Utilização de jogos educativos e narrativos para o acompanhamento do estudo de línguas estrangeiras – desenho e implementação de um protótipo original “Spellingtons”
Abstract
Serve o presente relatório para expor e analisar o projeto desenvolvido em contexto de estágio curricular na empresa Ginásios da Educação Da Vinci, em Braga, no âmbito do Mestrado em Tradução e Comunicação Multilingue da Universidade do Minho. Atendendo à crescente incorporação de recursos digitais e lúdicos no ensino de inglês como língua estrangeira, o projeto desenvolvido materializa-se num protótipo de jogo educativo narrativo, idealizado em Godot Engine. Este protótipo foi implementado em turmas de inglês de iniciação e intermédio (A1, A2, e B1, B2 respetivamente), em preparação de Cambridge, a partir das quais foi possível apurar a eficácia do projeto na motivação e envolvimento dos alunos com os conteúdos didáticos. O relatório divide-se entre uma primeira parte teórica (capítulos I e II), que explora a literatura no desenho e aplicação de jogos sérios e educativos no ensino, e uma segunda parte, prática, expositiva e reflexiva (capítulos III e IV), onde se regista toda a atividade desenvolvida em contexto de estágio, nomeadamente o processo de criação e implementação do protótipo de jogo, bem como a análise da vertente de tradução em meio empresarial, também contemplada pelo estágio.
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Universidade do Minho Escola de Letras, Artes e Ciências Humanas Sofia Lopes de Araújo Magalhães Utilização de jogos educativos e narrativos para o acompanhamento do estudo de línguas estrangeiras – desenho e implementação de um protótipo original “Spellingtons” outubro de 2023 Utilização de jogos educativos e narrativos para o acompanhamento do estudo de línguas estrangeiras – desenho e implementação de um protótipo original “Spellingtons” Sofia Lopes UMinho | 2023
Universidade do Minho Escola de Letras, Artes e Ciências Humanas Sofia Lopes de Araújo Magalhães Utilização de jogos educativos e narrativos para o acompanhamento do estudo de línguas estrangeiras – desenho e implementação de um protótipo original “Spellingtons” Relatório de projeto Mestrado em Tradução e Comunicação Multilingue Trabalho realizado sob a orientação do Professor Doutor Fernando Ferreira Alves Outubro de 2023
i DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho
ii Agradecimentos Aos meus professores, cuja dedicação e conhecimentos foram fundamentais para o desenvolvimento deste trabalho. Em especial, agradeço ao Professor Fernando Ferreira Alves, pela sua constante orientação, confiança e incentivo ao longo deste percurso. À equipa dos Ginásios da Educação Da Vinci de Braga, pelo acolhimento e oportunidade que me proporcionaram durante o estágio. Agradeço particularmente à Ana, pelo seu apoio contínuo. Aos meus amigos, pelos grupos de WhatsApp infindáveis (de apoio). À minha família, pelo apoio, compreensão e encorajamento incondicional. Um especial obrigado ao meu irmão e ao meu namorado, sem os quais este trabalho não ficaria tão bonito. Um enorme obrigada!
iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducentes à sua elaboração. Mais declaro que conheço e respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
iv Utilização de jogos educativos e narrativos para o acompanhamento do estudo de línguas estrangeiras – desenho e implementação de um protótipo original “Spellingtons” Resumo Serve o presente relatório para expor e analisar o projeto desenvolvido em contexto de estágio curricular na empresa Ginásios da Educação Da Vinci, em Braga, no âmbito do Mestrado em Tradução e Comunicação Multilingue da Universidade do Minho. Atendendo à crescente incorporação de recursos digitais e lúdicos no ensino de inglês como língua estrangeira, o projeto desenvolvido materializa-se num protótipo de jogo educativo narrativo, idealizado em Godot Engine. Este protótipo foi implementado em turmas de inglês de iniciação e intermédio (A1, A2, e B1, B2 respetivamente), em preparação de Cambridge, a partir das quais foi possível apurar a eficácia do projeto na motivação e envolvimento dos alunos com os conteúdos didáticos. O relatório divide-se entre uma primeira parte teórica (capítulos I e II), que explora a literatura no desenho e aplicação de jogos sérios e educativos no ensino, e uma segunda parte, prática, expositiva e reflexiva (capítulos III e IV), onde se regista toda a atividade desenvolvida em contexto de estágio, nomeadamente o processo de criação e implementação do protótipo de jogo, bem como a análise da vertente de tradução em meio empresarial, também contemplada pelo estágio. Palavras-chave: aprendizagem baseada em jogos; inglês como língua estrangeira; jogos educativos; jogos sérios; tradução jurídica
v Using educational and narrative games as a support for studying a foreign language – design and implementation of an original prototype “Spellingtons” Abstract The purpose of this report is to present and analyse the project developed as part of the curricular internship at Ginásios da Educação Da Vinci, in Braga, as an integral part of the master’s degree in Translation and Multilingual Communication at the University of Minho. Given the growing incorporation of digital and playful resources in the teaching of English as a foreign language, we developed a prototype of an educational and narrative game, designed in Godot Engine. This prototype was implemented in English classes of beginner and intermediate levels (A1, A2, and B1, B2, respectively), in Cambridge preparation, from which it was possible to ascertain the effectiveness of the project in enhancing student motivation and engagement with the didactic content. The report is divided into a theoretical first part (chapters I and II), which explores the literature in the field of serious and educational game design and application in teaching, and a practical, expository, and reflective second part (chapters III and IV), which records all the activity accomplished in the context of the internship, namely the creation and implementation process of the game prototype, as well as the analysis of the translation aspect of the internship. Keywords: educational games; English as a foreign language; game-based learning; legal translation; serious games
vi Índice DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ......................... i Agradecimentos ................................................................................................................................... ii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ......................................................................................................... iii Resumo.............................................................................................................................................. iv Abstract............................................................................................................................................... v Lista de siglas e abreviaturas ............................................................................................................ viii Lista de gráficos ................................................................................................................................. ix Lista de tabelas .................................................................................................................................. ix Lista de figuras .................................................................................................................................... x I. Introdução ....................................................................................................................................... 1 II. Estado da Arte ................................................................................................................................ 4 2.1 Jogos aplicados à educação ................................................................................................ 7 2.1.1 Tipos de jogador .......................................................................................................... 9 2.1.2 Motivação e tipos de recompensa ................................................................................ 9 2.2 O estado de flow ............................................................................................................... 11 2.3 Vantagens e preocupações no uso de jogos no ensino ....................................................... 13 III. Detalhes do estágio ..................................................................................................................... 16 3.1 Tradução .......................................................................................................................... 18 3.2 Atividades lúdicas em contexto de aula .............................................................................. 23 3.3 Criação e implementação do protótipo ............................................................................... 36 3.3.1 Ideação ..................................................................................................................... 44 3.3.2 Execução ................................................................................................................... 47 3.3.3 Implementação.......................................................................................................... 49 3.3.4 Reações .................................................................................................................... 51 IV. Considerações finais .................................................................................................................... 56 V. Referências bibliográficas ............................................................................................................. 58 VI. Apêndices ................................................................................................................................... 63 7.1 Glossário ........................................................................................................................... 63 7.2 Pergunta inicial: apresentação da componente narrativa do protótipo ................................. 64 7.3 Apresentação da mecânica de point-and-click .................................................................... 64 7.4 Desafio do false friend ....................................................................................................... 65
3 De forma a facilitar a compreensão de alguma da terminologia específica da área do desenvolvimento de videojogos, foi criado um glossário, exposto no anexo 1. Foram incluídos apenas os termos centrais abordados no relatório, resultando em cinco entradas: avatar, dissonância ludonarrativa, flow , heads-up display e main gameplay loop .
