Competencias gráficas entre los estudiantes de Periodismo de las Universidades Públicas Andaluzas

‒  ‒ CAPÍTULO 55 COMPETENCIAS GRÁFICAS ENTRE LOS ESTUDIANTES DE PERIODISMO DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS ANDALUZAS MANUEL BLANCO PÉREZ Universidad de Sevilla 1. INTRODUCCIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN La fotografía, como artefacto comunicativo mixto entre el vehículo artístico de expresión y el lenguaje de documentación gráfica de la realidad, es uno de los medios que cuenta con más reformulaciones en su propia ontología en su corta vida (Barthes, 1980) o, al menos, si se la compara con artes decimonónicos, tradicionales, algunos de los cuales tienen milenios en su recorrido (Newhall, 2002) como la pintura, la literatura o la música. Tradicionalmente, la fotografía, ha gozado de un status variable, en tanto lenguaje de la modernidad (junto con el cine), y por ello ha tenido un andamiaje ciertamente sólido en su conceptualización y teorización desde sus comienzos (López Mondéjar, 2004). Sin embargo, en los últimos 15 años, los que van de 2005 hoy en día, la fotografía, mutó profundamente su ontología. Y lo hizo varias veces. Suele considerarse que, de los años 2005 al 2007, la mayoría de las redacciones periodísticas del mundo se adaptaron a las nuevas cámaras réflex digitales, abandonando el viejo ecosistema de fotografía fotoquímica para la prensa diaria: prescindiendo así de los laboratorios y entrando en la incipiente era de los equipos digitales. Ese primer estadio conllevó avances sin precedentes, sin duda, principalmente en lo referente a la velocidad con que la actualidad se reflejaba la información fotoperiodística del día en las primigenias páginas web (la mayoría de ellas construidas con Dreamweaver y a base de gifs) en las que, sin embargo, era fácil entrar para ver las noticias de actualidad en su momento. Con la llegada de esta nueva etapa digital, y la posibilidad de mandar ‒  ‒ esas fotografías a través de la red como cualquier archivo informático al uso, se estaba ya abandonando la vieja lógica del laboratorio químico, y con esto, fueron varias las empresas (las antaño todopoderosas Ildford, Kodak, etc.) que comenzaban a ver cómo se agotaba su modelo de negocio. Eso lleva a Marzal (2007) a reflexionar sobre la naturaleza y la vigencia de la propia imagen fotográfica. Incluso habla de la muerte de la fotografía tradicional y, consecuentemente, el nacimiento de la postfotografía. No en vano, al cambio de lo analógico a lo digital, que comenzó solo como un cambio de modelo de producción en ambientes profesionales ligados, sobre todo, a la fotografía periodística, le siguió una parte de la fotografía profesional artística (retrato, estudio, paisaje), es decir, toda la fotografía ligada a las Bellas Artes que, alentada por la facilidad de edición de archivos y la proliferación de software, empezaba a abandonar paulatinamente la era química (Bourdieu, 2003). Pero, además, el cambio resultó ser mucho más profundo en lo industrial, esto es: cuando las grandes marcas mayoristas sospechan el pingüe negocio de “adaptar” sus equipos profesionales a una lógica más doméstica y menos exigente en lo técnico (Soler, 2007). Los modelos de Nikon y Canon (las entonces principales fabricantes de fotografía mayorista) comienzan a rediseñar los modelos más básicos. La propia Nikon lanzaba en otoño de 2006 la novedosa Nikon D40, que incluía presets que facilitan la toma de fotografías para las que, casi, no era necesario tener conocimientos técnicos145 (Lister, 2007). Con este cambio sustancial, que fotográficamente arranca desde los ambientes periodísticos, pero que pronto se instala, también, en lo artístico, el sector sufrirá una etapa convulsa que, en realidad, apenas durará poco más de un lustro. En el año 2008, a finales, se lanzará en España el 145 Pongamos por ejemplo el preset de “modo retrato” que, al accionarlo en el dial de mandos del cuerpo de cámara, se encarga de, en función de los datos técnicos que aporta el sensor: calibrar el diafragma lo más abierto posible (en la lente que solía acompañar a estas cámaras solía ser de f4), ajustar el ISO para que la pieza final no estuviera trepidada y, por último, ajustar la velocidad de la toma en función del ambiente lumínico de la escena, echando