La labor de los docentes en el aula de secundaria de adultos: un desafío de las prácticas pedagógicas

La labor de los docentes en el aula de secundaria de adultos: un desafío de las prácticas pedagógicas Teachers´ work in adults secondary educations classrooms: a challenge of pedagogical practices Marco Ramos Ramiro Universidad A Distancia de Madrid (España) [email protected] https://orcid.org/0000-0001-9557-272X Joaquín Paredes-Labra Universidad Autónoma de Madrid (España) [email protected] https://orcid.org/0000-0003-2294-9121 Resumen: La educación de personas adultas es una estructura necesaria para responder algunos de los grandes desafíos que urge enfrentar en estos tiempos de crisis. Sin embargo, los centros de educación de personas adultas son los grandes desconocidos del sistema educativo. Por ello esta investigación pretende describir y comprender la labor docente que se realiza en sus aulas de educación secundaria. Dada la naturaleza cualitativa de nuestra investigación, se opta por un estudio colectivo de casos de corte etnográfico en una estancia en el campo por dos años. Las evidencias empíricas se recogieron a través de la observación participante y la realización de entrevistas semiestructuradas que se realizaron en dos CEPA de dos municipios de la Comunidad de Madrid. Los resultados describen el peculiar funcionamiento de un aula de secundaria de personas adultas y la especificidad de las tareas docentes que allí se desarrollan. A la luz de estos resultados, Abstract: Adult education is a necessary structure to respond to some of the great challenges that we urgently need to face in these times of crisis. However, adult education centres are the great unknowns of the education system. For this reason, this research aims to describe and understand the teaching work carried out in their secondary education classrooms. Given the qualitative nature of our research, we opted for a collective ethnographic case study during a two-year stay in the field. Empirical evidence was collected through participant observation and semi-structured interviews in two adult education centres of two cities in the Community of Madrid. The results describe the peculiar functioning of an adult secondary school classroom and the specificity of the teaching tasks carried out there. In the light of these results, we underline the convenience of introducing in teacher training knowledge that addresses the uniqueness of this educational modality in a world where there are still 770 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 9-28 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.01 Marco Ramos Ramiro | Joaquín Paredes-Labra subrayamos la conveniencia de plantear en la formación docente conocimientos que aborden la singularidad de esta modalidad educativa en un mundo en el que todavía existen 770 millones de personas analfabetas, altas tasas de abandono escolar temprano en las sociedades occidentales, un envejecimiento progresivo de la población, nuevos retos formativos asociados a la digitalización de la vida y una emergencia sanitaria y climática que exige nuevas formas de ser y estar en el mundo. million illiterate people, high rates of early school dropout in Western societies, a progressive ageing of the population, new training challenges associated with the digitalisation of life and a health and climate emergency that demands new ways of being and being in the world. Palabras Clave: educación de adultos; centro de educación de adultos; educación secundaria de adultos; práctica pedagógica; formación de profesores. Keywords: adult education; adult education institute; adult secondary education; teaching practice; teacher education. Introducción El Informe sobre Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2015) alertaba de la existencia de 780 millones de adultos analfabetos en todo el mundo, casi la totalidad de ellos en países del sur global. Por otra parte, señalaba que 160 millones de personas adultas podían considerarse analfabetas funcionales en los países desarrollados. Entre ellas, el documento afirmaba que son especialmente vulnerables a padecer las consecuencias del analfabetismo las mujeres, la población del ámbito rural, las poblaciones indígenas, las minorías étnicas y las personas