4 II. Estado da Arte O ensino de inglês acompanha os alunos em Portugal, obrigatoriamente, desde o 3º ano do ensino primário até ao 9º ano do ensino básico (Decreto-lei nº 176/2014 de 12 de dezembro do Ministério da Educação, 2014), traduzindo-se, por isso, numa constante atualização dos recursos e metodologias de ensino, aspirando a uma melhor adequação dos mesmos aos currículos e turmas de cada ano letivo. O maior esforço realizado neste âmbito aconteceu, recentemente, no decorrer da resposta à crise sanitária de COVID-19, que levou a uma incontornável mudança no que diz respeito ao formato das aulas: ressurge a telescola, com o modelo de aulas assistidas na televisão e computador do programa “Estudo em Casa” 1 , reforça-se a distribuição de computadores e banda larga, as salas de aula mudam-se para plataformas digitais como o Zoom 2 , e também os conteúdos didáticos migram para outros formatos como jogos, de que são exemplo o Kahoot 3 e o Quizzizz 4 . Segundo o estudo de hábitos digitais da Qustodio, uma empresa que opera no âmbito da segurança digital das faixas etárias jovens e realiza estudos sobre a utilização de meios digitais das mesmas, observava-se, em tempos pré-pandémicos (2020), que a maior parte do tempo passado em media digitais por parte de crianças e jovens entre os 4 e os 15 anos era alocado principalmente a plataformas de visualização de vídeos longos (consideramos para esta definição plataformas cujo limite de tempo dos vídeos é superior a três minutos), traduzindo-se em mais de 65 minutos, em média, por dia. Quanto aos jogos, a diferença entre os tempos de consumo de jogos lúdicos versus jogos educativos chegava a ser 10 vezes maior. Os jogos e aplicações educativos eram utilizados de 4 a 15 minutos diários, enquanto os jogos lúdicos eram jogados de 50 a 70 minutos por dia. A partir do final de 2019 – início da pandemia – e durante todo o tempo de confinamento obrigatório e, portanto, de adaptação forçosa aos meios digitais, houve um crescimento do uso de todos estes (Qustodio, 2020; Qustodio, 2021; Qustodio, 2022). Na continuidade da pandemia, com a normalização das práticas de estudo e adaptação ao novo status quo , os valores de tempo gasto adaptaram-se às tendências previamente registadas, ainda que com a inflação do uso forçado dos meios digitais e a incorporação dos hábitos de consumo (Qustodio, 2021). Com o regresso à normalidade, a partir de 2021, nota-se o decréscimo do uso dos recursos digitais para a educação (Qustodio, 2023). Quando observados os horários de utilização deste grupo de meios digitais, constatamos que a tendência foi a utilização dos mesmos durante o período de aulas, o 1 https://www.rtp.pt/play/estudoemcasa/ 2 https://zoom.us/pt 3 https://kahoot.it/ 4 https://quizizz.com/home/schools-and-districts?lng=pt-BR
5 que, de novo, nos remete para a eventual influência para o uso destes recursos. É de notar que, em todo este processo, o tempo despendido em ferramentas de gestão de aula (como o Google Classroom), que foram inclusive obrigatórias durante os períodos de confinamento, foi contabilizado no cálculo do tempo de utilização de meios digitais para a educação. Além desta nota, quando observados os horários de utilização de recursos digitais no âmbito educativo, constatamos que a tendência foi a utilização dos mesmos durante o período de aulas, o que volta a remeter-nos para a eventual influência para o uso destes recursos. De um modo geral, quando comparados com os jogos lúdicos (grupo de recursos mais interativo e, portanto, mais próximo do objeto de estudo), apesar de ter havido um registo de diminuição de tempo de uso, ainda assim se verifica que a diferença entre este grupo e o dos meios digitais para a educação continua a ser mais do triplo. A diminuição da diferença entre os dois grupos não é dada apenas pelo aumento do tempo despendido, em média, mas sim pela diminuição de tempo dedicado aos jogos e aumento de tempo gasto em visualização de vídeos curtos (com o início de utilização massiva do TikTok 5 ). O total desta análise dos dados publicados pela Qustodio sobre um período de quatro anos (2019 – 2022) indica uma fragilidade da atratividade e/ou da qualidade de retenção dos produtos digitais educativos, por muito essenciais e, até, em muitos casos, obrigatórios que tenham sido durante a pandemia. É de notar, contudo, que a utilização de jogos educativos ou jogos em contextos formais de aprendizagem não se encontra sistematizada em Portugal. Quer isto dizer que, muito embora tenha vindo a ser incentivada a inclusão destes recursos no ensino, e até como formas de dinamizar o trabalho de casa, avaliações formativas e gestão de sala de aula, não surgem expressamente identificados guias oficiais de incorporação dos mesmos na disciplina de inglês. A título de exemplo, as Aprendizagens Essenciais 6 desta área não incluem qualquer referência à utilização de ferramentas lúdico-didáticas digitais. Concluindo, tendo tido forçosamente de adaptar o ensino a moldes digitais, criando posteriormente a oportunidade de conciliar um registo de estudo e de ensino híbrido, torna-se cada vez mais relevante o desenvolvimento e divulgação de guias oficiais atualizados, que incorporem sugestões de utilização de recursos digitais, à semelhança do que acontece noutras disciplinas (Direção-Geral da Educação, 2018). Não obstante, é possível encontrar exemplos ilustrativos do potencial da utilização de jogos no ensino. São os casos do Minecraft e de Assassin’s Creed. O primeiro é um jogo virtual num estilo que se 5 www.tiktok.com 6 Aprendizagens Essenciais são os documentos que guiam os processos de aprendizagem e avaliação das disciplinas que compõem o ensino em Portugal (DGE, s.d.)
6 assemelha ao Lego. O jogador manipula blocos de diferentes materiais para objetivos variados, não necessariamente determinados pelo jogo (esta tipologia de jogo é comummente designada por sandbox – caixa de areia). O Minecraft, durante a pandemia, foi particularmente explorado no âmbito da consolidação de conteúdos da Matemática e da Geometria, tendo havido igualmente o caso de um professor que procurou exercitar principalmente as competências transversais de pensamento crítico e criatividade dos seus alunos, através de uma atividade de construção de um hospital (Gaming4skills, 2021). No âmbito das disciplinas de História e Geografia, destaca-se a utilização da série de jogos reconhecida nomeadamente pela representação detalhada do espaço geográfico em que a ação se desenvolve, em cenários históricos específicos: Assassin’s Creed. No Canadá, distingue-se o caso de um professor que utilizou um dos jogos desta série (Assassin’s Creed: Odyssey) para explorar Atenas com a sua turma, numa altura em que a circulação de pessoas se viu indeterminadamente restringida (Gaming4skills, 2021) Oferecendo um tipo de experiência similar a este último jogo, sublinha-se ainda o caso de dois professores universitários de Londres que construíram um videojogo com recurso à captação de imagens realizada a uma visita a Sardenha, em Itália, e a Kinlochleven, na Escócia. O desenvolvimento deste recurso didático permitiu a continuação de trabalho de campo nas suas aulas, ainda que à distância (Gaming4skills, 2021) Apesar destas novas aplicações em ambiente digital e do aumento da criação de produtos lúdicos e jogos associados à educação, esta ideia de partir do ambiente lúdico e criativo não é forçosamente nova na história da pedagogia. Já há cerca de 3000 anos (Britannica, T. Editors of Encyclopaedia, 2023) o Gamão era considerado “imprescindível” ao treino mental das elites na Índia (Daryaee, 2016, p. 9) e cerca de 500 anos depois junta-se-lhe o Caturanga (segundo o Sânscrito), precedente do Xadrez, que referencia claramente a organização militar, à data, da Índia (Daryaee, 2002). Percebe-se, então, que o intuito deste jogo não seria apenas o de entreter, mas também a preparação de tática e estratégia militar. Já no século XVIII, o jogo Gyan Chaupar (em português, atualmente, Sobe e Desce) surge também na Índia, assumindo uma conotação filosófica (Topsfield, 1985). Um dos objetivos é representar o caminho para a libertação espiritual, onde as imagens das escadas incluídas no tabuleiro simbolizam as boas ações, enquanto as das cobras representam os vícios (Dauenhauer & Dauenhauer, 2023). Na viragem para o século seguinte, inicia-se aquilo que viria a demostrar-se uma longa tradição de formação e preparação: os jogos de guerra (Wintjes, 2015). Começando pelo Kriegsspiel, jogo de guerra da Prússia, a utilização deste género de jogos na preparação de soldados, estratégias e táticas
7 militares tem-se mantido até aos dias de hoje, com exemplos como o America’s Army, entretanto desativado em 2022, que foi utilizado inclusive para recrutamento de soldados estadunidenses (Nelson, 2022). Era necessário que estes jogos fossem altamente eficazes, aliás, basta ter em consideração que, na Prússia, o Kriegsspiel era utilizado nomeadamente no inverno, quando as condições climáticas nem sempre permitiam um treino completo das táticas militares (Wintjes, 2015). Embora desde os anos 1950/60 se tenha observado um grande foco em jogos de simulação, o investimento em jogos sérios vê-se mais apoiado sobretudo a partir dos anos 1970, com a entrada da primeira consola na vida doméstica dos jogadores (Melissinos & O'Rourke, 2012). Os jogos sérios registaram, então, um notório progresso, não só em quantidade, mas em qualidade, enquadrando os avanços gráficos e as inovações na jogabilidade desenvolvidos na produção de videojogos de entretenimento (de Freitas, 2018). Este desenvolvimento leva a que, atualmente, a distinção à primeira vista entre videojogos de entretenimento e sérios seja mais complexa. São exemplos o Microsoft Flight Simulator, Beyond Blue e EndeaverRx. Já no que diz respeito à aplicabilidade do jogo em contexto educativo, no século IV a.C. já Platão, na obra “A República”, sugeria “(…) não eduques as crianças pela violência, mas pela brincadeira” (Platão, 2010, p. 307). Contudo, é nos últimos 20 anos que se tem verificado o intensificar da investigação sobre a utilização de jogos e gamificação no ensino (Persico, et al., 2017). Hoje, ainda que se tenha controlado a situação pandémica e retomado a atividade escolar com normalidade, isto é, num registo presencial e com o retorno das atividades manuais e recursos físicos, a introdução maciça de recursos digitais e tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem intensificou a previamente mencionada reformulação, reenquadramento e repensar do mesmo. Não só verificamos uma aceitação e, sobretudo, consciencialização de que o futuro da educação engloba o recurso ao digital, entendendo-o como uma componente fundamental para um ensino livre, adaptável, inovador e criativo (UNESCO, 2022: 81), como se tem assistido a um reforço da investigação orientada para a renovação tecnológica dos processos, meios e modos de ensino e estudo. 2.1 Jogos aplicados à educação Persico et al. (2017) definem “jogo” como uma atividade estruturada por um conjunto de regras voluntariamente aceites por quem nela participa. Adicionalmente, consideram uma característica fundamental de “jogo” a existência de um ou mais objetivos, cujo alcance está dependente da superação de obstáculos. É também seu requisito a existência de um sistema de feedback que informe os participantes (jogadores) do seu sucesso ou insucesso, no fundo, do seu progresso no jogo. Definimos jogo aqui na mesma base que Persico et al. definem “ entertainment games ”, no sentido em que o seu