mano, si así fuera preciso, del flash de relleno que incluían la práctica totalidad de las cámaras de esa gama (y que, a su vez, afectaba a la velocidad sincro). ‒  ‒ iPhone 3G (el primer modelo solo se vendió en EE. UU, Francia, UK, Italia y Alemania). En realidad, en apenas dos o tres años, son ya muchas marcas las que comercializan un Smartphone: LG, HTC, Nokia, Sony, Blackberry…), si bien, será en 2012 cuando Samsung lanza su propio terminal que competirá con Apple y que hará accesible la tecnología en la práctica totalidad del mundo. Al principio, algunas compañías sondean a fotógrafos preguntándoles si sería útil una cámara de fotos en un celular: Me pareció una solemne estupidez, y no le auguraba el menor éxito. Ironicé incluso con que ese supuesto artilugio parecería sacado de la serie cómica de televisión Superagente 86. Y de la misma forma que no me parecía buena idea que el teléfono sirviese como máquina de afeitar o como depiladora de orejas, tampoco veía útil que pudiera tomar fotos. [Fontcuberta, 2016, p. 21] En pocos años, las redes sociales, que si bien habían nacido en los Estados Unidos (Myspace, Facebook) en los años posteriores a 2004, se adaptan a la tecnología móvil, con lo que su propia ontología se reformula: ya no es una plataforma para compartir fotografías de hechos pasados, sino que, ahora, se vuelve un instrumento para monitorizar en tiempo real la vida de los otros, pasando del valor de documento de la imagen al de verdad verificable del día a día de la práctica totalidad de usuarios de las propias redes. Pero ello, que es fácilmente rastreable en generaciones de la mediana edad, supone un cambio sustancial con los chicos que, hoy, en la universidad, tienen unos veinte años, pues, en realidad, los jóvenes veinteañeros universitarios actuales no han conocido otro tipo de relación con la imagen desde su infancia, suceso inédito en varias generaciones previas que tuvo una bien diferente relación con la imagen (Fontcuberta, 2008). Este hecho, que ya de por sí es trascendente, requería una reflexión académica profunda. La primera gran encuesta para tratar de valorar el cambio en la cultura fotográfica de los jóvenes tras el impacto de las réflex digitales (DSLR) será abordado por Marzal (2010). Antes, tanto Chalfen (1987) como Spence y Holland (1991) estuvieron estudiando los usos de la fotografía doméstica, desde la perspectiva de la antropología visual. Visión esta que será muy analizada, justo al calor de estas ‒  ‒ líneas, por recientes trabajo que reflexionan sobre ella en el marco de las nuevas tecnologías digitales y social media (Martín Núñez, García Catalán y Rodríguez Serrano, 2020). A su vez, recientemente, esta toma de muestra del estado de la cuestión, sobre el nivel de cultura de artes visuales entre el alumnado español ya en plena COVID-19, ha sido abordado en Blanco Pérez (2021), algunas de cuyas conclusiones principales eran las que sigue: podemos convenir que los actuales estudiantes […], han sustituido mayoritariamente la fotografía digital réflex [DSLR] por los Smartphone, que disparan de forma compulsiva para compartir en redes [principalmente Instagram], y que, en cambio, poseen una baja/muy baja cultura visual fotográfica. Más de la mitad nunca ha disparado una fotografía en una cámara fotográfica. [Blanco Pérez, 2021b, p. 12] No hay que olvidar, además, que la COVID-19 ha supuesto un cambio de paradigma dentro de la propia reformulación de la imagen pues lugares para el consumo audiovisual tan tradicionales como el cine, fueron prohibidos por las autoridades de todos los países, imposibilitando el visionado fílmico en sala y abocando todo consumo de imagen a las multipantallas de televisión doméstica y los Smartphone. Ello, qué duda cabe, ha generado un nuevo tipo de consumidor que, muy recientemente, se ha comenzado a volver el foco de varias investigaciones académicas: El nuevo usuario de las multipantallas consume más, de forma más febril y más habitualmente todos los contenidos a través de la pantalla. Pero, al mismo tiempo, también lo hace con menos atención, con menos valor por lo ceremonioso que suponía el acto cinematográfico de consumo en sala y, por tanto, desprovisto de ese emplazamiento físico que, desde los comienzos del cine, le dotó de casi todo el significado a la experiencia fílmica. [Blanco