en régimen de privación de libertad. A pesar del tiempo transcurrido, la situación parece no haber cambiado mucho: todavía hoy existen aproximadamente 773 millones de analfabetos en todo el mundo (UIS, 2021). Por su parte, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (Naciones Unidas, 2015) persiguen estimular y dirigir la acción para responder los desafíos globales (pobreza, desigualdad, clima, degradación ambiental, prosperidad, paz y justicia) a los que se enfrenta la humanidad y el planeta de cara a conseguir un futuro sostenible para todos, esto es, un futuro y un planeta vivibles. Se articulan, pues, como una herramienta para materializar una ética orientada al futuro y a la naturaleza, de una nueva responsabilidad del ser humano para con la humanidad. Esta ética exige nuevos aprendizajes, nuevas formas de estar en el mundo (Jonas, 1995). Con este horizonte, el ODS nº 4, Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos, establece entre sus metas diversos aspectos encaminados a favorecer el ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 9-28 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.01 La labor de los docentes en el aula de secundaria de adultos: un desafío de las prácticas pedagógicas acceso a la educación a lo largo de toda la vida y promover una alfabetización básica. Asimismo, desde el Consejo de Lisboa del año 2000 la Unión Europea ha dirigido su política educativa y económica al abrigo del paradigma del Aprendizaje Permanente con objeto de “convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social” (Consejo Europeo, 2000). Por esta razón, muchas de sus políticas han puesto el foco en la educación de personas adultas (Rumbo, 2020). En este escenario, se ha erigido como una herramienta clave para favorecer el desarrollo de nuevas capacidades y competencias por mor de la flexibilización del mercado laboral y la digitalización de los procesos productivos. En cualquier caso, más allá del contenido y sentido de estas propuestas, cuyos presupuestos aparecen muy ligados a una formación para el empleo, su existencia revela la necesidad de acometer en serio la educación de personas adultas en todas sus formas, tanto en el ámbito de la educación formal como no formal. ¿Qué hacer cuando en el conjunto de la Unión apenas un 4,3% de las personas adultas con un bajo nivel de cualificación (población entre 25 y 64 años que no ha superado la secundaria inferior, lo que supone más de 60 millones de europeos) participan en iniciativas enmarcadas en la educación de adultos? (Comisión Europea, 2019). En consecuencia, para estos colectivos, existe un grave riesgo de desempleo, pobreza y exclusión social. Por los motivos expuestos, podemos afirmar que la vigencia y el interés de la educación de adultos es máxima, descubriendo un campo, todavía hoy, a explorar por la magnitud de los retos que como sociedad debemos afrontar en estos tiempos de emergencia sanitaria, climática, social y económica. A pesar de ello, la educación de adultos ha sido un campo de estudio que ha languidecido a lo largo de las décadas, tras gozar de mucha atención en la década de los setenta del siglo pasado, a raíz de los trabajos de Paulo Freire y el surgimiento de la educación permanente como movimiento educativo global. En los últimos años, sin embargo, en el contexto español está experimentando mayor interés tras muchos años de indiferencia teórica (Rumbo, 2016): el énfasis institucional en el aprendizaje permanente, las altas tasas de abandono escolar en nuestro país y los desafíos ligados a la digitalización son algunos de los fenómenos que explican un mayor número de estudios y propuestas que se focalizan en este campo. Por ejemplo, podemos señalar investigaciones que buscan conocer las trayectorias de los estudiantes que acuden a los centros de educación de personas adultas (Feito, 2015; Elvias, 2017; Martínez-López y López, 2020), estudios que abordan el desarrollo de la competencia digital en el marco de la educación de adultos y los retos que plantea (Calvillo, 2021; Garzón et al., 2021) o distintas aproximaciones que describen y analizan su evolución histórica en nuestro país y su Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 9-28 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.01 Marco