8 principal propósito é o de entreter o jogador. No entanto, para a nossa análise e estudo, a ferramenta “jogo” deve ser necessariamente adaptada (quer em termos de conceito, quer em termos, caso necessário, do produto em si) a uma outra tarefa, deixando de priorizar somente o objetivo lúdico. Desta forma, falamos não apenas de jogos, mas especificamente de jogos sérios. A definição de jogo sério não é exata, como demonstram Dörner, Göbel, Effelsberg, & Wiemeyer (2016). No seu estudo, descrevem que, enquanto para alguns autores “jogo sério” diz respeito a todo e qualquer jogo utilizado não só para fins de entretenimento, mas também para alterar hábitos ou conhecimentos do jogador, para outros é considerado “jogo sério” todo e qualquer jogo que pretenda sobretudo provocar essa alteração, além de entreter, estabelecendo uma ordem de prioridade muito clara. Há ainda quem defenda que apenas é um jogo sério aquele que for criado com a intenção de o ser, enquanto outros autores consideram que é a intenção do jogador que o distinguirá entre jogo de entretenimento ou jogo sério (Dorner et al., 2016), algo que acaba por introduzir um elemento de subjetividade no processo. Embora os autores considerem que o jogo sério é necessariamente digital, os mesmos referem que “Abt (1970) cunhou o termo jogos sérios apenas sobre jogos de tabuleiro e de cartas” (p.3). Assim, embora constatemos alguma variedade de interpretações sobre esta definição, conseguimos distinguir um conjunto de elementos inalienáveis de jogo sério: um dos seus objetivos continua a ser entreter o jogador; pretende-se que o jogador adquira ou altere conhecimentos ou hábitos; é possível criar e implementar um jogo sério, independentemente do género de jogo (por exemplo, não é imperativo que se trate de uma aventura narrativa) e finalidade extra-lúdica (um jogo sério pode ter um objetivo lúdico-didático, terapêutico, político, entre outros). Este conjunto de características dos jogos sérios, quando aplicado especificamente no contexto da educação (aquisição de novas informações, técnicas e disposições para a aprendizagem) traduz a noção de jogos educativos. Dorner, Gobel, Effelsberg e Wiemeyer definem jogos educativos como uma subcategoria dos jogos sérios (2016). A distinção entre ambos prende-se, nomeadamente, com o contexto de utilização dos mesmos: os jogos educativos destinam-se à educação formal, como é exemplo o Tuxmath 7 , enquanto os jogos sérios abrangem contextos diversos, desde, por exemplo, simuladores de aviação no treino de pilotos, a jogos de Realidade Virtual (RV) para a atenuação da dor corporal durante o tratamento de queimaduras, tal é o caso de SnowWorld (Hoffman, et al., 2011). Vemos, portanto, que enquanto os jogos sérios desfrutam de uma maior flexibilidade e amplitude de aplicação, os jogos educativos vêem-se limitados por currículos ou estruturas de ensino formais, refletindo a sua ênfase na chamada educação institucional. 7 https://tuxmath.org/
9 2.1.1 Tipos de jogador Ao contrário dos jogos de entretenimento, os jogos educativos são aplicados em meios cuja função - contribuir para a educação e aprendizagem de quem joga - é obrigatória. Nesta circunstância, o desenvolvimento do jogo deve ter como especial atenção a relação entre o jogo e os seus jogadores, nomeadamente quanto às suas motivações, dificuldades e, porque estamos em ambiente escolar com turmas, relações entre jogadores. Esta última característica acaba por ter, atualmente, um caráter geral a todos os jogos graças aos meios digitais de partilha. Quando procuramos classificar os jogadores, o sistema de referência mais usual e aplicado é o de Bartle, que consiste na observação de dois critérios: a sociabilização e tipo de motivação (Dixon, 2011). Normalmente, são sintetizadas quatro classificações de jogador: achievers, explorers, socializers e killers. O primeiro caracteriza-se pela vontade de completar as tarefas de jogo, tanto quanto possível, e desbloquear tanto quanto possível. Os segundos demarcam-se pela vontade de exploração, pela curiosidade e pelo jogo ao seu próprio ritmo, muitas vezes ignorando missões, conselhos, pistas, etc. Os terceiros tendem a formar guildas (grupos de dezenas, centenas ou milhares de jogadores associados a imagens, ideias, ideais, estilos de jogo e/ou interesses financeiros (EVE Online, s.d.; Wowpedia, s.d.), a procurar grupos de jogo, a comparar resultados, a expor conquistas e informações em fóruns, não numa perspetiva de competição, mas de cooperação. Finalmente, o quarto grupo define-se pela sua competitividade e, quando possível, agressividade para com os outros jogadores (Kumar, Herger, & Dam, 2023; Park, Min, & Kim, 2021). Esta classificação, no entanto, como têm vindo a referir vários autores (Dixon, 2011), deve ser aplicada a jogos MMO ( Massive Multiplayer Online Game – um jogo focado na liberdade de agência do jogador num mundo de jogo que simula uma realidade paralela com missões, como por exemplo RuneScape, World of Warcraft ou Ragnarok Online), uma vez que foi desenvolvida para explicar as interações entre jogadores nesse contexto. Como a tipologia de jogador de Bartle não foi desenhada para aplicação a todo o tipo de jogos, deve sempre ser feita uma adaptação quando se estuda o tipo de jogo e de jogador, reconhecendo que, tal como afirma Dixon (2011), as razões por que se joga não são universais, assim como a forma de jogar nem sempre é idêntica. 2.1.2 Motivação e tipos de recompensa Como descreve Heckhausen (1991), citado em Bixler (2006) a motivação é um termo que em psicologia se refere a uma variedade de processos e efeitos, cuja ativação e manutenção dependem da antevisão de uma consequência expectável e entendida como positiva. Segundo a revisão de literatura de Artino e Cook (2016), a motivação é um processo que depende e, simultaneamente, incentiva as respostas às
10 questões “consigo fazer isto?” e “quero fazer isto?” (p. 998). Isto é, a motivação prende-se com iniciação e a continuação de uma determinada atividade com vista a atingir um determinado objetivo, seja ele do âmbito da capacidade e gosto próprio ou estando ele associado a uma ou mais recompensas. As teorias de expectativa e valor de que falam Artino e Cook apontam para um conjunto de fatores que influenciam o comportamento. São eles a perceção que o indivíduo tem da dificuldade da tarefa e a perceção da importância ou utilidade da mesma. Por outras palavras, o comportamento é influenciado pela expectativa de sucesso e pelo valor atribuído, por parte do indivíduo, à atividade. Destas características, podemos conceptualizar que a motivação pode advir de dois tipos de estímulo. Um estímulo que parte da própria pessoa atora, e que se prende com as vontades, valores, gostos e facilidades da mesma em atividades do tipo em questão. Este tipo de motivação denomina-se de intrínseca e não necessita de manipulação ou desenho para convencer determinado indivíduo a participar e continuar na atividade. Por outro lado, nas situações em que se verifica uma falta de motivação pela atividade em si, mas se constata o cumprimento da mesma pelo indivíduo (sem estarmos numa situação de coerção), então registamos uma motivação extrínseca, ou seja, uma vontade de participar na atividade que não parte dos valores e desejos do indivíduo, mas sim da associação destes a características ou mecânicas paralelas ou acopladas à atividade em si, ou então quando o objetivo da atividade se prende mais com os seus ideais ou planos. Tendo em conta o hábito digital dos alunos, a justaposição com a ainda recente utilização de recursos digitais por parte das escolas pode estar a traduzir-se num efeito exótico, associado a uma ideia lúdica. Este efeito poderá aumentar o interesse imediato na ideia de um jogo educativo para inglês, inflacionando, assim, pelo menos inicialmente, a motivação intrínseca por parte dos alunos para, pelo menos, experimentar o jogo. Ainda com este ponto de partida favorável, para assegurar, minimamente, o alcance de vários tipos de jogador com diferentes interesses, valores e objetivos, é necessária a associação de técnicas de desenho de jogo que aproveitem mecânicas de incentivo à motivação extrínseca (como por exemplo a congratulação explícita ou a recompensa quer narrativa quer em espaço de jogo). Já no que diz respeito à motivação intrínseca, a possibilidade de manipular a dificuldade do jogo oferece ao designer a capacidade de reequilibrar, na medida do necessário, a expectativa de sucesso do jogador. O tutorial – secção do jogo cujo propósito é informar e/ou treinar o jogador num ambiente facilitado – é, por excelência, a ferramenta de elevação de qualquer indivíduo a jogador com conhecimento de causa, independentemente da familiaridade prévia com o meio.
