El uso de las TIC y el enfoque AICLE en la educación superior (Kahoot!, cortometrajes y BookTubes)

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 63 - ENERO - 2022 https://revistapixelbit.com Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 63 ENERO 2022 EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD) EDITOR JEFE (EDITOR IN CHIEF) Dr. Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Director del Grupo de Investigación Didáctica. Universidad de Sevilla (España). EDITOR ADJUNTO (ASSISTANT EDITOR) Dr. Juan Jesús Gutiérrez Castillo, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). Dr. Óscar M. Gallego Pérez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) CONSEJO DE REDACCIÓN EDITOR Dr. Julio Cabero Almenara. 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Santo Domingo (República Dominicana) Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) CONSEJO TÉCNICO Dra. Raquel Barragán Sánchez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Antonio Palacios Rodríguez, Grupo de Investigación Didáctica, Universidad de Sevilla (España) Diseño de portada: Lucía Terrones García, Universidad de Sevilla (España) Revisor/corrector de textos en inglés: Rubicelia Valencia Ortiz, MacMillan Education (México) Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura, Universidad Jaume I Castellón (España) Ignacio Aguaded Gómez, Universidad de Huelva (España) María Victoria Aguiar Perera, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) Olga María Alegre de la Rosa, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Manuel Área Moreira, Universidad de la Laguna Tenerife (España) Patricia Ávila Muñoz, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Antonio Bartolomé Pina, Universidad de Barcelona (España) Angel Manuel Bautista Valencia, Universidad Central de Panamá (Panamá) Jos Beishuizen, Vrije Universiteit Amsterdam (Holanda) Florentino Blázquez Entonado, Universidad de Extremadura (España) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Silvana Calaprice, Università degli studi di Bari (Italia) Selín Carrasco, Universidad de La Punta (Argentina) Raimundo Carrasco Soto, Universidad de Durango (México) Rafael Castañeda Barrena, Universidad de Sevilla (España) Zulma Cataldi, Universidad de Buenos Aires (Argentina) Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de Málaga (España) Luciano Cecconi, Università degli Studi di Modena (Italia) Jean-François Cerisier, Université de Poitiers, Francia Jordi Lluí s Coiduras Rodrí guez, Universidad de Lleida (España) Jackson Collares, Universidades Federal do Amazonas (Brasil) Enricomaria Corbi, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Marialaura Cunzio, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Brigitte Denis, Université de Liège (Bélgica) Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia (Italia) Maria Cecilia Fonseca Sardi, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Maribel Santos Miranda Pinto, Universidade do Minho (Portugal) Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay) María-Jesús Gallego-Arrufat, Universidad de Granada (España) Lorenzo García Aretio, UNED (España) Ana García-Valcarcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca (España) Antonio Bautista García-Vera, Universidad Complutense de Madrid (España) José Manuel Gómez y Méndez, Universidad de Sevilla (España) Mercedes González Sanmamed, Universidad de La Coruña (España) Manuel González-Sicilia Llamas, Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Francisco David Guillén Gámez (España) António José Meneses Osório, Universidade do Minho (Portugal) Carol Halal Orfali, Universidad Tecnológica de Chile INACAP (Chile) Mauricio Hernández Ramí rez, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Ana Landeta Etxeberrí a, Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) Linda Lavelle, Plymouth Institute of Education (Inglaterra) Fernando Leal Ríos, Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Paul Lefrere, Cca (UK) Carlos Marcelo Garcí a, Universidad de Sevilla (España) Francois Marchessou, Universidad de Poittiers, Parí s (Francia) Francesca Marone, Università degli Studi di Napoli Federico II (Italia) Francisco Martí nez Sánchez, Universidad de Murcia (España) Ivory de Lourdes Mogollón de Lugo, Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Angela Muschitiello, Università degli studi di Bari (Italia) Margherita Musello, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia) Elvira Esther Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Trinidad Núñez Domínguez, Universidad de Sevilla (España) James O’Higgins, de la Universidad de Dublín (UK) José Antonio Ortega Carrillo, Universidad de Granada (España) Gabriela Padilla, Universidad Autónoma de Tumalipas (México) Ramón Pérez Pérez, Universidad de Oviedo (España) Angel Puentes Puente, Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España) Hommy Rosario, Universidad de Carabobo (Venezuela) Pier Giuseppe Rossi, Università di Macerata (Italia) Jesús Salinas Ibáñez, Universidad Islas Baleares (España) Yamile Sandoval Romero, Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Albert Sangrá Morer, Universidad Oberta de Catalunya (España) Ángel Sanmartí n Alonso, Universidad de Valencia (España) Horacio Santángelo, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Francisco Solá Cabrera, Universidad de Sevilla (España) Jan Frick, Stavanger University (Noruega) Karl Steffens, Universidad de Colonia (Alemania) Seppo Tella, Helsinki University (Finlandia) Hanne Wacher Kjaergaard, Aarhus University (Dinamarca) Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. FACTOR DE IMPACTO (IMPACT FACTOR) SCOPUS (CiteScore Tracker 2021: 3.0) - Journal Citation Indicator (JCI). Posición 400 de 722 revistas Puntuación: 44.67 (Q3) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 2. Posición 16. Puntuación: 39,80- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2019: 1,355. Q1 Educación. Posición 11 de 2228) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455- ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9 - Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016 Posición: 405ª de 1,115- Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10 Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: SCOPUS, Fecyt, DOAJ, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. EDITA (PUBLISHED BY) Grupo de Investigación Didáctica (HUM-390). Universidad de Sevilla (España). Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. C/ Pirotecnia s/n, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: r[email protected] . URL: https://revistapixelbit.com/ ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm Los recursos incluidos en Píxel Bit están sujetos a una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 Unported (Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual)(CC BY-NC-SA 4.0), en consecuencia, las acciones, productos y utilidades derivadas de su utilización no podrán generar ningún tipo de lucro y la obra generada sólo podrá distribuirse bajo esta misma licencia. En las obras derivadas deberá, asimismo, hacerse referencia expresa a la fuente y al autor del recurso utilizado. ©2022 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de la Revista Píxel- Bit. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2022 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 63 ENERO 2022 índice 1.- Influencia de variables sociofamiliares en la competencia digital en comunicación y colaboración // Influence of socio-familial variables on digital competence in communication and collaboration Sonia Casillas-Martín, Marcos Cabezas-González, Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso 2.- La percepción del profesorado de la Universidad Pablo de Olavide sobre su Competencia Digital Docente // Pablo de Olavide University teaching staff’s perception of their Digital Teaching Competence María Luisa Torres Barzabal, Almudena Martínez Gimeno, Alicia Jaén Martínez, José Manuel Hermosilla Rodríguez 3.- Nuevos diseños y formas organizativas flexibles en educación superior // New Flexible Designs and Modes of Organization in Higher Education: The Construction of Personal Learning Paths Jesús Salinas Ibáñez, Bárbara de Benito Crosetti, Juan Moreno García, Alexandra Lizana Carrió 4.- Competencia digital docente, actitud y uso de tecnologías digitales por parte de profesores universitarios // Teacher digital competence, attitude and use of digital technologies by university professors Luis Eduardo Paz Saavedra, Mercè Gisbert Cervera, Mireia Usart Rodríguez 5.- La Lectura en medios digitales y el proceso lector de los docentes en formación // Reading on digital media and the reading process of teachers in training Mario Díaz Díaz, Yolanda Echegoyen Sanz, Antonio León Martín Ezpeleta 6.- Competencia digital de los futuros docentes en una Institución de Educación Superior en el Paraguay // Digital competence of future teachers in a Higher Education Institution in Paraguay Delia Lucia Cañete, Carlos Arturo Torres Gastelú, Agustín Lagunes Domínguez, Melchor Gómez García 7.- Formación y concienciación en ciberseguridad basada en competencias: una revisión sistemática de literatura // Competency-based cybersecurity training and awareness: a systematic literature review Josu Mendivil Caldentey, Borja Sanz Urquijo, Miren Gutierrez Almazor 8.- Una mirada preocupante hacia Narciso y Maquiavelo. El deseo de los menores por ser youtuber y/o influencer // The desire of minors to be an influencer and/or youtuber. Narcissism as a factor of influence Pilar Gutiérrez Arenas, Antonia Ramírez García 9.- El uso de las las TIC y el enfoque AICLE en la educación superior (Kahoot!, cortometrajes y BookTubes) // The Use of ICT tools within the CLIL Methodological Approach in Higher Education (Kahoot!, Short Films and BookTubes) María Salomé Yélamos Guerra, Antonio Jesús Moreno Ortiz 10.- Gamification as a methodological strategy at the University. The case of BugaMAP: students’ perceptions and evaluations // Gamification as a methodological strategy at the University. The case of BugaMAP: students’ perceptions and evaluations Myriam González-Limón, Asunción Rodríguez-Ramos, María Teresa Padilla-Carmona 7 35 65 93 131 159 197 227 257 293 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.86639 El uso de las TIC y el enfoque AICLE en la educación superior (Kahoot!, cortometrajes y BookTubes) The Use of ICT tools within the CLIL Methodological Approach in Higher Education (Kahoot!, Short Films and BookTubes) Dra. María Salomé Yélamos Guerra Profesora Asociada. Universidad de Málaga. España Dr. Antonio Jesús Moreno Ortiz Profesor Titular de Universidad. Universidad de Málaga. España Recibido: 2020/12/24; Revisado: 2021/02/24; Aceptado: 2021/12/20; Preprint: 2021/12/30; Publicado: 2022/01/07 RESUMEN Este artículo describe un estudio llevado a cabo en la Universidad de Málaga en el Grado de Estudios Ingleses con alumnos de segundo, tercer y cuarto curso. En él se describen diferentes proyectos AICLE, que van desde cortometrajes históricos en el segundo año hasta vídeos de tipo BookTube y cuestionarios Kahoot! en el tercer y cuarto año, respectivamente. El estudio tuvo lugar en los años académicos 2016/2017, 2017/2018 y 2019/2020. Tras describir los proyectos mencionados, analizamos y medimos mediante un cuestionario, elaborado ad hoc y debidamente validado, la recepción que los alumnos tuvieron de los mismos como herramientas de aprendizaje activo, tanto de la lengua inglesa extranjera como del contenido de las asignaturas, en un marco de aprendizaje integrado de lengua y contenidos. Los resultados obtenidos muestran una gran aceptación por parte de los alumnos, que consideran que este modelo de aprendizaje integrado, con un fuerte componente de nuevas tecnologías, los implica de manera efectiva, fomentando a la vez el trabajo en equipo y el aprendizaje significativo. ABSTRACT This article analyzes a study conducted at the University of Málaga within the Degree in English Studies dealing with students of the second, third and fourth year. It deals with different CLIL projects, ranging from short historical films in the second year to BookTube videos and Kahoot! quizzes in the third and fourth year respectively. This study took place in the academic years 2016/2017, 2017/2018, and 2019/2020. After describing the aforementioned projects, the students’ reception of said projects as active learning tools, both as applied to English as a second language and to the content of the courses, was analyzed and measured using a questionnaire, which was elaborated ad hoc and properly validated. The results obtained show great acceptance on the part of the students, who consider that this integrated learning approach, with a strong presence of new technologies, gets them involved in an effective way, promoting both teamwork and significative learning at the same time. PALABRAS CLAVES · KEYWORDS AICLE; cortometrajes; Kahoot!; BookTube; educación superior CLIL; short films; Kahoot!; BookTube; higher education Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 258 1. Introducción La globalización, los numerosos avances tecnológicos y las demandas de una sociedad en constante proceso de transformación han dado lugar a la necesidad de un cambio en las metodologías educativas en las últimas décadas. Ante las ya mencionadas circunstancias, en 1999 tuvo lugar la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), un ámbito de organización educativo por el que actualmente se rigen la totalidad de las universidades