Educar para a sustentabilidade ambiental em contexto de educação pré-escolar

Maria Cecília Araújo de Oliveira Educar para a Sustentabilidade Ambiental em contexto de Educação Pré-Escolar Educar para a sustentabilidade ambiental em contexto de educação pré-escolar UMinho | 2022 Maria Cecília Araújo de Oliveira janeiro de 2022 Maria Cecília Araújo de Oliveira Educar para a Sustentabilidade Ambiental em contexto de Educação Pré-Escolar Dissertação de Mestrado Mestrado em Estudos da Criança Especialização em Supervisão, Pedagogia e Interculturalidade na Infância Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria Teresa Jacinto Sarmento Pereira e da Professora Doutora Maria de Fátima Cerqueira Martins Vieira janeiro de 2022 ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do Repositório da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0 iii DEDICATÓRIA Aos amores da minha vida: Os meus três filhos que sempre me inspiraram e cujo amor me dá força para continuar apesar das vicissitudes da vida. À minha netinha que é luz, esperança de uma vida melhor num mundo incerto que estamos neste momento a atravessar Oxalá que passe para nos rirmos e divertirmo-nos todos bem felizes. iv AGRADECIMENTOS Muitas foram as pessoas que ao longo deste percurso contribuíram para que uma ideia se tornasse num projeto de dissertação. Um sonho pessoal e profissional que se tornou realidade. A todas essas pessoas, os meus mais sinceros agradecimentos. Aos “meus meninos”, as “minhas crianças”, como costumo chamar, que comigo trilharam este caminho. Espero sinceramente, ter conseguido exprimir no presente texto tudo aquilo que vivenciamos juntos, onde a alegria, o entusiasmo e dedicação foram uma constante. À Teresa e à Adriana, que se mostraram sempre disponíveis colaborando diariamente para que o projeto se concretizasse, sem o vosso apoio, algumas atividades não teriam sido realizadas dentro do tempo previsto e com os resultados esperados. Às minhas amigas educadoras, que me incentivaram a prosseguir a investigação, sobretudo quando alguns obstáculos se iam deparando, partilhando ideias e opiniões acerca da investigação em curso. Cuca, obrigada pela recolha que fizeste sobre sustentabilidade e que me ajudou muito. Às minhas Orientadoras, Professora Doutora Maria Teresa Jacinto Sarmento Pereira e Professora Doutora Fátima Vieira, por serem um modelo de ética, competência e sensibilidade. Esta orientação e amizade foram fundamentais neste percurso. Ao meu filho Libório, pela sua disponibilidade para formatar a dissertação. Finalmente, um agradecimento à minha família, principalmente aos meus três filhos, à minha mãe e à minha prima Raquel, que tanto me incentivaram e apoiaram. Para o meu Pai que tanto orgulho tinha em mim e que agora não está entre nós. Meu Pai, consegui atingir o meu objetivo, obrigado por acreditares em mim e na minha força de vontade, realmente como me dizias, o enriquecimento pessoal, só por si, é motivo de orgulho. OBRIGADO A TODOS! v RESUMO A dissertação “Educar para a Sustentabilidade Ambiental em contexto de educação pré escolar”, tem como objetivos gerais, favorecer oportunidade de exploração ativa do meio ambiente, desenvolvendo valores, atitudes e comportamentos coerentes com práticas de proteção da natureza, estimulando a capacidade de resolver problemas de forma cooperada, envolvendo as famílias e comunidade, desenvolvendo práticas de diálogo e colaboração entre intervenientes como forma de resolução de situações concretas a nível de ambiente. A investigação parte do pressuposto de como a intervenção e as suas exigências profissionais das práticas pedagógicas, pode contribuir para a mudança de atitudes por parte das crianças. Este estudo permitiu refletir sobre a pertinência do desenvolvimento da temática ambiental e sustentável junto das crianças do pré-escolar, concluindo que sendo iniciada nesta faixa etária, trará no presente e futuro, inúmeros benefícios não só para as próprias crianças, mas também, para os pais, a comunidade em geral e todo o Planeta. A metodologia utilizada é a investigação e intervenção com crianças, pois o investigador/educador observa e interage sistematicamente com elas. O contexto da investigação foi um jardim de Infância do concelho de V. N. de Famalicão. Com o intuito de alcançar os objetivos propostos, foi utilizada a observação participante e os registos sistemáticos das dinâmicas observadas que permitiram a utilização de diversas técnicas auxiliares. As crianças são atores sociais, como produtoras culturais que são, poderiam intervir com a sua opinião no Conselho eco escolas, na criação da horta, na conservação do meio ambiente. No entanto, a sua voz poderia ser ouvida noutras instâncias se o poder politico permitisse uma maior abertura a essas vozes que são sem duvida poderosas. Os Jardins de Infância, são instâncias educativas que promovem a cidadania, onde a voz da criança é ouvida e tida em atenção. Palavras chave: Amigos do ambiente, Ambiente, Crianças, Sustentabilidade . vi ABSTRACT The dissertation “Educating for Environmental Sustainability in the context of preschool”, has as general objectives, to favor the opportunity of active exploration of the environment, developing values, attitudes and behaviours consistent with nature protection practices, stimulating the ability to solve problems in a cooperative