11 Quando incorporado o cuidado para com estes dois tipos de motivação, partindo do princípio de que a integração das mecânicas de jogo é harmoniosa, aumentamos a probabilidade e a facilidade de o jogador ficar imerso na experiência. Esta situação é condizente com o mais favorável dos objetivos, quer de jogos lúdicos, jogos educativos, experiências de educação, ou qualquer outro tipo de arte e entretenimento. Resumidamente, é a situação em que o interveniente/observador/experienciador do objeto, neste caso jogador, consegue melhor aproveitar a situação do contexto. Desta forma é possível justificar o peso do controlo, ou pelo menos da potenciação, da motivação face a um jogo, mais ainda numa situação como o jogo educativo, que acaba por juntar ao lúdico o habitual trabalho necessário para aprender. Tendo em conta o padrão do currículo de inglês de Cambridge, que consiste em aumentos gradativos de dificuldade, foi escolhida a narrativa como principal e mais ajustada mecânica de jogo para suscitar e manter a imersão – funcionando como ponto de partida da motivação extrínseca, com o seu desvendar planeado, e também como foco de objetivo final para o jogador. Definimos como narrativa o conjunto de elementos do jogo que contribuem diretamente para o avanço do enredo entre estes. Isto é, das relações entre o desenho do mundo de jogo, os cenários, a estória e respetivas personagens (Persico, et al., 2017). Alguns autores sugerem que, de facto, a existência de uma narrativa apelativa contribui positivamente para o envolvimento dos alunos com o jogo e, portanto, o conteúdo didático trabalhado (Persico, et al., 2017). Contudo, existe o risco de, no fundo, cansar os alunos, porque a assimilação de uma narrativa é um processo cognitivo exigente. Logo, autores como Wouters, van Oostendorp, e Ke (Persico, et al., 2017) recomendam a incorporação de narrativas simples ou, nos casos em que a relevância didática seja elevada, o devido alinhamento e contextualização com os objetivos didáticos, fazendo-se acompanhar de apoio instrutivo, orientado à aquisição de conhecimentos de forma a evitar um foco excessivo na atuação no jogo. 2.2 O estado de flow O flow (apêndice 1) é o estado de concentração alcançado através do equilíbrio entre a dificuldade do jogo e as capacidades do jogador (Csíkszentmihályi, 2014; Kapp, 2012). O estado de flow ocorre, portanto, quando um jogo é suficientemente desafiante e totalmente imersivo, tal como ilustrado na figura 2:
12 Figura 2 - Modelo do estado de flow Fonte: Csikszentmihalyi, 2014, p. 147 Embora seja difícil garantir que um jogo seja capaz de induzir o estado de flow , há componentes que, quando incorporadas, contribuem para esse estado. Segundo a interpretação de Kapp, em 2012, do artigo “Play and Intrinsic Rewards” de Mihaly Csikszentmihalyi, para a indução do estado de flow , é necessário que um jogo contenha tarefas exequíveis. Isto é, as tarefas do jogo devem ser desenhadas de maneira a promoverem a confiança do jogador na sua execução. Para tal não podem ser demasiado fáceis, evitando um sentimento de aborrecimento, nem podem ser exageradamente complicadas, desmotivando e frustrando o jogador. Neste ponto de equilíbrio, as tarefas devem exigir esforço e a concentração do jogador, levando a que o mesmo se abstraia de distrações externas. O estado de flow também depende da existência de objetivos claros, sejam eles explicitamente do jogo ou, por sua influência, criados pelo próprio jogador: o centro da questão tem de ser a forma como se chega ao objetivo, não o objetivo em si. É preciso, portanto, um sistema de feedback que informe o jogador quanto ao seu progresso no jogo, nomeadamente se está a cumprir ou não o desafio. Consideramos, aliás, que o sistema de feedback é particularmente importante para que haja a redução da distância entre o jogador e a máquina – para que o jogador nem sequer note a interface. Adicionalmente, o jogador tem de sentir que o seu envolvimento com o jogo é fácil e natural. Na prática, este aspeto traduzir-se-á na boa jogabilidade e usabilidade, em que o jogador não precisa de conscientemente se concentrar nas tarefas do jogo, mesmo existindo desafio e complexidade. Este envolvimento é essencial para o estado de flow , à semelhança do sistema de feedback. Aliás, tanto o são que, embora Kapp os tenha distinguido isoladamente, consideramos que são duas características intimamente ligadas e, de certa forma, inseparáveis: a interatividade, ou feedback de interação, requer uma usabilidade inteligível e cujas repetições obrigatórias, ou seja, as ações necessárias ao jogo que se repetem no cumprimento dos objetivos (por exemplo, movimentos específicos no jogo de combate,
19 do segmento são idênticas às da MT, uma correspondência parcial ( fuzzy match ), se existir similitude entre o segmento novo e o anterior num grau compreendido entre 1% a 99%, ou uma correspondência de termo ( term match ), se o(s) termo(s) presente(s) no segmento constarem na base de dados (Bowker & Fisher, 2010). Os TMS são igualmente uma ferramenta de armazenamento de informação terminológica, altamente personalizável. É possível fornecer informação detalhada para cada termo, desde a sua definição, à fonte e ao seu contexto de uso, que pode ser consultada com a frequência entendida necessária. Pode igualmente ser ativada a função de reconhecimento de terminologia ativo, de forma a automatizar a identificação de correspondências terminológicas (Bowker & Fisher, 2010). As ferramentas CAT são particularmente úteis na tradução especializada, onde a repetição de expressões, vocábulos e termos é normalmente abundante. A automatização dos processos de reconhecimento e aplicação de terminologia mostra-se ainda mais relevante quando atendemos à consistência que resulta do padrão de repetição inerente a este tipo de tradução. De notar que, durante o estágio, as encomendas de tradução jurídica eram frequentemente entregues em formato físico ou por via de digitalização doméstica de documentos. Tais formatos inibiam a utilização de ferramentas CAT (como o memoQ), que não se mostraram aptas para a leitura dos mesmos, originando situações como a ilustrada na figura seguinte: Fonte: elaboração própria a partir do memoQ Falando agora em termos de áreas de especialidade, a tradução jurídica é um tipo de tradução especializada frequentemente abordada entre os estudantes de tradução como um desafio muito exigente. Tal reputação encontra fundamento na elevada complexidade não só de compreensão textual, como de reprodução: a linguagem jurídica distingue-se drasticamente da linguagem quotidiana, verificando-se “uma natureza normativa, performativa, técnica e vaga” (Afonso, 2016). É uma linguagem Figura 4 - Captura de ecrã da interface do memoQ
20 que, nomeadamente no português europeu, recorre frequentemente ao latim, ainda que se apresente influenciada pelo grego, e se materializa em frases longas, impessoais, regularmente em construções passivas na terceira pessoa; é protocolada, formal e erudita (Afonso, 2016; Asensio, 2003; Cao, 2007; Šarčević, 1985). No entanto, se, por um lado, esta estrutura inflexível é a fonte de preocupações apriorísticas do estudante de tradução, é, ao mesmo tempo, motivo de alívio, pela tipificação dos textos jurídicos, ao nível da sua formatação. Isto é, dominando a macroestrutura do texto jurídico, “resta-nos” dominar a diversidade e especificidade dos vários sistemas jurídicos. De facto, o texto jurídico está confinado às culturas e aos sistemas jurídicos em que se insere. Reforçamos o caráter normativo do Direito, orientando e determinando aqueles que são os comportamentos, consequências e regras aceites e aceitáveis numa sociedade (Arcones, 2015). Pretende-se e espera-se, por isso, que os textos que materializam estas diretrizes apresentem um elevado nível de exatidão e clareza. Assim sendo, reconhece-se, antes de mais, a exigência extralinguística presente na tradução jurídica, passando principalmente por um vasto conhecimento não só de tradução, mas também “do mundo” (Arcones, 2015, p. 158), com especial ênfase no conhecimento do Direito nas línguas de partida e de chegada, do direito comparado e internacional (Arcones, 2015). Este tipo de tradução torna-se mais complexo quando nos debruçamos sobre as subáreas do Direito, entre elas, por exemplo, o Direito da família, o Direito do trabalho, o Direito civil, o Direito penal e o Direito administrativo. Todas estas exigirão a devida atenção e, idealmente, especialização (Gouadec, 2007). Aliás, segundo Daniel Gouadec (2007, p. 31), It is usually acknowledged that the bona fide legal translator should either be a lawyer or at least someone with a solid legal background. Failing that, legal translations should always be a joint effort by a translator and a lawyer, the latter having the last say, of course. Em contexto de estágio, as traduções jurídicas, como certidões de nascimento, certificados de conclusão de grau académico, registos criminais, entre outros documentos oficiais, foram sempre acompanhadas da respetiva certificação junto de um notário ou advogado. A verificação da conformidade legal na língua de chegada depende da confirmação da exatidão e fidelidade da tradução pelo profissional da área jurídica, resultando, assim, em tradução certificada (Arcones, 2015: 156).
21 12 16 5 Geral Jurídico Económico 8,54% 10,35% 81,11% Inglês → Português Espanhol → Português Português → Inglês Gráfico 1 - Percentagem de palavras traduzidas por par de línguas Gráfico 2 - Nº de encomendas de tradução por área No decorrer do estágio, foram traduzidas trinta encomendas de tradução, perfazendo 25663 palavras. Destas, 2192 palavras (8,54%) foram no par de línguas inglês → português, 2655 palavras (10,35%) no par espanhol → português e 20816 palavras (81,11%) no par português → inglês. Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word No que diz respeito à categoria de tradução, a maioria das encomendas insere-se no domínio da tradução especializada, o que representa 63% do trabalho realizado. Dentro desta fatia, destacam-se 48% de encomendas da área da tradução jurídica, ilustrando claramente o foco dos Ginásios da Educação Da Vinci de Braga nesta área de tradução. Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word Ainda assim, a nível do número de palavras de cada área, a tradução jurídica ocupa um lugar significativamente menor do que as restantes. Essas 16 encomendas de tradução resultam em 3024 palavras, no total. Este número reduzido dever-se-á à estrutura tipicamente curta dos documentos em
22 10176 3024 12463 Geral Jurídico Económico Gráfico 3 - Nº de palavras por área questão, tais como registos criminais e certidões de nascimento. De facto, os documentos jurídicos mais longos foram contratos de trabalho, que apresentam, para além de informação de identificação atenta e minuciosa, termos e condições circunscritas às situações laborais concretas. Nos documentos de foro económico foram contabilizados os registos de entidades e empresas. Estes adquirem uma maior extensão pelo grau de detalhe explícito neles contido. Em termos absolutos, foram traduzidos apenas dois documentos deste foro. Já os documentos relativos à tradução geral são um caso mais particular. Na verdade, dez dos 16 documentos foram transcrições de vídeos promocionais de uma empresa de tecnologia, aumentando significativamente o número de palavras desta categoria. Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word Como já referido anteriormente, a utilização de ferramentas CAT foi bastante afetada devido a formatações singulares da vasta maioria dos documentos traduzidos. Não só houve um caso de entrega em mãos do documento a traduzir, como houve entregas por registo fotográfico ou digitalizações impróprias para leitura no memoQ. Assim sendo, apenas a tradução geral foi realizada com recurso a esta ferramenta. Para as restantes, a orientadora de estágio e colegas de tradução facultaram documentos tipificados ( templates ), construídos ao longo dos anos, que serviram de base para a realização das encomendas. A utilização destes templates permitiu um exercício de tradução mais ágil, pela facilidade de adaptação aos formatos dos documentos a traduzir. Adicionalmente, nos casos em que foi necessária uma maior adaptação dos templates , a utilização desses exemplos reforçou o sentimento de segurança na atividade de tradução, assim como sustentou o standard de qualidade interno.