españolas. El EEES tiene como principal objetivo la mejora de la calidad de la educación superior (Berné et al., 2011) y recoge cuáles son los cambios necesarios en las metodologías educativas y proporciona directrices para su puesta en práctica dentro de las aulas. En primer lugar, en la nueva sociedad globalizada cobra especial importancia la enseñanza de lenguas extranjeras (particularmente, la enseñanza del inglés, utilizado como lingua franca). Como consecuencia, el EEES estipula que, para obtener el título de grado, los alumnos universitarios han de acreditar al menos un nivel B1 (de acuerdo con el Marco Común de Referencia Europeo) de competencia en alguna lengua comunitaria (Ministros Europeos de Educación Superior, 1999). En segundo lugar, el EEES pretende acercar la educación superior a la realidad del mundo laboral que el alumno vivirá al terminar sus estudios (Trujillo & de Justo Moscardó, 2018). Para ello, se busca que el estudiante desarrolle competencias tales como el trabajo en equipo, el pensamiento independiente, la autonomía y las habilidades digitales. El EEES propone un enfoque en el que la mera transmisión de conocimiento se vea relegada a un segundo plano en favor de un modelo que impulse el desarrollo de las destrezas anteriormente mencionadas. En el caso de la enseñanza de lenguas extranjeras, esto se traduce en un rechazo a las metodologías tradicionales como el Enfoque Gramatical para dar lugar a otras que pongan el foco en la comunicación, el pragmatismo y el uso del lenguaje de manera contextualizada (Marsh & Langé, 2000). Asimismo, desde la creación del EEES, se espera del alumnado una mayor implicación en su proceso de aprendizaje, en el que han de desempeñar un rol activo (Ministros Europeos de Educación Superior, 1999). Una de las metodologías que aúna estas características es la conocida como AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera) o CLIL (Content and Language Integrated Learning) por sus siglas en inglés. Coyle et al. (2010) definen AICLE como una “dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language” (p. 1). Aunque AICLE comparte numerosas características con otras conocidas metodologías innovadoras, Coyle (2002) afirma que lo que la distingue del resto es que los estudiantes adquieren la segunda lengua a través de la integración pedagógica planificada del contenido y la lengua en su contexto, la cognición, la comunicación y la cultura. El AICLE busca, además, aumentar la motivación de los alumnos, que representa un factor clave en el proceso de aprendizaje en general y en el desarrollo de las competencias anteriormente mencionadas en particular (Rodgers & Withrow-Thornton, 2005). De hecho, Zichermann y Cunningham (2011) hablan de la falta de motivación como uno de los principales obstáculos en el objetivo de conseguir una mejora en la educación universitaria. El AICLE pone el foco en el desarrollo de las habilidades de orden superior (es decir, en aquellas que requieren de un mayor proceso cognitivo, como el pensamiento crítico o la Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 259 resolución de problemas), lo que lo convierte en una metodología más exigente que las tradicionales, pero también, más interesante, útil y motivadora para los alumnos (Pinner, 2013). Este énfasis en la practicidad y en el desarrollo de habilidades que requieren de un proceso cognitivo complejo que propone el AICLE concuerda con el enfoque flexible que implica el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que requieren que el estudiante sepa cómo analizar, procesar y utilizar una inmensa cantidad de información, así como tomar decisiones y desarrollar nuevas habilidades relacionadas con las tecnologías (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2001). Las TIC son definidas por Ibáñez y García (2009) como “un conjunto de herramientas electrónicas utilizadas para la recolección, almacenamiento, tratamiento, difusión y transmisión de la información representada de forma variada” (p. 21). Las nuevas tecnologías son, hoy en día, no solo indispensables en el ámbito laboral, sino también un elemento esencial en las realidades de los estudiantes (Sanmugam, Zaleha, Mohamed & Suhadi, 2016), ya que, como apuntan García-Sánchez et al. (2017), han estado presentes en las vidas de las nuevas generaciones desde su infancia y, por lo tanto, representan una parte fundamental de su desarrollo personal y social, su identidad, su manera de pensar y su manera de aprender. Por estas razones, las nuevas tecnologías y el AICLE representan una simbiosis casi perfecta. Las actividades propuestas en este estudio utilizan las TIC como medio para su puesta en práctica y se enmarcan dentro de la metodología AICLE no solo por la integración de contenido y lengua extranjera, sino también por el acento que ponen en el desarrollo de las competencias anteriormente mencionadas y su compromiso con el aumento de la motivación de los estudiantes. Más concretamente, en el caso de Kahoot! utilizado como herramienta de repaso (el profesor crea el quiz y los alumnos concursan), destaca la inclusión de los principios de la gamificación, entendida por Kapp (2012) como el uso de “game-based mechanics, aesthetics and game thinking to engage people, motivate action, promote learning and solve problems” (p. 10). La gamificación hace el proceso de aprendizaje más atractivo y, por lo tanto, tiene un impacto positivo en la motivación del alumnado (Fernández-Antolín, del Río & González-Lezcano, 2020). Esta misma herramienta utilizada como elemento creativo (son los alumnos, y no el profesor, los encargados de crear el cuestionario Kahoot!) fomenta, además, el aprendizaje cooperativo (AC), que favorece no solo el rendimiento académico de los estudiantes y sus relaciones interpersonales, sino también su salud psicológica (Cassany, 2004). Lo mismo puede decirse del proyecto de cortometrajes históricos, donde los alumnos, además de trabajar en equipo, desarrollan su autonomía y habilidades investigadoras y trabajan la expresión oral en lengua extranjera. El proyecto BookTube, por último, pone el foco en el desarrollo del pensamiento crítico y, al igual que el cortometraje, se centra en promover la expresión oral de los alumnos (Brígido-Corachán, 2019). Todos los proyectos presentados en este estudio parten de un enfoque que involucra a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, en el que el profesor pasa a ser una mera figura de apoyo que proporciona las herramientas necesarias para que sea el alumno quien construya su propio conocimiento y desarrolle sus propias competencias. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 266 Figura 1 Diagrama de barras. Composición de la muestra según GRUPO Figura 2 Diagrama de sectores. Composición de la muestra según GÉNERO Figura 3 Histograma. Composición de la muestra según EDAD Figura 2: Diagrama de sectores. Composición de la muestra según GÉNERO. Figura 3: Histograma. Composición de la muestra según EDAD. La Tabla 2 resume la comparación de género y edad entre los 4 grupos. La presencia mayoritaria de mujeres se mantiene en todos los grupos (entre un 70.7% y un 81.0%), por lo que las diferencias entre ellos no son estadísticamente significativas (p>.05). En cambio, sí que se aprecian diferencias altamente significativas en la edad (p<.001), siendo los alumnos de 3º (media: 22.5) y, sobre todo, de 4º (media: 23.1) mayores que los de 2º (media: 20). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 267 Tabla 2 Análisis descriptivo y comparativo. Variables sociodemográficas de los participantes, en función del Grupo al que pertenecen los encuestados. TOTAL (N=190) GRUPO Test contraste 2º Hist. Norteam. (n=56) 2º Hist. Británica (n=63) 3º Literat. Norteam. (n=41) 4º Semántica (n=30) Valor P-valor GÉNERO 1.73 NS .629 MUJER 75.3 % 73.2 % 81.0 % 70.7 % 73.3 % HOMBRE 24.7 % 26.8 % 19.0 % 29.3 % 26.7 % EDAD Mediana (Rango) 21 (18/58) 20 (19/56) 20 (18/51) 22 (20/38) 23 (21/27) 51.38** .000 Media (Desv. Est.) 22.0 (4.69) 21.8 (5.86) 21.2 (5.25) 22.5 (3.06) 23.1 (1.84) 4.2. Análisis del cuestionario 4.2.1. Fiabilidad Se ha empleado el método clásico del Alfa de Cronbach para estimar la fiabilidad del cuestionario desde la perspectiva de la consistencia interna. El valor del coeficiente obtenido: .85 (IC al 95%: .79 - .91) nos permite afirmar que la fiabilidad del cuestionario es elevada. 4.2.2. Descriptiva de los ítems: Grupo total A continuación, se ha procedido a realizar una descriptiva de los ítems que componen el cuestionario desde las repuestas de la muestra total de alumnos. Los resultados se resumen en la Tabla 3 que sigue. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 268 Tabla 3 Análisis descriptivo. Respuestas a las preguntas cerradas del cuestionario Nº Statement of the Question N Answer % (n) 1 Do you consider new methodologies (CLIL) to be effective in the learning process? 190 Yes 97.4 % (185) 2 I like new and innovative ways of learning 190 True 97.4 % (185) 3 I am satisfied with this activity's methodological approach 190 True 91.1 % (173) 4 I think that this activity was entertaining and fun 190 True 94.7 % (180) 5 I consider that this activity significantly contributed to our learning process 190 True 86.3 % (164) 6 This activity offered me the possibility to see Semantics from a different perspective 190 True 84.2 % (160) 7 This activity added motivation to the course 190 True 85.3 % (162) 8 I think this type of activity helps internalize the course's contents in a more significant way than traditional methods 190 True 88.9 % (169) 9 I am not likely to forget what I have learnt through this activity 190 True 87.4 % (166) 10 I consider that this subject has helped me to develop my critical thinking 190 True 74.7 % (142) 11 I think that this project has improved my research skills 190 True 72.6 % (138) 12 I think that new ways of learning are not useful or interesting 190 True 15.3 % (29) 13 Indicate which of these aspects was the most difficult to attain during the creation of the Kahoot 190 Editing 58.4 % (111) Documentation 14.2 % (27) Making-off 27.4 % (52) 14 Indicate the aspect that you enjoyed the most during the Kahoot creative process Editing 16.3 % (31) Documetation 26.8 % (51) Making-off 33.7 % (64) Team Work 23.2 % (44) 15 Team work is helpful as a learning methodology 190 Strongly Disagree 3.7 % (7) Disagree 7.4 % (14) Neutral 24.7 % (47) Agree 40.0 % (76) Strongly Agree 24.2 % (46) 16 I have learnt a lot from the production of this short film 190 Strongly Disagree 2.5 % (3) Disagree 6.7 % (8) Neutral 22.7 % (27) Agree 52.9 % (63) Strongly Agree 15.1 % (18) 17 I consider that it is very motivating to learn through projects 119 True 93.3 % (111) 18 Would you like to repeat this project's experience in further years? 190 Yes 83.7 % (159) 19 Do you think this type of activity would be useful in other courses/subjects? 190 Yes 90.0 % (171) 20 What moved you to choose that particular historical figure or event? 190 Personal empathy 13.7 % (26) Previous Knowledge 33.2 % (63) Curiosity 53.2 % (101) 21 How long did it take to prepare and rehearse your performance? 190 < 5 hours 27.4 % (52) 5-10 hours 38.9 % (74) Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 269 10-15 hours 17.4 % (33) > 15 hours 16.3 % (31) 22 Was this your first experience in acting? 190 Yes 43.7 % (83) 23 If you answered "No” to the previous question, was this in the context of an educational project? (Leave blank if you answered "Yes” to the previous question) 107 Yes 75.7 % (81) 24 Do you think that new and innovative methodologies such as CLIL are a useful tool for teaching? 190 Yes 98.9 % (188) 25 Do you think that these innovative methodologies improve the students' capacities and skills? 190 Yes 95.8 % (182) 26 I think that teaching by using new methodologies is rewarding and beneficial for the teacher 190 True 95.8 % (182) 27 I think that teaching CLIL (new methodologies) could be very challenging for teachers. 190 True 76.3 % (145) 28 I prefer old-fashioned methodologies in order to teach 190 True 7.9 % (15) 29 I like new and innovative ways of teaching 190 True 96.8 % (184) 30 Would you use implement the new methodologies like CLIL in your classes? 190 Yes 97.9 % (186) 31 Indicate which is the most complicated aspect of using new methodologies to teach 190 It is a time consuming activity 33.2 % (63) We have scarce resources in order to implement this methodology 28.9 % (55) Teachers are not well prepared to implement the new methodologies 37.9 % (72) 32 I consider that this activity covers the basic premises of the CLIL methodological approach 119 True 89.9 % (107) 33 I consider that in this activity integrates language and content teaching well 119 True 95.0 % (113) 4.3. Comparativa A continuación, se procede a analizar los 6 ítems del listado anterior, relacionados con los objetivos principales del estudio, comparándolos entre los 4 grupos/proyectos. Para ello se ha empleado Test Chi-cuadrado de independencia. 