manner, involving families and the community, developing practices of dialogue and collaboration between stakeholders as a way of solving concrete situations at the environmental level. The investigation starts from the assumption of how the intervention and its professional requirements of pedagogical practices, can contribute to the changing attitudes on the part of children. This study allowed us to reflect on the pertinence of the development of the environmental and sustainable theme among preschool children, concluding that being initiated in this age group, it will bring in the present and the future, countless benefits not only for the children themselves, but also, for the parents, the community in general and the entire planet. The methodology used is research and intervention with children, as the researcher / educator systematically observes and interacts with them. The research context was a kindergarten in the municipality of V. N. de Famalicão. In order to achieve the proposed objectives, participant observation and systematic records of the observed dynamics were used, which allowed the use of various auxiliary techniques. Children are social actors, as cultural producers they are, they could intervene with their opinion in the Eco Schools Council, in the creation of the garden, in the conservation of the environment. However, his voice could be heard in other instances if political power allowed greater openness to those voices that are undoubtedly powerful. The kindergartens are educational institutions that promote citizenship, where the child's voice is heard and taken into account. Keywords: Children, Environment Sustainability, friends of the environment. vii “A humanidade é parte de um vasto universo em evolução. A terra, nosso lar, está viva como uma comunidade de vida única. As forças da natureza fazem da existência uma aventura exigente e incerta, mas a Terra providenciou as condições essenciais para a evolução da vida. A capacidade de recuperação da comunidade da vida e o bem-estar da humanidade dependem da preservação de uma biosfera saudável com todos os seus sistemas ecológicos (…). (Preâmbulo Carta Terra). xiv Figura 55 - As crianças também descobriram sinónimos de Biodiversidade. ....... 105 Figura 56 - As crianças registaram o que observaram no exterior, vários seres vivos. ........................................................................................................................................... 105 Figura 57Diferenças de alguns seres vivos. ........................................................ 105 Figura 58 - Uma criança a semear as espécies de árvores. .................................... 107 Figura 59 - As árvores do berçário a nascerem. .................................................... 108 Figura 60 - Uma criança a retirar as plantas invasoras do berçário. ...................... 108 Figura 61 - Com as famílias as crianças criaram uma horta Bio em casa. ............ 111 Figura 62 - As crianças juntamente com as famílias a cozinharem. ...................... 111 Figura 63 - Um pilhão já construido. ..................................................................... 112 Figura 64 - Horta Bio em casa, fotos enviadas pelos pais por email ou WhatsApp. ........................................................................................................................................... 112 Figura 65 - Constrói o teu depositrão - passando por várias etapas. ..................... 113 Figura 66 - Cozinhar em família. .......................................................................... 113 Figura 67 - As crianças a prepararem os pacotes de leite para serem colocadas as árvores. .............................................................................................................................. 116 Figura 68 - As crianças a retirarem as árvores do berçário. .................................. 116 Figura 69 - Os vasos já concluídos com a planta e com a quadra. ........................ 117 1 INTRODUÇÃO Uma das grandes preocupações da humanidade, na atualidade, prende-se com a conservação do meio ambiente e uma gestão equilibrada dos recursos naturais. Por esta razão, é muito importante trabalhar a consciência do cidadão, de modo a fazê-lo compreender a necessidade de todos se empenharem e se comprometerem nesta missão crucial para tentar minimizar os estragos já causados e que são irreversíveis. O desenvolvimento ambiental sustentável está hoje na ordem do dia e reúne vastos consensos em torno de o tornar uma prioridade para a ação humana do século XXI. Em janeiro de 2016, as Nações Unidas acordaram em conjugar esforços e trabalhar de forma concertada com vista a alcançar, no ano de 2030, os dezassete Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e assim: reduzir as desigualdades, erradicar a extrema pobreza, acabar com a fome, melhorar as provisões de saúde e educação, alcançar a igualdade de género, proteger o meio ambiente e promover a paz, a justiça e a prosperidade. A consciência da nossa interdependência requer que adotemos uma visão sistémica para abordar os nossos problemas comuns e que nos envolvamos na construção de uma cidadania global para “satisfazer as necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de atender às suas necessidades” (ONU, p.46, 1987). À educação cabe um papel inestimável