23 Figura 5 - Captura de ecrã da interface Notion, para recolha de informação por observação direta 3.2 Atividades lúdicas em contexto de aula As atividades lúdicas desenvolvidas ao longo do estágio foram aplicadas sobretudo às turmas de preparação para exames de Cambridge. No total, eram quatro turmas, correspondentes aos níveis iniciais e intermédios de inglês, segundo o CEFR, ou seja, o A1, A2, B1 e B2. A turma do nível A1 era composta por 2 alunos com 10 e 11 anos de idade. A turma de A2 contava com 5 alunos, com idades compreendidas entre os 12 e os 14 anos. No nível B1 havia 4 alunos entre os 12 e os 14 anos. Finalmente, na turma do nível B2, os dois alunos tinham 16 anos de idade. Assim, no total, contámos com 13 alunos nas turmas de Cambridge. Contudo, houve ainda duas atividades adicionais, preparadas para turmas distintas. A primeira, enquadrada na época pascal, objetivava a promoção da aprendizagem de línguas estrangeiras, e foi aplicada a uma turma de apoio ao estudo que contava com sete alunos entre o segundo ano do primeiro ciclo de ensino primário e o quinto ano do segundo ciclo de ensino básico. A segunda atividade foi realizada no âmbito da promoção do ensino da língua inglesa a uma turma de quatro alunos do quarto ano do primeiro ciclo do ensino primário. Com o objetivo de preparar atividades interessantes e, principalmente, relevantes para os alunos, as quatro turmas de Cambridge foram analisadas no decorrer do estágio através de observação direta. Estes dados foram recolhidos numa página privada na plataforma Notion 8 (aplicação digital que consiste numa plataforma altamente personalizável e é utilizada principalmente para tirar apontamentos) onde se organizou a informação como ilustrado na imagem abaixo (figura 5): Fonte: elaboração própria a partir do Notion No que diz respeito à oralidade, verifica-se que, na generalidade, se trataram de turmas bastante comunicativas, principalmente nos níveis iniciais A1 e A2 e o nível intermédio alto B2. Foi possível 8 https://www.notion.so/
24 observar uma maior atenção à correção linguística no nível B1 e, portanto, uma maior consciência do erro, refletindo-se, por vezes, em alguma resistência à prática da oralidade em inglês. Consideramos que esta atitude reflexiva neste nível em concreto se deverá à criação do hábito de falar em inglês, que ainda não se terá iniciado no nível A2, ao passo que no nível B2 se nota uma maior flexibilidade no uso do inglês, fruto de um maior domínio dos conteúdos didáticos. Curiosamente, independentemente do nível de preparação, todas as turmas demonstraram alguma insegurança em relação ao uso do past simple (em português, será o equivalente ao pretérito perfeito) e past participle (particípio passado) dos verbos. Embora fosse esperado observar essa dificuldade sobretudo no nível A1, já que se trata do primeiro contacto dos alunos com essas estruturas, também a constatámos nos níveis seguintes, até ao B2. Quanto ao vocabulário, as turmas mostraram um domínio satisfatório, revelando ainda uma abertura e curiosidade em aprender e adquirir mais conhecimento nesta área. Relativamente à produção escrita, as turmas de A1 e A2 pareceram apresentar uma maior resistência em relação a essa atividade, embora demonstrassem um domínio da grafia satisfatório. Por outro lado, as turmas de B1 e B2 demonstraram uma preferência pelas atividades de escrita, face às de oralidade, produzindo textos mais fluídos e criativos. Consideramos que esta diferença se deverá, novamente, a uma questão de hábito, já que a produção escrita no âmbito dos exames de Cambridge costuma enfatizar a forma e a regra. As atividades desenvolvidas concentraram-se sobretudo nos níveis A2 e B1, devido principalmente a quatro fatores: trata-se de níveis onde se identificou uma boa destreza na língua inglesa, tornando o processo de criação destas atividades mais rápido; estes são níveis com uma menor quantidade de momentos lúdicos incorporados nos currículos, o que levou a que o recurso a jogos se mostrasse mais interessante; contrariamente, o nível A1 inclui vários momentos de jogo com vista à consolidação de conteúdos introdutórios da língua inglesa, onde se exploram sobretudo as capacidades comunicativas dos alunos, sendo, portanto, menos necessária a realização de jogos adicionais; as aulas da turma de B2 eram marcadas nomeadamente pela prática da oralidade tanto formal como informal (através de exercícios específicos ou diálogo, respetivamente), mostrando-se sempre uma turma bastante comunicativa, mas que levava a que a incorporação de momentos lúdicos fosse mais constrangedora a nível de tempo, considerando que estes momentos pretendem auxiliar, e não substituir, o uso de materiais didáticos formais. No caso das atividades adicionais, o material lúdico foi preparado pela estagiária, tendo em conta a informação disponibilizada pela orientadora na empresa relativamente às turmas e respetivos pontos
25 4 3 1 1 1 A2 B1 B2 4º ano Centro de estudos Gráfico 4 - Nº de atividades por turma nos currículos anuais. Foi também relevante utilizar recursos de referência, como os materiais didáticos de Cambridge, através do site da instituição, objetivando a criação de atividades lúdicas assentes nas bases gramaticais e comunicativas das línguas trabalhadas. O gráfico nº4 ilustra a distribuição das atividades desenvolvidas pelas turmas de Cambridge e grupos adicionais. Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word Seguidamente, discriminam-se as atividades por turma, de maneira a melhor ilustrar a sua distribuição. A2 • Caça ao tesouro • Factile jeopardy • Goosechase • Snake B1 • Blooket • Sequência • I went to the island with… B2 • Goosechase 4º ano • Pictionary Centro de estudos: • Kahoot Para apresentar clara e sucintamente cada atividade desenvolvida, foram criados dois grupos de atividades: com recursos digitais e sem recursos digitais. O primeiro grupo contém as atividades que
26 Figura 6 - Captura de ecrã do tabuleiro de Factile Jeopardy Figura 7 - Captura de ecrã de um exemplo de pergunta do jogo Factile Jeopardy foram jogadas apenas em plataformas digitais, já o segundo grupo remonta às atividades jogadas sem qualquer recurso digital (ainda que tenham sido preparadas com meios tecnológicos). Grupo 1 Factile Jeopardy Esta atividade foi desenvolvida na plataforma Factile 9 , na versão gratuita, assumindo o formato do jogo Jeopardy: há seis colunas, cada uma dedicada a um tema, e cinco linhas, que representarão graus de dificuldade (o mais fácil em cima, descendo até ao mais difícil). A cada linha atribui-se um valor numérico que o jogador poderá ganhar ou perder, consoante responde acertadamente ou não. Neste caso, três colunas eram de vocabulário e as restantes eram gramaticais. Apresenta-se, de seguida, o tabuleiro de jogo a partir do qual cada jogador/equipa escolheu um tema e uma quantia, bem como um exemplo de pergunta. Fonte: elaboração própria a partir do Factile Jeaopardy Fonte: elaboração própria a partir do Factile Jeopardy 9 https://www.playfactile.com/
27 Os alunos da turma A2 estavam familiarizados com a aposta fictícia, já que uma atividade recorrentemente jogada em aula era, precisamente, o “jogo das apostas”. Neste, cada aluno começava com um determinado montante fictício, exposto em Excel, e, após realizarem cada exercício de aula, apostavam algum desse montante, ou nenhum, em cada resposta, consoante o grau de confiança na mesma. Os alunos mostraram-se bastante motivados para jogar este jogo, chegando a perguntar posteriormente se o voltaríamos a jogar. Embora o tempo de resposta definido pelo jogo não fosse sempre cumprido, esta atividade promoveu uma participação saudável e reflexiva, permitindo que os alunos respondessem corretamente com bastante frequência. Um fator que parece ter contribuído para um grau de envolvimento elevado foi a possibilidade de escolha não só do tema, como da dificuldade da pergunta, promovendo um sentimento de controlo sobre o “risco” de escolha. Foram necessários 60 minutos para a preparação da atividade. A sua execução decorreu nos últimos 20 minutos de aula, contudo, apenas se realizou metade da mesma, dado que os alunos se mostraram tão entusiasmados que se interpelavam uns outros, procurando todos participar ativamente no jogo (de tal forma que foi necessário redirecionar o grupo para a tarefa em si). Assim sendo, podemos concluir que, efetivamente, seriam necessários pelo menos 40 minutos para o jogo completo. Goosechase A atividade Goosechase incidiu sobre a compreensão e interpretação textual dos alunos, resultando em 10 questões publicadas na plataforma Padlet 10 . Foram utilizados textos retirados de websites de banda desenhada, bancos online de recursos de Cambridge, revistas online, artigos e comentários de opinião (de locais públicos, programas cinematográficos e televisivos, entre outros), bem como bancos online de contos e crónicas. A preparação desta atividade foi a mais longa, culminando em 187 minutos dedicados a esta fase, ou seja, cerca de três horas. No entanto, daqui resultaram três versões de Goosechase, cada uma para três níveis distintos (A2, B1 e B2), exigindo textos de diferentes temas e níveis de complexidade. De facto, o maior desafio na preparação da atividade foi, precisamente, garantir a leitura de material autêntico e de qualidade, dentro de temas e recursos de interesse ao público-alvo, enquanto simultaneamente se tentava introduzir objetos culturais distintos não só do material trabalhado em aula, como também das referências culturais contemporâneas, visando estimular a curiosidade dos alunos. Optou-se pela plataforma Padlet por ser uma ferramenta intuitiva, com uma modalidade gratuita que não exige a criação de contas pessoais para a submissão de respostas. Estando disponível tanto em 10 https://padlet.com/
28 Figuras 8a, 8b e 8c - Capturas de ecrã do jogo Goosechase para os níveis A2, B1 e B2 computador, como em telemóvel ou tablet, permite um uso flexível em contexto de aula. Simultaneamente, é uma ferramenta que permite o trabalho conjunto em tempo real, relevante para a gamificação da atividade. A cada aluno, ou equipa, era atribuída uma coluna na página do Padlet correspondente, onde as respostas seriam submetidas e observadas pela estagiária. A primeira resposta correta submetida para cada questão era avaliada com um “gosto”. No final, o jogador, ou equipa, com mais “gostos” era considerado o vencedor. Fonte: elaboração própria a partir do Padlet Ao preparar esta atividade de leitura, previa-se alguma desmotivação por parte dos alunos, tendo em conta os dados observados em aula que apontavam para um generalizado aborrecimento das turmas na realização de exercícios de compreensão textual. Foi possível verificar que, no nível A2, ainda que a atividade tenha sido realizada na íntegra, o envolvimento com a mesma demarcou-se significativamente de outras atividades. Os alunos sentiram-se mais confusos, precisando de esclarecer uma maior quantidade de dúvidas junto da estagiária. Ainda que um dos alunos se tenha mostrado bastante aplicado na atividade, outros mostraram-se mais envolvidos com as funções de adição de imagens às respostas. Consideramos que o fator motivador em jogo nesta situação terá sido o estímulo visual do banco de imagens e gifs , imagens que incluem movimento em repetição constante, com maior qualidade de definição, contrariamente a algumas das fontes utilizadas que, para além de imagens estáticas, algumas de baixa resolução, eram maioritariamente texto preto em fundo branco. Curiosamente, o aluno que mantinha mais contacto com a língua inglesa através dos jogos foi também o aluno que mais declaradamente se mostrou desmotivado para a realização da atividade. Consideramos que esta situação se deverá a um hábito de exposição a estímulos mais diversificados.
