O papel da supervisão na formação inicial de professores de francês - Um estudo numa universidade em Moçambique

maio de 2022 UMinho|2022 Ana Maria David O papel da supervisão na formação inicial de professores de francês - Um estudo numa universidade em Moçambique Ana Maria David O papel da supervisão na formação inicial de professores de francês - Um estudo numa universidade em Moçambique Universidade do Minho Instituto de Educação Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Isabel Flávia Gonçalves Fernandes Ferreira Vieira Tese de Doutoramento Doutoramento em Ciências da Educação Especialidade em Supervisão Pedagógica maio de 2022 Ana Maria David O papel da supervisão na formação inicial de professores de francês - Um estudo numa universidade em Moçambique Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho ! ! Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ iii AGRADECIMENTOS Em primeiro lugar a Deus, pelas graças recebidas pelo dom da Vida e pela proteção, e por se ter concretizado este projeto. À minha orientadora, Professora Doutora Isabel Flávia Gonçalves Fernandes Ferreira Vieira, por ter acreditado na minha pessoa e na minha capacidade para concluir este projeto. O meu profundo e sincero agradecimento pela sabedoria, profissionalismo incomparável com que me orientou e acompanhou ao longo da elaboração desta tese. O seu exemplo como Professora orientadora, a sua disponibilidade, foram formidáveis, me inspirou a trabalhar com disciplina, firmeza e determinação. Por vezes precisamos que os outros nos encorajem a voar mais longe! À Doutora Maria Alfredo Ferreira Freitas Lopes Moreira e à Doutora Ana Isabel Andrade, pelo seu contributo na fase de desenho de um dos instrumentos de investigação. Também à Drª Patrícia Capelo, pela dedicação, zelo e amor no atendimento dos estudantes na secretaria do Instituto de Educação da UMinho. À Direção da Universidade Licungo e a todos os docentes do curso de Francês, pela confiança, apoio e colaboração neste trabalho. À minha família, o meu pai (falecido), a minha mãe Albertina Arone por todos os sacrifícios que fizeram em favor da minha educação, a quem devo grande parte da pessoa que sou hoje. À minha irmã Maria Cuamba Alberto pelo encorajamento e apoio e aos meus irmãos, o meu sincero agradecimento. Ao professor Doutor José Arão pela amizade e por todos os momentos partilhados, pelo apoio incondicional e acompanhamento durante o meu percurso académico e pessoal. Aos colegas Oswaldo Hassane, Sílvio Vilanculos, Arlindo Chitoto, Sofia Manhiça e Frei Hortêncio José, pela partilha e conselhos sábios no meu percurso académico. A todos os participantes deste projeto, por toda ajuda que me prestaram. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v O papel da supervisão na formação inicial de professores de francês - Um estudo numa universidade em Moçambique RESUMO O estágio pedagógico é entendido como uma componente curricular fundamental para a construção de competências necessárias à formação inicial de professores reflexivos e inovadores. No Universidade Licungo (UniLicungo), o estágio das licenciaturas em ensino decorre no 4º ano, sendo aí que os estudantes desenvolvem competências profissionais em contexto escolar, com o apoio dos professores tutores das escolas e dos professores supervisores da universidade. Não existe, contudo, conhecimento consolidado sobre o modo como a supervisão é desenvolvida na UniLicungo e sobre o seu impacto nas pedagogias escolares e no desenvolvimento profissional dos futuros professores. Este é o foco do presente estudo de caso, o qual incide no papel da supervisão no contexto do estágio da Licenciatura em Ensino de Francês como língua estrangeira (FLE) na UniLicungo, partindo da seguinte questão: em que medida a supervisão no contexto do estágio favorece a formação reflexiva dos futuros professores de FLE e a experimentação de metodologias de ensino de FLE alinhadas com tendências didáticas atuais? Para responder a esta questão, foram traçados os seguintes objetivos: identificar práticas de supervisão no contexto do estágio em FLE; identificar práticas de ensino e aprendizagem de FLE no contexto do estágio; compreender em que medida a supervisão no contexto do estágio favorece a reflexão profissional e a inovação no ensino de FLE; identificar potencialidades e constrangimentos das práticas pedagógicas e supervisivas desenvolvidas no contexto do estágio. Atendendo aos objetivos do estudo e à sua natureza descritiva, optou-se por uma metodologia mista, qualitativa e quantitativa, com recurso ao inquérito por questionário e à análise de dois manuais de FLE adotados nas escolas. Responderam ao inquérito por questionário os estagiários, os professores tutores, os professores supervisores, o diretor do curso e o coordenador do estágio do ano letivo de 2019. Os manuais foram analisados com base num guião centrado no tipo de atividades propostas, incidindo sobretudo em atividades comunicativas, interculturais e promotoras da autonomia. As principais conclusões do estudo apontam para conceções globalmente alinhadas com perspetivas atuais da supervisão, embora sejam identificadas áreas menos consolidadas ao nível das práticas, como a inovação pedagógica, um ensino centrado no aluno e o desenvolvimento de competências de reflexão e de investigação. Quanto à promoção de abordagens atuais no ensino de línguas, as perceções dos inquiridos e os manuais analisados indicam a existência de práticas diversificadas para o desenvolvimento de competências comunicativas e interculturais, observando-se maiores lacunas no que diz respeito ao desenvolvimento de competências de aprendizagem. O estudo sinaliza, ainda, alguns desfasamentos entre as perceções dos supervisores/ tutores e estagiários, assim como a existência de constrangimentos que afetam a atuação supervisiva, o desenvolvimento profissional dos futuros professores e as possibilidades de inovação pedagógica. Destaca-se a existência de turmas numerosas e a escassez de material didático nas escolas, o tempo limitado de prática no estágio e a falta de oportunidades de formação em supervisão, aspetos estes que merecem reflexão e sugerem a necessidade de medidas de melhoria do funcionamento do estágio. Embora o estudo se reporte a um curso de uma instituição, pode também ser útil noutros contextos, fomentando a reflexão e o debate acerca do que já se conseguiu fazer e o que está ainda por fazer no campo da supervisão pedagógica no ensino de línguas em Moçambique. Palavras-chave: ensino de Francês, estágio, formação inicial de professores, supervisão pedagógica. vi The role of supervision in pre-service French teacher education - A study at a university in Mozambique ABSTRACT The practicum is understood as a fundamental curricular component for the construction of competences necessary for the initial training of reflective and innovative teachers. At Universidade Licungo (UniLicungo), the practicum in teaching degrees takes place in the 4th year, when students develop professional skills in a school context, with the support of tutors from schools and university supervisors. However, there is no consolidated knowledge about how supervision is developed at UniLicungo and about its impact on school pedagogies and on the professional development of future teachers. This is the focus of the present case study, which focuses on the role of supervision in the context of the practicum of the Degree in Teaching French as a foreign language (FLL) at UniLicungo, starting from the following question: to what extent does supervision in the context of the practicum favor the reflective development of future FLL teachers and the experimentation of FFL teaching methodologies aligned with current didactic trends? To answer this question, the following objectives were outlined: to identify supervisory practices in the context of the FLL practicum; to identify teaching and learning practices of FFL in the context of the practicum; to understand the extent to which supervision in the context of the practicum favors professional reflection and innovation in FFL teaching; to identify potentialities and constraints of pedagogical and supervisory practices developed in the context of the practicum. Given the study's objectives and its descriptive nature, a mixed methodology – qualitative and quantitative – was chosen, using a questionnaire survey and the analysis of two FFL course books adopted in schools. The trainees, tutors, supervisors, the course director and the practicum coordinator for the 2019 academic year responded to the questionnaire survey. The course books were analyzed based on guidelines regarding the type of activities proposed, focusing mainly on communicative and intercultural activities, and activities that promote learner autonomy promoters. The main conclusions of the study point to conceptions that are globally aligned with current perspectives of supervision, although less consolidated areas are identified in terms of practices, such as pedagogical innovation, student-centered teaching and the development of reflection and research skills. Regarding the promotion of current approaches in language teaching, the perceptions of respondents and the course books analyzed indicate the existence of diversified practices for the development of communicative and intercultural competences, with greater gaps in terms of the development learning competences. The study also points out some discrepancies between the perceptions of supervisors/ tutors and trainees, as well as the existence of constraints that affect supervisory performance, the professional development of future teachers and the possibilities for pedagogical innovation. The existence of large classes and the scarcity of teaching material in schools, the limited time of practice in the practicum and the lack of opportunities for training in supervision stand out. These aspects deserve reflection and suggest the need for measures to improve the functioning of the practicum. Although the study refers to ono course at a particular institution, it can also be useful in other contexts, fostering reflection and debate about what has already been done and what remains to be done in the field of pedagogical supervision in language teaching in Mozambique. Key words: French teaching, pedagogical supervision, practicum, pre-service teacher education. vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ........................................................................................................ iv RESUMO ............................................................................................................................................. v ABSTRACT ......................................................................................................................................... vi LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................................... ix ÍNDICE DE FIGURAS, QUADROS E TABELAS ........................................................................................ x INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 12 CAPÍTULO 1. FORMAÇÃO REFLEXIVA, SUPERVISÃO PEDAGÓGICA E INOVAÇÃO ................................ 16 1.1 Supervisão pedagógica e renovação das práticas de ensino ..................................................... 16 1.2 O papel do estágio na formação de professores reflexivos ........................................................ 19 1.3 O papel do supervisor ............................................................................................................. 28 CAPÍTULO 2. EDUCAÇÃO EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: ALGUMAS TENDÊNCIAS ATUAIS ................. 32 2.1 Abordagem comunicativa e intercultural .................................................................................. 32 2.2 Pedagogia para a autonomia ................................................................................................... 43 CAPÍTULO 3. CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO ............................................................................... 56 3.1 A formação inicial de professores em Moçambique e na UniLicungo ........................................ 56 3.2 A supervisão de estágio na UniLicungo ................................................................................... 62 3.3 O ensino de Francês nas escolas e a formação dos professores na UniLicungo ....................... 66 CAPÍTULO 4. METODOLOGIA DO ESTUDO ........................................................................................ 71 4.1 Objetivos de investigação ........................................................................................................ 71 4.2. Natureza do estudo ................................................................................................................ 72 4.3 Estratégias de recolha e análise de dados ................................................................................ 74 4.3.1 Inquérito por questionário ................................................................................................... 75 4.3.2 Análise de manuais escolares .............................................................................................. 81 CAPÍTULO 5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS ........................................................ 83 5.1 Competências de ensino e reflexão profissional ....................................................................... 83 5.1.1 Perceções sobre competências desenvolvidas no estágio ..................................................... 83 5.1.2 Perceções sobre a experiência de reflexão no estágio .......................................................... 88 14 ensino e aprendizagem de FLE no contexto do estágio; compreender em que medida a supervisão no contexto do estágio favorece a reflexão profissional e a inovação no ensino de FLE; identificar potencialidades e constrangimentos das práticas pedagógicas e supervisivas desenvolvidas no contexto do estágio. A investigação enquadra-se um paradigma naturalista e configura um estudo de caso, sendo o caso a supervisão de estágio no contexto de um curso específico. Atendendo aos objetivos e à natureza descritiva do estudo, adotou-se uma metodologia mista, qualitativa e quantitativa, recorrendo a dois métodos: inquérito por questionário aos diversos atores do estágio no ano letivo de 2019 e análise documental incidente em dois manuais de FLE adotados nas escolas de estágio. Foram inquiridos os supervisores da instituição de formação, os tutores das escolas, os estagiários, o diretor do curso e o coordenador do estágio. No sentido de evitar enviesamentos e elevar a credibilidade dos resultados, recorreu-se à triangulação das perspetivas de diferentes intervenientes, assim como dos resultados do questionário e da análise de manuais. Do ponto de vista ético, procurou-se tratar respeitosamente os participantes do estudo, sendo garantido o seu anonimato e a confidencialidade da informação recolhida. Foram informados sobre os objetivos da investigação e foi obtido o seu consentimento para nela participarem. O projeto foi aprovado pela Comissão de Ética da Universidade do Minho (parecer CEICSH 048/2019; Anexo 13) e a realização do estudo foi aprovada pela instituição onde se realizou. No que concerne à estruturação da tese aqui apresentada, para além deste momento introdutório, desenvolve-se ao longo de cinco capítulos principais. O capítulo 1, de enquadramento teórico, é dedicado à formação reflexiva, à supervisão pedagógica e à inovação, discutindo alguns pressupostos da relação entre supervisão e prática pedagógica, passando depois ao modo como a supervisão pode promover a reflexão profissional e ao papel do supervisor no contexto do estágio. Já no capítulo 2, ainda de enquadramento teórico, desenvolvem-se aspetos ligados a educação em línguas estrangeiras, voltada para uma abordagem comunicativa e intercultural, assim como para o desenvolvimento da autonomia dos alunos. No capítulo 3, procede-se à contextualização do estudo em três vertentes: a formação inicial de professores em Moçambique e na UniLicungo; a supervisão pedagógica no estágio das licenciaturas desta instituição; o ensino de Francês nas escolas e a formação de professores na universidade. O capítulo 4, dedicado à metodologia do estudo, apresenta os seus objetivos e natureza, assim como as estratégias de recolha de dados. Para finalizar, apresentam-se no capítulo 5 os resultados obtidos no âmbito da investigação, analisando as perceções de diferentes atores do estágio e os manuais escolares selecionados. A análise foi organizada em três secções: competências de 15 ensino e reflexão profissional; atividades didáticas e inovação das práticas; experiência e melhoria do funcionamento do estágio. Seguem-se as considerações finais, onde são indicadas as principais conclusões e limitações do estudo, assim como sugestões para investigações futuras. Esta investigação poderá ser útil na UniLicungo e noutras instituições de formação inicial de professores no contexto moçambicano, apontando pistas para melhorar a qualidade da supervisão no contexto do estágio, promover a formação reflexiva de professores de FLE e apoiar a experimentação de metodologias de ensino alinhadas com tendências atuais da educação em línguas. Embora os resultados não possam ser generalizados, uma vez que o conhecimento produzido é situado, esperamos que possam contribuir para a reflexão e o debate acerca do que já se conseguiu fazer e o que está ainda por fazer neste campo, como forma de potenciar a melhoria da qualidade do processo de supervisão e das práticas de ensino de FLE nas escolas. 16 CAPÍTULO 1. FORMAÇÃO REFLEXIVA, SUPERVISÃO PEDAGÓGICA E INOVAÇÃO Este capítulo foca-se na supervisão pedagógica e no modo como ela pode promover a inovação das práticas escolares, no quadro de uma formação reflexiva de professores. Começa-se por abordar alguns pressupostos gerais da relação entre supervisão e prática pedagógica (ponto 1.1), passando-se depois ao modo como a supervisão pode promover a reflexão profissional (ponto 1.2) e, finalmente, ao papel do supervisor, aqui entendido como o agente da supervisão em contexto de estágio (ponto 1.3). 1.1 Supervisão pedagógica e renovação das práticas de ensino No século XIX e início do século XX, a supervisão aparece no âmbito escolar com a designação de supervisão escolar e o seu objetivo principal era a busca da melhoria do desempenho da escola e do rendimento escolar dos alunos (Schimitt, 2014). Tradicionalmente, a supervisão foi por longo tempo associada a ações de inspeção, fiscalização, avaliação e controlo do desempenho profissional (Bujold, 2002). A viragem radical feita pelo movimento da supervisão clínica, iniciada nos EUA a partir de década 60 do século XX, trouxe uma mudança considerável à supervisão, que passou a estar mais associada às práticas de sala de aula, principalmente na formação inicial de professores em contexto de estágio. Este tipo de supervisão pode designar-se por supervisão pedagógica , dado que a sua finalidade é a regulação crítica de processos de ensino e de aprendizagem em contexto educativo formal, traduzindo-se em processos de monitorização sistemática das práticas pedagógicas através da reflexão e da experimentação, com vista a promover o desenvolvimento profissional e a inovação pedagógica (Vieira, 1993; Vieira, 2009, Vieira et al. 2010; Vieira & Moreira, 2011). Numa tentativa de clarificar a relação entre supervisão e pedagogia, Vieira (2009, pp. 200-201) sublinha a sua orientação para a compreensão e a mudança das práticas educativas: Na medida em que a supervisão permite a regulação da qualidade da pedagogia, ela representa uma condição da sua compreensão e renovação. Isto significa que a pedagogia sem supervisão é menos pedagógica , tal como o será a supervisão sem uma visão da pedagogia. Na expressão “supervisão pedagógica”, o adjetivo reporta-se não apenas ao objeto da supervisão – a pedagogia –, mas também à sua função potencialmente educativa. Entende-se que a supervisão, quando orientada por uma visão crítica de pedagogia, torna a ação pedagógica mais consciente, deliberada e suscetível à mudança, permitindo o reconhecimento da sua complexidade e incerteza e impedindo a formulação de soluções técnicas e universais para os problemas “pantanosos” que nela se colocam (Schön, 1987). 17 Nesta linha de pensamento, Vieira e Moreira (2011) sublinham a necessidade de enquadrar a supervisão numa visão transformadora de formação e da pedagogia: (...) quando falamos em supervisão , de que visão de formação e de pedagogia estamos a falar? A supervisão pode ser exercida no sentido de manter o status quo , reforçar injustiças e impedir a mudança, ou ter uma orientação transformadora e emancipatória, potencialmente transgressora e subversiva, assente nos valores da liberdade e da responsabilidade social. Em nosso entender, só neste caso ela será capaz de reconhecer a ausência e reclamar a (maior) presença desses valores nas práticas da educação escolar. (Vieira & Moreira, 2011, p. 12) As autoras apresentam um conjunto de pressupostos e princípios de uma visão transformadora da supervisão, apresentados na Figura 1 (Vieira & Moreira, 2011, p. 12, baseada em Vieira et al., 2010). Figura 1: Supervisão pedagógica – uma visão transformadora (Vieira & Moreira, 2011) A atividade de supervisão deve ocorrer num ambiente formativo estimulante, centrado nas possibilidades de desenvolvimento do formando, com a intencionalidade de promover a sua aprendizagem profissional e a qualidade do ensino, envolvendo-o numa atitude de permanente reflexão (Alarcão, 2014; Alarcão & Roldão, 2008; Alarcão & Tavares, 2003; Dillenburg & Caetano, 2016). Desta perspetiva, a supervisão é um processo que visa acompanhar e melhorar uma atividade realizada por pessoas em desenvolvimento, implicando estratégias de monitorização, regulação, avaliação, gestão, coordenação e liderança (Alarcão & Canha, 2013). Vieira e Moreira (2011) sublinham a necessidade de uma supervisão colegial e dialógica, orientada para a construção de uma sociedade democrática. Na época atual, as sociedades empenham-se em trabalhar pela democracia, priorizando uma postura 18 mais participativa que leve a mudanças consideráveis em todos os setores. Assim, segundo Mosqueira (2017), a democracia passa a ser uma questão de valores, ideais e atitudes que a educação deve promover, o que significa que os supervisores são instados a rejeitar uma postura autoritária e de reprodução de modelos educativos, adotando uma postura comunicativa e de abertura à inovação (Silva, 2004). De acordo com Marcelo (1999), a formação inicial de professores deve ajudar os futuros professores a possuir um conhecimento pedagógico alargado, em consonância com princípios gerais da aprendizagem, de modo a promover aprendizagens significativas e socialmente relevantes. Portanto, o supervisor deverá proceder a uma atualização constante dos seus próprios conhecimentos, sendo importante que tenha uma formação didática sólida, mas também uma formação especializada em supervisão que lhe permita desenvolver estratégias formativas de natureza reflexiva e direcionadas à mudança. Por outro lado, deverá desenvolver uma visão ampla da escola no que diz respeito ao seu projeto educativo, à sua cultura pedagógica e ao seu modo de funcionamento, promovendo a integração dos estagiários no meio escolar. Todo o exercício de acompanhamento e monitorização das atividades formativas deve ter uma finalidade transformadora e promotora da autonomia dos futuros professores, assente em interações dinâmicas, sustentadas por atitudes de abertura e corresponsabilidade, orientadas para o desenvolvimento pessoal e contribuindo para o desenvolvimento comunitário da escola (Alarcão & Canha, 2013). Na realidade, esta tarefa não é fácil. O supervisor deve intentar exercer o papel de mediador do saber dos estudantes em progressão. Assim sendo, deve ser capaz de fornecer as orientações necessárias para que o estagiário aprenda a indagar, levantar hipóteses, pesquisar, refletir, propor soluções, organizar ideias, construir conhecimentos e valores, de modo a que lhe seja possível um prosseguimento integral e abrangente da sua formação, tendo em vista uma boa prática de ensino (Machado, 2009). Estudos feitos na área da formação inicial de professores apontam que esta pode contribuir significativamente na construção de imagens sobre a própria prática, desenvolvendo capacidades de analisar e investigar o contexto escolar e social, bem como capacidades de adotar procedimentos pedagógicos adequados à resolução de problemas encontrados na atuação docente (Ludcke & André, 1986; Rausch, 2008). Embora a literatura refira vários modelos para o exercício da prática de supervisão (v. Alarcão & Tavares, 2003; Neves, 2007), destaca-se o modelo de supervisão clínica associado à intenção de favorecer a reflexão profissional e a inovação do ensino. O modelo clínico é um dos modelos dominantes no contexto da supervisão de estágio, partindo do trabalho prático de ensino do professor 19 estagiário em sala de aula (Alarcão & Tavares, 2003). Neste modelo, o supervisor orienta o futuro professor a analisar e a repensar o seu ensino, por meio da observação, de questionamentos e análise de situações reais e concretas da prática de ensino, o que pressupõe uma relação de confiança mútua, compreensão, apoio e compromisso no processo de desenvolvimento profissional. A supervisão assumida desta forma tende ao desenvolvimento humano e profissional, apoia a autonomização dos professores e a inovação pedagógica, representando um processo de formação colaborativo e de autoformação, no qual os professores reelaboram os seus saberes iniciais em confronto com as experiências práticas vivenciadas (Pimenta, 1997). Desta perspetiva, podemos dizer que, se queremos formar professores reflexivos, temos de ter supervisores também reflexivos, capazes de analisar e superar constrangimentos institucionais e pessoais, e contribuindo para transformação da ação pedagógica nas escolas (Alarcão, 2011, p. 46). A formação inicial de professores pressupõe a responsabilidade da instituição de formação na criação de condições de desenvolvimento profissional, nomeadamente através dos seus supervisores, em parceria com as escolas que recebem os alunos estagiários e que permitem a sua intervenção educativa em turmas lecionadas por professores que assumem igualmente tarefas de supervisão. Assim, são concebidos mecanismos de acompanhamento e integração dos professores, por forma a facilitar a sua profissionalização. A supervisão orientada poderá ajudar o professor estagiário a desenvolver a sua própria autonomia profissional, motivando o seu desempenho através da reflexão e exercendo, assim, uma influência significativa nas suas práticas de ensino e na qualidade das aprendizagem dos alunos, o que produz efeitos mais amplos e duradouros sobre as dinâmicas da inovação pedagógica (Silva, 2006). 