Usos e sentidos da educação não formal nos debates parlamentares portugueses entre 1976 e 2023

n.º 69, 2024, 1-20 https://doi.org/10.24840/esc.vi69.1183 1 Usos e sentidos da educação não formal nos debates parlamentares portugueses entre 1976 e 2023 Uses and meanings of non-formal education in Portuguese parliamentary debates between 1976 and 2023 Utilisations et significations de l’éducation non formelle dans les débats parlementaires portugais entre 1976 et 2023 Carolina Jardim* & José Augusto Palhares Centro de Investigação em Educação (CIEd), Universidade do Minho, Braga, Portugal. Resumo A educação não formal tem sido alvo de uma atenção política crescente. Este artigo pretende problematizar os sentidos heterogéneos atribuídos à educação não formal nos debates parlamentares em Portugal entre 1976 e 2023. A nossa abordagem tem por base a realização de uma análise documental temática dos debates parlamentares portugueses a partir da 3.ª República, nos quais se fizeram referência à noção de “educação não formal”. Pretende-se discutir em que medida os debates políticos que invocam a educação não formal se aproximam ou distanciam das perspetivas europeias sobre a aprendizagem ao longo da vida. Os resultados indicam que, discursivamente, os usos sobre o modo da educação não formal consagrados no Diário da Assembleia estão alinhados com as tendências e orientações políticas europeias. A educação não formal tem vindo a ser pensada como uma ferramenta promotora de empregabilidade, cujas especificidades alegadamente favorecem a aquisição de competências valorizadas no mercado de trabalho. Palavras-chave: educação não formal, aprendizagem ao longo da vida, debates parlamentares Abstract Non-formal education has received increasing political attention. This article aims to problematise the heterogeneous meanings attributed to non-formal education in parliamentary debates in Portugal between 1976 and 2023. Our approach is based on a thematic documentary analysis of Portuguese parliamentary debates from the 3rd Republic onwards, in which reference was made to the notion of “non-formal education”. The aim is to discuss the extent to which political debates that invoke non-formal education come closer to or distance themselves from European perspectives on lifelong learning. The results indicate that the uses of non-formal education enshrined in the Diário da Assembleia (Official Gazette of the Portuguese Parliament) are discursively aligned with European political trends and orientations. Non-formal education has become a tool for promoting employability, whose specificities allegedly favour acquiring skills valued in the labour market. Keywords: non-formal education, lifelong learning, Portuguese parliamentary debates * Correspondência: carolina0[email protected]m 2 Résumé L’éducation non formelle fait l’objet d’une attention politique croissante. Cet article vise à problématiser les significations hétérogènes attribuées à l’éducation non formelle dans les débats parlementaires au Portugal entre 1976 et 2023. Notre approche est basée sur une analyse documentaire thématique des débats parlementaires portugais à partir de la troisième République, dans lesquels il a été fait référence à la notion d’“éducation non formelle”. L’objectif est d’examiner dans quelle mesure les débats politiques qui invoquent l’éducation non formelle se rapprochent ou s’éloignent des perspectives européennes en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie. Les résultats indiquent que, d’un point de vue discursif, les usages de l’éducation non formelle inscrits dans le Diário da Assembleia (Journal officiel du Parlement portugais) sont alignés sur les tendances et orientations politiques européennes. L’éducation non formelle est désormais considérée comme un outil de promotion de l’employabilité, dont les spécificités favoriseraient l’acquisition de compétences valorisées sur le marché du travail. Mots-clés: éducation non formelle, éducation et la formation tout au long de la vie, débats parlementaires portugais Introdução: a historicidade de um conceito A noção de educação não formal surgiu no discurso educativo