35 44 69 187 51 17 16 0 0 0 340 44 20 20 150 20 30 30 40 20 15 250 95 0 50 100 150 200 250 300 350 Tempo de preparação Tempo de aplicação Gráfico 5 - Tempo (em minutos) de preparação e aplicação de atividades Embora a atividade se revelasse ligeiramente confusa no início, rapidamente a turma de B1 em que esta atividade foi aplicada se mostrou envolvida no jogo. A liberdade criativa desempenhou um papel fundamental simultaneamente no entusiasmo dos alunos e na hesitação dos mesmos: o jogo permitiu que cada aluno utilizasse a sua imaginação para construir regras desafiantes e elaborar frases interessantes, o que também provou ser motivo de alguma resistência inicial, que associamos ao facto de este ter sido o primeiro contacto com a atividade e, também, ao privilégio dos programas de Cambridge de uma produção textual frequentemente assente em respostas a enunciados ou textosmodelo, em vez de uma produção escrita livre, exercitando mais intensamente a capacidade de criação e imaginação. Após esta análise, olhando para os tempos (em minutos) de preparação e de aplicação de cada atividade, é possível concluir que a preparação das atividades do Grupo 1 (realizadas em formato totalmente digital) foi significativamente mais demorada do que o grupo de atividades conduzidas de forma analógica. Identificamos, fundamentalmente, dois fatores para esta diferença: alguns dos recursos foram preparados para mais turmas do que aquelas em que foram aplicados (como o caso da atividade Goosechase, que foi preparada para três turmas, embora apenas tenha sido aplicada a duas), e trata-se também de uma questão de hábito de produção deste tipo de conteúdo, ou seja, a prática e o contacto consistente com estes meios poderão implicar uma redução do tempo de preparação das atividades. Este último ponto torna-se mais claro quando consideramos que o Kahoot precisou de um tempo muito reduzido de preparação (16 minutos), sendo este um suporte digital familiar para a estagiária. Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word
36 1 0 00 3 00 1 1 2 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 2 3 10-12 anos 13-14 anos 15-16 anos 1 dia 3 dias 2 dias 4 dias 5 dias 7 dias Gráfico 6 - Idade x Frequência de jogo (em dias) No que diz respeito ao envolvimento dos alunos com as atividades, não identificamos propriamente uma preferência face ao meio utilizado. Isto é, a utilização de suportes digitais ou analógicos não parece influenciar a adesão das turmas à atividade. Na verdade, o fator que parece carregar mais peso neste âmbito é o enquadramento da mesma na aula: parece que quão melhor for feita a contextualização do jogo ou tarefa, melhor será a reação à mesma, independentemente do suporte em que a mesma é desenvolvida. 3.3 Criação e implementação do protótipo Como já referido, a amostra é constituída por 13 alunos de Cambridge, com idades compreendidas entre os 10 e os 16 anos, distribuídos entre os níveis A1 e B2 do CEFR. De forma a melhor compreender os hábitos e disposição dos alunos face a jogos de entretenimento, bem como a jogos educativos, em cenário doméstico e escolar, procedemos à aplicação de um questionário inicial, via Google Forms 19 , de 30 perguntas, ao qual onze alunos responderam. A partir da análise dos dados recolhidos, constatamos que todos os alunos tinham experiência e gosto em jogar videojogos. Identificamos também uma regularidade média de mais de 3 dias por semana em que cada sessão de jogo é superior a meia hora. Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word Relativamente ao tempo de estudo de inglês, a maioria dos alunos indica estudar entre uma a duas horas, independentemente do nível, fora do horário escolar e da preparação de Cambridge. É de realçar que nenhum aluno assinalou estudar inglês por períodos maiores do que duas horas, e que a maioria do estudo é feito de um a três dias por semana. 19 https://www.google.com/forms/about/
37 Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Menos de uma hora 1-2 horas 2 5 1 1 1 1 0 1 2 3 4 5 6 1 vez por semana 1-3 vezes por semana Estudo perto da data dos testes Sempre, em jogos Não estudo 4-7 vezes por semana Gráfico 7 - Frequência (em dias) de estudo de inglês Gráfico 8 - Tempo (em horas) de estudo por sessão
38 Embora seja possível identificar uma variedade de dificuldades, é a pronúncia e a conjugação de tempos verbais que são destacadas pela maior parte dos alunos. Estes dados foram particularmente úteis na elaboração de desafios para o protótipo, como forma de antever o grau de complexidade dos mesmos. Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word No que diz respeito às línguas de jogo dos alunos, a maioria interage com os jogos em português. Ainda que oito dos onze alunos jogue também em inglês, apenas cinco mostram preferência por essa língua no âmbito dos jogos. Estes dados apontam para a existência de contacto com a língua e, possivelmente, cultura fora do ambiente controlado e mais restrito da escola e centro de estudos. Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word 9 8 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Português Inglês Outra 7 1 5 2 1 2 2 Pronúncia Sintaxe Tempos verbais Gramática Vocabulário Ortografia Não tenho dificuldades no inglês Gráfico 9 - Dificuldades sentidas na aprendizagem da língua inglesa Gráfico 10 - Língua definida para os jogos (frequência absoluta)
39 Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word Quando questionados sobre o tipo de atividades que preferiam realizar em aula, os alunos tenderam sobretudo para a modalidade “quiz” (questionário digital gamificado, frequentemente com um sistema de pontos, limite de tempo e pódio final), jogos de vocabulário e de memória. Conquanto se verifique uma variedade de atividades para estudo, esta não se traduz num uso regular de jogos educativos, fora do contexto escolar. Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word 5 5 1 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Português Inglês Outra Português ou inglês 10 3 3 7 8 1 0 2 4 6 8 10 12 Quiz Trabalho a pares/grupo Escrita criativa Jogos de memória Jogos de vocabulário (ex.: sopa de letras; palavras cruzadas) Ver filmes Gráfico 11 - Língua preferida para os jogos (frequência absoluta) Gráfico 12 - Tipos de atividade preferidos em aula
40 Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word Tendo em conta o tempo de estágio previsto, na procura de uma classificação de jogador adaptada ao enquadramento do projeto, as questões direcionadas para o comportamento face a obstáculos, objetivos e recompensas forneceram os seguintes resultados: Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Excel 5 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 1 dia 2 dias 3 dias 6 dias Clicar em tudo Clicar na personagem sentada no meio Perguntar a alguém que também esteja a jogar Clicar na porta do outro lado da sala Num jogo novo, entrando numa sala, a primeira coisa que fazes é: Gráfico 13 - Frequência (em dias) de utilização de jogos educativos Gráfico 12 - Classificação de jogador: objetivos
41 Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Excel Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Excel De uma maneira geral, os jogadores revelaram-se mais interessados na própria experiência de jogo do que propriamente na interação e partilha com colegas jogadores. Revelaram grande resistência à frustração e uma preferência de estímulos relacionada com o aumento de conteúdo, ao invés da congratulação ou aumento de números, sugerindo uma motivação intrínseca alta. Não sendo possível aplicar, de uma forma taxativa, os quatro tipos de jogador da classificação de Bartle (relembrando que este é um jogo protótipo de qualidade e foco bastante diferentes de um Peço ajuda Tento incessantemente Vejo na internet como fazer Pauso o jogo e volto depois Paro de jogar e não volto ao jogo (não gosto de jogos difíceis) Face a uma situação de jogo muito desafiante e após falhar, qual das seguintes opções te representa melhor? A personagem ganha pontos de agilidade e ataque É acrescentado ao inventário a parte de cima de uma armadura dourada do jogo A plataforma do jogo concede-te um troféu/crachá As cascatas cessam e abrem-se caminhos para duas áreas novas de jogo Após cumprir a missão, é-te dada uma escolha. Só podes escolher um: Gráfico 13 - Classificação de jogador: obstáculos Gráfico 14 - Classificação de jogador: recompensas
42 Gráfico 15 - Preferência por tipo de jogo MMO), ainda assim é possível entender a tendência dos interesses e motivações mais associada aos jogadores solitários e exploradores. Comparando com jogos habituais e conhecidos pelos alunos, as tipologias mais jogadas são a sandbox , sugerindo, de novo, uma tendência exploratória, seguida de três tipologias de jogos normalmente associadas a um main gameplay loop (apêndice 1) repetitivo assente numa narrativa central mais ou menos explícita (ação-aventura, First-Person Shooters (FPS) e Sobrevivência e Terror). O gráfico nº16 ilustra esta mesma realidade: Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word Analisando as preferências nos elementos que compõem o desenho do jogo, os elementos do grupo que responderam de forma mais intensa demonstraram preferência pelas características jogabilidade e história, seguidas do desafio. De uma forma geral, os jogadores manifestaram um interesse moderado nos elementos de jogabilidade, desafio, personagens e história.