Ramos Ramiro | Joaquín Paredes-Labra proyección política (Lancho, 2013; Martí, 2020; Martínez, 2020; Medina, 2020; Medina, 2021; Rumbo, 2020). Asimismo, en los últimos tiempos hemos asistido a la articulación de la iniciativa Fadultos, una comunidad que aglutina a docentes de educación de adultos de toda España. Gracias a ella se han podido celebrar dos congresos estatales de educación de personas adultas (23 de enero 2021 y 11 y 12 de marzo 2022) donde se han discutido los desafíos a los que se enfrenta esta modalidad educativa, además de resultar un espacio privilegiado para la puesta en común y difusión de buenas prácticas, y la elaboración del Manifiesto por el aprendizaje a lo largo de la vida adulta (2022)1, un documento que nace con el firme compromiso de reivindicar la educación de personas adultas y situarla en el mapa de nuestro sistema educativo. En cualquier caso, a pesar de este creciente interés, los centros de educación de personas adultas se han visto relegados a las fronteras del sistema educativo, estereotipada incluso entre los educadores sociales, sin apenas visibilidad y apoyo administrativo y social (Lancho, 2013; Medina, 2020; Moreno, Corchuelo y Cejudo, 2020; Rodríguez y Rivadulla-López, 2018). No obstante, las sucesivas crisis económicas junto a una de las más altas tasas de abandono escolar prematuro de toda la Unión Europea (Eurostat, 2021) ponen de relevancia el papel fundamental que deben adquirir de cara a proporcionar nuevas oportunidades formativas, laborales y sociales a aquellos estudiantes que abandonaron el sistema educativo sin el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria o que por diversas circunstancias no pudieron disfrutar de estos estudios. El objetivo de este artículo es explorar y describir la labor que hacen los docentes en las aulas de secundaria en los centros de educación de personas adultas. Para ello, como se dirá más adelante, se plantea un estudio de corte etnográfico en dos centros de educación de personas adultas en la Comunidad de Madrid. Las evidencias empíricas que resultaron del proceso de recogida de información a través de la observación en los centros y las entrevistas realizadas a estudiantes y docentes nos ayudaron a conformar un texto interpretativo en el que se exponen los resultados de la investigación. Dos son nuestras coordenadas. En primer lugar, nos situaremos en el aula, la unidad de vida de cualquier centro educativo, considerando el valor que tienen estos espacios en la conformación de la experiencia pedagógica de los profesores y los estudiantes. A fin de cuentas, “el aula no es, no puede ser, no debe ser, un lugar cualquiera” (Larrosa, 2019, p. 244) 1Se puede acceder a las páginas web de cada uno de los congresos en los siguientes enlaces: http://congresoepa.es/ y https://congresoepa.gal. Por su parte, el Manifiesto se encuentra disponible en la siguiente dirección: http://www.manifiestoalva.es/ ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 9-28 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.01 La labor de los docentes en el aula de secundaria de adultos: un desafío de las prácticas pedagógicas Para ello, tomamos como referencia las palabras que un día escribiera María Zambrano. Para la filósofa, las aulas son lugares singulares y acogen una peculiar experiencia, “abiertas como están y vacías” (Zambrano, 20007, p. 68). Las entendemos, a partir de sus palabras, como espacios en constante transformación, como si estuvieran sometidos a un continuo renacer, a merced del tiempo y los individuos que la habitan. Por su disponibilidad, pero también por su naturaleza prístina, donde todo se revela y “nada queda celado, escondido” (Zambrano, 2007, p. 73), las aulas son espacios para la experiencia porque en ese vacío siempre sucede algo. También el aula alberga límites y posibilidades. De un lado, porque el aula es como un paréntesis, una separación; un vacío en el espacio o una suspensión en el tiempo, un espacio libre, pero también liberado (Larrosa, 2019; Masschelein y Simons, 2014; Rancière, 1988). De otro, porque el aula nos emplaza a conocer el mundo, a prestarle atención, a tomar parte de aquello que nos es común (Zambrano, 2007). La segunda de las coordenadas, por su parte, nos emplaza a sostener una determinada