global no final da década de 1960, em resposta ao reconhecimento de que se vivia uma crescente “crise mundial da educação”, provocada, em parte, pela procura crescente de educação, pela escassez de recursos, pelo aumento dos custos escolares e pela ineficiência do sistema educativo formal (Coombs, 1968). A educação escolar era considerada um instrumento ineficaz para atingir os objetivos educativos dos programas de desenvolvimento, visto que as escolas eram elitistas e demasiado dispendiosas, abrangendo poucas pessoas (Grandstaff, 1976; Paulston, 1972). Nas palavras de Rogers (2004), a educação não formal parecia ser um instrumento ideal para “corrigir as desigualdades que a escolarização fomentava” (p. 67). Acreditava-se que os programas de educação não formal tinham um potencial de desenvolvimento dos países mais pobres do mundo e poderiam sustentar uma mudança educacional e socioeconómica, tanto a nível individual como a nível social (Coombs & Ahmed, 1974). A educação não formal prefigurava-se, assim, como resposta para ultrapassar as limitações ou falhas identificadas nos sistemas de educação formal ao longo das décadas de 1960 e 1970, e para responder à necessidade de reestruturar a oferta educativa no seu conjunto (Brennan, 1997). Privilegiadamente, desde que foi cunhada em finais dos anos 1960 por Philip H. Coombs na International Conference on World Crisis in Education (1967), a educação não formal visava proporcionar oportunidades de aprendizagem aos públicos mais desfavorecidos, nomeadamente, àqueles/as que não tinham acesso ou que não frequentavam o sistema escolar (Bhola, 1983). Mas esta noção não constituiu, verdadeiramente, uma invenção substantiva no campo educacional, antes correspondendo a um renomear de fenómenos e/ou práticas educativos já antes identificados na literatura (Paulston, 1972; Radcliffe & Colletta, 1989). Conforme refere Colletta (1994), a abordagem da educação não formal “já aparecia antes sob designações tais como ‘educação extraescolar’ ( out-of-school education ), o ‘sistema escolar paralelo/na sombra’ ( shadow school system ), o ‘complexo educacional’ ( educational complex ), ‘redes de aprendizagem’ ( learning networks ), e educação ‘não-convencional’ ( nonconventional )” (p. 2364). A redescoberta da educação não formal pelos planificadores da educação foi 3 apresentada como detendo um papel relevante para o “desenvolvimento dos recursos humanos” (Radcliffe & Colletta, 1989, p. 60). Com origem nos Estados Unidos da América e apadrinhada por uma série organismos multilaterais, a educação não formal emergiu teoricamente a partir do levantamento de experiências práticas que já ocorriam em países periféricos (Fernandes & Garcia, 2019). Mas, como pertinentemente observou Tim Simkins (1976), os trabalhos publicados, até essa altura, sobre o lugar da educação não formal “nas estratégias para o desenvolvimento no Terceiro Mundo (…) enfatizaram essencialmente o papel instrumental da educação em proporcionar aos indivíduos conhecimentos e competências (e, em menor grau, atitudes) para facilitar o avanço económico” (p. 2). A partir dos anos 1970, à medida que a suposta crise escolar se pressentia em todo o mundo, o interesse pela educação não formal intensificou-se. Sedimentou-se a ideia, entre educadores e políticos, de que a educação não formal era uma “estratégia de aprendizagem menos dispendiosa e mais eficaz para contribuir melhor para o desenvolvimento individual e nacional” (Paulston, 1972, p. 9). Este modo educacional assumia-se como resposta face a um certo desânimo em relação ao poder salvífico da escola, que não se tinha repercutido em mais democratização, mais desenvolvimento socioeconómico e mais liberdade (Palhares, 2007). Por essa altura, e por referência ao contexto norte-americano, Adler e Adler (1994) chamaram a atenção para o fenómeno da “expansão e institucionalização do ‘ afterschool ’ period ” (p. 309), desde o início dos anos 1970. Após as atividades escolares, as crianças envolviam-se numa variedade de atividades organizadas e supervisionadas pelos/as adultos/as, onde a recreação ia progressivamente cedendo às lógicas socializadoras