1.2 O papel do estágio na formação de professores reflexivos Atualmente, dificilmente se nega a necessidade de formar profissionais reflexivos, uma orientação que começou a ser defendida há décadas (ver, por ex., Alarcão, 1996; Dewey, 1933; Perrenoud, 2002; Schön, 2000; Zeichner, 1993). Alarcão & Tavares 2010, baseados em Schön (1992) apresentam noções fundamentais para a constituição do processo reflexivo e o desenvolvimento de uma epistemologia da prática na formação profissional: conhecimento na ação , ou seja, o conhecimento demostrado e desenvolvido na execução da ação; reflexão na ação , referente ao pensar sobre o que fazer ao mesmo tempo que se está atuando; reflexão sobre a ação , implicando uma reconstrução 20 mental da ação para uma análise retrospetiva e melhoria futura da mesma; reflexão sobre a reflexão na ação , que corresponde à reflexão crítica sobre o processo reflexivo. A reflexão, oral ou escrita, permite o distanciamento na análise das situações, o questionamento e a partilha de experiências educativas, sendo um elemento fundamental na superação de situações problemáticas que ocorrem no desenrolar do processo formativo, permitindo ao futuro professor reconstruir conceções, questionar fenómenos e construir teorias pessoais fundamentadas na prática. Vieira e Moreira (2011) discutem o papel da reflexão na mudança e, com base noutros autores, apresentam uma proposta de quatro tipos de reflexão – Rotina, Técnica, Dialógica e Transformadora – as quais se distinguem quanto ao foco da reflexão, aos processos de indagação e aos efeitos da reflexão. De acordo com essa proposta, a reflexão dialógica e a reflexão transformadora são as que se associam mais à mudança, pois implicam uma centralização nos alunos e uma atitude de indagação crítica. O Quadro 1 apresenta as características destes tipos de reflexão (Vieira, & Moreira, 2011, p. 41, adaptado). Quadro 1. Dimensões da reflexão dialógica e transformadora (Vieira & Moreira, 2011, adapt.) Dialógica Transformadora Foco: Qual é o foco de preocupação? Focalização nos alunos e nas interações com alunos, como forma de compreender os processos de aprendizagem de modo a poder ajudá-los. Focalização em preocupações pedagógicas, éticas, morais, culturais e históricas... com implicações no processo ensinoaprendizagem. Indagação: Qual é o processo de indagação? Ocorrem questões situadas que conduzem a novas questões; Abertura a novas ideias; Procura da opinião dos alunos, dos pares e de outros. Processo de indagação contínua (longo prazo), envolvendo colegas e alunos (discursos e práticas); Análise de situações críticas; Formulação de questões que exigem uma mudança pessoal. Mudança: Como é que a reflexão muda a prática e as perspetivas? Questionamento do ensino para desenvolver novas abordagens na aprendizagem (sua e dos alunos). Reenquadramento de perspetivas que levem à ocorrência de mudanças fundamentais nas ideias e práticas. Jiménez Raya, Lamb e Vieira (2007) consideram que os profissionais reflexivos devem usar a reflexão como um instrumento para a crítica e a reconstrução social. Portanto, o professor em formação é entendido como um intelectual que reflete e interpreta a realidade escolar e age sobre ela de forma coerente, adequada e flexível, e a sua ação é provisória, aberta, complexa e multifacetada. Através da reflexão, estrutura e reestrutura o seu conhecimento prático e pessoal (Alves, 2008). Assim, a reflexão constitui uma prática essencial ao desenvolvimento profissional, permitindo que os professores se assumam como decisores e construtores do currículo, abandonando o papel de executores de normas externas (Zeichner, 1993). 21 Entre as estratégias que podem potencial uma reflexão dialógica e transformadora na supervisão pedagógica, destacamos a observação de aulas no âmbito do modelo de supervisão clínica. O modelo assenta essencialmente em ciclos de observação de aulas que comportam três fases principais: préobservação, observação e pós-observação (Alarcão & Tavares, 2003; Vieira, 1993; Vieira & Moreira, 2011). Estas três fases estão ligadas a uma abordagem reflexiva de formação, permitindo ao estagiário desenvolver atitudes e capacidades de descrição, interpretação, confronto e reconstrução, que são capacidades importantes para a prática pedagógica e o enriquecimento das qualidades profissionais (Vieira, 1993). O encontro de pré-observação tem lugar antes de qualquer ação educativa, com os seguintes objetivos: ajudar o professor na análise e tentativa de resolução dos problemas ou inquietações com se depara, os quais podem estar relacionados com a preparação da aula, a gestão da aula ou qualquer outro assunto que mereça ser analisado, observado e resolvido; decidir que aspetos vão ser observados. Vieira e Moreira (2011) sublinham que nesta fase se deve promover um clima relacional facilitador de construção/negociação de saberes. O supervisor e os estagiários discutem a aula a observar e definem estratégias de observação, por exemplo, ajudam o estagiário a decidir aspetos a observar, uma vez que a principal finalidade desta fase é proporcionar ao formando uma postura proativa, reflexiva e motivada na tarefa de observação. Nesta fase, é fundamental que o supervisor seja claro e objetivo para o estagiário, priorizando sempre a negociação e a transparência de ambas as partes. Sendo assim, é importante que o estagiário conheça o papel do supervisor, para que se estabeleça uma abertura ao diálogo autêntico de modo a que todo o processo seja benéfico (Vieira, 1993). A observação de aulas tem como objetivo central recolher informações sobre o que se passa no processo de ensino-aprendizagem, considerando dimensões diversas desse processo, como por exemplo a gestão de espaço ou do tempo, a gestão dos conteúdos, os métodos e materiais usados, as interações, o clima de aprendizagem, a gestão de trabalho de grupo ou outras formas de trabalho prático, a gestão dos comportamentos ou o envolvimento dos alunos nas atividades. Esta fase inclui duas atividades interligadas: o registo e a interpretação do que observa, podendo recorrer-se a formas de observação mais globais ou mais focalizadas, mais estruturadas ou menos estruturadas. Assim, no processo de supervisão, a observação de aulas deve ser planeada, por exemplo quanto ao número de observações, o seu foco e objetivos, e os modos de observar. Existem propostas diversos de instrumentos/grelhas de observação que poderão ser adaptados para o registo da informação (ver Reis, 2011; Vieira, 1993; Vieira & Moreira, 2011). 22 O encontro de pós-observação tem como finalidade promover a reflexão conjunta sobre as práticas observadas com base na informação recolhida e planear ações futuras. Reis (2011) realça três elementos da discussão durante e pós-observação: aspetos positivos observados durante a aula, aspetos possíveis de melhoria e definição de objetivos para as próximas sessões. A análise das práticas de ensino pode reportar-se a uma ou mais aulas e os encontros podem ser desdobrados em várias sessões de acordo com as necessidades sentidas (Alarcão, 1982; Alarcão & Tavares, 2003). Também nesta fase do ciclo de observação, o supervisor deverá promover um clima relacional facilitador da construção e negociação de saberes, fornecer feedback informativo, encorajar uma atitude indagatória face à prática e motivar a autoconfiança no professor (Vieira & Moreira, 2011). A discussão da informação recolhida destina-se a ampliar tanto os conhecimentos e as capacidades profissionais do observador como do observado, constituindo um catalisador importante de aprendizagem e mudança (Reis, 2011). A interpretação da informação recolhida deverá ajudar o estagiário a ser um agente ativo da sua aprendizagem, aprendendo a refletir de forma coerente sobre o que se passou e a propor alterações nos aspetos que não estejam em consonância com o que foi previsto. Portanto, o supervisor deve ajudá-lo a interpretar incidentes críticos e a questionar as consequências das suas ações pedagógicas. A análise da prática deverá, ainda, contribuir para o desenvolvimento de valores como a autonomia, a colegialidade, a confiança mútua, a autossuficiência, a liberdade e o espírito crítico, valores estes que são importantes no modelo de supervisão clínica (Vieira & Moreira, 2011). Através de ciclos de observação, o supervisor e o estagiário são impelidos a fomentar interações centradas na colaboração, no apoio e no aconselhamento, tendo em vista a renovação das práticas e a resolução de problemas. É nesta perspetiva colaborativa que a supervisão deve ser considerada, o que significa reconhecer as potencialidades da colaboração no desenvolvimento profissional (Alarcão & Canha, 2013; Vieira, 2017; Sá, 2013). Segundo Reis (2011, pp. 11 e 12), a observação de aulas tem diversas finalidades: analisar dimensões do conhecimento e da prática profissional a trabalhar; adequar o processo de supervisão às características e necessidades específicas de cada professor; estabelecer as bases para uma tomada de decisão fundamentada sobre o processo de ensino-aprendizagem; avaliar a adequação das decisões curriculares efetuadas pelos professores e suscitar abordagens ou percursos alternativos; proporcionar o contacto e a reflexão sobre as potencialidades e limitações de diferentes abordagens e atividades desenvolvidas em diferentes dimensões do conhecimento profissional dos professores. A observação regular de aulas e a discussão de qualidade do desempenho constituem uma componente extremamente importante do processo de desenvolvimento pessoal, relacional e profissional de 23 qualquer professor, independentemente do seu nível de conhecimento e da experiência adquirida ao longo do seu percurso de ensino. Por essa razão, Vieira (1993) sugere algumas vantagens da observação e análise de aulas que evidenciam a importância do desenvolvimento de competências de reflexão: −!consciencialização do professor face a sua prática de ensino e as conceções que a determinam; −!desenvolvimento de capacidades de descrição e interpretação da sua prática; −!confronto de práticas e conceções alternativas do processo de ensino/aprendizagem; −!possibilidade de relacionar diferentes momentos de aprendizagem, diagnosticar problemas pedagógicos e estudar estratégias da sua resolução. −!enfoque múltiplo sobre o processo de ensino-aprendizagem, determinado em função dos objetivos e necessidades de formação do professor (p. 83). Em suma, a observação das aulas deverá garantir processos de descrição, interpretação, confronto e reconstrução prática, reforçando as dimensões colaborativa, experimental e investigativa da regulação de processos de ensino e aprendizagem. Um dos elementos centrais da observação é o feedback do supervisor no âmbito da reflexão sobre as práticas letivas, essencial ao apoio e à regulação no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores (Alarcão, 2014). De acordo com Reis (2011, p. 56), esse feedback deve promover “desequilíbrios” cognitivos que conduzam à reflexão profissional: O feedback construtivo proporcionado depois da observação constitui uma componente decisiva do processo de supervisão que pode ter um forte impacto no desenvolvimento profissional dos professores e pode desencadear um desequilíbrio duplo: um desequilíbrio interpessoal momentâneo, pelo facto de as perceções do professor acerca da sua prática não coincidirem com as perceções do observador, estimulando o diálogo e a discussão; um desequilíbrio intrapessoal, pela tomada de consciência individual da existência de outras perceções, o que suscita dúvidas sobre as suas próprias perceções e, consequentemente, a adequação da sua prática. Para Reis (2011, p. 56), “o feedback pode ser de tipo confirmativo ou corretivo, e a linguagem utilizada pelo supervisor deve ser clara e compreensiva de modo a conduzir ao questionamento, à autorreflexão e à partilha de experiências num ambiente construtivo de apoio e autorregulação”, características fundamentais da supervisão acompanhada. 30 questiona e se autoquestiona, em função das necessidades particulares de cada formando e de modo a promover o seu desenvolvimento profissional. Assim, o questionamento do supervisor deve conduzir a respostas produtivas. Por exemplo, as questões que coloca podem ter o foco no ensino para desenvolver novas abordagens na aprendizagem dos alunos, partindo da realidade observada, com o intuito de sugerir ideias práticas, encorajar e motivar o professor a assumir uma postura reflexiva e realizar projetos, fomentado a mudança pessoal e o entusiasmo pela profissão. Diante destas ideias, a função do supervisor pedagógico é desenvolver no professor estagiário as competências necessárias para saber fazer e saber estar como profissional de educação, devendo usar métodos e estratégias que colocam os professores estagiários e os seus alunos no centro da aprendizagem, desenvolvendo programas que facilitem uma prática de ensino eficaz com o propósito de estimular e facilitar o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem, e analisando as práticas observadas com os professores em formação (Neto & Costa, 2015). Em vista disso, o supervisor deve assumir a responsabilidade de atuar de forma criativa e transformadora no que concerne aos atuais processos de organização e gestão educativa. Na mesma perspetiva, Alarcão e Tavares (2003) referem que a supervisão pode promover o desenvolvimento qualitativo da instituição escolar e dos que nela realizam o seu trabalho, por intermédio de aprendizagens individuais e coletivas, tendo a função de guiar e coordenar as atividades dos membros de uma organização para alcançar os objetivos definidos. Na mesma direção, Gaspar, Seabra e Neves (2012) referem que a supervisão pedagógica apresenta quatro eixos – orientação, acompanhamento, liderança e avaliação – e que a autoridade do supervisor como profissional especializado se sustenta em diversas fontes: i) burocrática - regras e regulamentos; ii) profissional - mais conhecimentos adquiridos, mais investigação realizada, maior e melhor especialização e mais experiência; iii) pessoal - caracterizada por um estilo de liderança de propensão motivacional); iv) moral - relacionado com o quadro de valores e ideias (Gaspar, Seabra & Neves, 2012). A monitorização contínua da prática pedagógica deve desenvolver-se no quadro de uma visão humanista da educação, baseada na promoção da autonomia do aluno e do professor (Vieira, 2014; Vieira et al., 2010). Neste contexto, aquele que supervisiona não deve ser visto pelo estagiário como um fiscalizador que controla o processo de ensino para o validar, mas como alguém que o acompanha e apoia na experimentação e inovação das práticas (Galveias, 2008). O processo de acompanhamento deve propiciar a interação, a partilha e a colaboração na análise das práticas, abrindo caminhos à sua transformação (Greia, 2013; Perrenoud; 2002). Dessa forma, o trabalho colaborativo entre o supervisor e o formando deve ser focalizado na problematização da ação, indagando-a sistematicamente para a 31 compreender e ajustar sempre que necessário. O desenvolvimento profissional do estagiário deverá incidir nas diversas vertentes do ensino, incluindo as atitudes face ao ato educativo, o papel do professor e do aluno, as relações interpessoais na sala de aula, as competências envolvidas no processo da prática pedagógica e a reflexão sobre as práticas do professor (Mosqueira, 2017). Estas tarefas são essenciais para a inovação das práticas, favorecendo a identificação e superação de fragilidades e colocando o formando na fronteira do seu conhecimento e da perceção de si próprio e do mundo, desafiando-o para a emergência de novas compreensões através da comunicação (Vieira, 2014). De acordo com Dias e Ribeiro (2015), o papel do supervisor será promover uma aprendizagem profissional ativa, reflexiva e emancipatória. Por isso, deverá adaptar o seu estilo de supervisão às caraterísticas dos formandos e do contexto educativo que estão inseridos, de modo a proporcionar a sua progressiva autonomia, motivando a reflexão e a inovação, mostrando-se disponível sempre que for solicitado e valorizando as boas práticas de ensino que forem sendo desenvolvidas (Galveias, 2008). De acordo com Vieira (2009), todo o conhecimento construído ao logo do processo supervisivo proporcionará ao supervisor e ao formando uma permanente regulação da qualidade da pedagogia, representando assim uma condição da sua compreensão e renovação. Uma perspetiva transformadora da supervisão assenta nos valores da liberdade e da responsabilidade social, visando o questionamento de práticas estabelecidas no sentido de as renovar, tendo em vista pedagogias de orientação humanista e democrática (Vieira et al., 2010; Vieira & Moreira, 2011). Importa, contudo, salientar que nem sempre as culturas das escolas são recetivas à inovação, o que significa que a renovação de práticas no âmbito do estágio é uma tarefa complexa e difícil. Idealmente, deveriam ser criados espaços de reflexão e diálogo que envolvessem não só os supervisores e os estagiários, mas também outros parceiros educativos, nas universidades e nas escolas. Inovar o ensino exige um envolvimento coletivo, dependendo também das políticas educativas e das condições de trabalho nas escolas. Ainda assim, a formação em estágio pode abrir possibilidades de mudança, e da sua qualidade dependerá, em grande medida, a qualidade do desenvolvimento profissional dos estagiários, futuros professores. Já que a nossa investigação se foca na supervisão de estágio no ensino de línguas, o capítulo seguinte centra-se nalgumas tendências atuais no ensino no línguas estrangeiras. 32 CAPÍTULO 2. EDUCAÇÃO EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: ALGUMAS TENDÊNCIAS ATUAIS # Ao longo deste capítulo, volta-se a atenção para a educação em línguas estrangeiras, que foi o contexto específico de supervisão no âmbito do estudo realizado. Salienta-se uma abordagem comunicativa e intercultural (ponto 2.1), assim como o desenvolvimento da autonomia dos alunos (ponto 2.2.), uma vez que foram estes os enfoques didáticos do estudo, tendo-se procurado compreender em que medida são promovidos nas práticas de supervisão do ensino de Francês em estágio. # 2.1 Abordagem comunicativa e intercultural A didática das línguas estrangeiras (LE) tem merecido muita atenção por parte de linguistas, didatas, formadores e professores no sentido de responder aos desafios e aos anseios de cada época. Em 2001, o Conselho da Europa publicou o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL), um documento que fornece uma base comum para o ensino e a aprendizagem de línguas/culturas ao nível europeu, mas que deixa bem clara a possibilidade da adoção de diferentes abordagens em diferentes contextos (Conselho da Europa, 2001). Embora este documento se reporte ao contexto europeu, apresenta pressupostos e princípios da aprendizagem das línguas de natureza transversal, que por isso podem ser úteis noutros lugares geográficos. Silva (2006) realça que nas décadas 70 e 80, a escolha do método ou abordagem para o ensino foi considerada como o principal fator de sucesso ou fracasso do ensino de LE. A este propósito, o objetivo do Conselho da Europa (2001) não é prescrever ou mesmo recomendar um método específico, mas oferecer orientações sobre possíveis abordagens, convidando a refletir sobre a prática atual e a tomar medidas essenciais. Propõe uma abordagem comunicativa e intercultural, imprescindível hoje em dia para uma melhor comunicação intercultural pautada por valores de tolerância, evitando preconceitos e discriminação no diálogo entre as culturas. A este propósito, o Livro Branco sobre o diálogo intercultural (2009) aborda a capacidade de liberdade de expressão, de troca de ideias, da escuta atenta e de respeito mútuo entre indivíduos de grupos com origens e tradições étnicas e culturais diferentes. O diálogo intercultural contribui para reforçar a compreensão das diversas práticas e visões do mundo, reforçando a cooperação e o desenvolvimento dos indivíduos em vista da tolerância e do respeito pelo outro, o que se considera essencial na construção de sociedades democráticas. Assim, no ensino de línguas, a dimensão intercultural deve ajudar os alunos “à s’engager dans un cadre complexe et multiple de communication que se fonde sur le respect des personnes et égalité de tous en matière de droits de l’homme, ce qu’est précisément la base de toute interaction sociale en démocratie” (Conseil de 33 l’Europe, 2002, p. 10). A competência para comunicar e interagir deve ser o objetivo central da aprendizagem de novos idiomas. Bérard (1991) ressalta que “apprendre ou enseigner une langue ne peut se faire que dans un cadre communicatif, dans la mesure où il est forcément question de communiquer en langue étrangère“ (p. 63). Aprender uma LE não significa apenas conhecer o vocabulário, a gramática e a pronúncia, mas “on doit permettre à l’apprenant d’aquerir la competence linguistique necessaire à toute communication orale ou ecrite” (Conseil de l’Europe, 2002, p. 10). Leffa (2016) defende que a abordagem comunicativa tem como foco central a aprendizagem do uso da língua, dando oportunidades ao aluno de se tornar autónomo para comunicar em LE. Neste sentido, Bérard (1991) sublinha a importância das produções dos alunos, no sentido de promovê-las e ajudá-los a superar bloqueios. Por outro lado, a LE permite ao aluno desenvolver uma consciência cultural mais elaborada e mais ampla, abrindo-se a novas experiências e construindo, através da comunicação, relações de abertura, aceitação e afeição em relação a uma determinada sociedade ou país (KerbratOrecchioni, 1990). Os alunos necessitam de ter conhecimento sobre a diversidade cultural, incluindo aspetos como as relações interpessoais (poder e solidariedade), os valores, as crenças e as atitudes, a linguagem gestual ou as convenções sociais, de forma a eliminar estereótipos sociais, lutar contra o racismo e xenofobia, aprender a respeitar o outro, o que conduz à compreensão e ao diálogo intercultural. A aprendizagem de línguas pode ajudar o aluno a perceber que a interação entre pessoas com uma identidade social e cultural diferente é enriquecedora. Portanto, esses aspetos deverão permitir aos alunos evitar a criação de uma imagem estereotipada dos outros, desenvolver a curiosidade e a abertura à alteridade, e descobrir outras culturas (Livro Branco, 2009). Ensinar e aprender línguas e culturas é um desafio que os professores e os alunos atravessam no mundo hoje, entendendo-se que língua e cultura são dois aspetos que devem ser vistos como meio de realização social dos indivíduos (Ruiz, 2017), e que não podem ser separados. Segundo o Conselho da Europa (2002, p. 11), o professor de línguas deve ser capaz de (…) faire saisir à ses élèves la relation entre leur propre culture et d’autres, de susciter chez eux un intérêt et une curiosité pour l’altérité, et de les amener à prendre conscience de la manière dont d’autres peuples ou individus les perçoivent – eux-mêmes et leur culture. Afin d’aider les apprenants à saisir le caractère enrichissant de ce type d’expériences et de relations. Desse modo, o professor de línguas deve ter em conta o público-alvo a quem é destinado a LE, considerando que cada aluno traz consigo a sua cultura e que todas as pessoas, independentemente dos valores ou crenças que compartilham, são multiculturais. A linguagem, os hábitos alimentares, a 34 indumentária, os gestos, valores e crenças fazem parte de um todo e expressam várias manifestações culturais. Estes aspetos não devem ser ignorados, fazendo parte das relações sociais indissociáveis da cultura e de um determinado idioma de um povo ou país. No processo de ensino-aprendizagem, o professor nem sempre pode possuir ou prever todo o conhecimento que o aluno traz ou de que precisará num determinado momento, mas a sua missão essencial é procurar desenvolver as capacidades do educando adquirir novos elementos de conhecimento e integrá-los com aqueles que já possui (Conseil de l’Europe, 2002, 2003; Souza & Aranha, 2016). Portanto, no processo de ensino-aprendizagem de LE, o professor tem a responsabilidade de orientar o aluno a pensar na sua cultura e na cultura do outro, com o objetivo de o estimular a descobrir valores e riquezas entre elas, a valorizar a diversidade e a atuar de forma sensível às diferenças. Embora uma abordagem intercultural esteja diretamente associada a uma abordagem comunicativa, importa dizer que a segunda foi desenvolvida há mais tempo no campo da didática das línguas (ver por ex. Blanchet, 2005; Brown, 2015; Canale & Swain, 1980; Canale, 1983; Hymes, 1972; Jalil, & Procailo, 2009; Nóbrega & Silveira, 2016), o que contribuiu para a consolidação da noção de competência comunicativa. O QECRL (Conselho da Europa, 2001) considera três componentes dessa competência: −!Linguística: lexical, gramatical, semântica, fonológica, ortográfica e ortoépica; −!Sociolinguística: relativa ao uso social da língua; −!Pragmática: relativa à coerência discursiva e ao uso da comunicação para fins funcionais específicos. As competências sociolinguística e pragmática relacionam-se com a competência cultural, na medida em que se reportam a um uso da língua adequado aos contextos. Assim, a competência sociolinguística refere-se às condições socioculturais do uso da língua e relaciona-se com o conhecimento e as capacidades para fazer a linguagem funcionar na sua dimensão social. Implica conhecimento das regras socioculturais do discurso, de variedades linguísticas e do papel social atribuído aos seus falantes, da necessidade de adequação da linguagem aos contextos, das regras de interação e das caraterísticas de determinados grupos e situações. Esta competência inclui as convenções, as regras socioculturais de uso do discurso e as caraterísticas específicas de uso da língua em diferentes esferas sociais, por exemplo, as regras de cortesia, as expressões de sabedoria popular e a codificação linguística de certos rituais. 