Pérez, 2021a, p. 18] Es imprescindible hacerse eco de algunos recientes trabajos muy notables, en habla hispana, que reflexionan sobre el papel de la imagen como herramienta pedagógica (Pallarès Piquer, 2018) vinculando las estructuras de acogidas y el sistema educativo a través del cine y las series, todos estos trabajos son inspiradores y nos invitan a reflexionar sobre la imagen en infinidad de contextos educacionales y académicos. ‒  ‒ Partiendo de estas bases, nuestra propuesta es la de edificar una suerte de proyecto de innovación docente pensado para las enseñanzas de la fotografía en la universidad en la era COVID-19. En un primer momento, testeado en una universidad pública española, pero recogiendo otras experiencias de América Latina en español, y que fuera capaz de abarcar, por un lado, todo el acervo tradicional de movimientos artísticos fotográficos de este oficio, y, por otro lado, que fuera capaz de transmitirse pivotando en torno a los intereses del alumnado, toda vez que el conocimiento de los autores clásicos de la fotografía son prácticamente desconocidos para la inmensa mayoría de ellos (Blanco 2021b), y que su cultura general está muy tamizada por los social media que, a su vez, sirven de transmisión de valores positivos (Salgado Andrade, 2021) y también, a qué negarlo, negativos (Blanco Pérez y Sánchez-Saus Laserna, 2020). 2. OBJETIVOS Nos marcamos una serie de objetivos que, obligatoriamente, deberían ser alcanzados al término de la impartición cuatrimestral de la asignatura. Son los que siguen: ‒ En primer lugar, mejorar el nivel de conocimiento de los autores de periodismo clásico, toda vez que se constató en este proyecto que los autores conocen más a jóvenes influencers de la fotografía que a los clásicos ‒ En segundo lugar, y luego de la obtención de unos contenidos mínimos, ser capaces de pensar, desde una perspectiva crítica, sobre el mundo que les rodea y articular una incipiente mirada más gráfica a la actualidad (semejante a la que pueden tener estudiantes de escuelas de cine, o de Bellas Artes, por ejemplo.) ‒ En tercer lugar, el trabajo les ofrecía la posibilidad de trabajar en un tema libre, pero orquestado con el docente. De modo que, cuando un alumno, proponía al profesor un tema de difícil encaje para su nivel de conocimiento, el docente le emplazaba ‒  ‒ a la modificación de la propuesta o, al menos, a la reformulación parcial de cómo abordarla. ‒ En cuarto lugar, la disposición y planificación de este trabajo necesariamente obliga a una capacidad de interpretación interlingüística, esto es, a una suerte de adaptación de un mensaje en una lengua artística a otra. En ocasiones, un alumno propone un tema que no ha sido trabajado desde lo fotográfico, pero que sí lo ha sido desde lo cinematográfico. En ese sentido, las indicaciones del docente siempre van a ser de profundizar en ese otro lenguaje y, posterioremente, adaptarlo al formato (o codificación, si se quiere) del ámbito estrictamente fotográfico. ‒ En quinto y último lugar, este trabajo obligó a los alumnos a ser más conscientes del método de trabajo del ámbito de la imagen (fotografía, cine, sonido) y, sobre todo, al objeto de estudios con el que trabajan que es siempre, ya sea de manera directa o indirecta, el tejido humano. Varios de los alumnos, algunos de los cuales estaban trabajando sobre su abuelo/a y la vida que tuvieron, sufrieron el fallecimiento de su familiar, obligándolos a reformular la propuesta, pero, lo que es más importante, habiendo experimentado en sus propias sesiones de trabajo la volatilidad y obsolescencia con que todo periodista gráfico trabaja siempre. Les hizo, en ese sentido, ser más conscientes de la posición de privilegio que todo fotógrafo (como todo cineasta o todo escritor) tiene en el mundo: la de contar con sus ojos la manera de ver la vida de una persona que, algún día, ya no estará. Eso, llevado a la órbita familiar, supuso grandes satisfacciones y les hizo ver utilidad a una asignatura que, en sentido abstracto, bien podría tildarse de asignatura “complicada” por incluir en su temario, epígrafes completos de ramas, en principio, muy alejadas del oficio periodístico (óptica, exposimetría, edición informática, etc…) pero de la que, inevitablemente, dependemos los profesioanles. ‒  ‒ 3. METODOLOGÍA Era necesario