e performativas do mercado de trabalho. Este fenómeno, tal como captado por Adler e Adler (1994), reavivou o debate sobre o papel do não formal/extraescolar na reprodução cultural e social, mesmo em sociedades com sistemas educativos consolidados e universais. Sendo ou não uma decorrência da crise da escola, a educação não formal, pela abrangência e propósitos contidos na sua definição, permitia claramente a separação do mundo escolar e não escolar, assim como procurava responder mais assertivamente às preocupações de determinados grupos ou populações. Para Coombs et al. (1973) – no relatório produzido sob a chancela do International Council for Education Development (ICED) para uma investigação patrocinada pela Unesco, no qual se avança conceptualmente sobre o formal, não formal e informal –, este modo educacional era entendido como “como qualquer atividade educativa organizada fora do sistema formal estabelecido – quer funcione separadamente ou como uma componente importante de uma atividade mais ampla – que se destina a servir clientelas e objetivos de aprendizagem identificáveis” (p. 11). Mesmo tendo advertido que esta definição se ajustava mais às finalidades do estudo (a educação não formal para o desenvolvimento rural) e reconhecendo que os três modos educacionais (formal, não formal e informal) “se sobrepunham e tinham uma alto grau de interação” (p. 10), porém, a popularização do não formal traduziu-se sobretudo na catalogação de contextos e processos educativos não referenciados ao universo escolar. Um olhar mais sociológico encarregar-se-á, mais tarde, de contrariar esta visão mais enquistada da educação, reconhecendo-se que a educação não formal, além de ocorrer fora do sistema educativo formal, também podia ocorrer dentro do sistema formal sob a forma de atividades extracurriculares (La Belle, 1982; Rogers, 2004). 4 A partir da segunda metade da década de noventa do século XX, a educação não formal, que até então era uma grande preocupação do mundo em vias de desenvolvimento, tornou-se o centro das atenções na Europa enquanto tema fundamental inerente à retórica da aprendizagem ao longo da vida (ALV; Colley et al., 2003). Uma observação atenta aos dinamismos das sociedades contemporâneas tem permitido constatar a proliferação de contextos e instituições promotoras de atividades, dinâmicas e aprendizagens potencialmente educativas, ora complementando o programa escolar, “ora multiplicando o leque de ofertas de aprendizagens indutoras de novos horizontes pessoais e profissionais, ora, mesmo, dando continuidade ao trabalho escolar fora da escola” (Palhares, 2017, p. 23). Não obstante a nossa atenção recair, privilegiadamente, no espaço europeu, convém não ignorar outros sentidos e transações que ocorrem no campo educacional noutras latitudes, particularmente no que diz respeito à educação não formal. Num trabalho recente, Lucena (2022) procurou discutir eventuais especificidades que revestem esta noção no espaço europeu e no contexto latino-americano, dedicando especial atenção ao contexto brasileiro. A autora procurou indagar até que ponto o espaço europeu, ao nível dos diversos programas e medidas, tem vindo a apropriar-se da educação (mais ênfase na aprendizagem) não formal como repto aos problemas da empregabilidade juvenil; por outro lado, quis compreender se, no contexto brasileiro, esta noção se reveste mais de uma natureza emancipatória, ou mesmo conscientizadora . De contornos não muito vincados, observaram-se, no entanto, traços educacionais mais características em cada um dos contextos investigados, sendo importante dar conta que, para além de uma prevalência do sentido transformador nas pesquisas sobre o não formal no contexto brasileiro, emergem, igualmente, distintas apropriações e/ou atualizações instrumentais no plano socioeconómico em relação a este modo educacional. Nesta linha de raciocínio, Fernandes e Garcia (2019) sustentam que no Brasil, a partir dos anos 1990, o poder público, inspirado por uma política neoliberal, atribuiu ao terceiro setor e à sociedade civil algumas ações sociais, de entre elas as educativas, sendo que grande parte dessas ações