35 Quanto à competência pragmática, que inclui as competências discursiva e funcional, “implica conhecimentos e capacidades para a compreensão e produção de diversos tipos de texto (argumentativo, narrativo, poético, etc.), assim como a capacidade de realizar atos de fala voltados para a ação” (Searle, 1981, p. 26), associados a funções comunicativas (como fazer afirmações, dar ordens, fazer perguntas, etc.), permitindo ao falante expressar-se de forma coerente a ajustada aos seus propósitos comunicativos. Desenvolver esta competência requer que o aluno assuma um papel ativo na sua aprendizagem através da ação comunicativa, utilizando estratégias para agir e reagir. O QECR refere ainda a necessidade de desenvolver estratégias de comunicação verbais e não-verbais, nomeadamente para a compensação de dificuldades de comunicação, como por exemplo um bloqueio pelo esquecimento do vocabulário ou uma falha na transmissão ou na compreensão de enunciados. Estas estratégias (por ex., usar gestos, parafrasear, reformular o discurso ou solicitar clarificação) permitem que o aluno consiga executar a comunicação com êxito, mantendo o fluxo conversacional e resolvendo de problemas de comunicação (Martins, 2012; Oliveira, 2013; Pedreiro, 2013). Assim, a a competência estratégica do aluno eleva a sua participação ativa em processos de comunicação, o que se trona especialmente relevante em contactos interculturais. No que diz respeito à dimensão cultural da aprendizagem de línguas, o QECRL (Conselho da Europa, 2001) destaca a necessidade de desenvolver nos alunos o conhecimento do mundo, o conhecimento sociocultural e a consciência intercultural, esta última centrada em semelhanças e diferenças entre “o mundo de onde se vem” e “o mundo da comunidade-alvo”, realçando também a necessidade de promover a consciência da variedade de culturas para além das da língua materna e da LE. Relativamente ao desenvolvimento da competência intercultural, Pato (2016) assinala o desenvolvimento de falantes interculturais ou mediadores, que interajam com múltiplas identidades na comunicação. O aluno de LE precisa de mobilizar a sua competência sociocultural, dado que, ao falar ou escrever, deixa em seu texto marcas profundas da sua sociedade, do seu núcleo familiar e das experiências do seu contexto social (p. 176). Assim sendo, o desenvolvimento da competência intercultural exige a vontade de aprender sobre a nova cultura e o respeito pelas diferentes perspetivas e formas de interpretar o mundo (Schneider, 2010). O Conselho da Europa (2002, p. 16) sublinha alguns objetivos centrais de ensinar a dimensão intercultural: −!aider les apprenants à comprendre le fonctionnement des interactions interculturel; −!montrer que les identités sociales font partie intégrante de toute relation, dans ce domaine; 36 −!démontrer l’influence de la perception que l’on a des autres et de la vision que les autres ont vous-même sur la réussite de la communication; −!amener les apprenants à en savoir plus, par eux-mêmes, au sujet des personnes avec lesquelles ils communiquent. A promoção da competência intercultural no ensino de LE não se faz apenas ao nível da sala de aula, abrangendo três níveis conforme propõe Puren (1994, p. 45): I.!Le niveau didactique: on y trouve bien sûr les théories de référence et les situations d’enseignement/apprentissage, mais aussi les matériels et supports didactiques, très importants de par leurs effets induits sur la méthodologie. II.!Le niveau institutionnel: les objectifs et les principes généraux du système éducatif, les intérêts professionnels des enseignants. III.!Le niveau social: l’économie, la politique, les besoins, demandes et attentes en langues de la société, l’idéologie; c’est le niveau décisif, parce que c’est là que se trouvent à la fois le moteur et le modèle du changement, tous deux essentiels de la didactique des langues. Neste contexto, as capacidades interculturais incluem as relações entre a cultura de origem e a cultura estrangeira, o uso de estratégias para estabelecer o contato com pessoas de outras culturas e a gestão de situações de mal-entendido e de conflitos interculturais, de modo a evitar o choque cultural entre a sua cultura e a cultura-alvo. Uma das tarefas do professor é evitar que se produza o choque cultural, o qual pode ser manifestado por sentimentos desagradáveis e inibidores que podem impedir ou dificultar o diálogo efetivo entre falantes de línguas e culturas diferentes. Para eliminar o choque cultural, é necessário que o aluno tenha um conhecimento e uma orientação social para a resolução de conflitos que podem surgir ao longo da aprendizagem da LE; por outro lado, o aprendente da interculturalidade deve ter uma atitude de abertura, capaz de se tornar mediador entre culturas, para melhor alcançar a riqueza da nova língua/cultura (Moreira, 2013). O professor deve favorecer momentos de diálogo e reflexão como forma de levar os alunos a situarem a sua própria cultura e a cultura estrangeira, permitindo compará-las nas suas semelhanças e diferenças. Neste sentido, é necessário que promova de forma progressiva a competência de aprendizagem dos alunos, que é a capacidade para observar e participar em novas experiências e incorporar o conhecimento novo nos anteriores, modificando estes últimos se for necessário (Conselho da Europa, 2001). 37 Em suma, a comunicação em LE é uma atividade cognitiva e social, e não apenas o uso de um sistema de signos. Para que o aluno se torne falante intercultural, capaz de enfrentar de forma competente qualquer situação comunicativa, o Conselho da Europa (2016) aponta quatro competências que estão associadas a uma abordagem comunicativa e intercultural: i - conhecimento - a ser adquirido; iihabilidades - atitudes e capacidades a desenvolver; iii - saber fazer - capacidade de estabelecer uma relação com outras culturas; vi - saber aprender - capacidade de mobilizar os conhecimentos anteriores. Estas competências permitem ao aluno participar numa cultura democrática e saber viver com os outros em harmonia e paz nas sociedades multiculturais. Para tal, é necessário que os programas de formação de professores de línguas prevejam estratégias pedagógicas e metodologias de trabalho que capacitem os professores para a gestão de situações engendradas pela diversidade e para a resolução dos conflitos de forma pacífica (Livro Branco, 2009). É ainda necessário que o professor de LE compreenda que a aquisição destas competências é um processo gradual e complexo. Uma abordagem comunicativa e intercultural remete para o uso da LE em contextos reais de comunicação, pressupondo um ensino centrado no aluno, com técnicas que contemplam diferentes estilos, necessidades e objetivos de aprendizagem, assim como o desenvolvimento de competências como a criatividade, a autonomia e a cooperação. O ambiente da sala de aula deve estimular o aluno a envolver-se e possuir uma atitude ativa e dinâmica na aprendizagem da LE. Assim, Bérard (1991) sustenta que o professor de línguas deverá usar diferentes estratégias, dependendo dos contextos de vida dos alunos e de forma a alicerçar a sua aprendizagem naquilo que devem saber para aprender a língua de modo ativo e produtivo. Sugere-se que os objetivos linguísticos reflitam necessidades comunicativas do aluno, o que significa que as aulas devem ser planificadas a partir das suas necessidades e interesses, valorizando os aspetos semânticos e discursivos da língua-alvo, desenvolvendo de forma integrada as capacidades de comunicação oral e escrita na promoção da interculturalidade (Abrahão, 2016; Diatta, 2016; Leffa, 1998, 2016; Silva & Lima, 2016). Todavia, as necessidades dos alunos mudam durante a aprendizagem, o que exige que o professor faça reajustes em função de necessidades emergentes, articulando-as com os objetivos predefinidos nos documentos orientadores do ensino de línguas, como são os programas. A esse respeito, o Conselho da Europa (2001) recomenda uma abordagem fundamentada nas necessidades comunicativas dos alunos, que requer uma adaptação dos materiais e métodos de ensino às caraterísticas dos aprendentes, assim como a criação de situações do uso da língua autênticas e realistas. Dessa forma, o professor de LE é um gestor do currículo prescrito, adaptando e criando materiais didáticos, procurando recursos apelativos e autênticos. Isso significa que deverá ser capaz de 38 saber conciliar o programa de ensino com a necessidade de promover aprendizagens significativas e incentivar a motivação dos alunos face à língua e à cultura. Uma abordagem comunicativa e intercultural em contexto de sala de aula implica o desenvolvimento do sentido crítico dos alunos diante de questões socioculturais (Ferreira & Cândido, 2016). Neste processo, os professores de LE são responsáveis na preparação do aluno para interagir com competência, segurança e criatividade num mundo de globalização, onde a linguagem e a cultura são recursos importantes para a sua inserção como cidadão do mundo (Walesko, 2006). A aula de LE é um espaço preferencial para o desenvolvimento de competências comunicativas e interculturais, pois dedica-se ao estudo das línguas e culturas de diferentes povos, podendo contribuir de forma decisiva para a promoção de valores de cidadania, nomeadamente o reconhecimento da diferença, o respeito pela diversidade e a superação de etnocentrismos discriminadores (Andrade & Pinho, 2010; Beacco et al., 2009; Silva & Lima, 2016; Pato, 2016). As atividades didáticas para o desenvolvimento das competências comunicativas e interculturais devem promover capacidades de compreensão e produção, orais e escritas, incluindo-se aqui a interação oral e a interação escrita, promovendo-se a construção de significados em situações realistas, o que implica uma atenção prioritária ao sentido e não à forma (Almeida, 2009; Amoras, 2012; Correia, 2013; Lima & Filho, 2013; Schneider, 2012). Com efeito, a aprendizagem da língua não está estritamente ligada à forma linguística, mas ao uso da língua em situações próximas à realidade. Assim, Puren (2004) sustenta que “l’apprentissage de l’usage s’y fait en effet en simulant en classe des situations d’usage dans lesquelles l’apprenant joue le rôle d’un usager’’ (p. 12). Aqui assume particular relevo uma abordagem centrada na realização de tarefas. Janowska (2014) considera a tarefa como sendo uma ativação de competências para o alcance de um determinado resultado de acordo com um problema a ser resolvido. O Conselho da Europa (2001) associa a noção de tarefa às ações das pessoas quando utilizam a língua: Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des textes et des conditions variés et en se pliant à des différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particulier, en mobilisant les stratégies qui paraissent le meilleur convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer (p. 15). Nesta perspetiva, o aluno é considerado um ator social que pode realizar tarefas comunicativas, em determinadas circunstâncias e num determinado ambiente, dentro de uma área específica de ação. Essas tarefas vão permitir aos alunos integrar novos saberes e descobrir outras formas de aprender em 39 vista de uma maior autonomia no processo de aprendizagem da LE. Sublinha-se o princípio de que o aluno deve ser um sujeito ativo, que deve ser motivado a descobrir e aprender de forma consciente e criativa, e a participar na aula de forma reflexiva, para se tornar responsável e autónomo, desenvolvendo o seu reportório plurilinguístico e intercultural. Para desenvolver a autonomia enquanto utilizador da língua, de acordo com Brini (2003), o aluno “dans l’apprentissage d’un savoir, doit être confronté à des obstacles de nature différente qui remettent éventuellement en question ce qu’il croyait acquis” (p. 7), o que significa que as tarefas devem representar desafios face às competências dos alunos, encorajando-os a explorá-las e expandi-las. Podemos destacar, neste âmbito, atividades interativas como o uso de simulações e dramatizações, nas quais o uso da língua está associado a diferentes funções de comunicação que devem ser adquiridas pelos alunos (Correia, 2013). As interações que aí ocorrem fazem parte do desenvolvimento comunicativo do aluno e promovem o seu interesse no processo da aprendizagem (Meireles & Almeida Filho, 2010). Por exemplo, o professor pode propor um diálogo no qual o aluno é convidado por um amigo para um almoço no restaurante. Para encenar esta situação, os alunos precisam de mobilizar as suas competências linguísticas, a competência pragmática (atos de fala/da linguagem) e a competência intercultural. Outras estratégias que proporcionam uma participação ativa do aluno são os debates, os trabalhos de projeto e a aprendizagem cooperativa. Nessa conceção de ensino, o professor funciona como um facilitador, mediador e orientador, a quem cabe criar oportunidades educativas diversificadas que permitam ao aluno desenvolver as suas potencialidades, confrontar opiniões, questionar-se sobre a realidade e propor alternativas de solução de problemas. É essencial desenvolver um clima de confiança, cooperação e interação entre professor-aluno e aluno-aluno, incentivando no aluno o prazer de aprender. O Conselho da Europa (2016, p. 37) sublinha também algumas estratégias da aprendizagem que podem ajudar os alunos a aprender fora da sala da aula, promovendo a sua autonomia: −!rechercher systématiquement des occasions d’échange avec des locuteurs de la langue cible; −!s’exposer de manière développée à la langue cible à travers des médias (télévision, internet); −!avoir recours à des dictionnaires, grammaires, vidéo; −!tenir un journal d’apprentissage, répertoriant les étapes et les acquis. Os professores devem compreender que as suas ações, as suas atitudes e as suas capacidades constituem uma parte importante do ambiente da aprendizagem da nova língua. Como educadores, 46 −!Colocar enfoque no sentido e na forma −!Criar uma sala de aula rica em termos de aquisição −!Tomar em consideração o “programa interno” dos alunos −!Fornecer feedback ao erro −!Promover o desenvolvimento da competência intercultural Quadro 3. Papéis do aluno e do professor numa pedagogia para a autonomia (Vieira & Moreira, 2011) PAPÉIS DO ALUNO PAPÉIS DO PROFESSOR 1. Reflexão (sobre o conteúdo e o processo de aprendizagem) Consciencialização do conteúdo Relativa a dimensões do conteúdo da disciplina Consciencialização processual Relativa a processos de aprendizagem da disciplina: sentido de autocontrolo, atitudes, representações, crenças, preferências e estilos, finalidades e prioridades, estratégias e tarefas de aprendizagem, processo didático... 2. Experimentação (de estratégias de aprendizagem) Descobrir e experimentar estratégias na aula Usar estratégias fora da aula Explorar recursos/situações (pedagógicos/não-pedagógicos) 3. Regulação (de experiências de aprendizagem) Regular/ avaliar atitudes, representações, crenças, conhecimento e capacidade estratégicos, resultados e progressos da aprendizagem Identificar problemas e necessidades de aprendizagem Fazer planos de aprendizagem Avaliar o processo didático e o seu contexto 4. Negociação (co-construção de experiências de aprendizagem) Trabalhar em colaboração com os pares Trabalhar em colaboração com o professor Tomar iniciativas, realizar escolhas, tomar decisões !!Compreender a disciplina e o seu papel no currículo !!Compreender a teoria e a prática de uma pedagogia para a autonomia !!Conceber o ensino da disciplina como uma atividade indagatória e exploratória !!Desafiar rotinas, convenções, tradições (ser subversivo/a se necessário) !!Partilhar teorias e práticas pedagógicas com os pares !!Encorajar os alunos a assumir posições críticas face a valores e práticas sociais e educativos, envolvendo-os na procura de soluções adequadas (embora não necessariamente ideais) !!Partilhar teorias pedagógicas, responsabilidades e decisões com os alunos !!Reconhecer e aceitar que os alunos podem não pensar como o/a professor/a e que nem sempre é fácil, ou até desejável, chegar a uma única conclusão ou ponto de vista !!Articular a dimensão pessoal da aprendizagem com a natureza social e interativa da cultura da sala de aula !!Promover a comunicação, onde todos têm o direito de se expressar e de contribuir para a co-construção de sentidos !!Recolher informação dos/sobre os alunos de modo a compreender os seus processos de aprendizagem e a sua evolução (por ex., através do diálogo, observação, questionários, entrevistas, listas de verificação, etc.) !!Analisar a informação recolhida com o objetivo de melhorar as práticas de ensino e de aprendizagem !!Encontrar formas de integrar a competência de aprendizagem dos alunos na sua avaliação global (por ex., através da autoavaliação) (…) A realização de tarefas comunicativas assume um papel de destaque no desenvolvimento da autonomia do aluno como utilizador da língua. Para realizar uma tarefa comunicativa, o aluno recorre a estratégias que estão à sua disposição para escolher a forma conveniente de a abordar, sendo 47 fundamental compreender os requisitos da tarefa e ter acesso aos recursos necessários para a sua realização (Lahire, 2001; Tian, 2014). A execução de uma tarefa envolve a ativação estratégica de competências específicas, de modo a realizar um conjunto de ações significativas num determinado domínio (Amoras, 2012). Implica o recurso a estratégias de aprendizagem, que se dividem em três categorias: estratégias cognitivas, relativas ao processamento da informação em tarefas linguísticas específicas, estratégias metacognitivas, relativas à reflexão sobre a aprendizagem e à capacidade de regular a aprendizagem, e estratégias socioafetivas, ligadas à atividade social e de interação com os outros (Portela, 2016). Estas estratégias permitem ao aluno desenvolver uma aprendizagem autónoma. Outro elemento fundamental na aprendizagem autónoma é a aprendizagem cooperativa (Brini, 2003; David, 2017). No trabalho em grupo, todos os membros são solicitados a colaborar, negociar, partilhar e superar obstáculos, desenvolvendo competências de cooperação e solidariedade em torno de um objetivo comum. O trabalho do grupo ajuda os alunos a (re)construir significados, pensamentos e sentimentos, visto que oferece mais oportunidades de expressão. Ajuda-os na compreensão de conteúdos e na resolução das tarefas, privilegiando uma aprendizagem personalizada e ajustada a diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, dando respostas adequadas à diversidade na sala de aula. A heterogeneidade dos grupos favorece relações de interdependência positiva, na base das quais todos aprendem, ainda que mobilizado competências diferenciadas. No mundo atual, complexo e em constantes mudanças, ao professor é exigido que adote abordagens de ensino que conduzam à autonomia (Duval, 2018; Nunes & Silveira, 2015). Neste sentido, Jiménez Raya, Lamb e Vieira (2007) sugerem um conjunto de princípios que devem ser desenvolvidos pelos professores de línguas, entre os quais destacamos os seguintes: −!Encorajar a responsabilidade, a escolha e o controlo flexível −!Facultar oportunidades para aprender a aprender e para a autorregulação −!Desenvolver a motivação intrínseca −!Aceitar e favorecer a diferenciação da aprendizagem −!Promover a interação conversacional −!Promover a indagação reflexiva Destacamos aqui o aprender a aprender e a autorregulação, na medida em que contribuem para formar alunos conscientes e críticos na sua aprendizagem, capazes de identificar dificuldades e resolver problemas. Ao criar o hábito de aprender a aprender, o aluno torna-se capaz de regular a sua 48 atividade cognitiva através do envolvimento em tarefas de reflexão sobre o desempenho, identificando pontos fortes e fracos do seu trabalho e perspetivando estratégias que lhe permitam melhorar o desempenho no futuro. Afirmam os autores: Aprender a aprender promove a capacidade de os alunos refletirem sobre e verbalizarem o seu próprio processo de aprendizagem, por intermédio de atividades de meta-aprendizagem que melhorem a eficácia do ato de aprender (...). O propósito é dar aos alunos a oportunidade de reunir os seus pensamentos respeitantes ao processo de aprendizagem da língua, e, por conseguinte, adquirir um novo tipo de consciência que pode resultar em níveis mais elevados de motivação e eficácia. Um enfoque explícito no aprender a aprender ajuda os alunos a desenvolver ferramentas de aprendizagem e a tornarem-se mais eficientes, uma vez que facilita o desenvolvimento do seu potencial de aprendizagem. Também lhes permitirá desenvolver competências de aprendizagem ao longo da vida , as quais incluem a capacidade de lidar com o inesperado, fazer escolhas informadas, desenvolver competências de observação, desenvolver estratégias de aprendizagem eficazes e construir conhecimento na interação com o mundo. (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007, p. 55) Neste âmbito, assume especial destaque o conhecimento metacognitivo do aluno, que pode reportar-se a si próprio e ao seu processo de aprendizagem de línguas (Como aprendo? Quais são as minhas crenças sobre a aprendizagem?...), à tarefa de aprendizagem que tem em mãos (O que preciso de fazer? Que estratégias posso usar?...) ou às estratégias de aprendizagem que pode usar, as quais podem ser de natureza cognitiva (por ex., fazer inferências), metacognitiva (por ex., monitorizar o desempenho numa tarefa) ou socioafetivas (por ex., pedir ajuda face a dificuldades sentidas) (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007). Franco (2013) argumenta que na fase inicial da aprendizagem da LE os alunos dependem muito da orientação do professor para escolher as estratégias mais adequadas, o que requer diálogo e reflexão acerca do modo como aprendem e podem aprender. Por exemplo, se queremos que os alunos saibam redigir um resumo ou uma carta, será importante ensinar-lhes as características destes tipos de texto, por exemplo através da análise de bons e maus exemplos, desenvolvendo assim a sua competência discursiva, assim como indicar estratégias que podem ajudálos a produzi-los de forma eficaz, por exemplo através do fornecimento de guiões de apoio sobre como fazer um resumo ou como escrever uma carta, que podem usar para realizar essas tarefas e autorregular o seu desempenho. As estratégias de autorregulação contribuem para desenvolver o que no QECRL (Conselho da Europa, 2001) se designa como “capacidades de estudo”, as quais integram aspetos diversificados como manter a atenção, compreender as tarefas a realizar, organizar e utilizar materiais para uma aprendizagem autodirigida, identificar e resolver dificuldades, ou cooperar com os colegas. 