idea de relación pedagógica. Para nosotros, consiste en una experiencia de descentralización radical (Recalcati, 2016), “una relación que se construye (o se puede construir) con un punto de aceptación y reconocimiento mutuo, con un punto de confianza, con un punto de curiosidad, con un punto de empatía, con un punto de afecto (…)” (Sancho, 2011, pp. 47-48). La enseñanza, así entendida, se funda en un diálogo que moviliza el aprendizaje de quienes se encuentran inmersos en un peculiar tipo de relación, pues “enseñar no es hablarle al aire, es hablar a alguien, es hablar para alguien, lo que supone la reciprocidad de las perspectivas” (Gusdorf, 1973, pp. 197-198). El curso de esta relación, por tanto, se juega en un espacio que es a la vez íntimo y compartido. En definitiva, en la intersección de ambos espacios, uno físico, el del aula, y otro inter-subjetivo, el de la relación educativa, es donde situamos nuestra mirada con objeto de componer una comprensión pedagógica de la educación secundaria de adultos. Ello implica partir desde la propia experiencia de los estudiantes y los docentes, de sus propias palabras y circunstancias, para conocer, desde la contingencia, la idiosincrasia de esta modalidad educativa. Metodología Nuestro trabajo trata de describir, comprender e interpretar profundamente, desde el interior (Woods, 1987), la educación secundaria que se imparte en los centros de educación de personas adultas. Aquí hablaremos, por tanto, de las cualidades que tiene el oficio de docente de secundaria de adultos en este contexto tan particular: ¿cómo viven esta modalidad educativa? ¿Qué discursos dominan los relatos de los docentes? ¿Qué factores limitan o favorecen la relación educativa en Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 9-28 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.01 Marco Ramos Ramiro | Joaquín Paredes-Labra un aula de secundaria de personas adultas? Por estas razones, conocer de primera mano la vida en las aulas resultaba para nosotros una tarea esencial si de verdad queríamos llegar a conocer la idiosincrasia de esta modalidad educativa. La naturaleza de este estudio, por tanto, nos sitúa en el marco de la investigación cualitativa (Flick, 2015). En consonancia a estos principios, se adoptó como metodología de investigación un estudio colectivo de casos de corte etnográfico (McKernan, 2008; Simons, 2011; Stake, 1998; Vázquez y Angulo, 2003; Yin, 2003). Así pues, la entrada al campo y una estancia, como describiremos, dilatada en él, y la utilización de técnicas sustantivamente etnográficas, la entrevista principalmente, y también lo que denominaremos una observación comprometida (Woods, 1987), nos ayudaron a recabar la información que requeríamos para lograr los objetivos que nos planteábamos al comienzo de esta investigación. De esta manera, observamos para estar y describir, y hablamos para comprender. Por un lado, la observación participante permitió identificar patrones y circunstancias que de otro modo no podíamos haber conocido. Gracias a ella pudimos afrontar las entrevistas en base a lo observado y vivido. La calificamos como comprometida (Woods, 1987), además, por el modo en que nos vimos envueltos en la vida de estos centros durante el tiempo en que se prolongó nuestra estancia en cada uno de ellos. Esta particular modalidad de observación generó un clima de aceptación, confianza y compromiso mutuos que normalizaría nuestra presencia en los centros y facilitaría la posterior realización de las entrevistas. Por otro lado, las entrevistas permitieron acceder al punto de vista de los participantes en el estudio con relación al tema y al propósito general de la investigación. Realizar estas entrevistas, de carácter semiestructurado, posibilitó indagar en el qué de este trabajo. Gracias a ellas pudimos conocer con más detalle algunos episodios relevantes de las biografías de los estudiantes y la decisión que los llevó a retomar los estudios en un centro de educación de personas adultas. Por su parte, las entrevistas a los docentes, también de carácter semiestructurado, tenían como objeto delimitar su posición profesional en el marco de la educación secundaria de personas adultas y conocer su visión acerca de las peculiaridades de esta modalidad educativa