43 Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Excel Recolhidos e analisados os dados sobre preferências e hábitos de jogo das turmas, bem como do seu estudo e domínio da língua inglesa, foi possível focar a construção do protótipo de jogo educativo de forma talhada aos interesses deste grupo. Desta forma, conseguimos concentrar o desenho do jogo para conseguir cumprir a janela de tempo apertada de desenvolvimento e teste. Por dispormos de poucos recursos humanos, nomeadamente poucas turmas para experimentar o protótipo, não foi realizado um tratamento estatístico exaustivo (como uma qualquer continuação deste trabalho beneficiaria), tendo sido optado por uma via mais próxima da análise qualitativa das poucas entradas, porém compensadas por um rol planeado e adaptado de questões relacionadas com os aspetos fundamentais do jogo e da motivação por ele suscitada. Na tabela nº2, expõe-se a organização dos desafios que constituem a forma final do protótipo. Aí se ilustra também a distribuição das partes do protótipo pelas fases de implementação, evidenciandose os mesmos nos apêndices respetivos. Gráficos Som Recompensas HistóriaPersonagens Desafio Jogabilidade Gráfico 16 - Interesse nos elementos do jogo
44 Tabela 2 - Organização dos desafios incorporados no protótipo Tutorial Pergunta inicial Primeira implementação Apêndice 2 Mecânica point-andclick Apêndice 3 False friend Apêndice 4 Desafio estilo peddy-paper Local 1 Apêndice 5 Local 2 Local 3 Local 4 Entrada na casa Labyrinth Segunda implementação Apêndice 6.1 Rebuild-a-bear Can you help me find…? Apêndice 6.2 What am I feeling? Apêndice 6.3 Obstáculos Entulho Apêndice 7 Sala do piano20 Apêndice 9 Sala do jantar Apêndice 10 Sala de correio Apêndice 11 Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word 3.3.1 Ideação Tendo em conta os dados observados e descritos no ponto anterior, consideramos mais ajustada a criação de um protótipo de jogo educativo com maior foco nas estruturas verbais do present simple (presente simples) e no past simple , bem como no aumento do vocabulário do jogador. Foi, desta maneira, possível abranger o início do currículo de Cambridge, garantindo um grau de dificuldade acessível a todos os jogadores intervenientes. Considerando também que o protótipo desenvolvido serve o propósito de “preparar o terreno” para uma experiência de jogo que acompanhe eficazmente o percurso e desafio da aprendizagem do inglês como língua estrangeira, colocar estas estruturas verbais e a introdução progressiva de vocabulário na dianteira do jogo prototipado mostrou-se sensato não só na ótica do jogador, como da programação. Ao começar pelo conteúdo didático de base, também os desafios do jogo poderão beneficiar de uma simplicidade amigável e atrativa que permitirá a exploração e testagem do software eleito mais cuidada, particularmente atendendo à limitação dos seis meses de estágio. Para a construção do protótipo, após uma breve pesquisa sobre a oferta de motores de jogo ( software base utilizado na construção de videojogos, experiências de RV e Realidade Aumentada (RA)) 20 Os desafios da sala do piano foram realizados com recurso às músicas Just Around the Riverbend (Menken & Schwartz, 2015), It’s Tough to be a God (John & Rice, 2000) e Peaches (Bennett, 2023)
51 Também esta fase se viu interpelada por alguns imprevistos. Nomeadamente, foi detetado um bug na execução de um dos desafios (Rebuild-a-Bear), que impedia a realização do mesmo. Para a resolução deste problema, optou-se por adiar uma semana a segunda aplicação a uma das turmas, para que todos jogassem o protótipo completo. Após as sessões de jogo, os alunos notaram a diferença de qualidade gráfica em relação aos jogos que habitualmente jogam. Como a maior parte não joga assiduamente jogos educativos, podemos extrapolar que a comparação feita será para com os jogos de entretenimento. Apesar de compreensível, não é expectável que um produto em fase de protótipo apresente a mesma qualidade gráfica que um produto terminado comercializável. Todas as turmas notaram falta de material sonoro. Esta ausência poderá ter dificultado a imersão, mas acreditamos que a inclusão de conteúdo sonoro de baixa qualidade, ou que não passasse por design sonoro, pudesse agravar o efeito de imersão e de flow , sendo estes focos do protótipo. Foi, ainda assim, praticamente unânime a sugestão de incluir som, especificamente narração, sons ambiente e de interação. Em termos de jogabilidade, ficou registada a necessidade de rever as transições entre locais/fases de jogo para diminuir a sensação de secção e contribuir para o ambiente imersivo desejado. Ainda que, de uma maneira geral, tivessem achado a utilização simultânea do inglês e do português acessível, identificamos uma divisão relativamente à utilização mista de português e inglês no protótipo. Os alunos com mais dificuldade, ou menos contacto com a língua inglesa, afirmaram preferir o registo misto do jogo, enquanto os alunos com menos dificuldades, ou mais contacto com a língua, mostraram maior abertura para uma versão do jogo apenas em inglês. Estas observações iniciais parecem indicar uma boa adequação da dificuldade da linguagem empregue no jogo, mas confirma a eventual necessidade de, na continuação, aumentar a dificuldade através de um maior uso do inglês nos textos, nas questões e nas ajudas. 3.3.4 Reações Tendo em conta o envolvimento dos alunos com o protótipo ao longo da construção do mesmo, através não só de questionários, mas também de diálogos espontâneos nos quais demonstraram entusiasmo em conhecer mais do jogo e experimentá-lo, podemos concluir que houve uma receção inicial muito positiva do projeto, que se foi mantendo, apesar da familiaridade e das críticas que foram sendo feitas ao longo da experiência. Na segunda sessão, foi realçada a ausência de som no protótipo, o que, novamente, impediu o estado de imersão dos jogadores. Contudo, os jogadores voltaram repetidamente ao estado de imersão ao longo da sessão de jogo, com a habituação por parte dos alunos ao padrão de qualidade do protótipo.
52 Denota-se aqui o papel aumentativo da diversão e motivação que as mecânicas associadas ao som e que as características estéticas sonoras têm nas pessoas que jogam. Aquando do pico de dificuldade na zona de teste de stress (conjunto de desafios mais extensos e difíceis, situados no final da narrativa existente) foi notado um aumento da frustração com a repetição dos desafios e para com a qualidade gráfica geral do protótipo. Ainda assim, no final da aplicação do protótipo foram notórias a disponibilidade e a vontade de continuar a jogar. Em todas as oportunidades de classificação da experiência, toos os alunos presentes na testagem do protótipo, explicitamente, revelaram preferir este tipo de atividade a exercícios ditos comuns, mesmo estando a falar do protótipo tal qual foi apresentado. A abordagem escolhida para avaliar o sucesso/insucesso do protótipo foi o questionário direto aos alunos intervenientes no teste de jogo, desde o tutorial até ao fim da primeira parte do jogo (teste de stress incluído). Objetivamente, destacam-se as seguintes observações gerais: Todos os jogadores conseguiram avançar o tutorial; Todos os jogadores conseguiram avançar os desafios das localizações com ajuda de rimas; Todos os jogadores conseguiram avançar a primeira parte da entrada, com os desafios dos quadros em escolha livre; Todos os jogadores conseguiram avançar o teste de stress, tendo, ainda assim, sentido a dificuldade. Numa primeira experiência com o protótipo, foi facultado um questionário aos alunos para ajudar a guiar o desenho do protótipo. Deste questionário constaram questões no seguimento do primeiro questionário, postas numa situação pós-experiência “nas mãos” dos jogadores, concedendo às respostas uma proximidade temporal e um contrapeso da observação da experiência. Esta avaliação intermédia do protótipo foi utilizada para o recalibrar, em termos de dificuldade e interesse, para além de conceder informação útil para o projeto. O segundo questionário de satisfação foi utilizado para a confirmação e aprofundamento da experiência de jogo concedida pelo protótipo. Quando avaliados ambos os questionários de satisfação, conseguimos ter uma imagem da experiência de jogo e daí extrapolar o sucesso da aplicação, os pontos a melhorar, e a exequibilidade da continuação da construção do jogo educativo, começado neste trabalho.