articular una propuesta pedagógica para una alfabetidad visual, y la cultura histórica fotográfica de los estudiantes andaluces de las Facultades de Comunicación y Periodismo. Esta propuesta de innovación docente fue diseñada para su aplicación en la universidad pública de Cádiz (España) durante el primer cuatrimestre del segundo año de la COVID, es decir, de septiembre del 2020 a febrero del 2021. Los estudiantes, para el éxito de la propuesta, deben haber comprendido, al término del curso, qué es la imagen (en un contexto sobresaturado de ellas, justamente), y saber reflexionar críticamente sobre la historia de la fotografía, así como articular una historia narrativa visual en torno a un tema. Para abordar el aprendizaje de la teoría de la imagen y arte fotográfico en nuestra propuesta metodológica, partimos inicialmente de ejercicios de lectura, vídeos de autores y reflexión actualizada en torno a los tópicos latinos. El motivo de este arranque es que los alumnos sean conscientes de que realmente los temas origen de toda obra artística son los mismos desde hace milenios y, por tanto, lo único cambiante es el medio artístico, así como su ajuste a tendencia de una rama u otra. Se tocan de forma reflexiva, mayeutico-dialéctica los tópicos literarios latinos. Motivado por la extensión reducida del curso (desde la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior en las carreras de Ciencias Sociales y Humanidades prácticamente no existen las asignaturas anuales), se procedió a seleccionar los más importantes y/o tratados en la historia del arte, son los que siguen: 1. Amor post mortem 2. Amor bonus 3. Amor ferus 4. Aurea Mediocritas 5. Beatus ille 6. Homo homini lupus ‒  ‒ 7. Carpe diem 8. Comtemptu mundi 9. Homo viator 10. Locus amoenus 11. Memento mori 12. Peregrinatio vitae 13. Ubi Sunt 14. Theatrum mundi 15. Tempus fugit 16. Vanitas Vanitatis El temario, al menos tal y como está implantado en las universidades públicas andaluzas, comprende un mes inicial de clase solo teóricas, dejando las prácticas para el mes siguiente al comienzo. En ese mes inicial, nosotros trabajamos el espíritu crítico inherente a toda obra artística, y, de la mano de la historia de la fotografía, comenzamos ya a introducir algunos de los principales autores puestos en relación con su época y/o escuela artística, y comenzamos a reflexionar sobre los tópicos latinos y la obra de arte de cualquier época histórica. TABLA 1. Fases del proyecto de innovación docente, así como la duración y explicación de cada una de ellas. FASES Duración Explicación Fase 1 1 mes Reflexión filosófica marco (noción de vida, muerte, paso del tiempo, etc.) mediante los tópicos latinos Fase 2 1 mes Comunicación de cada tema origen de estudio por parte del alumnado. Reflexión sobre el tema a origen de estudio por parte del alumno (es individual, y puede repetirse un mismo tema por varios alumnos, pero no se repetirá un mismo enfoque por varios alumnos). En esta etapa se ofrecen al alumno referentes y autores Fase 3 1 mes Trabajo de cada alumno en su tema. Entrega primera. En este primer cribado se reflexiona sobre la pertinencia del tema y la extensión del trabajo, así como en la relación entre los referentes y el propio trabajo de cada alumno. ‒  ‒ Fase 4 1 mes Se realizan dos entregas más de cada alumno, de forma que, en la entrega final, el trabajo esbozado ha sido ya analizado dos o tres veces por el docente. En términos generales cada alumno llega a la entrega final con una propuesta madurada en las entregas previas. No obstante, estas entregas previas no tienen carácter obligatorio y no poseen evaluación, aunque es siempre recomendable que se aborden en tiempo y forma. Fuente: elaboración propia El proyecto arranca con la comunicación, del alumno al docente, de un tema sobre que será trabajado por ellos, individualmente. Sobre ese tema, libre pero redirigido por el docente, los alumnos deben trabajar desde un horizonte de expectativas que será facilitado por el profesor, y que incluye otras obras del cine, novela, poesía, diseño o recorrido por escuelas visuales diversas, que guardan cierta relación entre sí. El primer acercamiento a ese tema individual de cada alumno nunca es fotográfico. Normalmente se hace a través de la literatura o el periodismo narrativo. Tras ello, tras una fase