/10888438.2010.493964 Kim, Y. S., Wagner, R. K., & Lopez, D. (2012). Developmental relations between reading fluency and reading comprehension: A longitudinal study from grade 1 to grade 2. Journal of Experimental Child Psychology, 113, 93–111. doi:10.1016/j.jecp.2012.03.002 Klingner, J. Vaughn, S., & Boardman, A. (2015). Teaching reading comprehension to students with learning difficulties (2nd Ed). New York, NY: The Guilford Press. Laufer, B. (1986). Possible changes in attitudes towards vocabulary acquisition research. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 24 (1), 69–75. Retirado de https://www.researchgate.net/publication/259820087_Possible_changes_in_attitude_toward _vocabulary_acquisition_research Lencastre, L. (2003). Compreensão de textos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Lima, R. (2009). Fonologia infantil: Aquisição, avaliação e intervenção. Coimbra: Almedina Linuesa, M. C., & Gutiérrez, A. B. D. (1999). La enseñanza de la lectura: enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Ediciones Pirámide. Long, S., Winograd, P., & Bridge, C. (1989). The effects of reader and text characteristics on reports of imagery during and after reading. Reading Research Quarterly , 24 , 353-372. Lúcio, P. S., Lima, T. H., Jesuíno, A., & Rueda, F. J. M. (2018). Compreensão de leitura e consciência morfológica em crianças do ensino fundamental. Estudos Interdisciplinares em Psicologia, 9 (3) , 112-131. doi: 10.5433/2236-6407.2018v9n3suplp112 Lysenko, L. V., & Abrami, P. C. (2014). Promoting reading comprehension with the use of technology. Computers & Education, 75 , 162–172. doi:10.1016/j.compedu.2014.01.010 Machado, A. C., & Capellini, S. A. (2016). Dados preliminares de um programa de intervenção para compreensão leitora por meio da técnica de cloze. Revista Psicopedagogia, 33 (101), 144–153. Retirado de http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v33n101/04.pdf Marcuschi, L. A. (1996). Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de lingua? Em Aberto, 16 (69), 64–82. Maroco, J. (2014). Análise estatística com o SPSS Statistics. Pêro Pinheiro: ReportNumber. 139 Marzuca, R. (2004). El programa de lectura silenciosa sostenida y su efecto sobre la comprensión lectora (Dissertação de mestrado). Retirado de http://www.repositorio.uchile.cl/handle/2250/105945 McCartney, E., Boyle, J., & Ellis, S. (2015). Developing a universal reading comprehension intervention for mainstream primary schools within areas of social deprivation for children with and without language-learning impairment: a feasibility study. International Journal of Language and Communication Disorders, 50 (1), 129–135. doi:10.1111/1460-6984.12124 McKeown, M., Beck, I., & Blake, R. (2009). Rethinking reading comprehension instruction: a comparison of instruction for strategies and content approaches. Reading Research Quarterly , 44 (3), 218253. Medina, D. P. (2015). Programa de compreensão lectora para niños de tercer grado de educación primária de una institución educativa estatal del distrito de Chorrillos (Dissertação de mestrado). Retirado de http://repositorio.urp.edu.pe/handle/urp/739 Mendonça, S. (2008). Provas de avaliação da compreensão leitora: Estudo de validação (Dissertação de Mestrado). Universidade do Minho, Braga. Mialaret, G. (1997). A aprendizagem da leitura (3ª Ed.). Lisboa: Editorial Estampa. Minatel, M. Q. P. (2016). O papel da consciência morfológica no desempenho da compreensão da leitura (Dissertação de pós-graduação, Universidade Federal do Paraná, Brasil). Retirado de https://hdl.handle.net/1884/66092 Ministério da Educação e Ciência. (1997). Metas Curriculares do Português. Caderno de apoio. Aprendizagem da leitura e da escrita. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência. Retirado de http://metasdeaprendizagem.dge.mec.pt/metasdeaprendizagem.dge.mec.pt/wpcontent/uploa ds/2010/09/ProgramadePortuguesEB.pdf Ministério da Educação e Ciência. (2001). Resultados do estudo internacional Pisa 2000. Programme for International Student Assessment. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência. Retirado de https://www.oecd.org/portugal/33685403.pdf Ministério da Educação e Ciência. (2004). Resultados do estudo internacional Pisa 2003. Programme for International Student Assessment. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência. Retirado de https://www.oei.es/historico/quipu/portugal/resultados_pisa2003.pdf Ministério da Educação e Ciência. (2006). Decreto-Lei n.º 47/2006, de 28 de Agosto. Retirado de http://www.ore.org.pt/filesobservatorio/pdf/lei_47_2006.pdf Ministério da Educação e Ciência. (2007a). Decreto-Lei n.º 261/2007, de 17 de Julho. Retirado de https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ManuaisEscolares/2007_decretolei_261.pdf