53 0 1 2 3 4 5 Jogabilidade Imagem Desafios 0 1 2 3 4 5 Desafios Diálogos Personagens Jogabilidade Imagem Gráfico 17 - Avaliação de qualidade de características de jogo (1º questionário de satisfação) Gráfico 18 - Avaliação de qualidade de características de jogo (2º questionário de satisfação) No primeiro questionário, dado que o protótipo se apresentou numa fase inicial sem narrativa explícita, foi avaliada a perceção de qualidade das características jogabilidade, imagem e desafios, reveladas como sendo de interesse dos jogadores. Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Excel Já na segunda instância de avaliação, tendo sido incorporada narrativa no protótipo, foram acrescentadas as características de diálogo e personagens. Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Excel Constata-se que houve uma manutenção das críticas, sendo estas geralmente muito positivas. Destacam-se os diálogos como um ponto a melhorar e, curiosamente, as personagens como um ponto alto.
54 3 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 demasiado difíceis para reter informação adequadamente desafiantes 4 9 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 É fácil aprender assim É divertido aprender assim Outra: Gráfico 19 - Avaliação da complexidade dos desafios Gráfico 20 - Avaliação das qualidades lúdica e educativa do protótipo No segundo questionário, após a experiência final do protótipo (incluindo o pico de dificuldade), tendo todos os jogadores conseguido completar o jogo, com mais ou menos ajuda, apenas uma pequena porção admitiu ter achado os desafios demasiado difíceis para reter informação. Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word Os jogadores inquiridos foram maioritariamente da opinião de que o jogo educativo é uma forma divertida de aprender, e uma parte considerou ser também uma forma fácil de o fazer. Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word Embora a preferência de utilização desta ferramenta em ambiente escolar seja pronunciada, é evidente o privilégio do meio de estudo sem supervisão imediata de professores, ou seja, o contexto doméstico. Esta preferência sublinha a necessidade, que temos vindo a defender, de enquadramento do protótipo ou produto similar nas dinâmicas didático-pedagógicas.
55 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 casa Na escola casa e na escola Gráfico 21 - Preferência de local de uso do protótipo Fonte: elaboração própria a partir do Microsoft Word Também é evidente a importância do desenho cuidado das mecânicas de feedback. Isto é, havendo uma preferência, pelo menos, inicial pela utilização doméstica do jogo, é ainda mais relevante garantir uma interação jogo-aluno clara e contínua, com vista a potenciar o objetivo desta ferramenta – a aprendizagem.
56 IV. Considerações finais No final dos seis meses decorridos entre a ideação, aplicação e análise deste trabalho, conclui-se que a sinergia das vertentes de tradução e comunicação do mestrado numa única experiência de estágio foi altamente enriquecedora. O ambiente de confiança e partilha entre a equipa dos Ginásios da Educação Da Vinci permitiu uma atividade contínua de polivalência, concorrendo, assim, fortemente para uma aprendizagem ativa e desenvolvimento profissional prático na comunicação multilingue, onde sobressai o inglês. No que respeita a tradução, a transparência dos protocolos e processos em contexto de estágio, aliado à imersão total da estagiária nas dinâmicas laborais da empresa, robusteceu a agilidade linguística, competências de gestão de tempo e de comunicação. Conquanto esta tenha sido uma vertente de menor peso no decorrer do estágio, ainda assim é de relevar a versatilidade temática das encomendas de tradução, que permitiram o consolidar de conhecimentos teórico-práticos, traduzindo-se numa maior segurança enquanto profissional nesta área. Quanto ao trabalho desenvolvido no âmbito das atividades lúdicas no ensino, foi conseguida uma melhor compreensão não só do conhecimento atual da área das ferramentas de apoio à educação, mais especificamente jogos educativos e jogos sérios, como também foi possível a produção e teste de um protótipo inicial viável de um jogo educativo para a aprendizagem da língua inglesa como língua estrangeira, baseado na narrativa (mecânica lúdica relativamente rara nos jogos educativos). Desta produção e da sua análise, extraímos conhecimento funcional e técnico na área do design de jogos para a educação e da sua relação com o currículo de inglês, que enquadramos na atual situação da educação e no (praticamente obrigatório) uso de recursos digitais na sociedade e economia. Consequentemente, conseguimos antever a necessidade de produção de orientações de aplicação do protótipo e recursos similares, com vista a melhorar oportunidades de sucesso. De facto, um bom produto mal aplicado terá igualmente um desfecho insatisfatório, neste caso, a ausência de retenção de conhecimentos ou a frustração e associação a uma má experiência (desmotivante). Também é preciso ter em conta que este é um produto pensado para acompanhar as aulas. Quer isto dizer que, na prática, a aplicação isolada deste protótipo não é suficiente para completar os objetivos de sala de aula, pois não está desenhado para que assim o seja. O objetivo primordial da aplicação do protótipo é o aumento da motivação e promoção da comunicação e interatividade na língua alvo (o inglês), promovendo uma aprendizagem fluída e o mais desinibida possível, dentro dos padrões escolares, aos quais atribuímos frequentemente uma disposição intolerante ao erro e à brincadeira.
57 Como demonstram os resultados obtidos com a aplicação do projeto e respetivos questionários de satisfação, o protótipo foi bem-sucedido na medida em que existiu um reconhecimento da sua utilidade na aquisição de conhecimentos de maneira agradável e lúdica. Isto é, os alunos reconheceram ao protótipo qualidades educativas, sem haver um abandono dos sentimentos de diversão e descontração normalmente associados a jogos. É de acrescentar que todos os intervenientes, durante e no final do processo, registaram um apreço pela tentativa e pelo protótipo, bem como a total disponibilidade para continuar o jogo – quer da parte dos jogadores, quer da parte da equipa de produção e aplicação. Este foi, no entanto, um projeto pioneiro no curso e, portanto, inicial, havendo espaço e, agora, uma base teórica e prática para a continuação e aprofundamento do estudo do papel dos jogos educativos associados ao ensino da língua inglesa, tal como da sua produção.
58 V. Referências bibliográficas Afonso, T. (2016). Tradução Jurídica à luz da Linguística de Corpus. Dissertação de mestrado, Universidade do Minho. Almeida, M. (2008). O Impacto do Inglês no Quotidiano Português. Dissertação de mestrado, Universidade de Aveiro. Obtido de https://ria.ua.pt/ Arcones, D. (2015). Estudio sobre el texto jurídico y su traducción: características de la traducción jurídica, jurada y judicial. Miscelánea Comillas, 73 (142), pp. 141-175. Arriaga, P., Esteves, F., & Fernandes, S. (2013). What is Avatar . Obtido de IGI Global: https://www.igiglobal.com/dictionary/playing-better-worse/2043 Artino, D., & Cook, D. (2016). Motivation to learn: an overview of contemporary theories. Medical Education, 50 (10), pp. 997-1014. doi:https://doi.org/10.1111/medu.13074 Asensio, R. (2003). Translating Official Documents. Routledge. Baek, Y., & Whitton, N. (2013). Cases on Digital Game-Based Learning: Methods, Models, and Strategies. IGI Global. Beavis, C., Rowan, L., Dezuanni, M., McGillivray, C., O'Mara, J., Prestridge, S., . . . Zagami, J. (2014). Teachers’ Beliefs about the Possibilities and Limitations of Digital Games in Classrooms. Elearning and Digital Media, 11 (6), 659-581. doi:https://doi.org/10.2304/elea.2014.11.6.569 Bennett, C. (2023). Peaches [J. Black gravado]. Em The Super Mario Bros. Movie . B. Music. Obtido de https://www.youtube.com/watch?v=aW7bzd8uwyQ Bigogno, M., Rêda, V., & La Carretta, M. (2017). Dissonância Ludonarrativa X Suspensão da Descrença: quando o gameplay desmente a narrativa ou quando o jogador apenas a aceita. SBC - Proceedings of SBGames 2017 (pp. 1068-1071). Curitiba: XVI SBGames. Bixler, B. (Janeiro de 2006). Motivation and its Relationship to the Design of Educational Games. Bowker, L., & Fisher, D. (2010). Computer-aided translation. Em Y. Gambier, & L. Doorslaer, Handbook of Translation Studies (Vol. 1, pp. 60-65). John Benjamins Publishing Company. Britannica, T. Editors of Encyclopaedia. (1 de Maio de 2023). backgammon . Obtido de Encyclopedia Britannica: https://www.britannica.com/sports/backgammon Bycer, J. (2020). The Importance of a Well Defined Core Gameplay Loop . Obtido de Game Developer: https://www.gamedeveloper.com/design/the-importance-of-a-well-defined-core-gameplay-loop Cao, D. (2007). Translating Law. Multilingual Matters eBooks. doi:https://doi.org/10.21832/9781853599552
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67 7.5.1 Etapa 1 e respetiva pista 7.5.2 Etapa 2
68 7.6 Entrada da casa mágica 7.6.1 Desafio dos quadros: Labirinto
69 7.6.2 Desafio dos quadros: Can you help me find…? 7.6.3 Desafio dos quadros: What am I feeling?
70 7.6.4 Entrada da casa mágica completa 7.7 Desafio do entulho
71 7.7.1 Desafio do entulho: entrada 7.7.2 Desafio do entulho: corredor
72 7.8 Corredor da casa mágica
73 7.9 Desafio da sala do piano 7.10 Desafio da sala de jantar
74 7.11 Desafio da sala do correio 7.12 Mensagem final do protótipo