inicial que podemos llamar de documentación cultural, y que duró un mes, comenzamos a conceptualizar ese tema a través del cine (tanto de ficción como documental). Se recomendó realizan los trabajos con una cámara de fotos SDLR, pero por el contexto COVID-19 y por la aparición de apps de Smartphone que imitan el modo manual de las DSLR, se les permitió también usar celular para los trabajos. Tras la etapa de arranque de la mano de los tópicos latinos, iniciamos una fase de articulación conceptual visual, con el ejemplo de actividades propuestas, en su día, por Jonh L. Debes, Clarence Villiams, Colin Murray y Turbayne (IVLA, 2012), autores americanos de los años 50 que, de la mano de la entonces todopoderosa Kodak, lanzaron una campaña en la Escuela de Rochester (EE.UU.) para la cultura visual. Se propone a los estudiantes los contenidos en torno a los tres ejes siguiente: 1. Literatura y Fotografía 2. Pintura, diseño y Fotografía 3. Periodismo, Reporterismo y Fotografía Las clases prácticas pivotaron en torno a sesiones de visionado crítico y resolución de problemas técnicos y/o conceptuales de ese material ‒  ‒ en arte o ciencias sociales, para la aplicación de nuestra propuesta es imprescindible conocimientos técnicos en fotografía. La segunda conclusión es que el alumno, cuando puede volcar todo su tiempo de estudio sobre temas de su interés personal, presta mucha más atención al mecanismo comunicativo universitario. la inmensa mayoría de los temas elegidos tuvieron que ver con sus hobbies, pasiones, deportes y militancias. también fue tangencial el elemento familiar como núcleo de solidez personal, toda vez que casi una tercera parte de los temas pivotan, en algún sentido u otro, en torno a su familia y su círculo de amistades más íntimo. Por último, tal y como se desprende del más de un centenar de encuestas anónimas que se pidió a los alumnos que acometieran de forma voluntaria, nuestra propuesta ha servido, también, para que los alumnos comiencen a vincular sus estudios y su propio trabajo personal con el tejido productivo laboral en el que van a desarrollar toda su carrera cuando salgan de las aulas ya como graduados en imagen. Llama la atención que, hasta que se desarrolló nuestro curso, la mayoría de los alumnos, pese a reconocer en la encuesta la importancia de conocer imagen para la búsqueda activa de empleo, apenas se habían planteado la necesidad de formarse en ello. Tras la cursada, son mayoría los que afirman seguir formándose en este oficio y, además, hacerlo de forma acompasada con las propias herramientas vistas en el aula en el transcurso de esta asignatura que trasciende, por tanto, lo meramente académico para convertirse, con el tiempo, en un factor determinante de la cultura visual fotográfica de los alumnos que la cursaron. 7. REFERENCIAS Barthes, R. (1980). La cámara lúcida. Planeta Blanco Pérez, M. y Sánchez-Saus Laserna, M. (2020). Viralidad y agresividad comunicativa en twitter durante la covid-19. Visualización de redes y análisis de palabras clave a partir del hashtag #niñosenlacalle. pragmalingüística. 28. 28-50. http://dx.doi.org/10.25267/pragmalinguistica.2020.i28.02 ‒  ‒ Blanco Pérez, M. (2021a). Cine y semiótica transdiscursiva. Comunicación y sociedad. Año 18. 1-22. https://doi.org/10.32870/cys.v2021.7886 Blanco Pérez, M. (2021b). La fotografía entre estudiantes de comunicación y periodismo de las universidades públicas andaluzas: hábitos de consumo, cultura visual y una propuesta para el desarrollo de la creatividad gráfica. Kepes. 19, Núm. 23. Bourdieu, p. (2003). Un arte medio. GG Chalfen, R. (1987). Snapshot versions of life. Bowling green. Bowling green state university popular press Fontcuberta, J. (2008). Historias de la fotografía española. Escritos 1977-2004. GG Fontcuberta, J. (2016). La furia de las imágenes. Galaxia Gutenberg Ivla. (2012). what is visual literacy? international visual literacy association, recuperado de http://ivla.org/new/what-is-visual-literacy-2/ Marzal, J. (2007). Cómo se lee la fotografía. Cátedra Marzal, J. y Soler Castellón, m. (2011). Hábitos de consumo y usos de la fotografía en la era digital entre estudiantes de comunicación. Comunicar, n. 37, v. xix. 109-116. http://dx.doi.org/10.3916/c37-2011-03-02 Lister, M. (2007). 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