passa a ocorrer no campo da educação não formal. Igualmente, Catini (2021) dá conta de um consenso internacional para “ampliar o raio de ação da educação (…) por meio da ampliação de agentes sociais considerados educativos, do fortalecimento de alianças com diversos setores sociais, bem como por meio da mobilização de recursos e entidades públicas e privadas” (p. 15). Neste sentido, é nosso propósito entrarmos na antecâmara das políticas europeias sobre a ALV nas últimas três décadas. Esta antecâmara permitir-nos-á olhar para as perspetivas políticas presentes nos Diários da Assembleia da República à luz de uma paisagem política mais ampla e, a partir desta abordagem, compreendermos como os parlamentares portugueses se apropriaram da noção de educação não formal. As políticas europeias sobre a aprendizagem ao longo da vida: um racional excessivamente económico? A ALV é um conceito que abrange todo espectro da educação formal, não formal e informal (European Commission, 2001). A ALV é uma prioridade de longa data da União Europeia, assumindo-se como um 5 princípio central na formulação de políticas educativas nas últimas três décadas. Recentemente, o Quadro Estratégico para a Cooperação Europeia no domínio da Educação e da Formação rumo ao Espaço Europeu da Educação reforçou que a ALV é “essencial”, tendo em consideração “o elevado número de transições de carreira pelas quais o cidadão europeu médio irá passar” e “o aumento da idade de reforma” (Conselho da União Europeia, 2021, p. 5). Embora a Comissão afirme que a ALV tenha como objetivos o desenvolvimento e a realização pessoal, a cidadania ativa, a inclusão social e a empregabilidade (European Commission, 2006), o peso e importância que lhes é atribuída discursivamente não é o mesmo. Desde a segunda metade da década de 1990, as perspetivas políticas europeias sobre a ALV têm uma visão instrumental e económica da educação, colocando a tónica na relação estreita entre educação, emprego e crescimento económico, e não na participação democrática, na consciência cívica ou no desenvolvimento e realização pessoal (Souto-Otero, 2016). Para a União Europeia, a ALV é um instrumento essencial de adaptação ao mercado de trabalho e às exigências da sociedade e da economia do conhecimento, bem como um instrumento de promoção da empregabilidade dos indivíduos (Kinnari & Silvennoinen, 2023; Lima, 2014) que impulsiona a competitividade e o crescimento económico (European Commission, 2001, 2012, 2020). Por outras palavras, os documentos políticos europeus salientam a ideia de que é fundamental que os indivíduos renovem os seus conhecimentos e adquiram competências atualizadas e adequadas para responder às necessidades do mercado de trabalho, e para acompanhar o ritmo veloz das mudanças do mundo do trabalho, da sociedade e dos avanços tecnológicos (Kanwar et al., 2019; Vargas, 2017). Metodologia Para este artigo procedemos a uma análise documental aos Diários da Assembleia da República, particularmente os que dão conta da atividade parlamentar ocorrida na 3.ª República (desde 1976 até 2023). Através de uma pesquisa no site www.parlamento.pt, com o termo “educação não formal”, foi constituída uma amostra de 153 páginas, identificadas em 118 Diários. De seguida, inserimos um filtro na categoria “diário” (que excluiu “sumário” e “suplemento”) e chegámos a um corpus documental final de 117 páginas em 90 diários. Procedemos, seguidamente, a uma análise de conteúdo de natureza categorial aos documentos selecionados. Os sentidos atribuídos à educação não formal nos Diários da Assembleia da República Como podemos ver no Gráfico 1, o termo “educação não formal” começa a aparecer nos Diários da Assembleia da República – doravante designados Diários – a partir dos finais da década de 1970, sendo que até 2000 a sua aparição não é muito significativa. No entanto, a partir de 2000 a sua presença começa a ser mais constante, sendo que no período entre 2011 e 2015 esta noção é alvo de uma atenção política bastante maior. Em nosso entender, este aumento significativo do número de referências identificadas nos 6 Diários pode estar relacionado com o período de assistência