y los estudiantes que cursan estos estudios. Las entrevistas obedecieron a un guion contrastado con especialistas de educación de adultos antes de utilizarlos en las escuelas. Las estancias y las entrevistas se realizaron a lo largo de las primaveras de 2015 y 2016 respectivamente, en dos centros de educación de personas adultas de la Comunidad de Madrid. Durante estas estancias se realizaron un total de 35 entrevistas: 20 entrevistas (15 a estudiantes y 5 a docentes) en el primero de los centros y 15 (10 a estudiantes y 5 a docentes) en el segundo centro. En la tabla 1, ofrecemos con mayor detalle algunas características del contexto donde se realizó el estudio y en las tablas 2 y 3 las características sociodemográficas básicas de las personas entrevistadas, tanto estudiantes como profesores: ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 9-28 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.01 La labor de los docentes en el aula de secundaria de adultos: un desafío de las prácticas pedagógicas Tabla 1 Descripción de los centros en los que se desarrolló el trabajo de campo CEPA_1 CEPA_2 Contexto Municipio del oeste de Madrid (<100.000 habitantes) Ubicado en zona bien comunicada, en vieja zona industrial de clase medio-baja. En los alrededores se localizan múltiples servicios: centro de enseñanza de idiomas, polideportivos, biblioteca, centro cultural de jóvenes. Alumnado del mismo municipio, todos de alrededores o municipios cercanos, provenientes de entornos humildes. Municipio del sur de Madrid (>100.000 habitantes) Ubicado en zona bien comunicada, moderna. Rodeado de amplias avenidas y espacios verdes. En los alrededores se encuentran servicios de muy diversa índole: culturales (campus universitario, centros educativos), de hostelería, etc. Alumnado del mismo municipio o de municipios cercanos, provenientes de entornos humildes. Historia/ señas de identidad En activo desde 2001. En la sede actual desde 2006. En activo desde la década de los setenta, conservando todavía su sede primera. Muy ligada a la actividad cultural del municipio. Oferta educativa Español para extranjeros Enseñanzas iniciales Educación secundaria obligatoria Formación profesional básica Talleres operativos Informática básica Aula Mentor Español para extranjeros Enseñanzas iniciales Educación secundaria obligatoria Formación profesional básica Preparación para prueba de acceso a ciclos formativos de grado superior. Informática básica Aula Mentor Fuente: Elaboración propia. Tabla 2 Síntesis información relativa a las entrevistas a estudiantes CEPA_1 CEPA_2 Hombres Mujeres Hombres 18-25 5 4 2 26-35 2 3 1 35-45 1 1 >45 - 1 Total 15 10 Fuente: Elaboración propia. Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 9-28 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.01 Marco Ramos Ramiro | Joaquín Paredes-Labra Tabla 3 Síntesis información relativa a las entrevistas a profesores CEPA_1 CEPA_2 Hombres Mujeres Hombres Mujeres 26-35 1 1 35-45 2 2 2 >45 2 - Total 5 5 Fuente: Elaboración propia. El análisis de las entrevistas se ha realizado a través de dos etapas: (a) una primera etapa de selección y categorización de la información resultante de cada una de las entrevistas con la ayuda del software informático Atlas.ti 7; y (b) una segunda etapa centrada en un análisis temático e interpretativo del contenido de las entrevistas realizadas, tanto a alumnos como profesores, en consonancia con el conjunto de categorías que arrojó la primera etapa de análisis. La primera etapa tenía como objetivo reducir y sistematizar la información obtenida a partir de las diversas técnicas de recogida de datos en una serie de categorías o unidades de significado. Este sistema de categorías se elaboró inductivamente. Es decir, partiendo de los mismos datos se generaron tópicos en base a los cuales se agrupó información con unas mismas propiedades o significado. De este proceso emergieron las siguientes categorías: disciplina; heterogeneidad del grupo; abandono escolar; expectativas docentes; percepción de los docentes sobre los estudiantes; contenidos; relación pedagógica; equipo de profesores; plantilla de los centros. En la segunda etapa, tratamos de dar sentido a aquellas categorías que surgieron como consecuencia de la anterior. A partir