49 O desenvolvimento da capacidade de autorregulação também requer que os alunos procedam frequentemente à autoavaliação e à avaliação do ensino, refletindo sobre o modo como aprendem e como são ensinados, o que permite ao professor conhecer melhor os processos de aprendizagem dos alunos e ajustar as suas estratégias de ensino às suas necessidades, conferindo aos alunos um papel central na aprendizagem e no ensino. Este aspeto prende-se com o princípio da indagação reflexiva referido por Jiménez Ray, Lamb e Vieira (2007), na medida em que possibilita que professores e alunos indaguem as suas práticas para as melhorar. No caso dos alunos, a reflexão poder ser potenciada pelo diálogo, pelo uso de questionários de opinião ou pelo recurso a estratégias como o diário e o portefólio de aprendizagem. No caso do professor, como vimos no capítulo anterior, são diversas as estratégias que podem promover a sua reflexão sobre a prática e que podem ser desenvolvidas desde logo na sua formação inicial. Como referem os mesmos autores, A necessidade de indagação reflexiva da prática tem implicações para os programas de formação profissional, nos quais deveriam ser criadas condições para que os professores desenvolvam uma compreensão crítica da educação em línguas, indaguem as suas próprias teorias e práticas, desvendem e desafiem constrangimentos situacionais, desenvolvam planos de ação autodeterminados, se envolvam num diálogo profissional com outras pessoas, avaliem processos e resultados de aprendizagem e participem na disseminação de experiências pedagógicas. (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007, p. 60) Assim, Jiménez Raya, Lamb e Vieira (2007) defendem que uma pedagogia para a autonomia também contribui para o desenvolvimento da autonomia do professor, que desenvolve a sua capacidade de pensar e agir criticamente em favor da autonomia dos seus educandos. Com efeito, apresentam uma conceção comum para a autonomia dos alunos e do professor, definindo-a como a competência para se desenvolver como participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social (Jiménez Raya, Lamb e Vieira, 2007, p. 2). A autonomia do professor refere-se ao seu papel potencialmente transformador na educação e na sociedade. A autonomia do professor e do aluno são dois aspetos que andam entrelaçados, o que significa que não faz muito sentido falar de uma sem considerar a outra. Em concordância com Martins (2017), no desenvolvimento pessoal da autonomia, é imprescindível que os alunos estabeleçam relações entre conhecimentos integrados em diferentes áreas de interesse, conforme as competências a adquirir ao longo da aprendizagem. Esse processo estimula o aluno a desenvolver a motivação e autorregular a sua aprendizagem. Nesse processo, reforça-se que a 50 interação entre o professor e o aluno é crucial na busca de estratégias que possam ajudar o aluno a gerir o seu próprio conhecimento. Aqui, importa referir o princípio da interação conversacional, igualmente importante numa abordagem comunicativa e intercultural no ensino de LE. Jiménez Raya, Lamb e Vieira (2007, p. 59) consideram que uma pedagogia para a autonomia contribui para “intensificar o poder discursivo dos alunos à medida que estes se envolvem em interações significativas, entre eles e com o professor”, defendendo a criação de ambientes democráticos em que “a comunicação se torna exploratória e dependente das expectativas, interesses e preocupações de todos”. Isto implica que exista liberdade de expressão, respeito pelo outro e atenção à diversidade, valores essenciais de uma educação intercultural e do desenvolvimento de competências de cidadania. Também implica investir na promoção da aprendizagem cooperativa em sala de aula (David, 2017), cirando espaços para a negociação de ideias e decisões entre os alunos. Um aspeto a ser ressaltado numa pedagogia para autonomia no ensino de línguas é a promoção da motivação intrínseca do aluno, aquela que tem origem no interior do indivíduo, que tem como centro a pessoa e que implica o prazer de aprender a LE sem necessidade de obter uma recompensa externa. A motivação extrínseca produz-se fora do indivíduo e tem como centro de atenção os resultados obtidos e não os processos de aprender. Este tipo de motivação está ligado a compensações externas, como por exemplo receber elogios, prémios, etc., e também pode estimular a vontade de aprender e trazer sucessos na aprendizagem (Bérard, 1991; Kraviski & Bergmann, 2006; Miccoli, 2005). Contudo, a motivação extrínseca, por si só, pode não garantir o desenvolvimento da aprendizagem ao longo da vida, pelo que uma pedagogia para a autonomia deverá preocupar-se, sobretudo, com o desenvolvimento da motivação intrínseca. É importante que o aluno se interesse pela língua e pela sua aprendizagem, desenvolva a autoconfiança e a autoestima, uma vez que as suas atitudes influenciam a forma como constrói o seu saber e a sua relação com os outros. De acordo com Schneider (2010), a motivação dos alunos vai-se construindo na medida em que mostram empenho nas atividades, ajudando a aumentar também a motivação do professor. O aluno motivado manifesta atitudes positivas face à aprendizagem, envolve-se nas tarefas e usa estratégias para desenvolver novas capacidades e conhecimentos, revelando curiosidade e autodeterminação. Se a motivação é importante para o desenvolvimento da autonomia, esta é igualmente importante para o desenvolvimento da motivação. Para promover a motivação intrínseca, o professor deve apoiar a capacidade de o aluno trabalhar de modo cada vez mais autónomo, de forma individual ou colaborativa, proporcionando-lhe oportunidades de busca de conhecimento e de novas aprendizagens. Por outro lado, deve promover a sua capacidade de aprender a aprender a LE, fornecendo-lhe 51 ferramentas para gerir a aprendizagem. É também necessário diversificar as estratégias de ensino e fornecer situações e materiais que suscitem o interesse e a predisposição dos alunos para desenvolverem e explorarem as suas aquisições linguísticas (Lima, 2007). Por outro lado, deverá ajudar o aluno a desenvolver a sua autoestima e autoconfiança, de forma a promover atitudes positivas perante o processo da aprendizagem da LE. Assim, o professor da LE deve manifestar afeição, mostrar sensibilidade e interesse aos seus alunos, encorajando a sua participação ativa na aula e assumindo uma atitude positiva face ao erro, apoiando os alunos nas dificuldades e encorajando-os a progredir. Numa pedagogia para a autonomia, a avaliação das aprendizagens assume um papel distinto do papel que assume numa pedagogia mais reprodutora e focada na transmissão de conteúdos e validação de aprendizagens através dos testes. De acordo com Vieira & Moreira (1993), as práticas alternativas à avaliação por teste, mais formativas e centradas no processo de aprender a LE, mais participadas pelos alunos e mais promotoras de capacidades de autorregulação, integram atividades de avaliação das competências de comunicação e de aprendizagem dos alunos, colocando a tónica na autoavaliação. Podem incidir em dimensões do aluno (expectativas, hábitos de estudo, atitudes face à LE...), dos processos de aprendizagem (leitura, escrita, interação...) ou dos processos didáticos (atividades e matérias didáticos utilizados, comunicação na aula, problemas de indisciplina...). Os instrumentos de avaliação formativa podem ser variados, por exemplo, questionários, fichas de trabalho, projetos, relatórios, cadernos, diários, portefólios ou grelhas de observação dos alunos. Os critérios de avaliação devem reportar-se às competências a desenvolver, incluindo as competências de comunicação e de aprendizagem, de forma a possibilitar o acompanhamento da aprendizagem dos alunos, visto que esses critérios expressam a forma como o aluno aprendeu ou precisa aprender (Rampazzo, 2011). Um dos instrumentos recomendados pelo Conselho da Europa numa educação multilingue e intercultural, em articulação com os princípios do QECRL (Conselho da Europa, 2001), é o Portefólio Europeu de Línguas, o qual integra três componentes – o passaporte de línguas, a biografia linguística e um dossier de evidências das aprendizagens. A autoavaliação é uma componente central deste portefólio, sendo efetuada a partir dos descritores do QECRL para a compreensão e produção orais e escritas. O portefólio pode incidir em diversas vertentes da aprendizagem das línguas, mais numa ou noutra de acordo com as prioridades locais: −!si la mise en évidence de la synergie entre l’apprentissage de différentes langues est une priorité, on peut accorder davantage d’importance à la réflexion métalinguistique sur le fonctionnement des langues, leur utilisation et l’élaboration de stratégies d’apprentissage pouvant être utilisées d’une langue à l’autre, etc. 52 −!si la diversité linguistique est une priorité, le modèle peut choisir de consacrer davantage de pages à l’environnement linguistique de l’apprenant, aux expériences linguistiques et interculturelles et au rôle de médiation entre langues et cultures, etc. −!si l’on veut mettre l’accent sur le développement de l’autonomie de l’apprenant, on peut alors accorder une plus grande importance à la réflexion sur la notion d’apprendre à apprendre, la fixation d’objectifs et l’auto-évaluation, etc. −!s’il s’agit de promouvoir l’apprentissage interculturel, il convient d’accorder une plus grande importance aux rencontres interculturelles, tant directes qu’indirectes (par la lecture ou par l’intermédiaire d’autres médias), et à la réflexion sur les comportements, attitudes et stratégies, etc. (https://www.coe.int/fr/web/portfolio/thelanguage-biography) Contudo, a elaboração de portefólios não tem de seguir o modelo proposto pelo Conselho da Europa. Não existe um modelo único para a construção de portefólios na educação em línguas. Em geral, tratase de um instrumento que contem trabalhos dos alunos e reflexões sobre a aprendizagem, constituindo um meio que estimula o aluno a desenvolver capacidades para a construção do conhecimento de forma autónoma. Para que este instrumento seja executável para o aluno, será necessário adequá-lo aos objetivos e conteúdos da aprendizagem, com a orientação e monitorização do professor. O uso do portefólio como instrumento de aprendizagem e avaliação ajuda a desenvolver a capacidade de organização da informação e de seleção de materiais mais significativos da aprendizagem, favorecendo a capacidade de reflexão e autoavaliação das aprendizagens (Vieira, 2015). Entre os instrumentos de autoavaliação, destaca-se o uso de questionários em diferentes formatos (questionários de opinião, listas de verificação do uso de estratégias de aprendizagem, guiões de reflexão...), que permitem ao aluno refletir de forma crítica e tomar decisões em relação ao que aprende, como e quando aprende, favorecendo a regulação das aprendizagens. Vieira e Moreira (1993) apresentam inúmeros exemplos destes instrumentos, sugerindo que os resultados da sua aplicação sejam discutidos com os alunos sempre que necessário, envolvendo-os na reflexão coletiva sobre as aprendizagens. Vieira (20115) ressalta que avaliação e metodologia de ensino são dois elementos inseparáveis, sendo necessário que o professor seja coerente na sua aplicação, com o intuito de regular os processos de ensino e de aprendizagem. Por isso, o professor deverá fornecer o feedback positivo e contínuo com a finalidade de ajudar o aluno a compreender as suas dificuldades e progressos, apresentando uma informação objetiva sobre o seu desempenho nas tarefas e promovendo mudanças na sua maneira de aprender. A avaliação deve ser essencialmente formativa, encarada como um estímulo para a aprendizagem dos alunos. Sob essa ótica, o erro é considerado um elemento integrante da aprendizagem e representa uma fonte de informação importante para o professor, permitindo-lhe formular possibilidades de orientação dos alunos e adequar o seu ensino às suas necessidades. 53 O Conselho da Europa (2001) sugere que a correção do erro deve ser imediata apenas quando afeta a comunicação ou quando as atividades incidem sobretudo na forma linguística (por ex., em exercícios de gramática), e pode ser feita pelo professor ou por outros alunos; sugere ainda que os erros identificados sejam utilizados para preparar estratégias e materiais didáticos que respondam às necessidades dos alunos. Pode acrescentar-se que o erro pode ser objeto de análise por parte do aluno, desenvolvendo a sua capacidade de reflexão metalinguística e a sua capacidade de autocorreção e correção colaborativa, elementos importantes da sua autonomia enquanto falantes da LE (Poltorak, 2015). Assim, uma vez que o erro é considerado um fenómeno natural do processo de aprendizagem, os professores de LE deverão adotar uma atitude de tolerância em relação aos erros dos alunos. Os erros produzidos pelos alunos são o resultado de aproximações à norma da língua, indicadores de um estágio da aprendizagem, e devem ser considerados como uma forma de construção do saber e fonte de aprendizagens (Nogaro & Granella, 2004). O professor tem de compreender que o aluno é participante ativo do processo de aprendizagem não deve ser punido por cometer erros (Lima & Filho, 2013). Dar voz aos alunos significa também dar-lhes confiança e liberdade no uso da LE, ajudando-os a expressar-se com cada vez maior clareza em situações de comunicação. A este propósito, importa também referir que o uso da língua materna não seve ser banido da sala de aula, podendo apoiar as aprendizagens em diversas situações, nomeadamente para a reflexão sobre a língua e o processo de aprendizagem, uma componente central da autonomia. Jiménez Raya, Lamb e Vieira (2007) associam a questão do uso da língua materna ao princípio da interação conversacional, afirmando o seguinte: Um domínio fraco da língua estrangeira constitui um constrangimento à interação conversacional e pode tornar-se num impedimento à reflexão verbal sobre a língua e o processo de aprendizagem. Uma pedagogia para a autonomia requer que os professores determinem as circunstâncias em que a língua materna se pode tornar num instrumento de emancipação , e o seu uso deve ser planeado cuidadosa e intencionalmente. Recusar o uso da língua materna com base na ideia de que pode estorvar a aprendizagem da língua estrangeira pode transformar a própria língua estrangeira numa ferramenta que descapacita os alunos. Trata-se de uma questão controversa que requer uma consideração séria e mais investigação, tanto em espaços de aula monolingues como multilingues (p. 59). Em suma, desenvolver uma pedagogia para a autonomia na educação em línguas estimula um pensamento crítico orientado para a ação nos alunos e nos professores, promovendo a construção de uma visão crítica da educação e a promoção da inovação pedagógica. Contudo, importa salientar que este tipo de abordagem pode encontrar diversos obstáculos nos contextos educativos, exigindo atitudes de persistência e a noção de que o que é possível fazer nem sempre corresponderá ao nosso ideal 54 (Jardilino & Barbosa, 2012; Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007; Vieira, 2010; Vieira & Moreira, 2011). Vieira (2010, p. 31) apresenta um conjunto de possíveis fatores de constrangimento ao desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia em contexto escolar, apresentados o Quadro 4, relativos ao contexto, ao professor e ao aluno. Quadro 4. Fatores de constrangimento ao desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia (Vieira, 2010) Fatores relativos ao contexto "!Valores (políticos, socioculturais, educacionais): competitividade, individualismo, eficácia, normalização, resignação, obediência à autoridade… "!Tendências e tradições da educação escolar: políticas educativas centralizadoras, currículos-mosaico, manuais normalizadores da aprendizagem, exames externos, fragmentação do tempo de aprendizagem, número de alunos por turma e de turmas por professor, falta de recursos e espaços educativos, isolamento profissional dos professores, falta de tempo para refletir e investigar a prática…… "!Cultura institucional: hierarquização de papéis, regulamentação excessiva, burocratização do trabalho do professor, prestação de contas… "!Expectativas da família ou da comunidade sobre o papel da escola: visão do professor como transmissor de conhecimentos, do aluno como recetor passivo, da avaliação como forma de seleção, do castigo e da recompensa como formas de educação… Fatores relativos ao professor "!Formação profissional (inicial/ contínua): académica, aplicacionista (não reflexiva) "!Experiência anterior como aluno: centrada na autoridade do professor e do conhecimento "!Teorias pessoais (valores, atitudes, convicções…) relativas à educação escolar: visão da educação como reprodução "!Práticas de ensino: centradas na autoridade do professor e do conhecimento "!Atitudes face à profissão: conformismo, impotência, inércia, desmotivação, pessimismo, cinismo, cansaço, isolamento… "!Biografia pessoal: fatores relativos à personalidade, condições e percursos de vida…que podem condicionar negativamente o professor Fatores relativos ao aluno "!Experiência anterior de aprendizagem: centrada na autoridade do professor e do conhecimento "!Teorias pessoais (valores, atitudes, convicções…) relativas à educação escolar: visão da educação como reprodução "!Práticas de aprendizagem: dependentes da autoridade do professor e do conhecimento "!Atitudes face à escola: conformismo, impotência, inércia, desmotivação, pessimismo, cinismo, cansaço, isolamento… "!Biografia pessoal: fatores relativos à personalidade, condições e percursos de vida…que podem condicionar negativamente o aluno Como afirma a autora, estes fatores limitam a ação dos professores, tal como limitam a ação dos formadores, mas a sua existência também justifica o empreendimento de esforços no sentido de os colmatar. Nesse sentido, torna-se essencial promover a formação de professores reflexivos, desde logo nos cursos de formação inicial e, em particular, no âmbito do estágio. Os (futuros) professores podem usar a reflexão como instrumento para a crítica e a reconstrução social, no sentido de promover a mudança em direção a práticas de educação de orientação mais humanista e democrática, encaminhando o trabalho pedagógico através do diálogo e da participação ativa dos alunos, com vista a incentivar a sua autonomia. A mudança na escola começa a partir da mudança pessoal, criando 55 hábitos de questionamento, pesquisa, cooperação e diálogo, e os contextos de formação podem promover esses hábitos, com efeitos na qualidade das aprendizagens dos alunos e do desenvolvimento profissional do professor. Terminado o enquadramento teórico do estudo, passamos a apresentar, no capítulo seguinte, o contexto onde foi realizado. 62 3.2 A supervisão de estágio na UniLicungo Em Moçambique, na última década, tem vindo a crescer uma preocupação em relação à qualidade de acompanhamento dos futuros professores e do seu desempenho na prática do ensino em estágio. A Estratégia do Ensino Secundário Geral (EESG) (2009-2015) refere que a supervisão pedagógica é uma prática que deve desempenhar um papel importante no apoio pedagógico às escolas, principalmente no apoio ao professor em formação no contexto de sala de aula, o que permitirá regular criticamente os processos de ensino/aprendizagem (Vieira & Moreira, 2011). Estudos realizados no contexto moçambicano e angolano defendem uma prática supervisiva contextualizada, reflexiva, formativa e transformadora, que auxilie a ação em sala de aula e na comunidade escolar, embora identifiquem também constrangimentos a essa prática (v. António, 2021; Assique, 2015; David 2017; Marra, 2011). O processo de supervisão deve orientar os profissionais para a inovação pedagógica com vista à qualidade de ensino, mas nem sempre existem as melhores condições para que isso aconteça, destacando-se a falta de formação na área da supervisão, uma tradição de teor transmissivo no ensino, a existência de turmas numerosas e a falta de recursos didáticos. Wing (2019) aponta que o fenómeno das turmas numerosas nalgumas escolas de nível primário e secundário geral em Moçambique, que chegam a integrar cerca de 90 a 100 alunos, tem influenciado de forma negativa o processo de ensinoaprendizagem. Os profissionais da educação, assim, são exortados a considerar este fenómeno, tendo em conta estratégias que possam viabilizar um ensino centrado no aluno (INDE, 2007). O processo de supervisão de estágio pode desempenhar um papel importante neste sentido, devendo criar uma atmosfera afetivo-relacional autêntica que permita a exploração de estratégias que facilitem a mudança. Assim, as interações entre estagiários e supervisores deverão privilegiar uma relação dialógica e colaborativa, que visa a busca de alternativas viáveis. Importa compreender as dificuldades apresentadas e fornecer o acompanhamento e ajuda mais adequados, valorizando a reflexão sobre a prática pedagógica e promovendo a melhoria da qualidade da escola (Neto & Costa, 2015). No contexto do estudo, a supervisão pedagógica ocorre no Estágio Pedagógico dos estudantes do 4º ano da licenciatura, neste caso na licenciatura em ensino de Francês, durante 1º semestre. O ano letivo decorre de Fevereiro a Novembro e o estágio é realizado entre os meses de abril e julho. Porém, por razões de catástrofe natural, em fevereiro de 2019, ano em que foi realizada a recolha de informação, o coordenador do estágio pedagógico, em consenso com o diretor do curso, alterou o calendário habitual, que se prolongou até ao més de agosto do 2º semestre. 63 O Regulamento Académico de Graduação e Pós-graduação (RACGPG, 2014) define o estágio como uma atividade curricular obrigatória desenvolvida por estudantes do 4°ano, especificamente direcionada para o exercício da atividade educativa e facilitadora da inserção do futuro licenciado no mercado de trabalho. Segundo este regulamento, o estágio pedagógico apresenta os seguintes objetivos (RACGPG, 2014, p. 40): −!Desenvolver capacidades de análise e contribuição crítica e criadora para a melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem e/ou da atividade profissional; −!Possibilitar a vivência do meio escolar ou profissional, em contacto real ou simulado com os diversos intervenientes, de modo a criar hábitos de colaboração e de convivência, próprias do meio em que se encontra; −!Proporcionar o desenvolvimento de competências profissionais; −!Permitir a adaptação psicológica e socioprofissional do estudante à sua futura atividade; −!Facilitar a integração das ações educacionais com as tendências dos sectores produtivos e as expectativas da sociedade. Importa sublinhar que o estágio pedagógico é comum ao plano de estudos de todos os cursos e realizase em escolas públicas e privadas com as quais a instituição possui protocolos de cooperação. São intervenientes no estágio pedagógico: −!o estudante em formação ou estagiário −!os alunos da escola integrada −!o Tutor (professor da escola) −!o Supervisor da universidade −!a Comissão de Coordenação das Práticas Pedagógicas O estagiário é o discente da UniLicungo que realiza o Estágio Pedagógico em escolas públicas ou privadas. Durante o estágio pedagógico, realizado ao longo do 4° ano, o estagiário tem as seguintes tarefas: observar a realidade do local do estágio, incluindo a observação de aulas do tutor; adotar procedimentos adequados no local onde realiza o estágio; participar em atividades de lecionação e outras atividades escolares, tais como reuniões do grupo de disciplina ou reuniões de turma. Em relação à lecionação, prevê-se que prepare e lecione cerca de 30 aulas aulas da sua área especifica, 64 sendo observado pelo supervisor e pelo tutor da escola. Espera-se que autoavalie e analise o seu trabalho com apoio supervisivo e aja profissionalmente, melhorando a sua compreensão da realidade, questionando-a, identificando e resolvendo problemas. No final do processo do estágio, deve elaborar um Relatório do Estágio, no qual se espera que descreva e analise, de forma fundamentada, coerente e integrada, a experiência adquirida ao longo do estágio (Boca & Cumbe, 2014). Os aspetos aqui referidos devem encorajar o espírito crítico e criativo, como também a análise das realidades, promovendo o interesse pela pesquisa no sentido de renovar as práticas do ensino (PEES, 2012-2020). No ano em que foi realizado o estudo, na licenciatura em ensino de Francês havia 41 estudantes. O tutor é um professor da escola onde se realiza o estágio, que orienta um grupo de estudantes estagiários. O RACGPG (2014, p. 44) indica as seguintes tarefas do tutor: −!Apoiar o enquadramento dos estudantes estagiários na vida escolar ou laboral; −!Acompanhar e orientar as atividades dos estudantes estagiários; −!Disponibilizar todos os meios necessários ao bom desempenho dos estudantes praticantes e estagiários; −!Divulgar, no seio dos estudantes estagiários, o Plano de Atividades do Grupo de Disciplina ou Grupo de Trabalho. No ano de realização do estudo havia 19 tutores na licenciatura em ensino de Francês e cada tutor orientava entre 2 a 3 estagiários. O supervisor é o docente da UniLicungo que acompanha grupos de estudantes no estágio pedagógico. No ano de realização do estudo, no caso da licenciatura em ensino de Francês, os estagiários estavam distribuídos por 9 supervisores, incluindo a investigadora, o que significa que cada supervisor orientava, em média, 4 a 5 formandos. O RACGPG (2014) sublinha que os supervisores da UniLicungo são docentes formados na área da didática da especialidade. Os supervisores podem agendar reuniões e seminários pedagógicos com a participação de estudantes em estágio, tutores e supervisores, com o objetivo de debater questões pedagógicas ou laborais. Constituem tarefas do supervisor (RACGPG, 2014, p. 45): −!Acompanhar e orientar a integração dos estudantes praticantes ou estagiários na vida escolar ou laboral; 65 −!Informar os tutores sobre os objetivos do estágio pedagógico e dar a conhecer as tarefas dos estudantes nestas atividades; −!Apoiar os tutores na realização das suas tarefas; −!Apoiar os estudantes estagiários na planificação de aulas e outras atividades; −!Observar regularmente as aulas lecionadas pelos estudantes estagiários; −!Avaliar as aulas e todas as atividades realizadas pelos estudantes estagiários na escola com base em critérios pré-estabelecidos de acordo com os padrões de desempenho; −!Estabelecer a articulação permanente com o tutor, estudantes, de modo a resolver eventuais problemas. −!Orientar reuniões e seminários para auxiliar os professores no campo e preparar os futuros professores para a sua prática do ensino e para avaliar o seu sucesso. Em cada Faculdade/Escola ou Extensão existe uma Comissão de Coordenação para o Estágio Pedagógico, constituída pelos respetivos tutores, supervisores e diretores de curso. Constituem tarefas desta Comissão (RACGPG, 2014, p. 42): −!Coordenar a elaboração do calendário de preparação, realização e avaliação do estágio pedagógico e velar pelo seu cumprimento e correta aplicação; −!Coordenar as atividades das Práticas Profissionalizantes; −!Fazer o acompanhamento das Práticas Profissionalizantes dos estudantes; −!Coordenar com outras Faculdades, Escolas da UniLicungo e Departamentos as Práticas Profissionalizantes, promovendo sessões de troca de experiências; −!Promover palestras sobre assuntos relevantes para os estudantes praticantes ou estagiários, tutores e supervisores; −!Reunir periodicamente com os supervisores para avaliar o desenvolvimento das Práticas Profissionalizantes. # O supervisor pedagógico, sendo um profissional competente, não deve limitar-se a executar tarefas prédefinidas, uma vez que deve agir de forma a promover o desenvolvimento dos formandos nas atividades educativas, de modo a gerir e motivar ações inovadoras, como a criação de novas práticas e estratégias capazes de fomentar a reflexão e a autoavaliação com o intuito de implementar melhorias na ação pedagógica dos supervisionados (Galveias, 2008). Assim o supervisor precisa de acreditar na 66 sua própria competência, a ponto de ter coragem e iniciativa para agendar um trabalho coletivo com o seu grupo de professores, na certeza de que a prática escolar seja refletida a partir do quotidiano, e deve fornecer textos e instrumentos de apoio à realização de práticas pedagógicas bem-sucedidas (ver David, 2017). De acordo com Machado (2009), o supervisor deverá “conhecer o que faz numa perspetiva profissional e especializada, atualizando-se constantemente, monitorizando a sua atuação e pesquisando a formação” (p. 42). Dessa forma, a formação em supervisão será uma condição essencial à melhoria das práticas supervisivas. No contexto moçambicano, essa formação é ainda escassa, o que significa que nem sempre os supervisores e os tutores compreendem a complexidade e as exigências das suas funções, o que limita o alcance da sua atuação supervisiva. No que diz respeito aos supervisores da UniLicungo, embora formados na área de docência em que exercem essa função, não detêm uma formação especializada na área de supervisão. Até ao momento, a UniLicungo não tem oferecido esse tipo de formação. Assim, a escolha dos supervisores tem em conta a sua lecionação de disciplinas de didática específica. Quanto aos tutores, são usualmente professores com mais de 5 anos de experiência que fizeram a sua formação em ensino nesta instituição. 