financeira da Troika e com as metamorfoses sociais e laborais que se verificaram entre 2011 e 2014, nomeadamente o aumento do desemprego e da precariedade laboral. Paralelamente, a crise da dívida soberana, marcada pelas políticas de austeridade, a intervenção da Troika e o chamado “programa de ajustamento” (2011-2014) provocaram uma flexibilização das relações laborais, a perda de direitos sociais e laborais, e uma aceleração de processos de instabilidade e precariedade no emprego (Carmo et al., 2021). Face a este quadro social, o debate político viu na educação não formal uma ferramenta de promoção da empregabilidade. GRÁFICO 1 A educação não formal nos debates parlamentares (1976-2023) Fonte: Elaboração propria. 1. O apoio aos programas de alfabetização e educação de base de adultos De 1978 a 1984, a educação não formal é usada relativamente à necessidade de apoiar programas de alfabetização e a educação de base de adultos (17 de maio de 1978; 14 de agosto de 1979; 14 de janeiro de 1984; Cf. Tabela 1) 1 . A deputada Teresa Ambrósio, do Partido Socialista, interveio, no âmbito da discussão do Projeto de Lei n.º 91/I sobre a eliminação do analfabetismo, afirmando que “o processo de alfabetização desenvolver-se-á a partir da aprendizagem da leitura e da escrita, acompanhada de outros programas de educação não formal e de interesse para os adultos” (17 de maio de 1978). Ora, a origem da educação de adultos está relacionada com movimentos sociais tais como a alfabetização (Finger, 2005). A este propósito, 1 Ao longo do texto, as referências aos Diários serão feitas pela data da sua publicação. 010 20 30 40 50 I Leg (1976-1980) II Leg (1980-1983) III Leg (1983-1985) IV Leg (1985-1987) V Leg (1987-1991) VI Leg (1991-1995) VII Leg (1995-1999) VIII Leg (1999-2002) IX Leg (2002-2005) X Leg (2005-2009) XI Leg (2009-2011) XII Leg (2011-2015) XIII Leg (2015-2019) XIV Leg (2019-2022) XV Leg (2022-2023) Diários Páginas 7 Lima (2005) refere que, durante a segunda metade da década de 1970, em Portugal, as ações de alfabetização e as atividades de educação de base de adultos faziam parte das iniciativas conduzidas pelas associações e pelos movimentos populares. Já na segunda metade dos anos 1980, marcada pela adesão de Portugal à Comunidade Económica Europeia, as questões relativas à alfabetização, à educação de base e à educação popular da população adulta sofreram uma profunda desvalorização no quadro das orientações políticas. Doravante, os maiores desafios estavam relacionados com a modernização e com a competitividade económica do país. A receção e adoção do léxico da perspetiva integrada da educação, na sua tripla aceção, no plano político-institucional da sociedade portuguesa constituiria, porventura, uma pertinente agenda investigativa no campo das ciências sociais e da educação. Certamente a noção de educação não formal tornou-se conhecida junto das autoridades educativas do Estado Novo e de alguns académicos, sobretudo, pelo acesso aos vários relatórios e publicações sob a chancela da Unesco, muito em particular o já citado relatório The World Educational Crisis (Coombs, 1968) e o relatório Learning to Be (Faure et al., 1973). O mais provável é que estas propostas já gravitassem no seio da Direção-Geral de Educação Permanente, estrutura criada em 1971, muito embora a sua ação fosse pouco consonante com a aceção de educação permanente que viria a ser defendida pós-Revolução do 25 de Abril de 1974. A este propósito, no estudo publicado em 1978 (Melo & Benavente, 1978), em jeito de balanço das experiências de educação popular entre 1974–1976, o exdiretor da Direção-geral da Educação Permanente (Aberto Melo) e uma colaboradora (Ana Benavente) defendiam esta estrutura do Ministério da Educação como “ síntese criadora das iniciativas de indivíduos e coletividades” (itálico no original), definindo a educação permanente “como aprendizagem para a autonomia gradual de pessoas e colectivos” (p. 100). Assumindo o seu carácter libertador, esta conceção de educação de adultos abdicaria de uma lógica burocrática e funcional, passando a privilegiar o sujeito cultural na globalidade da sua vida e objetivando