de este proceso de análisis, los resultados que exponemos en este artículo componen un texto interpretativo continuo (Kvale, 2011). Este texto se ha construido examinando las relaciones entre las distintas categorías identificadas previamente, comparando la información recabada de las entrevistas con reflexiones de inspiración teórica sobre las diversas temáticas que ha ido arrojando este recurrente proceso de análisis e interpretación. A lo largo de todo él, veremos cómo los pasajes de las entrevistas se integran en y dialogan con descripciones y reflexiones sobre los distintos conceptos, temas o teorías que emergen como consecuencia de este proceso. Trabajando nuestro texto de esta manera pretendemos lograr cierta noción de sentido. Para nosotros se trata de la necesidad de contar con un horizonte, si se prefiere, una dirección o un referente, pero también con un criterio a partir del cual conformar nuestra escritura. Aquí el sentido emerge como principio de comprensibilidad (Bárcena, 2004), es decir, como una cualidad del relato que ayuda a su configuración como un todo en el marco de una secuencia coherente en función de los objetivos de la investigación, pero también de la propia experiencia investigadora. Ello nos ayuda a construir una narrativa que, a su vez, es continua y global, y significativa desde el punto de vista de quien la lee, pero también desde quien la escribe (Geertz, 1989). ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 9-28 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.01 La labor de los docentes en el aula de secundaria de adultos: un desafío de las prácticas pedagógicas En el marco de nuestra investigación, por tanto, diríamos que esta labor corre paralela al proceso de escritura y se construye en torno a ella. Leer, pero también contar, es escuchar e interpretar (Le Guin, 2018). Al asumir esta postura, esto es, al entender la misma investigación como una práctica textual (Van Manen, 2003), leer, escribir y reflexionar no constituyen hitos o momentos diferenciados que dependen del curso de la investigación. Gracias a la escritura nos volvemos, al mismo tiempo, narradores y oyentes pues “escribir nos separa de lo que conocemos, pero también nos permite reclamar este conocimiento y hacérnoslo propio de una forma más nueva y más íntima” (Van Manen, 2003, p. 143). Así, la escritura resulta un proceso dialéctico y autorreflexivo que armoniza la tensión entre el mundo y la vida, entre el pensamiento y la práctica; una actividad que abstrae al mismo tiempo que concreta nuestra experiencia (Van Manen, 2003). Se puede afirmar, en fin, que la escritura es nuestro método primero porque su labor facilita esta búsqueda de sentido y comprensión. Dicho esto, la exposición de resultados se articula en torno a tres grandes temas. Estos se construyen, a su vez, analizando las relaciones entre los códigos identificados previamente y orientándolos a dar una respuesta a los objetivos que nos proponíamos al comienzo de nuestro trabajo para comprender lo mejor posible nuestro campo de estudio. Estos temas son: ● Las clases en la educación secundaria de adultos. ● La mediación docente en la educación secundaria de adultos. ● Recuperando el pasado. Resultados y discusión Las clases en la educación secundaria de adultos Una de las primeras cosas que llaman la atención cuando se asiste a una clase de secundaria de adultos es el escaso número de alumnos que hay en clase, sobre todo a primera hora de la mañana, algo que frecuentemente se interpretaba como una falta de responsabilidad: vienen diez a clase de treinta que tengo matriculados y a lo mejor vienen fijos unos siete por ahí en cada curso, bueno, siete ya me estoy pasando en algunos, y luego otros que van rotando. Unos vienen cada quince días o les he visto la cara un par de veces en un mes y medio más o menos. Entonces eso (…) es una falta de seriedad, de responsabilidad [profesora, 26 años] En consecuencia, y a pesar de la puntual presencia del profesor, la clase no comenzaba en su horario previsto o esta se veía interrumpida de forma constante por la llegada gradual de alumnos a lo largo de toda esa primera hora lectiva. Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 9-28 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.01 Marco Ramos Ramiro | Joaquín Paredes-Labra debemos dejar de indagar en aquellos modos a través de los cuales podemos transformar las lógicas opresivas que subrayan el estigma marginal de los centros de educación de personas adultas y la enseñanza secundaria que allí se imparte. Huir de estigmas y resistir fatalidades. Por el contrario, tomar conciencia de aquello que puede hacerse posible, de su viabilidad definitiva. Se trata, por lo tanto, de generar nuevas narrativas, de buscar los resortes del querer, donde una escuela fallida para muchos se convierta en una escuela para la esperanza en la que los estudiantes puedan conocerse a sí mismos, esto es, recordarse a sí mismos, volver a sí, a aquello que no puede engañarlos (Rancière, 2010). Conclusiones La educación secundaria de adultos tiene una especificidad pedagógica que la diferencia de su equivalente “ordinario” que se imparte en los institutos. Sin embargo, la singularidad de modalidad educativa choca, a su vez, con la inespecificidad del profesor de secundaria de adultos, sin especialización ni estatus profesional (Rumbo, 2010; Rodríguez y Rivadulla-López, 2018). Ello lo deja en una posición vulnerable, muchas veces desprovisto de criterios de juicio que le posibiliten desvelar y analizar con una mayor racionalidad y sensibilidad pedagógica las lógicas de funcionamiento que gobiernan un centro educativo y un aula de secundaria de adultos. Esta especificidad demanda de los docentes una recomposición de su actividad docente. A la luz de los resultados expuestos, sostenemos que esta recomposición necesariamente pasa por una resignificación de la relación pedagógica y la forma de estar en el aula. En este marco, el docente debe atender con especial cuidado lo afectivo y cultivar los principios que gobiernan todo aquello que concierne al tacto pedagógico (Van Manen, 1998). El peculiar devenir de un aula de secundaria de adultos aconseja que la práctica docente se caracterice por la flexibilidad (Carr, 2005). En este escenario tan contingente el tacto va a permitir al docente improvisar de una forma pedagógicamente responsable, modificando y reorientando la clase cuando así sea necesario. Por todo ello, y las dificultades que aparecen en los casos analizados, urge plantear en la formación inicial (ya una vieja reivindicación) de los maestros y maestras de primaria y profesores de secundaria conocimientos que afronten las peculiaridades de la educación de adultos y subrayar su relevancia en un mundo en el que, recordemos, todavía existen más de 770 millones de jóvenes y adultos analfabetos, altas tasas de abandono escolar temprano en las sociedades occidentales, dificultades para involucrar en procesos formativos a aquellos que más lo necesitan, un envejecimiento progresivo de la población, nuevos retos formativos asociados a la presencia de lo digital en todos los ámbitos de nuestra ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 Cuestiones Pedagógicas, 2(31), 2022, pp. 9-28 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v2.01 La labor de los docentes en el aula de secundaria de adultos: un desafío de las prácticas pedagógicas vida cotidiana y una emergencia sanitaria y climática que exige nuevas formas de ser y estar en el mundo. Por otro lado, como hemos visto, los estudiantes arrastran trayectorias y relatos de deserción escolar cuya inercia resulta muy difícil de revertir. Asimismo, unas condiciones materiales y personales precarias (falta de recursos, la inestabilidad de las plantillas docentes de los centros) tampoco invitan al optimismo. La conjunción de estos factores subraya la sensación de abandono y fracaso que inunda buena parte de la secundaria que se imparte en los centros de educación de personas adultas. Es por ello por lo que la educación formal de adultos merece ser pensada y organizada al margen de un modelo educativo al uso o, si se prefiere, imaginada como una escuela inusual, alejada de formas academicistas, donde se materialice, por fin, una educación y una escuela para nosotros mismos, esto es, de todos y para todos (Hargreaves, 1996; Thoreau, 2017). Referencias Bárcena, F. (2004). El delirio de las palabras. Ensayo para una poética del comienzo. Herder. Calvillo, M. (2021). 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