3.3 O ensino de Francês nas escolas e a formação dos professores na UniLicungo O ensino de LE nas escolas em Moçambique reporta-se ao 2º ciclo do EP (6º e 7º classes) e ao ESG (8ª à 12ªclasses), abrangendo duas línguas: o Francês e o Inglês. O Quadro 5 apresenta a inclusão destas LE nos currículos. Quadro 5. As línguas estrangeiras no ensino primário e secundário em Moçambique Níveis Classes Inglês H. semanais Francês H. semanais EP: 2º ciclo 6ª Obrigatório 2 horas - - - - - - 7ª Obrigatório 2 horas - - - - - - ESG: 1º ciclo 8ª Obrigatório 3 horas - - - - - - 9ª Obrigatório 3 horas Obrigatório 2 horas 10ª Obrigatório 3 horas Obrigatório 2 horas ESG: 2º ciclo: Letras 11ª Obrigatório 5 horas Obrigatório 5 horas 12ª Obrigatório 5 horas Obrigatório 5 horas ESG: 2º ciclo: Ciências 11ª Obrigatório 5 horas - - - - - - 12ª Obrigatório 5 horas - - - - - - 67 O Quadro mostra o predomínio do Inglês, cuja aprendizagem se inicia a partir do 2º ciclo do EP e vai até à 12ª classe, como disciplina obrigatória. Em contrapartida, o Francês tem o estatuto de segunda LE no currículo escolar, iniciando-se como disciplina obrigatória a partir da 9ª classe e continuando a ser obrigatória apenas nos cursos de Letras do 2° ciclo do ESG. O número de horas letivas semanais é igual para as duas LE nos cursos de Letras do 2º ciclo do ESG (5h), sendo menor para o Francês nos dois níveis anteriores (2h; 3h para o Inglês). A introdução da língua inglesa data de 1995 no ESG e de 2008 no 2° ciclo do EP, sendo justificada pelas seguintes razões principais: −!Contexto geográfico do país, isto é, a maioria dos países da Africa Austral (Tanzânia, Malawi, Zâmbia, Zimbabwe e Africa do sul) têm o Inglês como língua oficial; −!Integração de Moçambique na Comunidade para o Desenvolvimento da Africa Austral (Southern Africa Development Community - SADCC) e na Commonwealth, onde o Inglês é a principal língua do trabalho; −!Fenómeno mundial da globalização, sendo que a maioria das interações sociais e económicas a nível mundial se desenvolvem na língua inglesa. A língua francesa foi introduzida nos currículos do ensino pré-universitário (11ª e 12ª classe) a partir de 2002, e em 2008 no 1° ciclo do ESG (9ª à 10ª classe), por questões políticas e diplomáticas. Esta língua é oficial em cerca de 50% dos países africanos. Aliás, é uma língua de grande importância no contexto africano, particularmente na África Ocidental, na União Africana e também nas Nações Unidas (Langa, 2003). Assim, a sua aprendizagem é importante para o estabelecimento de relações com outros países e para a busca de informações nas diferentes áreas. O ensino de Francês no ESG tem os seguintes objetivos (PCESG, 2007): −!Desenvolver a competência linguística e comunicativa, de nível básico no 1º ciclo e no 2º ciclo. −!Desenvolver habilidades linguísticas que permitam ao aluno interagir com os outros e ter acesso às informações veiculadas nessa língua; −!Preparar o aluno para o uso da língua francesa para fins académicos; −!Despertar no aluno o interesse da importância e da utilidade pratica do francês em situações de comunicação; −!Usar a língua como instrumento de promoção da cultura do seu país e dos outros países. 68 Tendo em consideração estes objetivos e o papel das LE na sociedade moçambicana, importará desenvolver competências de comunicação intercultural e de autonomia nos alunos, desenvolvendo uma atitude de abertura ao outro e a capacidade de comunicar com o outro. Os materiais didáticos e os manuais devem ser diversificados para permitir flexibilidade e inovação nas abordagens didáticas. A maior parte dos guias e materiais utilizados em Moçambique para o ensino de Francês foram concebidos em França, daí que se focam essencialmente na cultura e literatura francesas, estando também orientados para a questão da interculturalidade. No ensino do FLE são sugeridas algumas orientações pedagógicas para o ESG: desenvolver uma pedagogia ativa centrada no aluno com a finalidade de desenvolver a autonomia comunicativa. À luz desse objetivo, as competências linguísticas e comunicativas são desenvolvidas em quatro domínios: compreensão oral e escrita; expressão oral e escrita (PCESG, 2007). A par de uma abordagem comunicativa, também se valorizam conhecimentos, atitudes e valores de ordem sociocultural, uma vez que são importantes para a dimensão linguística e comunicativa na interação entre pessoas de diferentes culturas e com diferentes repertórios linguísticos (Kraviski & Bergmann, 2006; Bastos, 2014). Na pesquisa efetuada, não foi encontrada investigação diretamente relacionada com as práticas de ensino de línguas em Moçambique, embora alguns estudos no âmbito da formação de professores se reportem a esse domínio (David 2017; Greia, 2013; Marra, 2018, Novele, 2016; Selimane, 2015). Importa, assim, compreender melhor em que medida as práticas escolares concretizam as orientações dos programas e traduzem tendências atuais da didática de LE, o que foi um dos motivos para a realização do presente estudo. O ensino de línguas não se dissocia de políticas educativas mais gerais. Nessa conjuntura, e de acordo com o Langa (2003, p. 129), a escola deverá responder aos desafios da Educação em quatro pilares essenciais para a formação do Homem moçambicano: −! Saber Ser , que implica a preparação no sentido crítico e estético, de modo a que o aluno possa ser capaz de elaborar pensamentos autónomos; −! Saber conhecer , educando para a aprendizagem permanente de conhecimentos científicos sólidos e a aquisição de instrumentos necessários para a compreensão, interpretação e avaliação crítica dos fenómenos; 69 −! Saber Fazer , que proporciona uma formação e qualificação profissional sólidas, um espírito empreendedor no aluno para que ele se adapte não só ao meio atual, como também às tendências de transformação no mercado; −! Saber viver juntos e com os outros , no que diz respeito a dimensão ética do Homem, isto é, saber comunicar-se com os outros em diversas culturas, religiões e raças. Neste cenário, o professor (de línguas) é visto como uma das peças-chave na organização de tarefas ou projetos que induzam os alunos a mobilizar os seus mecanismos cognitivos superiores, habilidades e valores para encontrar ou propor alternativas de soluções ou pontos de interligação entre as disciplinas que propiciem o desenvolvimento de competências. Em conformidade com as tarefas propostas, o professor necessita de acompanhar as diferentes etapas do trabalho para observar, motivar e corrigir os alunos, e criar neles o gosto pelo saber como uma ferramenta para compreender o mundo e transformá-lo. Posteriormente, poderá avaliá-los no quadro das competências que estão a ser desenvolvidas, numa perspetiva formativa. Desta maneira, o aluno deixa de ser um recetor de informações e conhecimentos e passa a assumir um papel ativo na construção de conhecimentos e pesquisa de informação, refletindo criticamente sobre a sua ação e aprendizagem (MINED, 2007). Assim, a preparação dos alunos para a vida passa por uma formação em que o ensino e as matérias lecionadas tenham significado e possam ser aplicados a situações reais. Tal implica que desenvolvam competências (valores, atitudes, conhecimentos e capacidades) que lhes permitam tomar decisões informadas, resolver problemas, pensar criticamente e serem criativos. A introdução da disciplina de Francês no 1º ciclo do ESG levou a um aumento acentuado do número de estudantes que a frequentam e as necessidades de formação de professores também foram evoluindo gradualmente. O ensino de Francês nas escolas é garantido por professores moçambicanos formados pelas duas universidades públicas do país, a Universidade Eduardo Mondlane e a UniLicungo. O curso de Licenciatura em Ensino de Francês na UniLicungo forma professores de Francês para o ESG (1° e 2° ciclos - 8ª à 12ª classe). Funciona sob a tutela da Faculdade de Letras e Humanidades (FLH), a qual tem atuação no ensino, investigação e extensão em áreas científicas relacionadas com as línguas, a arte e a comunicação. A FLH foi criada a 14 de maio de 2019, na sessão do Conselho Universitário, com vista a responder os objetivos plasmados no artigo 11 dos Estatutos, conjugados com a Lei do Sistema Nacional de Educação e a Lei do Ensino Superior. Esses objetivos visam proporcionar aos futuros professores um bom conhecimento prático e teórico do Francês, tanto na 70 componente oral como escrita, e formar profissionais do ensino do Francês em quatro grandes domínios: linguístico, comunicativo, cultural e pedagógico. O Anexo 2 apresenta o plano curricular da licenciatura, cujas disciplinas visam proporcionar saberes teóricos e conhecimentos práticos necessários a diversas tarefas ocupacionais: lecionar a disciplina de Francês em instituições públicas e privadas; participar em atividades escolares não-letivas nas escolas, tais como a direção de turma, chefia de grupo de disciplina, supervisão pedagógica, administração escolar e orientação extra-aulas; trabalhar em setores administrativos e pedagógicos relacionados com o ensino de Francês e em Institutos de formação e de aperfeiçoamento de professores. O curso é constituído por três componentes de formação (PCCLEF, 2014): −! Formação Geral , que visa proporcionar uma formação para o exercício de uma cidadania responsável e ativa, implicando uma atitude de interrogação constante que facilitará o desenvolvimento de atitudes e valores fundamentais para o convívio social; −! Formação Educacional, cujo propósito é dotar os estudantes de uma base científica e operacional para o ensino; −! Formação Específica , constituída por disciplinas que permitem o manuseamento de conhecimentos mais especializados sobre as áreas do saber científico do curso. O estágio pedagógico faz parte da terceira componente de formação, com a função de dotar os futuros professores de uma competência que os ajude a fazer a interligação com a realidade, uma função fundamental que torna a ciência e o conhecimento passíveis de criar mudanças e inovação no ensino (Marcelo, 1999). Acreditando-se que o estágio pode constituir um espaço propício à reflexão e à inovação, e que a supervisão pedagógica desempenha um papel crucial nesse sentido, o estudo a seguir apresentado procurou compreender em que medida a supervisão favorece a formação reflexiva dos futuros professores de Francês e a experimentação de metodologias de ensino de línguas comunicativas, interculturais e centradas no aluno. No capítulo seguinte, apresenta-se o desenho e a metodologia do estudo. 71 CAPÍTULO 4. METODOLOGIA DO ESTUDO Neste capítulo, apresenta-se a metodologia do estudo realizado no âmbito do estágio da licenciatura em ensino do Francês da UniLucungo. São apresentados os objetivos de investigação (ponto 4.1), a natureza do estudo (ponto 4.2) e estratégias de recolha e análise de dados (ponto 4.3). 4.1 Objetivos de investigação Face à escassez de conhecimento consolidado sobre o modo como a supervisão é desenvolvida na formação inicial de professores de FLE na UniLicungo e sobre o seu impacto nas pedagogias escolares e no desenvolvimento profissional dos futuros professores, o presente estudo partiu da seguinte questão geral, já apresentada na Introdução: Em que medida a supervisão no contexto do estágio pode favorecer a formação reflexiva dos futuros professores de FLE e a experimentação de metodologias de ensino de FLE alinhadas com tendências didáticas atuais? Retomam-se aqui os quatro objetivos de investigação definidos a partir desta questão: 1.!Identificar práticas de supervisão no contexto do estágio em FLE; 2.!Identificar práticas de ensino e aprendizagem de FLE no contexto do estágio; 3.!Compreender em que medida a supervisão no contexto do estágio favorece a reflexão profissional e a inovação no ensino de FLE; 4.!Identificar potencialidades e constrangimentos das práticas pedagógicas e supervisivas desenvolvidas no contexto do estágio. Atendendo aos objetivos e à natureza descritiva do estudo, optou-se pela utilização de dois métodos: inquérito por questionário a diversos atores do estágio e análise documental incidente em dois manuais de FLE adotados nas escolas de estágio. A informação obtida permitiu confrontar as perceções dos intervenientes e, ainda, confrontar uma parte dessas perceções, relativas aos manuais e às práticas de ensino de FLE em estágio, com as propostas presentes nos manuais de FLE usados pelos estagiários. O referencial teórico orientou o desenho do estudo e a construção dos instrumentos de recolha de 78 Questionário aos professores tutores e supervisores O questionário dirigido a estes dois grupos, intitulado "Opinião dos tutores e supervisores sobre o estágio da Licenciatura em Ensino de Francês” (Anexo 5), foi administrado entre os meses de outubro e novembro de 2019. Os tutores, num total de 19, foram contactados por telefone pela investigadora, solicitando-se-lhes a sua participação na investigação. Os questionários foram enviados e devolvidos por correio normal, tendo-se obtido 16 respostas. Quando ao grupo de supervisores, num total de 8 (excluindo-se a investigadora), distribuídos em várias escolas secundárias na cidade da Beira para o acompanhamento do estágio, foram também contactados por telefone para explicar a natureza do questionário e solicitar a sua participação. O questionário foi enviado e devolvido por correio normal, tendo todos os inquiridos respondido ao mesmo. O questionário era composto por 8 blocos de perguntas, incidindo em dimensões semelhantes às do questionário aos estagiários (ver Quadro 8): −!Competências de ensino que desenvolvidas e dificuldades mais sentidas pelos estagiários; −!Tipos de atividades desenvolvidas e a sua importância na inovação; −!Uso do manual; −!Adequação do manual; −!Foco da reflexão com os estagiários; −!Opiniões sobre a experiência dos estagiários; −!Satisfação global com a experiência de supervisão; −!Medidas de melhoria do funcionamento do estágio. Dos 16 tutores das escolas, um tinha mais de 35 anos de idade, 3 tinham idades compreendidas entre 26 e 35 anos e os restantes tinham idades compreendidas entre 20 e 25 anos. A maioria dos tutores (11) é do sexo masculino. Quanto ao nível académico, um era bacharel e 15 eram licenciados. A maior parte dos tutores (13) não tinha formação adicional na área da supervisão pedagógica. Em relação ao tempo de serviço, a maioria tinha entre 1 a 5 anos de experiência de ensino. No que se refere à orientação de estágio, 9 tinham entre 1 e 5 anos de experiência, 5 tinham entre 6 e 10 anos e 2 entre 11 e 15 anos. 79 Quadro 8. Questionário aos professores tutores e supervisores – síntese do conteúdo Secções Foco das questões (síntese) Tipo de questões/respostas Consentimento Declaração de participação livre e esclarecida Afirmações para assinalar Dados pessoais e profissionais Idade; Sexo; Habilitações Académicas; Formação na área da supervisão pedagógica; Tempo de serviço; Experiência de orientação de estágio; Função exercida em 2019 no estágio da Licenciatura em Ensino de Francês (tutor/supervisor) Questões de resposta fechada e aberta (curta) 1. Competências de ensino desenvolvidas nos estagiários e dificuldades mais sentidas pelos estagiários Compreensão das finalidades da orientação do estágio no curso de francês Uso de documentos reguladores: programa e manual Inovação pedagógica: construção/adaptação de materiais didáticos, uso de materiais autênticos, atividades inovadoras Ensino centrado no aluno: metodologias ajustadas aos alunos, incentivo à participação e à cooperação, motivação para uso comunicativo da LE, avaliação formativa, autoavaliação, aprender a aprender Reflexão profissional: autoavaliação de dificuldades e progressos, investigação da prática Questão de resposta fechada (escala de concordância) Sinalização de competências em que os estagiários apresentam mais dificuldades 2. Tipo de atividades desenvolvidas e mais importantes na inovação Atividades comunicativas: orais e escritas Atividades interculturais Atividades de promoção da autonomia dos alunos Seleção de respostas: - Atividades realizadas - Atividades mais importantes para a inovação nas escolas 3. Uso do manual nas aulas de estágio Frequência do uso do manual nas aulas de estágio Questão de resposta fechada (escala de frequência) 4. Adequação do manual Adequação do manual às competências a desenvolver nos alunos Questão de resposta fechada (Sim/Não) e justificação livre em caso de resposta negativa 5. Foco da reflexão com os estagiários Perspetivas e práticas do ensino de Francês: Visões atuais, inovação, obstáculos Estratégias didáticas: abordagem comunicativa, abordagem intercultural, promoção da autonomia, avaliação formativa Estratégias de melhoria e de investigação da prática Seleção de respostas: -foco da reflexão -importância na formação 6. Opiniões sobre a experiência dos estagiários Preparação para o estágio Integração/ acolhimento: grupo de estágio, escola, turma (s), Reflexão sobre a prática com base na observação Apoio dos supervisores e colegas na reflexão sobre as práticas À vontade para expor receios, dúvidas e dificuldades, Liberdade para expressar ideias e tomar decisões pedagógicas Progresso profissional Justiça da avaliação Valor do estágio: preparação e motivação para a profissão Questão de resposta fechada: (escala de importância) Sinalização de aspetos onde sentiram mais problemas 7. Satisfação global com a experiência de supervisão Satisfação global com a experiência de supervisão e justificação de graus de satisfação menos positivos Questão de resposta fechada (escala de 1 - Extremamente Negativa a 7 - Extremamente Positiva) Justificação livre de respostas nos pontos 1 a 3 8. Medidas de melhoria do estágio Indicação de sugestões (até 3) para a melhoria do funcionamento do estágio e justificação Questão de resposta aberta Dos supervisores inquiridos, todos de sexo masculino, 2 tinham mais de 35 anos de idade e os restantes situavam-se entre os 26 e 35 anos. Em relação ao nível académico, dos 8, 5 eram mestres, 80 2 doutores e apenas um licenciado. Apenas um deles tinha formação adicional na área da supervisão pedagógica. Quanto ao tempo de serviço, não há uma diferença significativa e a maior parte tinha entre 6 e 10 anos. Em relação à orientação de estágio, 4 tinham entre 6 e 10 anos de experiência, 2 entre 11 e 15 anos, 2 entre 16 e 20 anos, e 1 mais de 20 anos. Questionários ao coordenador do estágio e ao diretor de curso Estes questionários, intitulados “Opiniões do coordenador de estágio sobre o estágio na Licenciatura em Ensino de Francês” (Anexo 6) e “Opiniões do diretor de curso sobre a formação e o estágio na Licenciatura em Ensino de Francês” (Anexo 7), foram aplicados apenas em julho de 2020, após a análise dos resultados dos questionários anteriores. Este procedimento permitiu selecionar alguns aspetos menos positivos desse resultados e incluí-los nos questionários, de forma a obter as perceções dos inquiridos acerca dos mesmos e sugestões de melhoria. A investigadora contactou os participantes por telefone para explicar o estudo e o conteúdo dos questionários, sendo estes enviados por correio eletrónico e devolvidos pela mesma via. O Quadro 9 sintetiza o foco das perguntas colocadas. Quadro 9. Questionários ao coordenador do estágio e ao diretor de curso – síntese do conteúdo Questionário ao coordenador do estágio Questionário ao diretor de curso Declaração de participação livre e esclarecida Declaração de participação livre e esclarecida Dados pessoais e profissionais Dados pessoais e profissionais Obstáculos à inovação no estágio Estratégias de melhoria Desenvolvimento da capacidade de inovação antes do estágio Obstáculos à inovação no estágio Estratégias de melhoria Obstáculos à avaliação formativa no estágio Estratégias de melhoria Desenvolvimento de competências de avaliação formativa antes do estágio Obstáculos à avaliação formativa no estágio Estratégias de melhoria Obstáculos à reflexão e investigação no estágio Estratégias de melhoria Desenvolvimento atitudes e capacidades de reflexão e investigação antes do estágio Obstáculos à reflexão e investigação no estágio Estratégias de melhoria Principais problemas do funcionamento do estágio (máx.5) Aspetos mais positivos do curso (máx. 5) Medidas de melhoria do funcionamento do estágio (máx.5) Aspetos menos positivos do curso (máx. 5) Em relação ao perfil académico e profissional do coordenador do estágio, possuía um mestrado no ensino de FLE e tinha 11 anos de serviço no ensino superior no âmbito desta licenciatura, 6 anos de 81 experiência como Coordenador de Estágio e 10 anos de experiência na supervisão de estágio. O diretor da licenciatura possuía um mestrado em linguística e uma licenciatura em didática, tinha 11 anos de serviço no ensino superior, 9 anos de experiência como diretor do curso e 11 anos de experiência na supervisão de estágio. Lecionava disciplinas de língua, cultura, literatura e didática do Francês. 4.3.2 Análise de manuais escolares De acordo com Lüdke e André (1986), a análise documental é uma “técnica valiosa de análise de dados qualitativos” (p. 38) que pode incidir em fontes escritas ou orais, primárias ou secundárias, contemporâneas ou passadas. Nesta investigação, foram analisados dois manuais escolares de FLE usados nas escolas onde os estagiários realizavam o estágio (Quadro 10). A escolha destes documentos justifica-se pelo facto de os manuais serem documentos oficiais e fazerem parte do contexto do estudo, constituindo instrumentos que regulam e moldam as práticas e ensino e de aprendizagem. Quadro 10. Manuais analisados Titulo Autores Editora Nível de Escolaridade Francês 9a/10ª classes Jhone Melo e Albino Chano Plural Editores 9a classe e 10ª classes Le Nouvel Espaces Capelle Guy e Gidon Noëlle Hachette F.L.E. 11ªclasse e 12ªclasse O desafio desta técnica de investigação é a capacidade do investigador para selecionar, categorizar e interpretar a informação do texto, a fim de compreender fenómenos. Por ser uma técnica que implica a realização de inferências, requer da parte do investigador um grande investimento de tempo e análises sucessivas no sentido de as ir aperfeiçoando. Araújo, Lopes e Nogueira (2008) afirmam que o material recolhido e analisado deve servir para “validar evidências de outras fontes” (p. 15) ou acrescentar informações. No caso deste estudo, a análise permitiu compreender em que medida as propostas dos manuais de FLE estão alinhadas com uma abordagem comunicativa, intercultural e centrada nos alunos, e parte dos dados obtidos puderam ser comparados com dados dos questionários, nomeadamente com as perceções dos sujeitos acerca do tipo de atividades promovidas nas aulas de estágio. Tratou-se de uma análise seletiva, para a qual foi construído um guião (Anexo 8) cujo conteúdo é sintetizado no Quadro 11. O guião permitiu obter informação sobre os seguintes aspetos: −!Identificação do manual; 82 −!Organização geral do manual; −!Número de atividades por competências; −!Natureza e número de atividades comunicativas, interculturais e promotoras da autonomia. Para o último aspeto, foram considerados os mesmos tipos de atividade listados nos questionários aos estagiários, supervisores e tutores. O guião permitia efetuar registos qualitativos e quantitativos, incidindo sobretudo nas atividades que interessava identificar e que se relacionam com tendências atuais da didática das línguas. Quadro 11. Guião de análise de manuais – síntese do conteúdo Identificação do manual Titulo Autores Editora Nº de páginas Nível de escolaridade Organização geral do manual (registo qualitativo e quantitativo) Nº de unidades Nº de atividades por unidade Organização geral das unidades Temas abordados nas unidades (nos textos e atividades) Orientações didáticas para o professor (introdução, livro do professor) Número de atividades por competências (registo quantitativo por unidade do manual) Leitura Escrita Compreensão oral (ouvir) Expressão oral (falar/ interagir) Gramática Vocabulário Natureza e número de atividades comunicativas, interculturais e promotoras da autonomia (registo qualitativo – breve descrição da atividade – e quantificação de atividades por unidade do manual) Atividades orais comunicativas Atividades escritas comunicativas Atividades de expansão de conhecimentos sobre a cultura francesa/ francófona Atividades de sensibilização à diversidade linguística e cultural no mundo Atividades de comparação entre a cultura local e outras culturas Atividades do projeto Atividades de aprendizagem cooperativa Atividades para ensinar os alunos a aprender Atividades de autoavaliação dos alunos Atividades de avaliação do ensino pelos alunos Terminada a apresentação da metodologia do estudo, passa-se em seguida à apresentação dos resultados. 