a transformação social. Para tornar possível este ideário no quadro da sociedade portuguesa, os autores propuseram os seguintes domínios: uma nova conceção de “Alfabetização, como um meio de participação social e política na nova sociedade em construção”; “ Educação não formal , considerada o conjunto dos meios a construir com as populações a fim de responder aos problemas quotidianos que têm de enfrentar” (sublinhado nosso); “Redefinição da carreira escolar do adulto”, menos escolocêntrica, ajustada à fase de vida do adulto e preconizando, já, o reconhecimento escolar de outras experiências de aprendizagem do sujeito (p. 101). Importa aqui sublinhar o papel destinado à educação não formal como domínio operacional da transformação social, recobrindo preocupações mais alargadas ao coletivo e não tanto, como no presente, mais centradas na esfera individual. A Tabela 1 apresenta a categorização dos Diários segundo os diferentes sentidos atribuídos à educação não formal. Como podemos observar, a associação da educação não formal à alfabetização e educação de adultos parece não ter sido muito prolixa nos debates parlamentares, nem mesmo no designado Período Revolucionário (1974–1976), onde os supramencionados valores adscritos à conceção de educação permanente estariam, supostamente, mais vivos e omnipresentes. 8 TABELA 1 Sentidos da educação não formal presentes nos Diários da Assembleia da República Alfabetização e educação de adultos (1978–1984) 17 de maio de 1978, I Série – Número 74, I Legislatura, 2.ª Sessão Legislativa (1977–1978) 14 de agosto de 1979, II Série – Número 96, I Legislatura, 3.ª Sessão Legislativa (1978–1979) 14 de janeiro de 1984, II Série – Número 73, III Legislatura, 1.ª Sessão Legislativa (1983–1984) Desenvolvimento de programas de educação ambiental (1991–1992) 16 de fevereiro de 1991, II Série-A – Número 26, V Legislatura, 4.ª Sessão Legislativa (1990–1991) 22 de janeiro de 1992, II Série-A – Número 14, VI Legislatura, 1.ª Sessão Legislativa (1991–1992) Apoio, estímulo e valorização da educação não formal, e do associativismo juvenil (2000–2016) 3 de fevereiro de 2001, II Série-A – Número 31, VIII Legislatura, 2.ª Sessão Legislativa (2000–2001) 18 de março de 2005, II Série-A – Número 2, X Legislatura, 1.ª Sessão Legislativa (2005–2006) – PS 30 de novembro de 201,1 II Série-A – Número 74, XII Legislatura, 1.ª Sessão Legislativa (2011–2012) 14 de dezembro de 2012, II Série-A – Número 52, XII Legislatura, 2.ª Sessão Legislativa (2012–2013) 15 de fevereiro de 2013, II Série-A – Número 83, XII Legislatura, 2.ª Sessão Legislativa (2012–2013) 23 de março de 2016, II Série-A – Número 61, XIII Legislatura, 1.ª Sessão Legislativa (2015–2016) Reconhecimento e validação das competências adquiridas em contexto de educação não formal (2001–2016) 15 de outubro de 2001, II Série-A – Número 6, VIII Legislatura, 3.ª Sessão Legislativa (2001–2002) 18 de março de 2005, II Série-A – Número 2, X Legislatura, 1.ª Sessão Legislativa (2005–2006) 23 de fevereiro de 2013, I Série – Número 58, XII Legislatura, 2.ª Sessão Legislativa (2012–2013) 1 de março de 2014, II Série-A – Número 76, XII Legislatura, 3.ª Sessão Legislativa (2013–2014) 5 de fevereiro de 2016, II Série-A – Número 41, XIII Legislatura, 1.ª Sessão Legislativa (2015–2016) A educação não formal enquanto promotora da empregabilidade (2001–2021) 15 de outubro de 2001, II Série-A – Número 6, VIII Legislatura, 3.ª Sessão Legislativa (2001–2002) 18 de outubro de 2001, II Série-A – Número 8, VIII Legislatura, 3.ª Sessão Legislativa (2001–2002) 18 de março de 2005, II Série-A – Número 2, X Legislatura, 1.ª Sessão Legislativa (2005–2006) 14 de dezembro de 2012, II Série-A – Número 52, XII Legislatura, 2.ª Sessão Legislativa (2012–2013) 15 de fevereiro de 2013, II Série-A – Número 83, XII Legislatura, 2.ª Sessão Legislativa (2012–2013) 15 de abril de 2021, II Série-A – Número 116, XIV Legislatura, 2.ª Sessão Legislativa (2020–2021) A educação não formal enquanto promotora de processos de Integração e inclusão (2010–2013) 26 de janeiro de 2010, II Série-A – Número 27, XI Legislatura, 1.