4.3.1. Eficacia de las nuevas metodologías sobre el aprendizaje Un 97.4% del total de los encuestados (n=185) afirmaron que las nuevas tecnologías (CLIL) son eficaces para la mejora del proceso de aprendizaje. Comparando por grupos, se observaron pequeñas diferencias, no significativas con p>.05 (Chi2=5.73; p-valor=.126), entre el 93.7% del grupo de Historia Británica y el 100% de los grupos de Historia Norteamericana y de Semántica (Figura 4). Figura 4 Diagrama de barras. Eficacia (YES) de las nuevas metodologías sobre el Aprendizaje, según GRUPO Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 270 4.3.2. Gusto por las nuevas formas de aprender Un 97.4% (n=185) manifestó que le agrada trabajar con las nuevas e innovadoras formas de enseñanza para lograr el aprendizaje. Comparando entre los 4 grupos (Figura 5), las diferencias son pequeñas, estando entre el 95.2% del grupo de Historia Británica y el 100% del grupo de Semántica, por lo que no se alcanza significación estadística: p>.05(Chi2=2.09; p-valor=.554). Figura 5 Diagrama de barras. Gusto (YES) por las nuevas formas de aprender, según GRUPO 4.3.3. Contribución al proceso de aprendizaje Un elevado 86.3% (n=164) respondió afirmativamente a la cuestión relativa a si la actividad realizada había contribuido de forma sustancial a su proceso de aprendizaje. Al contrastarlo entre los 4 grupos (Figura 6), se observó que en los dos que corresponde a 2º curso, la respuesta afirmativa fue menos frecuente (78.6% y 84.1%) que en los dos grupos de curso más avanzados (92.7% y 96.7%). Las diferencias no llegan a la significación estadística, pero quedan muy cerca de serlo y se podría hablar de una casi significación con p<.10 (Chi2= 7.23; p-valor=.065). Figura 6 Diagrama de barras. Contribución (YES) al proceso de aprendizaje, según GRUPO Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 271 4.3.4. Aumento de la motivación Un 85.3% (n=162) afirmó que la realización de esta actividad formativa aumentó el grado de motivación ante el curso. Contrastando entre los grupos (Figura 7), se observan ciertas diferencias, entre el 78.6% del grupo de Historia Norteamericana de 2º y el 96.7% del grupo de Semántica de 4º; diferencias que aunque no llegan a la significación estadística no están lejos de ella y se podría hablar de una tendencia hacia la significación: p<.10 (Chi2=6.28; p-valor=.099). Figura 7 Diagrama de barras. Aumento de la motivación (YES), según GRUPO 4.3.5. Interiorización de los contenidos Un 88.9% del total de encuestados (n=169) afirmó creer que este tipo de actividad formativa ayuda a interiorizar los contenidos del curso mejor que los métodos tradicionales. Comparando esta afirmación entre los grupos, se aprecian pequeñas diferencias con porcentajes entre el 85.7% y el 93.3% (Figura 8); diferencias que no son estadísticamente significativas con p>.05 (Chi2=1.94; p-valor=.585). Figura 8 Diagrama de barras. Ayuda (YES) a la interiorización de los contenidos mejor que los métodos tradicionales, según GRUPO Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 272 4.3.6. Mejora de habilidades de investigación Un 72.6% de la muestra total (n=138) afirmó que estos proyectos de nueva metodología de aprendizaje han mejorado su capacidad o habilidades como investigadores. Al compararlo entre los grupos (Figura 9), se ha encontrado una muy notable diferencia entre los dos grupos de 2º (62.5% y 68.3%) con los dos grupos más avanzados (82.9% y 86.7%). Esta diferencia sí que alcanza la significación estadística con p<.05 (Chi2=8.66; pvalor=.034). Figura 9 Diagrama de barras. Mejora (YES) de las habilidades de investigación, según GRUPO. 5. Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos en esta investigación muestran que los proyectos AICLE empleados en este estudio (cortometrajes históricos, BookTubes y Kahoot!) constituyen un elemento pedagógico y didáctico muy útil, según afirman los alumnos de las asignaturas Historia Británica, Historia Norteamericana, Literatura Norteamericana y Semántica matriculados en el Grado de Estudios Ingleses en la Universidad de Málaga. Se ha podido constatar que los alumnos se sienten motivados mediante el empleo de dichos proyectos y, a su vez, dicen aprender de manera más efectiva y dinámica mediante la realización de los mismos. En la realización de estos proyectos se fomentan, asimismo, el trabajo en equipo y la investigación autónoma por parte de los alumnos, dos elementos base para enfrentar la sociedad globalizada del futuro (Romero Ariza & Pérez Ferra, 2009). Del mismo modo, estos proyectos fomentan la expresión oral de los alumnos, ya que tanto en los cortos históricos como en los BookTubes han de presentar su contenido en inglés hablado. En cuanto al primero de nuestros objetivos, debemos destacar que nuestro estudio arroja unos resultados que avalan otros existentes (Sevilla Pavón & Cerezo Merchán, 2016), y destacamos la participación directa de los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje, que fomenta la motivación, obteniendo así resultados altamente positivos Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 273 En cuando al segundo objetivo, no se han encontrado diferencias significativas en cuanto a género o edad, pero sí entre cursos: por ejemplo, entre los cursos de 2º, y los de 3º y 4º en la pregunta que trata sobre la mejora de las habilidades de investigación. En los dos grupos de 2º, el 62.5% y el 68.3% consideran que han mejorado sus habilidades investigadoras mediante la realización de los proyectos, mientras que en los grupos más avanzados, 3º y 4º, hay un aumento significativo de este porcentaje (82.9% y 86.7%). En el resto de los aspectos, referidos a la motivación y a la mejora del aprendizaje, los porcentajes están muy igualados en los cuatro cursos, siendo estos muy positivos en todos ellos. En función de los resultados obtenidos, consideramos imperativa la integración de las TIC del tipo aquí mostrado (y otros) y de proyectos AICLE en las aulas universitarias. En este sentido, pensamos que sería interesante, a la luz de los resultados obtenidos, programar formalmente en la planificación de algunas asignaturas un programa de empleo de estas tecnologías sistemático y con un seguimiento formalizado, tal y como otros investigadores (Mateo & Beato 2021) han llevado a cabo en otras etapas educativas, pues el valor didáctico y nivel de apreciación por parte del alumnado universitario es similar. Se debe promover, además, la formación de los docentes universitarios en AICLE, para que estos dispongan de las habilidades necesarias para usar y aplicar de forma efectiva las herramientas adecuadas para formar a los futuros alumnos con el objeto de hacer frente a una sociedad cada vez más plural, globalizada, digital y multiétnica. 6. Financiación Este trabajo fue financiado por el proyecto del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades del Gobierno de España dentro del proyecto Lingmotif2 (ref. FFI2016-78141- P) y el Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España dentro del proyecto Lingmotif (Análisis de Sentimiento en Textos: aplicaciones didácticas y financieras (Ref. FFI2011-25893)). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 274 The Use of ICT tools within the CLIL Methodological Approach in Higher Education (Kahoot!, Short Films and BookTubes) 1. Introduction Globalization, new technological advances, and the demands of a society in a constant process of transformation have caused the necessity of a change in educational methodologies in the last decades. In the light of the aforementioned circumstances, the European Higher Education Area (EHEA), an educational organizational area by which all the Spanish universities are regulated, was created in 1999. The EHEA has as its main objective the improvement of the quality of higher education (Berné et al., 2011). It compiles the necessary changes in the educational methodologies and offers guidelines for their implementation in the classrooms. Firstly, in this new globalized society, foreign language teaching is strengthened (especially English as a lingua franca). Consequently, the EHEA stipulates that, to obtain any degree at a university level, students should hold at least a B1 level (according to the Common European Framework) of competence in any EU language (Ministros Europeos de Educación Superior, 1998). Secondly, the EHEA intends to bring higher education closer to the reality of the labour market in which students will live when they finish their studies (Trujillo & de Justo Moscardó, 2018). Accordingly, it is necessary for the students to develop competences such as teamwork, independent thinking, autonomy, and digital competences. The EHEA proposes an approach in which the mere transmission of knowledge is relegated to a second level in favour of a model which fosters the development of the previously mentioned skills. Regarding foreign language teaching, this means a rejection of traditional methodologies like the grammar-based approach in favour of others which shift the focus to communication, pragmatism, and the use of language in a contextualized way (Marsh & Langé, 2000). Furthermore, since the creation of the EHEA, students are expected to be more involved in their learning process, in which they need to play an active role (Ministros de Educación Superior, 1999). One of the methodologies that offers these characteristics is the one known as CLIL (Content Language and Integrated Learning). Coyle, Hood and Marsh (2010) define CLIL as a “dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language” (p.1). Although CLIL shares several characteristics with other innovative methodologies, Coyle (2002) states that what distinguishes CLIL from the rest of methodologies is that students acquire a second language through a planned pedagogical integration of content and language in its context, cognition, communication, and culture. CLIL also looks for an increased motivation in students, which represents a key factor in the learning process in general and in the development of the previously mentioned Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 275 competences (Rodgers & Withrow-Thornton, 2005). In fact, Zichermann and Cunningham (2011) discuss about the lack of motivation as one of the main obstacles for the improvement of higher education. CLIL puts the focus on the development of higher-order skills (that is to say, all those that require a major cognitive process, such as critical thinking or problem solving). This turns CLIL into a more demanding methodology, but also, more interesting, useful, and motivating for the students than traditional ones (Pinner, 2013). This stress on pragmatism and in the development of skills which require a complex cognitive process that CLIL proposes concurs with the flexible approach that the use of Information Communication Technology (ICT) implies. The use of ICT tools requires the students to know how to analyze, process and use an immense amount of information. It also fosters decision-making, and the development of new skills related to new technologies (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2001). ICT tools are defined by Ibáñez and García (2009) as “un conjunto de herramientas electrónicas utilizadas para la recolección, almacenamiento, tratamiento, difusión y transmisión de la información representada de forma variada” (p.21). New technologies are, nowadays, not only essential in the labour market, but also an indispensable element in the students’ realities (Sanmugam, et al. 2016), because as García-Sánchez, Reyes-Añorve and Godínez-Alarcón (2017) point out, they have been present in the new generations’ lives from their infancy and, thus, represent a fundamental part in their personal and social development, their identity, their way of thinking and their way of learning. For all these reasons, new technologies and CLIL constitute an almost perfect symbiosis. The activities proposed in this study use ICT tools as a means to its implementation and are framed within the CLIL methodology, not only because of the integration of content and foreign language, but also due to the stress that they place on the development of the previously mentioned skills and to their compromise with the increase in the students’ motivation. More precisely, the case of Kahoot! used as a review tool (the teacher creates the quiz, and the students play) entails the inclusion of gamification principles, defined by Kapp (2012) as the use of “game-based mechanics, aesthetics and game thinking to engage people, motivate action, promote learning and solve problems” (p.10). Gamification makes the learning process more attractive and thus, has a positive impact on the students’ motivation (Fernández-Antolín, del Río & González-Lezcano, 2020). This tool can also be used as a creative element, since the students, and not the teacher, are the ones in charge of creating the Kahoot! questionnaire. In this case, it promotes cooperative learning (CL), which favours not only the students’ academic performance and their personal relationships, but also their psychological wellbeing (Cassany, 2004). The same can be said about the short historical films’ project, where the students, besides working in groups, develop their autonomy and research skills and work on oral expression in the target language. The BookTube project, lastly, puts emphasis on the development of critical thinking and, like the short films, focuses on promoting the students’ oral expression (Brígido-Corachán, 2019). All the projects presented in this study stem from an approach in which the students are actively involved in their own learning process, the teacher being no more than a mere support figure who facilitates the necessary tools for the students to build their own knowledge and develop their own competences. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 282 Figure 2 Pie chart. Composition of the sample according to GENDER. Figure 3 Histogram. Composition of the sample according to AGE. Table 2 summarizes the comparison of gender and age between the 4 groups. The higher presence of women prevails in all of them (between 70.7% and 81.0%), which is why differences are not statistically significant (p>.05). However, highly significant differences can be observed in age (p<.001), third-year students (mean: 22.5) and, specially, fourthyear students (mean: 23.1), being older than second-year ones (mean: 20). Table 2 Descriptive and comparative analysis. Sociodemographic variables of the participants, according to the group they belong to TOTAL (N=190) GROUP Chi-squared 2º North Am. Hist. (n=56) 2º British Hist. (n=63) 3º North Am. Lit. (n=41) 4º Semantics (n=30) Value P-value GENDE R 1.73 NS .69 WOMEN 75.3 % 73.2 % 81.0 % 70.7 % 73.3 % MEN 24.7 % 26.8 % 19.0 % 29.3 % 26.7 % AGE Median (Range) 21 (18/58) 20 (19/56) 20 (18/51) 22 (20/38) 23 (21/27) 51.38** .000 Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 283 Average (Stand. Dev.) 22.0 (4.69) 21.8 (5.86) 21.2 (5.25) 22.5 (3.06) 23.1 (1.84) 4.2. Questionnaire analysis 4.2.1. Reliability Cronbach’s alpha coefficient was used to test the reliability of the questionnaire from the perspective of internal consistency. The obtained value: .85 (IC 95%: .79 - .91) indicates that the reliability of the questionnaire is high. 4.2.2. Description of the items: Total sample A description of the items that compose the questionnaire and the answers by the total sample has been made. The results are shown in Table 3. Table 3 Descriptive analysis. Answers to the questionnaire’s closed-ended items Nº Statement of the Question N Answer % (n) 1 Do you consider new methodologies (CLIL) to be effective in the learning process? 190 Yes 97.4 % (185) 2 I like new and innovative ways of learning 190 True 97.4 % (185) 3 I am satisfied with this activity's methodological approach 190 True 91.1 % (173) 4 I think that this activity was entertaining and fun 190 True 94.7 % (180) 5 I consider that this activity significantly contributed to our learning process 190 True 86.3 % (164) 6 This activity offered me the possibility to see Semantics from a different perspective 190 True 84.2 % (160) 7 This activity added motivation to the course 190 True 85.3 % (162) 8 I think this type of activity helps internalize the course's contents in a more significant way than traditional methods 190 True 88.9 % (169) 9 I am not likely to forget what I have learnt through this activity 190 True 87.4 % (166) 10 I consider that this subject has helped me to develop my critical thinking 190 True 74.7 % (142) 11 I think that this project has improved my research skills 190 True 72.6 % (138) 12 I think that new ways of learning are not useful or interesting 190 True 15.3 % (29) 13 Indicate which of these aspects was the most difficult to attain during the creation of the Kahoot 190 Editing 58.4 % (111) Documentation 14.2 % (27) Making-off 27.4 % (52) 14 Indicate the aspect that you enjoyed the most during the Kahoot creative process Editing 16.3 % (31) Documetation 26.8 % (51) Making-off 33.7 % (64) Team Work 23.2 % (44) Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 284 15 Team work is helpful as a learning methodology 190 Strongly Disagree 3.7 % (7) Disagree 7.4 % (14) Neutral 24.7 % (47) Agree 40.0 % (76) Strongly Agree 24.2 % (46) 16 I have learnt a lot from the production of this short film 190 Strongly Disagree 2.5 % (3) Disagree 6.7 % (8) Neutral 22.7 % (27) Agree 52.9 % (63) Strongly Agree 15.1 % (18) 17 I consider that it is very motivating to learn through projects 119 True 93.3 % (111) 18 Would you like to repeat this project's experience in further years? 190 Yes 83.7 % (159) 19 Do you think this type of activity would be useful in other courses/subjects? 190 Yes 90.0 % (171) 20 What moved you to choose that particular historical figure or event? 190 Personal empathy 13.7 % (26) Previous Knowledge 33.2 % (63) Curiosity 53.2 % (101) 21 How long did it take to prepare and rehearse your performance? 190 < 5 hours 27.4 % (52) 5-10 hours 38.9 % (74) 10-15 hours 17.4 % (33) > 15 hours 16.3 % (31) 22 Was this your first experience in acting? 190 Yes 43.7 % (83) 23 If you answered "No” to the previous question, was this in the context of an educational project? (Leave blank if you answered "Yes” to the previous question) 107 Yes 75.7 % (81) 24 Do you think that new and innovative methodologies such as CLIL are a useful tool for teaching? 190 Yes 98.9 % (188) 25 Do you think that these innovative methodologies improve the students' capacities and skills? 190 Yes 95.8 % (182) 26 I think that teaching by using new methodologies is rewarding and beneficial for the teacher 190 True 95.8 % (182) 27 I think that teaching CLIL (new methodologies) could be very challenging for teachers. 190 True 76.3 % (145) 28 I prefer old-fashioned methodologies in order to teach 190 True 7.9 % (15) 29 I like new and innovative ways of teaching 190 True 96.8 % (184) 30 Would you use implement the new methodologies like CLIL in your classes? 190 Yes 97.9 % (186) 31 Indicate which is the most complicated aspect of using new methodologies to teach 190 It is a time consuming activity 33.2 % (63) We have scarce resources in order to implement this methodology 28.9 % (55) Teachers are not well prepared to implement the new methodologies 37.9 % (72) 32 I consider that this activity covers the basic premises of the CLIL methodological approach 119 True 89.9 % (107) 33 I consider that in this activity integrates language and content teaching well 119 True 95.0 % (113) Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 285 4.3. Comparative analysis The six items from the previous sections were analyzed in relation to the main objectives of the study, making a comparison between the 4 groups/projects. For this purpose, a chisquared test for independence was used. 4.3.1. Effectiveness of new methodologies in the learning process 97.4% of the surveyed students (n=185) stated that new methodologies (CLIL) are effective in the improvement of the learning process. Making a comparison between groups, small differences were found, non-significant with p>.05 (Chi2=5.73; p-value=.126), ranging between the 93.7% in the British History group to 100% of the North American History and Semantics group (Figure 4). Figure 4 Bar chart. Effectiveness (YES) of the new methodologies in the learning process, according to GROUP 4.3.2. Interest in the new ways of learning 97.4% (n=185) of the participants answered that they enjoy working with new and innovative ways of learning. Comparing the results of the 4 groups (Figure 5), the differences are small: they range from 95.2% in the British History group to a 100% in the Semantics group, so statistical significance is not achieved: p>.05(Chi2=2.09; p-value=.554). Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 286 Figure 5 Bar chart. Interest (YES) in new ways of learning, according to GROUP 4.3.3. Contribution to the learning process A high 86.3% (n=164) answered affirmatively to the question of whether the activity had contributed to their learning process in a substantial way. When comparing the responses of the 4 groups (Figure 6) it was observed that in the two second-year groups, affirmative answers were less frequent (78.6% and 84.1%) than in the third- and fourth-year groups (92.7% and 96.7%). The differences do not achieve statistical significance, but they are very close. Therefore, it could be said that they are almost significant with p<.10 (Chi2=7.23; pvalue=.065). Figure 6 Bar chart. Contribution (YES) to the learning process, according to GROUP 4.3.4. Increase of motivation 85.3% of the students (n=162) claimed that this activity increased their level of motivation regarding the course. Contrasting the answers of the different groups (Figure 7), Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 287 certain differences can be observed, which range from the 78.6% of the North American History group to the 96.7% of the Semantics group. These differences do not achieve statistical significance, but are not far from it, so it could be said that there is a tendency towards significance: p<.10 (Chi2=6.28; p-value=.099). Figure 7 Bar chart. Increase in motivation (YES), according to GROUP 4.3.5. Internalization of the contents 88.9% of the total sample (n=169) assert that this type of formative activity helps internalize course contents better than traditional methods. Comparing this affirmation between the groups, small differences can be noticed, with percentages ranging from 85.7% to 93.3% (Figure 8); such differences are not statistically significant with p>.05 (Chi2=1.94; p-value=.585). Figure 8 Bar chart. Helps (YES) to the internalization of the contents better than traditional methods, according to GROUP Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 288 4.3.6. Improvement of research skills 72.6% of the participants (n=138) affirmed that these projects that follow new methodologies have improved their research skills. When comparing the answers between groups (Figure 9), a notable difference has been found between the two second-year groups (62.5% and 68.3%) and the third- and fourth-year groups (82.9% and 86.7%). This difference does achieve statistical significance with p<.05 (Chi2=8.66; p-value=.034). Figure 9 Bar chart. Improvement (YES) of research skills, according to GROUP 5. Discussion and conclusions The results obtained in this research show that the CLIL projects implemented in this study (historical short films, BookTubes and Kahoot!) constitute useful and didactic pedagogical resources according to the response of British History, North American History, North American Literature and Semantics students of the Degree in English Studies at the University of Málaga. The students seem to feel motivated through the implementation of said projects, and, at the same time, they state that they learn in a more effective and dynamic way through their execution. The implementation of these projects fosters, in the same way, teamwork and autonomous research on the part of the students, two basic elements to confront the globalized society of the future (Romero Ariza & Pérez Ferra, 2009). Besides, they help improve the students’ oral expression, as in the short films and BookTubes they need to present the content in spoken English. In relation to the first of our objectives, we must highlight that our study shows results that support previous ones (Sevilla Pavón & Cerezo Merchán, 2016). A very important aspect to highlight is the active participation of the students in the teaching-learning process, which promotes motivation, obtaining highly successful results. In relation to our second objective, no statistically significant differences regarding gender or age were found, but some significant ones were found in the comparisons between groups: for instance, between the two second-year groups and the third- and fourthyear groups in the question related to the improvement of research skills. In the two secondyear groups, 62.5% and 68.3% of the students consider that they have improved their research skills through the implementation of the projects, whereas in the more advanced Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 257-292 | 2022 | https://doi.org/10.12795/pixelbit.91640 PÁGINA | 289 groups (third and fourth year), there is a significant increase in this percentage (82.9% and 86.7% respectively). The rest of the aspects, which refer to motivation and improvement in learning, hold very similar percentages in the four groups, all of them being highly positive. According to the results obtained, we consider that the integration of ICT tools and CLIL projects of the type shown in this study is imperative in higher education. In this sense, we think that it could be interesting, after analyzing the obtained results, to formally schedule in the planning of some subjects a systematic program about the use of these technologies with a formal monitoring, such as other researchers (Mateo & Beato, 2021) have done in other educational stages, because the didactic value and appreciation level on the part of university students is similar. CLIL training for teachers must also be promoted so that they can hold the necessary skills to use and apply in an effective way the adequate tools to educate students with the aim of facing a highly plural, globalized, digital and multiethnic society. 6. Financing This study has been financed by the Ministry of Science, Innovation and University of the Spanish Government within the research proyect Lingmotif2 (ref. FFI2016-78141-P) and the Ministry of Economy and Competitiveness of the Spanish Government within the research project Lingmotif (Sentiment Analysis in Texts: Dynamic and Financial Applications) (Ref. FFI2011-25893). References Berné, C., Lozano, P., & Marzo, M. (2011). Innovación en la docencia universitaria a través de la metodología MTD. Revista de Educación, 355, 605–619. https://bit.ly/2Vg2Ioe Brígido-Corachán, A. M. (2019). Pensamiento crítico y lectura dialógica en la era de la distracción: análisis de una comunidad de lectura digital en el Grado de Estudios Ingleses. En R. Roig-Vila (Ed.), Investigación e Innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos Contextos, Nuevas Ideas (pp. 837–848). Ediciones OCTAEDRO. Cassany, D. (2004). Aprendizaje Cooperativo para ELE. Actas del programa de formación para profesorado de Español como Lengua Extranjera, Instituto Cervantes, Madrid. https://bit.ly/2JeU3A6 Coyle, D. (2002). 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