83 CAPÍTULO 5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS No presente capítulo, são apresentados e discutidos os resultados obtidos no âmbito da investigação. Foram colhidas as perceções de diferentes atores – supervisores, tutores, estagiários, diretor de curso e coordenador do estágio – e foram analisadas as propostas didáticas de dois manuais de FLE usados em estágio. A análise foi organizada em três secções principais, para as quais foram mobilizados resultados obtidos em diferentes fontes: Secção 5.1. Competências de ensino e reflexão profissional Secção 5.2. Atividades didáticas e inovação das práticas Secção 5.3. Experiência e melhoria do funcionamento do estágio Os resultados qualitativos e quantitativos são apresentados, respetivamente, em quadros e tabelas, construídos a partir dos dados recolhidos (Anexos 9 a 12). No caso dos questionários aos supervisores, tutores e estagiários, para as questões em que se usaram escalas de concordância e de importância com 4 opções de resposta, para além do cálculo das percentagens de resposta, as escalas foram codificadas com os valores 1, 2, 3 e 4 para o cálculo da moda, da mediana e da média. Na análise de resultados, agruparam-se as respostas dos supervisores e professores tutores, que eram bastante semelhantes, de forma a podermos comparar as perceções de quem exerce a supervisão com as perceções dos estagiários. No final de cada secção, apresenta-se uma síntese dos principais resultados. 5.1 Competências de ensino e reflexão profissional Nesta secção, são apresentados resultados dos questionários relativos às perceções dos supervisores, tutores e estagiários sobre as competências de ensino e reflexão profissional: perceções sobre competências desenvolvidas no estágio (ponto 5.1.1.) e sobre a sua experiência de reflexão (ponto 5.1.2), concluindo-se com uma síntese (ponto 5.1.3). 5.1.1 Perceções sobre competências desenvolvidas no estágio O questionário apresentava uma lista de catorze capacidades profissionais subdivididas em quatro grupos: uso de documentos reguladores, inovação pedagógica, ensino centrado no aluno e reflexão 84 sobre a prática. Solicitava-se a opinião dos inquiridos, manifestando a sua concordância ou discordância acerca do desenvolvimento dessas capacidades no âmbito do estágio, numa escala de 4 opções: Discordo Totalmente; Discordo; Concordo; Concordo Totalmente. Para facilitar a análise das respostas, fez-se a união das respostas de discordância (Discordo Totalmente; Discordo) e Concordância (Concordo; Concordo Totalmente). Os inquiridos deveriam assinalar ainda as capacidades onde foram observadas mais dificuldades. A Tabela 1 apresenta os resultados relativos às perceções dos inquiridos sobre o desenvolvimento de capacidades de usar instrumentos reguladores (programa e manual) e de promover a inovação através da construção/ adaptação de materiais, uso de materiais autênticos e exploração de atividades de ensino inovadoras. Tabela 1. Uso de documentos reguladores e inovação pedagógica Capacidades profissionais Supervisores e Tutores (n=24) Estagiários (n=39) DT/D C/CT Mo Md M DT/D C/CT Mo Md M f % f % f % f % Uso de documentos reguladores do E/A Usar o programa de Francês na programação das aulas 3 12.5% 21 87.5% 4 4 3 5 12.8% 34 87.2% 4 3 3.3 Usar o manual na planificação e lecionação das aulas 2 8.3% 22 91.7% 4 4 3.5 5 12.8% 34 87.2% 3 3 3.2 Inovação pedagógica Construir ou adaptar materiais didáticos para além do manual 3 12.5% 21 87.5% 4 3 3.3 12 30.8% 27 69.2% 3 3 2.8 Usar materiais autênticos 2 8.3% 22 91.7% 4 4 3.5 11 28.2% 28 71.8% 4 3 3 Experimentar atividades de ensino inovadoras 12 50% 12 50% 2 2.5 2.8 23 59% 16 41% 2 2 2.5 DT: Discordo Totalmente; D: Discordo; C: Concordo; CT: Concordo Totalmente; Mo: Moda; Md: Mediana; M: Média. Os resultados indicam que a maioria dos inquiridos concordou com o desenvolvimento das capacidades indicadas, variando as médias entre 2.5 e 3.5, embora as perceções do grupo de supervisores e tutores tendam a ser mais positivas dos que as perceções dos estagiários. Destaca-se a perceção positiva dos dois grupos relativamente ao uso do programa e do manual na planificação das aulas e lecionação, assim como ao uso de materiais autênticos. Assim sendo, podemos inferir que os professores reconhecem e valorizam o uso destas competências ao longo do estágio. Contudo, observam-se perceções menos favoráveis quanto à capacidade de experimentar atividades de ensino inovadoras (médias de 2.8 e 2.5), com um maior grau de discordância por parte de ambos os grupos (50% no caso dos supervisores e tutores e 59% no caso dos estagiários). Este posicionamento parece 85 indicar que ao longo do estágio deverão ser criadas mais oportunidades para a inovação das práticas de ensino. O diretor de curso e o coordenador de estágio pronunciaram-se sobre a questão da inovação no estágio e possíveis obstáculos à mesma. Resumindo as suas respostas, dever-se-ia incentivar os estudantes a serem mais autónomos na utilização de metodologias adequadas, respeitando as diferenças e necessidades dos alunos e as condições oferecidas pela escola. A falta de material didático atualizado, assim como a incompatibilidade entre os conhecimentos adquiridos na universidade e a realidade no terreno são os aspetos que, no seu entender, limitam a implementação da inovação do ensino nas escolas. A Tabela 2 apresenta as perceções dos inquiridos sobre o desenvolvimento de capacidades relacionadas com a promoção de um ensino centrado no aluno. Tabela 2. Ensino centrado no aluno Capacidades profissionais Supervisores e Tutores (n=24) Estagiários (n=39) DT/D C/CT Mo Md M DT/D C/CT Mo Md M f % f % f % f % Ensino centrado no aluno Ajustar o ensino às características dos alunos 3 12.5% 21 87.5% 4 4 3 9 23.1% 30 76.9% 3 3 3 Incentivar a participação ativa dos alunos nas aulas 0 0% 24 100% 4 4 4 6 15.4% 33 84.6% 4 3 3 Promover a cooperação entre alunos (em pares ou grupos) 0 0% 24 100% 4 4 3.8 3 7.7% 36 92.3% 4 4 3.5 Motivar os alunos para comunicar em francês 0 0% 24 100% 4 4 4 5 12.8% 34 87.2% 3 3 3.3 Avaliar dificuldades e progressos dos alunos 3 12.5% 21 87.5% 3 3 3.2 5 12.8% 34 87.2% 4 3 3 Ajudar os alunos a autoavaliar a sua aprendizagem 10 41.7% 14 58.3% 2 3 3 13 33.3% 26 66.7% 3 3 3 Ajudar os alunos a saber como estudar e resolver dificuldades 9 37.5% 15 62.5% 2 3 2.9 12 30.8% 27 69.2% 3 3 3 DT: Discordo Totalmente; D: Discordo; C: Concordo; CT: Concordo Totalmente; Mo: Moda; Md: Mediana; M: Média. As perceções são globalmente positivas, variando as médias de resposta entre 2.9 e 4. Tal como na Tabela 1 acima, também neste caso se observa que os supervisores e tutores tendem a ter perceções globalmente mais positivas do que os estagiários, embora se possa concluir que as perceções de ambos os grupos indiciam a valorização das competências enunciadas e que estas, na sua opinião, terão sido desenvolvidas ao longo do estágio. Destacam-se as capacidades de incentivar a participação ativa dos alunos nas aulas (médias= 4 e 3), de promover a cooperação entre alunos (médias= 3.8 e 86 3.5) e de motivar os alunos para comunicar em francês (médias= 4 e 3.3). Os itens onde se verificou menor concordância dizem respeito à capacidade de ajudar os alunos a autoavaliar a sua aprendizagem e à capacidade de ajudar os alunos a saber como estudar e resolver dificuldades, que se relacionam com a promoção da autonomia do aluno e da sua competência de aprender a aprender. Parece ser, então, nestas dimensões que as perceções dos inquiridos se afastam mais de um ensino centrado no aluno e onde será necessário realizar mais mudanças. Acerca das capacidades de realizar uma avaliação formativa e de apoiar os alunos, o diretor de curso e o coordenador de estágio referiram que a formação dos estudantes antes do estágio promove competências na área da avaliação formativa das aprendizagens. No entanto, as turmas numerosas nas escolas secundárias colocam problemas à operacionalização e gestão deste tipo de avaliação por parte dos estagiários. Para contornar estas dificuldades, dever-se-ia ajudar os estagiários a implementar uma pedagogia diferenciada e organizar os alunos em grupos, potenciando trabalhos colaborativos. Relativamente ao desenvolvimento de capacidades ligadas à reflexão profissional, os resultados da Tabela 3 indicam um posicionamento maioritariamente concordante de ambos os grupos, com médias de resposta entre 2.7 e 3, embora haja um conjunto significativo de respostas discordantes que variam entre 37.5% e 46.2%, principalmente no que diz respeito à capacidade de investigar a prática. Tabela 3. Reflexão sobre a prática Capacidades profissionais Supervisores e Tutores (n=24) Estagiários (n=39) DT/D C/CT Mo Md M DT/D C/CT Mo Md M f % f % f % f % Reflexão profissional Refletir sobre a sua prática (dificuldades/ progressos) 7 29.2% 17 70.8% 4 3 3 12 30.8% 27 62.2% 3 3 3 Investigar a sua prática (recolher/analisar dados das aulas) 9 37.5% 15 62.5% 2 3 3 18 46.2% 21 53.8% 2 3 2.7 DT: Discordo Totalmente; D: Discordo; C: Concordo; CT: Concordo Totalmente; Mo: Moda; Md: Mediana; M: Média. A investigação da prática tende a ser pouco explorada no estágio, na medida em que não existe uma tradição de investigação pedagógica nesse contexto, embora os estudantes sejam encorajados a realizar pesquisas e a refletir sobre o ensino no sentido de o melhorar. Acerca destes aspetos, o diretor de curso e o coordenador do estágio sublinharam que é necessário apoiar os estudantes para ultrapassarem os seus fracassos e resolver os problemas que encontrarem, a partir de alguma investigação. Um dos aspetos que dificulta a investigação dos estudantes é a falta de recursos materiais e o fraco domínio das tecnologias de informação e comunicação (TIC) para fins de pesquisa de material didático, visto que a maior parte das escolas secundárias não oferecem condições mínimas 87 para o trabalho dos estagiários no terreno. Estas opiniões colocam a tónica na pesquisa para fundamentar e melhorar a prática, mas importará fomentar também a pesquisa sobre a prática através de processos de investigação-ação. No questionário, era solicitado aos supervisores e tutores que assinalassem as competências em que os estagiários apresentavam mais dificuldades, e aos estagiários que assinalassem aquelas em que sentiam mais dificuldades. A Tabela 4 apresenta a distribuição de respostas nos quatro grupos de capacidades considerados nas tabelas anteriores: Uso de documentos reguladores do E/A, Inovação pedagógica, Ensino centrado no aluno e Reflexão profissional. Tabela 4. Competências em que os estagiários apresentaram mais dificuldades +Dif.: Mais Dificuldades Capacidades profissionais Supervisores e Tutores (n=24) Estagiários (n=39) +Dif. +Dif. f % f % Uso de documentos reguladores do E/A Usar o programa de Francês na programação das aulas 11 45.8% 8 20,5% Usar o manual na planificação e lecionação das aulas 9 37.5% 16 41% Inovação pedagógica Construir ou adaptar materiais didáticos para além do manual 12 50% 14 35,9% Usar materiais autênticos 6 25% 14 35,9% Experimentar atividades de ensino inovadoras 19 79.2% 3 7,7% Ensino centrado no aluno Ajustar o ensino às características dos alunos 12 50% 7 17,9% Incentivar a participação ativa dos alunos nas aulas 5 20.8% 4 10,3% Promover a cooperação entre alunos (em pares ou grupos) 2 8.3% 8 20,5% Motivar os alunos para a comunicação em francês 6 25% 12 30,8% Avaliar/identificar dificuldades e progressos dos alunos 15 62.5% 27 69,2% Ajudar os alunos a autoavaliação da sua aprendizagem 18 75% 22 56,4% Ajudar os alunos a saberem estudar e resolver dificuldades 18 75% 26 66,7% Reflexão profissional Refletir sobre a sua prática (dificuldades/ progressos) 22 91.7% 25 64,1% Investigar a sua prática (recolher/analisar dados das aulas) 22 91.7% 35 89,7% 94 aspetos igualmente importantes na educação em línguas, como o desenvolvimento competências (inter)culturais e da autonomia dos alunos, que 57.1% dos inquiridos consideram importante na formação do professor e menos presentes nas suas práticas. 5.1.3 Síntese Diante dos resultados apresentados nesta secção, podemos concluir que o estágio representa um espaço de desenvolvimento de competências de ensino e de reflexão profissional no contexto da Licenciatura em Ensino do Francês. Ainda assim, os inquiridos evidenciaram a existência de dificuldades em dimensões importantes da formação, como experimentar atividades inovadoras, refletir sobre a sua prática e investigar a sua prática, as quais se relacionam com a promoção da reflexividade profissional ao serviço da qualidade das aprendizagens dos alunos (Jiménez Raya, Lamb & Vieira 2007; Vieira, 2015). Relativamente aos focos da reflexão nos encontros supervisivos, percebe-se que, embora sejam diversos, existem prioridades diferenciadas e verifica-se necessidade de expandir muitos deles, alargando-se o âmbito da reflexão no estágio. As perceções dos inquiridos acerca da reflexão realizada indicam uma presença relativamente baixa de aspetos como a avaliação formativa das aprendizagens dos alunos, estratégias para desenvolver competências (inter)culturais e a autonomia dos alunos, e estratégias para melhorar e investigar a prática, ainda que esses aspetos sejam valorizados por muitos deles para a formação do professor. O facto de os inquiridos reconhecerem limitações revela uma postura crítica de abertura à mudança e à inovação do ensino nas escolas. As dificuldades assinaladas sugerem a necessidade de expandir estratégias supervisivas de natureza reflexiva e dialógica, colaborando no desenvolvimento profissional dos estudantes e em prol do desenvolvimento de uma ação educativa transformadora (Alarcão & Canha, 2013; Silva, 2004). Sublinha-se, em particular, a necessidade de reforçar o desenvolvimento de projetos pedagógicos nas escolas, nomeadamente através da investigação-ação, que conciliem a inovação das abordagens de ensino de FLE com o desenvolvimento profissional reflexivo dos futuros professores. Pensamos que é imprescindível criar oportunidades para a implementação de práticas mais reflexivas promotoras de mudança, assentes em princípios democráticos e transformadores (cf. Alarcão & Canha, 2013; Alarcão, 2014; Dillenburg & Caetano, 2016; RAGPG, 2016; Roldão, 2008; Silva, 2009; Vieira, 1993; Vieira & Moreira, 1993; Vieira & Moreira, 2011). 95 5.2 Atividades didáticas e inovação das práticas Nesta secção, avança-se para uma melhor compreensão das atividades didáticas de ensino de FLE no contexto do estágio. Por um lado, foram auscultados os supervisores, tutores e estagiários sobre as atividades realizadas e valorizadas. Por outro lado, procedeu-se à análise de dois manuais de ensino de FLE adotados nas escolas (manual das 9ª e 10ª classes e manual das 11ª e 12ª classes), a partir de um guião apresentado no capítulo anterior. Apresentamos em primeiro lugar os resultados dos questionários (ponto 5. 2.1) e de seguida os resultados da análise dos manuais (ponto 5.2.2), terminando com uma síntese dos principais resultados (ponto 5.2.3). 5.2.1 Perceções sobre as atividades didáticas realizadas no estágio Os questionários administrados aos supervisores, tutores e estagiários apresentavam um conjunto de afirmações acerca de atividades de três tipos, potencialmente inovadoras e alinhadas com perspetivas atuais da educação em línguas – atividades comunicativas, interculturais e promotoras da autonomia – nalguns casos incluindo exemplos nos itens para uma melhor compreensão dos mesmos. Os inquiridos deviam assinalar as que tinham sido realizadas no âmbito das aulas de estágio e as que consideravam mais importantes para inovar o ensino de Francês nas escolas (ainda que não tivessem sido realizadas). A Tabela 9 apresenta os resultados obtidos, revelando a realização de atividades diversificadas, embora não existam atividades que tenham sido assinaladas por todos os inquiridos. Destacam-se, com percentagens iguais ou superiores a 50% em ambos os grupos, as seguintes atividades: −!Atividades orais comunicativas (66.7% e 53.8%); −!Atividades escritas comunicativas (83.3% e 59%); −!Atividades interculturais de expansão de conhecimentos sobre a cultura-alvo (58.3% e 53.8%); −!Atividades de comparação entre a cultura local e outras culturas (75% e 56.4%); −!Atividades de aprendizagem cooperativa (em pares ou grupos) (79.2% e 74.4%). 96 Nas atividades de sensibilização à diversidade linguística e cultural no mundo, essenciais ao desenvolvimento da competência intercultural, verificou-se maior divisão de orientação de resposta. As perceções dos supervisores e tutores são mais expressivas (62,5%) do que as dos estagiários (48,7%). As atividades menos assinaladas, com percentagens abaixo de 50% em ambos os grupos, são as atividades de projeto, as atividades para ensinar os alunos a aprender, as atividades de autoavaliação dos alunos e as atividades de avaliação do ensino pelos alunos, o que parece sinalizar fragilidades ao nível do desenvolvimento de abordagens centradas nos alunos e promotoras da sua autonomia. Contudo, estas atividades são valorizadas por grande parte dos inquiridos, o que pode ser um indicador de predisposição para a mudança de práticas. Tabela 9. Atividades comunicativas, (inter)culturais e promotoras da autonomia Atividades didáticas Supervisores e Tutores (n=24) Estagiários (n=39) Real. +Imp. Real. +Imp. f % f % f % f % Atividades comunicativas Atividades orais comunicativas 16 66.7% 8 33.3% 21 53.8% 18 46.2% Atividades escritas comunicativas 20 83.3% 4 16.7% 23 59% 16 41% Atividades (inter) culturais Atividades de expansão de conhecimentos sobre a cultura-alvo 14 58.3% 10 41.7% 21 53.8% 18 46.2% Atividades de sensibilização à diversidade linguística e cultural no mundo 15 62.5% 9 37.5% 19 48.7% 20 51% Atividades de comparação entre a cultura local e outras culturas 18 75% 6 25% 22 56.4% 17 43.6% Atividades de promoção da autonomia Atividades de projeto 11 45.8% 13 54.2% 14 35.9% 25 64.1% Atividades de aprendizagem cooperativa 19 79.2% 5 20.8% 29 74.4% 10 25.6% Atividades para ensinar os alunos a aprender 10 41.7% 14 58.3% 11 28.2% 28 71.8% Atividades de autoavaliação dos alunos 6 25% 18 75% 9 23.1% 30 76.9% Atividades de avaliação do ensino pelos alunos 6 25% 18 75% 17 43.6% 22 56.4% Real.: Realizadas; +Imp: Mais Importantes A Tabela 10 apresenta as respostas de dois grupos (n= 63) sobre as atividades realizadas e as consideradas mais importantes para a inovação do ensino de Francês das escolas, permitindo-nos fazer uma comparação entre o que é concretizado e valorizado pelos inquiridos. Salientam-se, em seguida, os aspetos onde a diferença de valores nas duas colunas é igual ou superior a 20%, umas 97 vezes em sentido descendente e outras em sentido ascendente, neste último caso sinalizando abertura a mudanças em aspetos menos presentes nas práticas: Diferenças em sentido descendente (maior presença do que importância) −!Atividades escritas comunicativas (68.3% e 31.7%); −!Atividades de comparação entre a cultura local e outras culturas (63.5% e 36.5%); −!Atividades de aprendizagem cooperativa (em pares ou grupos) (76.2% e 23.8%); Diferenças em sentido ascendente (menor presença do que importância) −!Atividades de projeto (39.7% e 60.3%); −!Atividades para ensinar os alunos a aprender (33.3% e 66.7%); −!Atividades de autoavaliação dos alunos (23.8% e 76.2%); −!Atividades de avaliação do ensino pelos alunos (36.5% e 63.5%) Tabela 10. Atividades realizadas e as mais importantes (resultados globais) Tipo de atividades Realizadas (n=63) % +Importantes (n=63) % Atividades comunicativas Atividades orais comunicativas 37 58.7% 26 41.3% Atividades escritas comunicativas 43 68.3% 20 31.7% Atividades (inter) culturais Atividades de expansão de conhecimentos sobre a cultura-alvo 35 55.6% 28 44.4% Atividades de sensibilização à diversidade linguística e cultural no mundo 34 54% 29 46% Atividades de comparação entre a cultura local e outras culturas 40 63.5% 23 36.5% Atividades de promoção da autonomia Atividades de projeto 25 39.7% 38 60.3% Atividades de aprendizagem cooperativa 48 76.2% 15 23.8% Atividades para ensinar os alunos a aprender 21 33.3% 42 66.7% Atividades de autoavaliação dos alunos 15 23.8% 48 76.2% Atividades de avaliação do ensino pelos alunos 23 36.5% 40 63.5% Podemos concluir dos resultados apresentados que as atividades de ensino de FLE no contexto de estágio estão globalmente alinhadas com perspetivas atuais da educação em línguas, embora algumas 98 dimensões de um ensino centrado no aluno e na promoção da sua autonomia estejam menos presentes. Para complementar estes resultados, passamos em seguida à análise dos manuais. 