ª Sessão Legislativa (2009–2010) 9 de novembro de 2011, II Série-A – Número 63, XII Legislatura, 1.ª Sessão Legislativa (2011–2012) 4 de outubro de 2012, II Série-A – Número 11, XII Legislatura, 2.ª Sessão Legislativa (2012–2013) Inclusão digital (2020–2022) 12 de outubro de 2020, II Série-A – Número 16, XIV Legislatura, 2.ª Sessão Legislativa (2020–2021) 11 de outubro de 2021, II Série-A – Número 15, XIV Legislatura, 3.ª Sessão Legislativa (2021–2022) 26 de abril de 2022, II Série-A – Número 18, XV Legislatura, 1.ª Sessão Legislativa (2022–2023) Fonte: Elaboração própria. 2. O desenvolvimento de programas de educação ambiental Entre 1991 e 1992, a educação não formal é mencionada em dois Diários para se referir ao desenvolvimento de um plano de educação ambiental formal e não formal. A educação ambiental não formal referia-se a um “processo educativo, dinamizado pela administração central, regional e local, que se 9 realiza fora da escola e se caracteriza pela flexibilidade de métodos e conteúdos destinado à população em geral” (22 de janeiro de 1992). De facto, a educação não formal é caracterizada, pelos primeiros autores que definem esta noção, como uma modalidade que possui uma maior flexibilidade, versatilidade e adaptabilidade do que a educação formal para satisfazer as necessidades de aprendizagem das pessoas (Coombs, 1976; Radcliffe & Colletta, 1989). 3. A aposta na educação não formal e no associativismo juvenil A educação não formal tem sido um tema central da política da União Europeia no domínio da educação e da juventude. Desde 1989, a União Europeia tem desenvolvido programas para a juventude que oferecem oportunidades financiadas de aprendizagem não formal e informal e de mobilidade (Novosadova, 2015). O programa “ Youth in Action ” (2007–2013) e o programa Erasmus + (2014–2021) são um exemplo. Por sua vez, a Estratégia Europeia para a Juventude, no que toca ao domínio de ação da educação, tem assumido como objetivo apoiar a educação não formal dos/as jovens, desenvolvendo a sua qualidade, reconhecendo os seus resultados e procurando promover uma melhor integração com a educação formal, da qual é complementar (European Commission, 2009, 2018). No que toca à participação, a Estratégia Europeia tem demonstrado a intenção de promover a participação dos/as jovens na vida democrática, incentivando os Estados-Membros a apoiarem financeiramente as organizações juvenis e a concentrarem os seus esforços na promoção do envolvimento social e cívico dos/as jovens, nomeadamente através da participação em organizações juvenis e em experiências de voluntariado. Como iremos ver, as perspetivas políticas portuguesas presentes nos Diários estão em conformidade com as Políticas Europeias da Juventude quanto à valorização da educação não formal e do associativismo juvenil enquanto contextos de participação e de educação, que permitem aos/às jovens desenvolver competências complementares à educação escolar. Os Diários relativos ao período de 2000 a 2016 demonstram que os governos portugueses (quer socialistas, quer social-democrata) pretendiam estabelecer uma política da juventude que apostasse no investimento na educação não formal e no estímulo, valorização e apoio financeiro do associativismo juvenil e estudantil (18 de março de 2005; 30 de novembro de 2011). Por exemplo, em 2005, o Programa do XVII Governo Constitucional (Partido Socialista) adotou como medida “estimular e incentivar os associativismos juvenil e estudantil”, considerando que estes assumem “um papel fundamental na promoção da educação não formal dos jovens” (18 de março de 2005). Por um lado, as associações/organizações juvenis são consideradas “espaços privilegiados de aprendizagem cívica e democrática” (3 de fevereiro de 2001), e “estruturas fundamentais de promoção da cidadania e da participação” (23 de março de 2016). Por outro lado, são consideradas espaços de educação não formal que permitem aos/às jovens a aquisição de “conhecimentos, competências e atitudes” que têm “um papel de importante complementaridade ao sistema formal de ensino” (14 de dezembro de 2012), e que são “facilitadoras de projetos de vida felizes para todos os jovens” (23 de março de 2016). 