5.2.2 Atividades didáticas dos manuais O objetivo principal da análise dos manuais foi perceber em que medida integram atividades comunicativas, interculturais e de promoção da autonomia dos alunos. Os manuais são um instrumento de apoio ao ensino e à aprendizagem que, de algum modo, determinam o tipo de atividades realizadas nas aulas. Nos questionários, pedia-se aos inquiridos para assinalarem a frequência com que os estagiários usavam o manual de Francês nas aulas de estágio. Os supervisores e tutores indicaram a resposta “às vezes” (45.8%), enquanto que os estagiários afirmaram que o usavam “às vezes” (38.5%) ou “muitas vezes” (35.9%). Estas respostas sugerem que se recorreu também a outros materiais, o que está de acordo com as perceções dos participantes acerca do desenvolvimento de competências de uso de materiais autênticos (ver Tabela 1). O manual das 9ª e 10ª classes foi elaborado em Moçambique e o manual das 11ª e 12º classes foi produzido em França. Apresentam estruturas distintas, embora ambos se organizem em torno de temas (Quadro 12) e proponham atividades que cobrem diversas competências, como veremos mais adiante. Quadro 12. Organização dos manuais das 9ª e 10ª classes Manual da 9ª e 10ª classes Unidades (U) e Temas Manual da 10ª e 11ª classes Unidades (U) e Temas U1 : La famille et les amis Leçon 1 : Salutation – saluer et prendre congé Leçon 2 : Merci – remercier et réagir au remerciement Leçon 3 : Présentation – se présenter Leçon 4 : Voici/voilà – présenter quelqu’un Leçon 5 : Famille – indiquer les membres d’une famille Leçon 6 : Rencontres – demander des informations sur l’identité de quelqu’un Leçon 7 : Métiers – identifier les profession/métiers les plus communs dans la famille et entre amis Leçon 8 : Temps – identifier les jours de la semaine Leçon 9 : Invitation – formuler une invitation Leçon 10 : Réponses – réagir à une invitation U2 : L’école et les activités scolaires Leçon 1 : La vie scolaire Leçon 2 : La classe Leçon 3 : La règle Leçon 4 : Les opinions U0 : Rencontres, présentations, nationalités. U1 : L’arrivée en France ; une inscription (à un club de cyclotourisme) ; ce qu’on dit en classe (consignes). U2 : La famille, quelques personnages célèbres. U3 : Maison et appartements ; déménagements, locations, petites annonces ; monuments parisiens. U4 : La vie en ville (les transports) ; Québec (Canada). U5 : La sécurité routière ; la recherche d’un emploi ; vidéo et photo ; fêtes et saisons. U6 : La vie quotidienne ; les loisirs ; le métier de mannequin. U7 : La santé, l’alimentation, le restaurant ; l’organisation d’une randonnée. U8 : Du Festival de Cannes ; d’une randonnée à vélo ; de films. U9 : La mode, Coco Chanel ; Jacques Cousteau ; spectacles à Paris. U10 : Voitures ; la vie en province et à Paris. U11 : La nature et l’écologie ; souhaits pour l’humanité ; 99 Leçon 5 : Les lieux Leçon 6 : Le portrait Leçon 7 : Le pays et les fêtes Leçon 8 : Professions Leçon 9 : La salle de classe Leçon 10 : Normes de vie espoirs et inquiétudes. U12 : Mai 68, en France ; l’Union européenne ; la paix. O primeiro manual está dividido em duas unidades, por sua vez dividas em “lições” (10 por unidade). No livro do professor, existem algumas orientações didáticas para cada unidade e lição. O segundo manual, destinado aos cursos de Letras das 11ª e 12ª classes, é composto por 12 unidades e cada unidade é composta por três partes: vous allez parler de; vous allez apprendre à; vous allez utiliser . As orientações didáticas do livro do professor são mais detalhadas, centrando-se na abordagem das quatro competências (compreensão e produção orais e escritas) e fornecendo informações sobre os exercícios e sobre aspetos lexicais e gramaticais. O guião de análise destes dois manuais incluía as mesmas atividades apresentadas nos questionários aos participantes. A Tabela 11 apresenta a sua ocorrência, tendo sido identificadas 517 atividades no total: 104 num dos manuais e 413 no outro. Tabela 11. Atividades comunicativas, interculturais e promotoras da autonomia presentes nos manuais Tipo de atividades 9º/10ª classes 11ª/12º classes Total f Total % Atividades comunicativas Atividades orais comunicativas 24 122 146 28.2% Atividades escritas comunicativas 12 33 45 8.7% Total 36 155 191 36.9% Atividades interculturais Atividades de expansão de conhecimentos sobre a cultura-alvo 5 82 87 16.8% Atividades de sensibilização à diversidade linguística e cultural no mundo 43 73 116 22.4% Atividades de comparação entre a cultura local e outras culturas 16 2 18 3,5% Total 64 157 221 42.7% Atividades de promoção da autonomia Atividades de projeto 0 26 26 5.1% Atividades de aprendizagem cooperativa 4 52 56 10.8% Atividades para ensinar os alunos a aprender 0 22 22 4,3% Atividades de autoavaliação dos alunos 0 1 1 0.2% Atividades de avaliação do ensino pelos alunos 0 0 0 0% Total 4 101 105 20.4 Total 104 413 517 100% Podemos observar existe alguma concordância entre estes resultados e as perceções dos inquiridos acerca das atividades realizadas no estágio. As atividades comunicativas e interculturais são as mais presentes nos manuais, com uma distribuição equilibrada (36.9% e 42.7%), estando menos presentes as atividades de promoção da autonomia (20.4%), como as atividades de projeto, atividades para ensinar os alunos a aprender e atividades de avaliação da aprendizagem e do ensino. Embora se considere que este tipo de atividades, pela sua natureza, não necessite de ser tão frequente como os 100 restantes, note-se que estão quase ausentes do primeiro manual e que as atividades de avaliação do ensino pelos alunos estão ausentes dos dois manuais. Estes resultados estão globalmente de acordo com resultados dos questionários relativos às perceções dos inquiridos acerca das atividades mais realizadas. Podemos dizer que os manuais em causa não visam promover explicitamente a autonomia dos alunos enquanto aprendentes da língua, embora concorram potencialmente para a sua autonomia enquanto utilizadores da língua através de atividades de orientação comunicativa. O Quadro 13 apresenta exemplos das atividades comunicativas propostas nos dois manuais. Quadro 13. Exemplos de atividades comunicativas Atividades orais comunicativas Jouer une scène à deux devant la classe −!Faire parler des personnages : Choisir un dialogue et se présenter à ses camarades selon le modèle. −!Présenter l’arbre généalogique à la classe. Faire une présentation détaillée de sa famille dans laquelle on parle de noms ou relations de famille, âges et professions de chaque membre de famille. En petits groupes −!Faire la liste de sorties possibles pour les jeunes de votre ville ou village. Téléphoner à votre ami(e) et lui proposer une sortie ou activité à faire. −!Répondre aux invitations – un professeur et proposer de parler d’un personnage important devant toute la classe. −!Préparer un petit débat ou réunion où les élèves discutent ou analysent une situation : scolaire, travail ou sportive. −!Choisir une date et parler en classe. −!Préparer un débat et demander de commenter quelques articles de la déclaration des Droits de l’Homme. Simulation des dialogues −!Débats, dialogues, réunions . −!Exprimer l’interdiction. −!Penser sur de l’ambiance de votre école. Atividades escritas comunicativas −!Compléter les dialogues. −!Compléter les espaces par un des mots écrits en italique dans le texte. −!Écrire un dialogue de salutation. −!Décrire les objets qu’il y a dans la bibliothèque de l’école. −!Écrire une lettre à un ami (à partir du modèle) ; une lettre d’invitation (selon le modèle) ; demander et donner les renseignements par lettre (selon le modèle) −!Écrire une lettre un(e) ami(e) : Décrire vos vacances en Martinique −!Raconter un événement important dans votre pays (historique, scientifique, culturel, sportif…) : raconter dans une lettre à un ami français. −!Écrire les légendes pour accompagner les photos des deux personnages. −!Ecrire un texte sur une vedette préféré. −!Écrire une annonce d’utilisation pour l’appareil magnétoscope. Expliquer un ami le fonctionnement d’appareil.  Ecrire comment se passe le journée ordinaire et une journée extraordinaire (activités quotidiennes). −!Ecrire un article sur les habitudes alimentaires de votre pays (les repas préférés de la journée). −!Faire une critique d’un film : écrire quelques lignes. −!Ecrire une lettre ou un article critique pour un journal. −!Ecrire un CV et une biographie. −!Décrire les problèmes de la situation actuelle des études : écrire un texte et comparer les textes des différents groupes. 101 As atividades relacionadas com a cultura centram-se, sobretudo, na aquisição de conhecimentos sobre a cultura francesa, por exemplo a partir de textos sobre costumes, eventos e personalidades, mas também em experiências do quotidiano e temáticas mais universais. Os principais temas encontrados nos dois manuais foram os seguintes: - la famille - quelques personnalités - rapports interpersonnels - rapports entre collègues - rapports administratifs - la maison et le mobilier - rôle d’un concierge dans un immeuble - le piéton dans la ville - les contraintes en société - vie quotidienne - l’heure dans le monde - les loisirs des jeunes - habitudes alimentaires des Français - quelques grands couturiers français - une grève des transports parisiens - la vie à Paris et en province - une installation en province - l’évasion des vacances - préoccupation écologiques - espoirs et inquiétudes des Français - les événements de mai 68 - la construction de l’Europe - les symboles nationaux et les droits de l´Homme Foi também analisada a presença de materiais autênticos nos manuais, dada a sua relevância numa abordagem comunicativa e intercultural. Foram encontrados materiais diversificados e ilustrativos de diversos tipos de texto, mais presentes no manual das 11ª e 12ª classes: - lettre de demande de documentation - lettre d’invitation - page de photos avec légendes - présentation des personnages célèbres 102 - petites annonces - lettre de demande de renseignements - page de guide touristique ; plans ; - panneaux d’interdictions - mode d’emploi d’appareils - récit de vie - curriculum vitae - biographies - reportage - article de revue - page d’une revue - extrait d’un journal - magazine - bande dessinée - textes publicitaires - récit historique - page d’un ouvrage de vulgarisation en déictique - fiche autour d’un filme - réclames d’un film - figure des actrices des films - manifestes écologiques - extrait sur les droits de l´Homme Relativamente às atividades de projeto, que promovem competências de comunicação a par competências de autonomia, ocorrem apenas no manual da 11º e 12º classes e envolvem usualmente o trabalho cooperativo (em pares ou grupos). São exemplos: a elaboração de cartazes sobre a proteção do planeta, a construção de um guia turístico, a elaboração de uma receita da cozinha ou de um menu de restaurante e a construção de anúncios publicitários. Este tipo de atividades envolve algum trabalho de pesquisa e organização de informação, negociação de ideias e a produção conjunta de textos, estando sobretudo associadas à comunicação escrita. Quanto às atividades que podem contribuir para ensinar os alunos a aprender, são sobretudo atividades de produção linguística oral ou escrita para as quais são fornecidos exemplos, modelos ou informações que apoiam essa produção, o que lhes permite compreender o tipo de texto a produzir e as condições de produção dos textos. Contudo, não existem atividades de reflexão explícita sobre estratégias de aprendizagem, por exemplo, estratégias de leitura, de escrita ou de aquisição de vocabulário, o que significa que não existe uma orientação para o desenvolvimento da competência 103 estratégica da aprendizagem. Por outro lado, existe apenas um questionário de autoavaliação das aprendizagens num dos manuais, que aparece uma vez na ultima lição e que integra as seguintes questões: - qu’est-ce qu’on peut améliorer ? - est-ce qu’il est important qu’il ait plus ou moins d’étudiants dans les groupes ? - est-ce qu’il est nécessaire que vous ayez plus ou moins d’heures de cours ? - est-ce que vous souhaitez qu’on vous donne plus ou moins de travail ? - est-ce que vous souhaitez avoir plus ou moins d’explications ? - est-ce que vous souhaitez qu’on traduise des textes, qu’on fasse plus de grammaire… ? Para além da análise apresentada, foi ainda calculada a frequência das atividades dos manuais quanto à sua focalização em diversas competências linguísticas, indicada na Tabela 12. Tabela 12. Distribuição das atividades por competências Competências Manual das 9ª/10ª classe s Manual das 11ª /12ª classes f % f % Leitura/ compreensão escrita 30 26.1% 89 21.7% Compreensão oral 0 0% 122 29.7% Produção escrita 11 9.6% 29 7.1% Expressão oral (produção/interação) 24 20.9% 61 14.9% Gramática 43 37.4% 76 18.5% Vocabulário 5 4.3% 18 4.4% Fonética 2 1.7% 15 3.7% Total 115 100% 410 100% Verifica-se que os manuais incorporam atividades que visam desenvolver diversas competências linguísticas, embora o segundo manual apresente mais atividades e o primeiro não integre atividades de compreensão oral. Verifica-se, ainda, que os manuais integram uma quantidade significativa de atividades de gramática e algumas atividades de vocabulário e de fonética, mas predominam as atividades de uso da língua (oral e escrito). Nos questionários, perguntava-se aos participantes se o manual adotado abrange todas as competências necessárias à aprendizagem dos alunos. A maioria dos supervisores e tutores (62.5%) afirmaram que “não”, tal como a maioria dos estagiários (69.2%), embora as perceções dos inquiridos se dividam, o que pode sinalizar diferentes perceções dos manuais e da sua abrangência, ou diferentes conceções acerca do que um manual deve abranger. 110 que diz respeito à integração dos estagiários parece indicar que esta é uma preocupação dos supervisores e tutores, sendo bem conseguida: boa integração do estagiário no seu grupo de estágio (médias=3.4 e 3.2), bom acolhimento do estagiário na escola de aplicação (médias= 3.7 e 3.5) e bom acolhimento do estagiário pelos alunos das turmas onde leciona (médias= 3.5 e 3.4). A Tabela 15 apresenta as perceções dos inquiridos sobre a utilidade da observação de aulas na reflexão sobre a prática, o apoio a essa reflexão e o sentimento de à-vontade para a expressão pessoal e a tomada de decisões. Todos estes aspetos são importantes numa abordagem dialógica da supervisão e na promoção da reflexividade e autonomia dos estagiários. Tabela 15. Reflexão sobre as práticas (utilidade da observação, apoio e sentimento de à vontade) Aspetos da experiência do estagiário Supervisores e Tutores (n=24) Estagiários (n=39) NI-PI I-MI Mo Md M DT-D C-CT M o Md M f % f % f % f % Utilidade de observação de aulas Reflexão sobre a prática com base na observação de aulas do tutor 0 % 24 100% 4 4 3.7 8 20.5% 31 79.5% 4 4 3.3 Reflexão sobre a prática com base na observação de aulas de colegas 1 4.2% 23 95.8% 4 4 3.6 14 35.9% 25 64.1% 3 3 2.8 Apoio dos supervisores e colegas na reflexão sobre as práticas Apoio do professor tutor à reflexão sobre a prática 0 0% 24 100% 4 4 3.8 21 53.8% 18 46.2% 2 2 2.7 Apoio do supervisor à reflexão sobre a prática 0 0% 24 100% 4 4 3.8 21 53.8% 18 46.2% 2 2 2.7 Apoio dos colegas à reflexão sobre a prática 0 0% 24 100% 4 3.5 3.5 16 41% 23 59% 3 3 2.8 Sentimento de à-vontade (liberdade, confiança) À-vontade para expor receios, dúvidas ou dificuldades 0 0% 24 100% 4 4 3.7 18 52.9% 16 47.1% 3 3 2.6 À-vontade para expressar ideias pessoais sobre o ensino 1 4.2% 23 95.8% 3 3 3.4 19 48.7% 20 51.3% 2 3 2.6 À -vontade para tomar decisões sobre as suas aulas 2 8.3% 22 91.7% 3 3 3.4 20 51.3% 19 48.7% 2 2 2.6 NI= NI: Nada Importante; PI: Pouco Importante; I: Importante; MI: Muito Importante; DT: Discordo Totalmente; D: Discordo; C: Concordo; CT: Concordo Totalmente; Mo: Moda; Md: Mediana; M: Média Fazendo uma análise geral, as respostas são mais favoráveis no caso dos supervisores e tutores, em relação às dos estagiários, o que significa que existe algum desfasamento entre o que os supervisores consideram importante e as perceções dos estagiários acerca das suas vivências. O único aspeto onde os resultados são mais próximos é a reflexão sobre a prática com base na observação de aulas do professor tutor (médias= 3.7 e 3.3). Em todos os restantes aspetos, verifica-se um maior afastamento, 111 com destaque para os seguintes, nos quais a percentagem de estudantes que discorda ou discorda totalmente varia entre 41% e 53.8%: −!Apoio do professor tutor à reflexão do estagiário sobre a sua prática (médias= 3.8 e 2.7); −!Apoio do supervisor à reflexão do estagiário sobre a sua prática (médias= 3.8 e 2.7); −!À-vontade do estagiário para expor os receios, dúvidas ou dificuldades (médias= 3.7 e 2.6); −!À-vontade do estagiário para expressar ideias pessoais sobre o ensino (médias= 3.4 e 2.6); −!À-vontade do estagiário para poder tomar decisões sobre as suas aulas (médias= 3.4 e 2.6). Vimos já anteriormente que são percecionadas algumas limitações ao nível do desenvolvimento de competências de reflexão e da autonomia dos estagiários, e estes resultados revelam, por parte de cerca de metade dos estagiários, a perceção de que o apoio à reflexão pode ser insuficiente e de que sentem pouca confiança ou liberdade na expressão pessoal e na tomada de decisões. Como se pode observar, os supervisores e os tutores consideram todos estes aspetos importantes ou muito importantes, o que indicia a sua predisposição para os desenvolver na sua prática supervisiva, mas não necessariamente a sua capacidade para o fazer de acordo com as necessidades dos estagiários. A Tabela 16 apresenta as perceções dos inquiridos acerca do progresso profissional do estagiário, da justiça da avaliação e do valor do estágio. Verificou-se que alguns dos inquiridos não responderam a esta questão (1 no grupo de supervisores/tutores e 5 estagiários). Tabela 16. Progresso profissional, justiça da avaliação e valor do estágio Aspetos da experiência do estagiário Supervisores e Tutores (n=24) Estagiários (n=39) NI-PI I-MI Mo Md M DT-D C-CT Mo Md M f % f % f % f % Progresso profissional e justiça da avaliação Progressos na prática de ensino ao longo do estágio 0 0% 24 100% 4 4 3.7 5 12.8% 34 87.2% 3 3 3.3 Sentimento de que a avaliação final foi justa 0 0% 23 100% 3 3 3.4 3 8.8% 31 91.2% 3 3 2.9 Valor do estágio Preparação para vir a ser bom professor 0 0% 24 100% 4 4 3.8 1 2.3% 38 97.4% 4 4 3.7 Motivação para a futura profissão 0 0% 24 100% 4 4 3.9 2 5.1% 37 94.9% 4 4 3.8 NI= NI: Nada Importante; PI: Pouco Importante; I: Importante; MI: Muito Importante; +Pro: Mais problema; DT: Discordo Totalmente; D: Discordo; C: Concordo; CT: Concordo Totalmente; Mo: Moda; Md: Mediana; M: Média 112 Conclui-se que os dois grupos revelaram, em geral, uma tendência positiva de respostas, com médias que variam entre 2.9 e 3.9. Por outras palavras, os supervisores e os tutores valorizam estas dimensões da experiência de estágio e os estagiários reconhecem a sua presença nas suas vivências do estágio, o que indica como aspetos de sucesso no contexto de estágio: o progresso do estagiário na sua prática do ensino (médias= 3.7 e 3.3), o sentimento do estagiário de que a sua avaliação final é justa (médias= 3.4 e 2.9), a preparação do estagiário para ser bom professor (médias= 3.8 e 3.7) e a motivação do estagiário para a futura profissão (3.9 e 3.8). Importa referir que este último item obteve o maior número de respostas favoráveis em ambos os grupos (100% e 94.9%), o que revela a perceção do papel motivador do estágio na construção da profissão. Na Tabela 17, apresentam-se as perceções dos supervisores e tutores relativamente aos aspetos onde percecionaram mais problemas nesse ano. Tabela 17. Problemas observados na experiência de estágio Aspetos da experiência do estagiário Supervisores/ Tutores (n= 24) Aspetos mais problemáticos f % Preparação cientifico-pedagógico para o estágio Preparação científico-pedagógico para iniciar o estágio 7 29.2% Integração no estágio Boa integração no grupo de estágio 7 29.2% Bom acolhimento na escola de aplicação 10 41.7% Bom acolhimento pelos alunos da(s) turma(s) onde leciona 5 20.3% Utilidade de observação de aulas (de outros/suas) Reflexão sobre a prática com base na observação de aulas do professor tutor 12 50% Reflexão sobre a prática com base na observação de aulas de colegas 14 58.3% Apoio dos supervisores e colegas na reflexão sobre as práticas Apoio do professor tutor à reflexão sobre a prática 8 33.3% Apoio do supervisor à reflexão sobre a prática 12 50% Apoio dos colegas à reflexão sobre a prática 15 62.5% Sentimento de à-vontade (liberdade, confiança) À-vontade para expor receios, dúvidas ou dificuldades 13 54.2% À-vontade para expressar ideias pessoais sobre o ensino 16 66.7% À vontade para poder tomar decisões sobre as aulas 17 70.8% Progresso profissional e justiça da avaliação Progressos na prática de ensino ao longo do estágio 3 12.5% Sentimento de que a sua avaliação final é justa 9 37.5% Valor do estágio Preparação para ser bom professor 2 8.3% Motivação para a futura profissão 1 4.2% Podemos concluir que as áreas onde foram observados mais problemas coincidem globalmente com áreas onde mais estagiários reconheceram também a existência de lacunas, em particular o apoio à 113 reflexão e o sentimento de à-vontade para a expressão pessoal e a tomada de decisões. O acolhimento do estagiário na escola foi também apontado como uma área problemática por quase metade dos inquiridos, embora as perceções dos estagiários acerca deste aspeto seja, como vimos atrás, bastante positiva, o que pode indicar que os problemas sentidos foram ultrapassados. Relativamente aos aspetos que foram sentidos como menos problemáticos, com percentagens de respostas inferiores a 30%, foram os seguintes: preparação científico-pedagógico dos estudantes, boa integração no grupo de estágio e nas turmas, progressos na prática de ensino, preparação e motivação para a profissão. Assim, podemos concluir que os inquiridos valorizam e procuraram desenvolver experiências significativas para o bom funcionamento do estágio, embora algumas perceções dos estagiários pareçam ser menos favoráveis e apresentar mais problemas na sua implementação por parte dos supervisores. Finalmente, a Tabela 18 apresenta os resultados da avaliação global da experiência de estágio pelos participantes. Na escala de 1 (Extremamente Negativa) a 7 (Extremamente Positiva), observa-se que a maioria dos inquiridos de ambos os grupos assinalou os pontos 6 e 7 da escala, e nenhum assinalou os pontos mais negativos (1 a 3). De um modo geral, e apesar das dificuldades sentidas, a avaliação da experiência é globalmente positiva. Tabela 18. Avaliação global da experiência do estágio Escala Supervisores e Tutores (n=24) Estagiários (n= 39) f % f % 1 0 0% 0 0% 2 0 0% 0 0% 3 0 0% 0 0% 4 1 4,2% 3 7,7% 5 3 12,5% 7 17,9% 6 15 62,5% 17 43,6% 7 5 20,8% 12 30,8% Total 24 100% 39 100% Estes resultados não significam, contudo, a inexistência de problemas no funcionamento do estágio, para os quais voltamos agora a atenção. 114 5.3.2 Problemas do estágio e medidas de melhoria Os questionários aos supervisores, tutores e estagiários apresentava uma questão de resposta aberta na qual se solicitava a apresentação de sugestões de melhoria do funcionamento do estágio (no máximo de 3 no caso do supervisores e tutores, e uma no caso dos estagiários). As suas respostas permitiram identificar um conjunto de áreas problemáticas, apresentadas a par de uma síntese das sugestões apresentadas para cada uma delas. O Quadro 15 apresenta a síntese das respostas dos supervisores e tutores, nas quais sobressai a preocupação com a melhoria das condições de acompanhamento e apoio dos estagiários, assim como como a necessidade de mais formação dos atores da supervisão e de maior abertura à inovação no ensino de FLE. Quadro 15. Áreas problemáticas do estágio e sugestões de melhoria (supervisores e tutores) Áreas problemáticas Síntese de sugestões Preparação científica do estagiário Domínio dos conteúdos a lecionar Uso a língua portuguesa como último recurso Envolvimento do estagiário Maior dedicação dos estagiários ao estágio Material didático nas escolas Mais material didático para apoio ao processo de ensino e aprendizagem Acompanhamento e apoio do estagiário Maior presença dos supervisores na sala de aula Motivação dos supervisores para acompanhar o estágio Maior permanência dos estagiários nas escolas Melhoria do acompanhamento dos estagiários em todas as atividades Melhoria da interação entre o supervisor, o tutor e os estagiários Reforço da reflexão dos estagiários sobre a prática e o funcionamento do estágio Reforço da dimensão formativa da supervisão (vs. inspeção) Participação do professor tutor na atribuição da classificação Formação/ inovação/diálogo universidade-escolas Reunião do coordenador de estágio com os professores tutores para abordar temas centrais do estágio Difusão de meios que ajudem a refletir sobre o bom funcionamento do estágio (por internet, e-mail) Mais formação/ seminários para estudar os materiais de ensino de FLE nas escolas Encontros de formação/reciclagem para todos os atores do estágio (supervisores, tutores, estagiários) Encontros de reflexão na universidade entre supervisores e tutores, sobre temas da atualidade no ensino de FLE e o processo do estágio. Incentivo à universidade e às escolas para mais abertura ao intercâmbio e reciclagem, para incrementação da inovação do ensino de FLE Maior abertura dos supervisores, tutores e estagiários à inovação do ensino de FLE 115 Quanto às sugestões apresentadas pelos estagiários, sintetizadas no Quadro 16, destaca-se a sua inquietação em relação ao acompanhamento e apoio do estagiário e à inovação do ensino de FLE, surgindo também outras recomendações relativas à formação prévia ao estágio, à preparação dos supervisores e tutores, à avaliação, ao relatório final e à duração do estágio. Quadro 16. Áreas problemáticas do estágio e sugestões de melhoria (estagiários) Áreas Problemáticas Síntese de sugestões Formação prévia ao estágio Mais simulação de micro-aulas antes do estágio Melhor preparação linguística dos estagiários Preparação e dos supervisores e tutores Melhor preparação dos tutores para o acompanhamento dos estagiários Promoção de seminários entre supervisores e tutores das escolas Acompanhamento e reflexão no est á gio Mais comunicação e articulação entre estagiários, tutores e supervisores para evitar choques no trabalho do estagiário Acompanhamento regular dos estagiários pelos os tutores e supervisores Reuniões regulares de reflexão entre supervisores, tutores e estagiários Formação dos estagiários acerca de práticas de reflexão sobre o ensino Inovação do ensino no estágio Preparação dos estagiários para implementarem novas tendências pedagógicas Desenvolvimento/experimentação de atividades inovadoras Facilitação da aquisição e uso de documentos autênticos na escola Avaliação do estágio Colaboração dos tutores na avaliação do estágio Modelo de relatório de estágio Modelo único para a elaboração do relatório de estágio Duração do estágio Extensão do período da prática do estágio, num semestre sem aulas Alguns dos problemas apresentados nos questionários foram também referidos pelo diretor de curso e pelo coordenador do estágio nos questionários a que responderam. Sobre os principias problemas do funcionamento do estágio, invocam a necessidade de aumentar o tempo de prática, referindo o tempo curto de simulação e observação de aulas nas Práticas Pedagógicas III e Práticas Pedagógicas IV. Percebe-se que o tempo do estágio é muito curto e deve ser bem gerido pelos estagiários. Conforme o regulamento académico da UniLicungo, o estágio compreende duas fases: observação de aulas do tutor e lecionação. Assim, de acordo com estes atores, seria importante elevar o tempo de simulação e observação de aulas antes do estágio, a fim de permitir que o estagiário esteja mais apto para começar o estágio, diminuindo-se o tempo da fase de observação e aumentando-se o tempo da fase de lecionação. Também referem a existência de turmas numerosas como um constrangimento, que podemos associar à dificuldade de pôr em prática pedagogias centradas no aluno, diferenciadas e inovadoras. A escassez de recursos didáticos nas escolas pode acentuar este problema e os testemunhos do coordenador e do 116 diretor apontam, ainda, um fraco domínio na utilização das TIC. Sugerem potencializar e incentivar maior prática na sua utilização, assim como a utilização de material didático alternativo e atualizado (livros atualizados de língua francesa, dicionários, gramáticas, documentos autênticos, celulares, DVDs). Este ponto de vista poderá sugerir a criação de oportunidades para que os estudantes se tornem mais criativos, autónomos e inovadores no processo de ensino do FLE. Tal como os supervisores e os tutores, estes dois atores referem, também, a importância de melhorar a interação supervisiva para o bom funcionamento do estágio. Parece existir uma preocupação dos inquiridos com a qualidade da interação entre supervisores, tutores e estagiários, que constitui a base do acompanhamento do estagiário e da reflexão profissional, observando-se alguns problemas nesse âmbito. Uma maior presença do supervisor na escola e a sua motivação para a função que desempenha são sugestões apresentadas. É também referida a importância das reuniões regulares ao longo do estágio, que ajudam a identificar o tipo de ajuda solicitado pelos estagiários e a solucionar problemas que eventualmente possam advir do exercício da prática. Este aspeto liga-se também ao potencial inovador das práticas de ensino de FLE no estágio, uma dimensão que deverá ser mais trabalhada e que requer maior diálogo entre a universidade e as escolas, e mais oportunidades de formação para os supervisores e os tutores. Acerca da formação, é de referir que no questionário dirigido aos supervisores e tutores foi colocada uma questão sobre a sua formação na área da supervisão pedagógica, constatando-se que a maioria não possui essa formação. Este é um dos problemas que devem merecer uma particular atenção por parte das escolas e da universidade, a fim de minimizar algumas dificuldades que possam surgir por falta de uma preparação específica no acompanhamento de futuros professores. Embora o coordenador do estágio e o diretor de curso refiram a existência de grupos de pesquisa e a formação contínua de professores, os resultados deste estudo indicam dificuldades ao nível da capacidade de experimentar atividades inovadoras no estágio. Este cenário revela a necessidade de promover mais formação para a capacitação dos professores que exercem o papel de tutores nas escolas. Seminários conjuntos para tutores e supervisores poderão ajudar a colmatar este problema, e a universidade pode assumir um papel de liderança nesse processo. Acrescente-se, ainda, a necessidade de uma maior coordenação entre as escolas e a universidade, de forma a promover o diálogo e a concertação de estratégias formativas. Neste âmbito, a sugestão de envolver o professor tutor na classificação final do estagiário parece fazer sentido, visto que os tutores passam a maior parte do tempo com os estagiários nas escolas durante o estágio. Possivelmente, este aspeto deve merecer análise pela direção do curso de FLE, já que, presentemente, a classificação é apenas da 117 responsabilidade da universidade. Em relação a elaboração do relatório do estágio, a universidade poderá uniformizar os parâmetros gerais para a sua elaboração, de forma a que os relatórios dos estudantes sigam a mesma estrutura e sejam avaliados pelos mesmos critérios. 