16 Conclusão A análise dos debates parlamentares a partir da 3.ª República, em Portugal, permite-nos concluir que a partir de 2000 a educação não formal é pensada, sobretudo, como instrumento de promoção da empregabilidade dos indivíduos, nomeadamente dos/as jovens, que se assumem como um dos grupos mais vulneráveis a situações de desemprego e precariedade profissional (Carmo & Matias, 2019). As perspetivas políticas europeias e nacionais sobre a ALV revelam uma perceção da educação em que predomina uma dimensão económica e utilitarista (Biesta, 2006, 2013), em detrimento de uma dimensão mais democrática, cultural e cívica. Este pendor economicista, visível na ênfase discursiva que é dada ao conceito de competências e empregabilidade, pretende colmatar ou resolver alguns défices sociais, particularmente o aumento do desemprego e da precaridade laboral na Europa e em Portugal. Perante um contexto europeu marcado pelo um crescimento económico lento, pelo desemprego, pela precariedade laboral e pelo envelhecimento demográfico, a ALV é pensada como um instrumento para preparar os indivíduos e as sociedades para “uma vida de incerteza e insegurança, empregos instáveis e perfis e locais de trabalho variáveis” (Vargas, 2017, p. 6). As transformações no mundo do trabalho, assim como a crise económica global e a expansão de modelos políticos e económicos de pendor neoliberal, contribuíram para que a formação e a ALV assumissem esta orientação económica, instrumental e competitiva (Lima, 2007). Este estudo também nos permite concluir que o aumento significativo de Diários que fazem referência à educação não formal entre 2011 e 2016 está relacionado com as condições sociais provocadas pela Troika, nomeadamente o aumento do desemprego e da precarização juvenil. Face a este cenário social, desde 2011 os governos portugueses têm defendido uma narrativa política comum, que vê a educação não formal como uma estratégia de enriquecimento curricular que permitirá aos/às jovens assegurar a sua empregabilidade e escapulir-se das teias do desemprego. Por último, a desvalorização dos diplomas académicos pode ser uma das razões políticas que acentua a necessidade de procurar outras vias de aprendizagem não formal para aumentar a empregabilidade. O aumento massivo do número de diplomados/as tem provocado não só o aumento de dificuldades de inserção profissional entre os/as diplomados/as, mas também a inflação dos diplomas e a desvalorização dos mesmos, a nível económico, social e simbólico (Marques, 2006). O diploma académico apresenta-se cada vez mais como recurso necessário, mas supostamente insuficiente para iniciar uma trajetória de inserção profissional. Neste sentido, a inserção e o sucesso profissionais surgem condicionados, em parte, pelo investimento que o/a diplomado/a faz na formação contínua e na aquisição de outras competências além das técnicas (Marques, 2015). Isto significa que, além da via formal, como já constatámos, a procura de “elementos diferenciadores no currículo pessoal” (Palhares, 2017, p. 24) pode fazer-se cada vez mais pelo recurso ao não formal e ao informal. Financiamento: Este trabalho é financiado pelo CIEd - Centro de Investigação em Educação, Instituto de Educação, Universidade do Minho, projetos UIDB/01661/2020 e UIDP/01661/2020, através de fundos nacionais da FCT/MCTES-PT. 17 Referências bibliográficas Afonso, Almerindo J., & Antunes, Fátima (2001). Educação, cidadania e competitividade: Algumas questões em torno de uma nova agenda teórica e política. Cadernos de Ciências Sociais , 113 , 83–112. https://doi.org/10.1590/S0100-15742001000200005 Adler, Patricia A., & Adler, Peter (1994). Social reproduction and the corporate other: The institutionalization of afterschool activities. The Sociological Quarterly , 35 (2) , 309–328. https://doi.org/10.1111/j.1533-8525.1994.tb00412.x Antunes, Fátima (Org.). (2019). Remar contra as desigualdades em educação: Práticas, vozes, percursos . Húmus. Bhola, Harbans S. (1983). Non-formal education in perspective. Prospects. Quarter Review of Education, 13 (1), 45–53. Biesta, Gert (2006). 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