5.3.3 Síntese A partir dos resultados do questionário aos supervisores, tutores e estagiários, podemos concluir que a preparação científico-pedagógico para o estágio, assim como a integração do estagiário nos contextos de prática, são aspetos globalmente valorizados e bem conseguidos. Isso leva-nos a crer que a formação do futuro professor de FLE permite aos formandos a aquisição de saberes teóricos e práticos para um bom desempenho profissional no estágio (MINED, 2017; PCCLEF, 2014; RACGPG, 2014). Esta ideia é reforçada pela perceção bastante consensual de que se verifica progresso de desempenho ao longo do estágio e que este prepara e motiva os estagiários para a futura profissão. A par destes resultados positivos, observa-se, contudo, maior discrepância de perceções entre supervisores/ tutores e estagiários relativamente ao apoio à reflexão a partir da observação de aulas e ao sentimento de à-vontade (liberdade, confiança) dos estagiários para expressar sentimentos e ideias, ou para tomar decisões pedagógicas. Embora estes aspetos sejam valorizados pelos supervisores e pelos tutores, tanto estes atores como os estagiários percebem a existência de problemas. Isto pode indicar, tal como vimos noutras secções do trabalho, a necessidade de reforçar a reflexividade e o diálogo nos encontros supervisivos, e de promover a autonomia do estagiário. Esta constatação é reforçada pelas perceções dos sujeitos acerca de melhorias a efetuar no funcionamento de estágio, relativas à interação supervisiva e a uma maior abertura à inovação. Os supervisores e os tutores devem dar o apoio ao trabalho do estudante, estabelecendo uma boa relação de confiança mútua, de compreensão e compromisso no processo, que proporcionará um desenvolvimento da ação pedagógica através do diálogo e da reflexão, em vista à transformação da educação escolar e à emancipação profissional (Afonso & Costa, 2015; David & Vieira, 2019; Legendre, 2005, Boutet & Rousseau, 2002; Schimitt, 2014; Vieira & Moreira, 2011). Importa, ainda, sublinhar a existência de constrangimentos situacionais referidos pelos inquiridos e que podem limitar uma boa prática do estágio, como o curto tempo de simulação e observação de aulas previamente ao estágio, turmas numerosas, escassez de material didático nas escolas, fraco domínio na utilização das TIC e poucas oportunidades de formação em supervisão para os supervisores e os tutores. Estes aspetos merecem reflexão por parte da universidade e não são exclusivos do curso de 118 ensino de FLE. Exige-se uma análise aprofundada das condições da formação e de estratégias que possam colmatar as dificuldades sentidas pelos atores. Neste sentido, parece importante auscultar esses atores, como foi feito neste estudo, como ponto de partida para um debate interno acerca do que pode limitar e reforçar a qualidade da formação profissional. 119 CONSIDERAÇÕES FINAIS Após a apresentação da revisão da literatura, da metodologia e dos resultados do estudo, eis o momento de tecer algumas considerações finais acerca das suas principais conclusões, limitações e sugestões para o futuro. A investigação descrita seguiu uma orientação naturalista, baseando-se em pressupostos alinhados com uma conceção da supervisão como uma prática democrática, colaborativa, reflexiva, dialógica, emancipatória e transformadora (Alarcão & Tavares, 2003; Gaspar, Seabra & Neves, 2012, Vieira, 1993, 2009; Vieira & Moreira, 2011; Vieira et al., 2010). Como investigadora e docente, esta conceção da supervisão faz parte das convicções que norteiam o meu itinerário formativo e de orientação do estágio pedagógico dos futuros professores de Francês. Perante o pouco conhecimento sobre o modo como a supervisão é desenvolvida na formação inicial de professores de FLE na UniLicungo e sobre o seu impacto nas pedagogias escolares e no desenvolvimento profissional dos futuros professores, este estudo procurou compreender em que medida a supervisão no contexto de estágio pode favorecer a formação reflexiva dos futuros professores de FLE e a experimentação de metodologias de ensino de FLE alinhadas com tendências didáticas atuais, nomeadamente, abordagens que promovam competências comunicativas, interculturais e de aprendizagem dos alunos. Principais conclusões Recordemos os objetivos de investigação que foram traçados: −!Identificar práticas de supervisão no contexto do estágio em FLE; −!Identificar práticas de ensino e aprendizagem de FLE no contexto de estágio; −!Compreender em que medida a supervisão no contexto de estágio favorece a reflexão profissional e a inovação no ensino de FLE; −!Identificar potencialidades e constrangimentos das práticas pedagógicas e supervisivas desenvolvidas no contexto do estágio. No que se refere ao primeiro objetivo, identificar práticas de supervisão no contexto do estágio em FLE, importa começar por notar que os resultados apontam uma valorização da supervisão do estágio como um espaço de desenvolvimento de competências de ensino e de reflexão profissional. Contudo, são 126 Boca, A. & Cumbe, C. (2014). Plano curricular do Curso de Licenciatura em Ensino de Francês. (RAUP). Universidade pedagógica. Maputo – Moçambique. Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). 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São Paulo: Cultura Acadêmica. 142 Legendas: CFG – Componente de Formação Geral; FFEd - Componente de Formação Educacional; CFEs - Componente de Formação Especifica. 3° ANO 1º Semestre Código da disciplina Disciplina Componente de Formação Área cientifica componentes Créditos académicos Horas letivas semestral Nuclear complementar Total contacto estudo Total Introdução a Termologia CFG X 4 48 52 100 Tema Transversal (HIV – SIDA) CFG X 1 15 10 25 Didática do FLE II CFEs X 4 48 52 100 Linguística de Enunciação CFEs X 4 48 52 100 Sociolinguística CFEs X 5 48 77 125 Linguística Descritiva do Francês CFEs X 6 64 86 150 Teoria da tradução X 6 64 86 150 TOTAL 1° SEMESTRE 30 335 415 750 2º Semestre Tradução Multidisciplinar CFG X 5 48 77 125 Didática do Francês Funcional CFGd X 4 48 52 100 Prática Pedagógica II CFEd X 4 48 52 100 Prática da escrita CFEs X 5 64 61 125 Ferramentas da Tradução CFEs X 6 64 86 125 Historia da Tradução CFEs X 6 64 86 150 TOTAL 2° SEMESTRE 30 336 414 750 TOTAL ANUAL – 3° ANO 60 671 829 1500 143 Legendas: CFG – Componente de Formação Geral; FFEd - Componente de Formação Educacional; CFEs - Componente de Formação Especifica. 4° ANO 1º Semestre Código da disciplina Disciplina Componente de Formação Área cientifica componentes Créditos académicos Horas letivas semestral Nuclear complementar Total contacto estudo Total Tradução intercultural CFG X 4 15 60 100 Tema transversal (Ética e Deontologia) CFG X 1 48 10 25 Didática do FLE III CFEd X 5 48 77 125 Estagio Pedagógico CFEd X 6 48 102 150 Prática de tradução francês/Português I CFEs X 5 48 77 125 Tradução especializada CFEs X 5 48 77 125 Prática da oral CFEs X 5 48 77 125 TOTAL 1° SEMESTRE 31 295 480 775 1º Semestre Prática de tradução Francês/Português II CFG X 5 48 77 125 Tradução e revisão CFG X 5 48 77 125 Critica da Tradução CFEd X 5 64 61 125 Psicolinguística CFEd X 3 48 27 75 Historia da Língua Francesa CFEs X 3 48 27 75 Trabalho de Culminação de Curso CFEs X 8 32 168 200 TOTAL 2° SEMESTRE 29 288 437 725 TOTAL ANUAL – 4° ANO 60 583 917 1500 144 Anexo 3 – Pedidos de autorização a Faculdade de Letras e Humanidade EXMO SENHOR DIRECTOR DA FACULDADE DE LETRAS E HUMANIDADE Beira ASSUNTO: PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DE ESTUDO. Eu, Ana Maria David, encontro-me a realizar uma tese de doutoramento em Ciências da Educação, na especialização de Supervisão Pedagógica, na universidade do Minho – Portugal, orientada pela Doutora Flávia Vieira, professora Catedrática do Instituto de educação dessa universidade. Deseja fazer um estudo de caso no curso de Francês, cuja finalidade é de conhecer as perceções do papel da Supervisão na Formação Inicial de Professores de Francês na universidade Licungo. Este estudo implica a recolha de dados por questionário junto dos supervisores, tutores, estudantes do 4° ano (estagiários), diretor de curso e coordenador do estágio. Venho por este meio solicitar autorização a vossa Exa. Para proceder à recolha de dados. As respostas dos participantes são confidenciais e serão utilizadas para fins estritamente cientifico. Será preservado o anonimato de todos os intervenientes em todas as circunstancias. Os resultados seroa divulgados na instituição. Com melhores saudações, Pelo que; Espera deferimento. Ana Maria David (Investigadora) 145 EXMO SENHOR DIRECTOR DA FACULDADE DE LETRAS E HUMANIDADE Beira ASSUNTO: SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO DE UTILIZAÇÃO DO NOME DA INSTITUIÇÃO NA TESE Ana Maria David, docente efetiva nesta Instituição, no curso de francês com a Categoria de Assistente, frequentando o doutoramento em Ciências da Educação, na especialização de Supervisão Pedagógica, com o projeto de tese intitulado “O Papel da Supervisão na Formação Inicial de Professores de Francês – Um estudo numa Universidade em Moçambique”. Necessitando de uma Declaração que autorize a utilização do nome da Universidade Licungo – Extensão da Beira, na tese vem por este meio solicitar o Exmo. Senhor Diretor, se digne mandar passar a referida Declaração. Pelo que; Espera deferimento. Ana Maria David 146 FACULDADE DE LETRAS E HUMANIDADES DIRECÇÃO PARA A ÁREA DE PÓS-GRADUAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO DECLARAÇÃO PARA UTILIZAÇÃO DO NOME DA INSTITUIÇÃO NA TESE A Direção para a Pós-graduação, Pesquisa e Extensão, na Faculdade de Letras e Humanidades, da Universidade Licungo, vem por este Ofício, autorizar a doutoranda Ana Maria David, a fazer o uso do nome da Universidade Licungo, por esta ser docente efetiva nesta IES, no curso de Francês com a Categoria de Assistente, que se encontra a frequentar o programa de doutoramento em Ciências da Educação, na especialização de Supervisão Pedagógica, com o projeto de tese intitulado "O Papel da Supervisão na Formação Inicial de Professores de Francês — Um estudo numa Universidade em Moçambique" Sem mais, cordiais saudações académicas. Beira, aos 23 de Setembro de 2021 147 Anexo 4 - Inquérito por questionário aos estagiários de FLE INQUÉRITO POR QUESTINÁRIO AOS ESTAGIÁRIOS SOBRE O ESTÁGIO DA LICENCIATURA EM ENSINO DE FRANCÊS Venho por este meio convidá-lo(a) a responder a este questionário no âmbito de um estudo de doutoramento em Ciências de Educação – Supervisão Pedagógica, realizado na Universidade do Minho (Portugal). O estudo incide no papel do estágio na formação inicial de professores de Francês, da Licenciatura em Ensino de Francês da UniLicungo, e integra a recolha de opiniões de professores tutores, supervisores e estagiários. As respostas são anónimas e confidenciais. Estamos ao seu dispor para qualquer informação adicional através do celular: 00258847903604/ e-mail: [email protected] Agradecemos a sua colaboração! A Investigadora: Msc. Ana Maria David (UniLicungo) A Orientadora: Professora Doutora Flávia Vieira (Universidade do Minho) Consentimento informado Antes de responder ao questionário, mostre, por favor, que participa neste estudo de forma livre e esclarecida, assinalando (X) as afirmações seguintes. O seu questionário será considerado para o estudo apenas se assinalar todas as afirmações. ____ Compreendi a finalidade e conteúdo geral do questionário, podendo solicitar esclarecimentos adicionais. ____ Aceito responder ao questionário, sabendo que as respostas são anónimas e a informação é confidencial. ____ Posso desistir de responder ao questionário a qualquer momento, não sendo consideradas as minhas respostas. ____ Aceito que os resultados do questionário sejam usados em relatórios e publicações sobre o estudo. Dados pessoais e profissionais 1. Idade: 20-25 anos ____ 26-35 anos ____ +35 anos ____ 2. Sexo: F____ M____ 3. Ano letivo de ingresso na licenciatura em ensino de Francês _________ 4. Teve experiência de ensino de Francês anterior ao estágio? Não____ Sim____ Quantos anos? ____ 5. Em que classe realizou as suas aulas de estágio? 9ª____ 10ª____ 11ª____ 12ª____ Pense na sua experiência de estágio e por favor responda às questões que se seguem. 1. Assinale (X) as competências de ensino que desenvolveu no estágio. Escala: DT: Discordo Totalmente / D: Discordo / C: Concordo / CT: Concordo Totalmente Na última coluna, assinale (X) os aspetos em que sentiu mais dificuldades (+Dif). No meu estágio desenvolvi... DT D C CT +Dif a. Capacidade de usar o programa de Francês na programação das aulas b. Capacidade de usar o manual na planificação e lecionação das aulas e.Ca c. Capacidade de construir ou adaptar materiais didáticos para além do manual d. Capacidade de usar materiais autênticos (ex. notícias, BD, panfletos, vídeos...) e. Capacidade de experimentar atividades de ensino inovadoras f. Capacidade de ajustar o ensino às características dos alunos g. Capacidade de incentivar a participação ativa dos alunos nas aulas h. Capacidade de promover a cooperação entre alunos (em pares ou grupos) i. Capacidade de motivar os alunos para comunicar em Francês j. Capacidade de avaliar dificuldades e progressos dos alunos k. Capacidade de ajudar os alunos a autoavaliar a sua aprendizagem l. Capacidade de ajudar os alunos a saber como estudar e resolver dificuldades m. Capacidade de refletir sobre a minha prática (dificuldades/ progressos) n. Capacidade de investigar a minha prática (recolher/analisar dados das aulas) 148 2. Assinale (X) na coluna 1 o tipo de atividades realizou (R) nas aulas de estágio. Na coluna 2, assinale (X) aquelas que considera mais importantes (+Imp) para inovar o ensino de Francês nas escolas (mesmo que não as tenha realizado). 1 2 R +Imp a. Atividades orais comunicativas (ex., ‘jeu-de-rôle’, simulações, dramatizações, interações em pares...) b. Atividades escritas comunicativas (ex., carta, e-mail, panfleto, notícia...) c. Atividades de expansão de conhecimentos sobre a cultura francesa/ francófona d. Atividades de sensibilização à diversidade linguística e cultural no mundo e. Atividades de comparação entre a cultura local e outras culturas f. Atividades de projeto (ex., pesquisa, entrevista ou elaboração de cartazes sobre um tema...) g. Atividades de aprendizagem cooperativa (em pares ou grupos) h. Atividades para ensinar os alunos a aprender (ex., como escrever um resumo, como estudar...) i. Atividades de autoavaliação dos alunos (ex., questionário sobre aprendizagens, dificuldades...) j. Atividades de avaliação do ensino pelos alunos (ex., questionário sobre o que gostaram/sugerem) 3. Assinale (X) a frequência com que usou o manual de Francês nas suas aulas de estágio. Sempre___ Muitas Vezes___ Às Vezes___ Raramente___ Nunca___ 4. Considera que o manual adotado abrange todas as competências necessárias à aprendizagem dos alunos? Sim___ Não___ Se respondeu Não, por favor justifique. 5. Pense nas reflexões que foi fazendo ao longo do estágio com o professor tutor ou com o supervisor da universidade. Assinale (X) na coluna 1 os aspetos sobre os quais refletiram (R). Na coluna 2, assinale (X) aqueles que considera mais importantes (+Imp) na formação de qualquer estagiário (mesmo que não tenha refletido sobre eles com os supervisores). Refletimos sobre... 1 2 R +Imp a. Perspetivas atuais sobre o ensino de Francês b. Problemas das práticas de ensino de Francês nas escolas c. Necessidade de melhorar práticas de ensino de Francês nas escolas d. Condições que dificultam a mudança de práticas (ex. falta de recursos, turmas numerosas...) e. Estratégias didáticas para desenvolver competências de comunicação dos alunos f. Estratégias didáticas para desenvolver competências (inter)culturais dos alunos g. Estratégias didáticas para desenvolver a autonomia dos alunos h. Estratégias de avaliação formativa das aprendizagens dos alunos i. Estratégias para melhorar a minha prática j. Estratégias para investigar a minha prática (recolher/analisar dados das aulas) 6. Assinale (X) a sua opinião sobre os seguintes aspetos da sua experiência de estágio. Escala: DT: Discordo Totalmente / D: Discordo / C: Concordo / CT: Concordo Totalmente DT D C CT a. Senti-me preparado(a) a nível científico-pedagógico para iniciar o estágio b. Senti-me integrado(a) no meu grupo de estágio c. Senti-me bem recebido(a) na escola de aplicação d. Senti-me bem recebido(a) pelos alunos da(s) turma(s) onde lecionei e. Observar aulas do professor tutor ajudou-me a refletir sobre a prática f. Observar aulas de colegas de estágio ajudou-me a refletir sobre a prática g. O professor tutor ajudou-me a refletir sobre a minha prática h. O supervisor ajudou-me a refletir sobre a minha prática i. Os colegas de estágio ajudaram-me a refletir sobre a minha prática 149 j. Senti-me à vontade para expor os meus receios, dúvidas ou dificuldades k. Senti-me à vontade para expressar ideias pessoais sobre o ensino l. Senti-me à vontade para poder tomar decisões sobre as minhas aulas m. Fiz progressos na minha prática de ensino ao longo do estágio n. Senti que a minha avaliação final foi justa o. O estágio preparou-me para vir a ser bom/ boa professor/a p. O estágio motivou-me para a futura profissão 7. Assinale o ponto da escala (de 1 a 7) que corresponde a uma avaliação global da sua experiência de estágio. Extremamente Negativa 1 2 3 4 5 6 7 Extremamente Positiva Se assinalou os pontos 1 a 3, por favor justifique. 8. Apresente uma sugestão para a melhoria do funcionamento do estágio no seu curso. Por favor justifique. Obrigada pela sua colaboração! 150 Anexo 5 - Inquérito por questionário aos supervisores e professores tutores de FLE INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO AOS SUPERVISORES E TUTORES SOBRE O ESTÁGIO DA LICENCIATURA EM ENSINO DE FRANCÊS Venho por este meio convidá-lo(a) a responder a este questionário no âmbito de um estudo de doutoramento em Ciências de Educação – Supervisão Pedagógica, realizado na Universidade do Minho (Portugal). O estudo incide no papel do estágio na formação inicial de professores de Francês, da Licenciatura em Ensino de Francês da UniLicungo, e integra a recolha de opiniões de professores tutores, supervisores e estagiários. As respostas são anónimas e confidenciais. Estamos ao seu dispor para qualquer informação adicional através do celular: whatsapp 00258847903604/ e-mail: [email protected] Agradecemos a sua colaboração! A Investigadora: Msc. Ana Maria David (UniLicungo) A Orientadora: Professora Doutora Flávia Vieira (Universidade do Minho) Consentimento informado Antes de responder ao questionário, mostre, por favor, que participa neste estudo de forma livre e esclarecida, assinalando (X) as afirmações seguintes. Se não assinalar todas as afirmações, o seu questionário não será considerado para o estudo. ____ Compreendi a finalidade e conteúdo geral do questionário, podendo solicitar esclarecimentos adicionais. ____ Aceito responder ao questionário, sabendo que as respostas são anónimas e a informação é confidencial. ____ Posso desistir de responder ao questionário a qualquer momento, não sendo consideradas as minhas respostas. ____ Aceito que os resultados do questionário sejam usados em relatórios e publicações sobre o estudo. Dados pessoais e profissionais 1. Idade: 25-35 anos ____ 36-45 anos ____ 46-55 anos ____ +55 anos____! 2. Sexo: F____ M ____! 3. Habilitações académicas: Bacharelato____ Licenciatura____ Mestrado____ Doutoramento____! 4. Tem formação académica na área do ensino de Francês? Sim____ Não____! 5. Fez alguma formação adicional na área da supervisão pedagógica? Sim____ Não____! 6. Tempo de serviço: 1-5 anos____ 6-10 anos____ 11-15 anos____ 16-20 anos____ +20 anos____! 7. Experiência de orientação de estágio: 1-5 anos____ 6-10 anos____ 11-15 anos____ +15 anos____ ! 8. Função exercida em 2019 no estágio da licenciatura em ensino de Francês: Professor(a) Tutor(a) da escola de aplicação____ Supervisor(a) da universidade____ 151 Pense na sua experiência de orientação de estágio e por favor responda às questões que se seguem. 1. Assinale (X) as competências de ensino que procurou desenvolver nos seus estagiários este ano. Escala: DT: Discordo Totalmente / D: Discordo / C: Concordo / CT: Concordo Totalmente Na última coluna, assinale (X) os aspetos em que os estagiários apresentaram mais dificuldades (+Dif). Procurei desenvolver nos meus estagiários... DT D C CT +Dif a. Capacidade de usar o programa de Francês na programação das aulas b. Capacidade de usar o manual na planificação e lecionação das aulas e.Ca c. Capacidade de construir ou adaptar materiais didáticos para além do manual d. Capacidade de usar materiais autênticos (ex. notícias, BD, panfletos, vídeos...) e. Capacidade de experimentar atividades de ensino inovadoras f. Capacidade de ajustar o ensino às características dos alunos g. Capacidade de incentivar a participação ativa dos alunos nas aulas h. Capacidade de promover a cooperação entre alunos (em pares ou grupos) i. Capacidade de motivar os alunos para comunicar em Francês j. Capacidade de avaliar dificuldades e progressos dos alunos k. Capacidade de ajudar os alunos a autoavaliar a sua aprendizagem l. Capacidade de ajudar os alunos a saber como estudar e resolver dificuldades m. Capacidade de refletir sobre a sua prática (dificuldades/ progressos) n. Capacidade de investigar a sua prática (recolher/analisar dados das aulas) 2. Assinale (X) na coluna 1 o tipo de atividades que incentivou os seus estagiários a realizar (R) nas aulas de estágio deste ano. Na coluna 2, assinale (X) aquelas que considera mais importantes (+Imp) para inovar o ensino de Francês nas escolas (mesmo que não tenham sido realizadas). 1 2 R +Imp a. Atividades orais comunicativas (ex., ‘jeu-de-rôle’, simulações, dramatizações, interações em pares...) b. Atividades escritas comunicativas (ex., carta, e-mail, panfleto, notícia...) c. Atividades de expansão de conhecimentos sobre a cultura francesa/ francófona d. Atividades de sensibilização à diversidade linguística e cultural no mundo e. Atividades de comparação entre a cultura local e outras culturas f. Atividades de projeto (ex., pesquisa, entrevista ou elaboração de cartazes sobre um tema...) g. Atividades de aprendizagem cooperativa (em pares ou grupos) h. Atividades para ensinar os alunos a aprender (ex., como escrever um resumo, como estudar...) i. Atividades de autoavaliação dos alunos (ex., questionário sobre aprendizagens, dificuldades...) j. Atividades de avaliação do ensino pelos alunos (ex., questionário sobre o que gostaram/sugerem) 3. Assinale (X) a frequência com os seus estagiários usaram o manual de Francês nas aulas de estágio. Sempre___ Muitas Vezes___ Às Vezes___ Raramente___ Nunca___ 4. Considera que o manual adotado abrange todas as competências necessárias à aprendizagem dos alunos? Sim___ Não___ Se respondeu Não, por favor justifique. 5.!Pense nas reflexões que fez ao longo do estágio deste ano com os seus estagiários. Assinale (X) na coluna 1 os aspetos sobre os quais refletiram (R). Na coluna 2, assinale (X) aqueles que considera mais importantes (+Imp) na formação de qualquer estagiário (mesmo que não tenham refletido sobre eles).