na persecução dos ODS. Para criar um mundo mais justo, pacífico e sustentável os indivíduos e as sociedades devem estar equipados e capacitados pelo conhecimento, competências, atitudes e valores, bem como ter uma maior consciência sobre como conduzir tal mudança (UNESCO, 2014). Foi com esta consciência que a UNESCO publicou em 2016 o relatório “Repensar a Educação: rumo a um bem comum mundial?” no qual identifica, logo no seu primeiro capítulo, o Desenvolvimento Sustentável como preocupação central (UNESCO, 2016). Por sua vez, a educação de infância tem um papel central no desenvolvimento dos ODS. Tal tem diversas ordens de razão (Folque, Aresta & Melo (2017). A primeira é porque há evidência de que investir (prestar atenção e agir) na infância é a maior garantia de resultados sociais e económicos: sendo ainda as crianças os cidadãos mais novos, são estes que durante mais tempo poderão participar e influenciar o futuro (Folque, Aresta & Melo, 2017). Assim, são as crianças que melhor garantem a sustentação no tempo de práticas sustentáveis, num constante exercício de cidadania que se quer global. Outra razão para 2 direcionar a EDS para a infância é porque sabemos que as crianças são dos grupos mais afetados pelos desequilíbrios sociais, económicos e ambientais. Outra razão, a EDS compromete-nos a trabalhar para assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade e ainda promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos. A educação de infância é assim chamada a assumir um papel na construção da sustentabilidade, promovendo a participação das crianças neste desígnio global. A finalidade deste projeto de investigação é promover o desenvolvimento de competências cívicas e atitudes responsáveis com relação à conservação do meio ambiente e seus recursos. Pretende-se que as crianças, suas famílias e comunidade tomem consciência de que é necessário usar racionalmente os recursos naturais e criar formas de viver, conviver e sobreviver ecologicamente. Assim, este projeto visa: 1º Favorecer oportunidades de exploração ativa do meio ambiente; 2º Desenvolver valores, atitudes e comportamentos coerentes com práticas de proteção da natureza; 3º Estimular a expressão de opiniões próprias e a escuta das opiniões dos outros em relação a hábitos de consumo e à satisfação das necessidades básicas; 4º Estimular a capacidade de resolver problemas de forma cooperada; 5º Fomentar o envolvimento das famílias e comunidade; 6º Desenvolver práticas de diálogo e colaboração entre os intervenientes como forma de resolução de situações concretas ao nível do ambiente. As questões de investigação que estão diretamente ligadas aos objetivos de intervenção são as seguintes: 1º Como compreendem as crianças as questões ambientais relacionadas com o seu quotidiano? 2º Quais os efeitos do envolvimento das crianças em atividades e projetos centrados em ações que visam a sustentabilidade ambiental (económica, social e cultural)? 3º Quais os contributos das famílias e da comunidade no desenvolvimento do projeto? 4º Quais as perspetivas das crianças, famílias, educadoras e elementos da comunidade sobre o impacto do projeto de intervenção nas atitudes e comportamentos das crianças. De forma a permitir uma visão geral da estrutura do presente trabalho, este inicia-se com um pequeno resumo do projeto, seguindo-se um enquadramento teórico em torno da temática. O trabalho prossegue com a explicitação da metodologia do estudo, a clarificação dos seus objetivos, a caraterização dos participantes e a descrição dos procedimentos de 3 recolha e análise de dados. Finalmente, mostrar-se-á como a intervenção e as exigências profissionais do desenvolvimento da prática pedagógica, pode contribuir para a mudança de atitudes por parte das crianças. Para terminar, são apresentadas as considerações finais. 4 CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO 1 Desenvolvimento sustentável O termo “sustentabilidade” consiste na capacidade de sustentação de um sistema. Em latim “sustentare”, do qual o termo deriva, tem o significado de suster, suportar, conservar em bom estado, manter, resistir. Torna-se claro, assim, o caráter intertemporal do conceito que, aplicado a um sistema, remete à possibilidade de que seus atributos sejam mantidos ao longo do tempo, mesmo face a interferências externas a ele. O princípio da sustentabilidade aplica-se tanto a uma pequena comunidade (a exemplo das ecovilas), como ao planeta inteiro. Para que um empreendimento humano seja considerado sustentável, é preciso que ele seja “ecologicamente correto, economicamente viável, socialmente justo e culturalmente diverso “(Wikipédia, 2012). Entre os académicos ligados ao Ambiente, o termo de “Sustentabilidade” deriva do conceito “Desenvolvimento Sustentável, apresentado no Relatório Brundtland em 1987. Porém, este não foi o primeiro registo histórico da palavra “Sustentabilidade” no âmbito científico. Na verdade, a expressão foi introduzida por Hans Carl von Carlowitz, um cientista alemão do século XVIII, dedicado ao setor da exploração florestal. Um artigo publicado em 1713 por este cientista, sugeria que uma gestão florestal sustentável seria apenas alcançada quando por unidade de tempo, a quantidade de árvores cortadas fosse igual à quantidade de árvores que cresciam no mesmo período de modo a manter a estabilidade económica (Wilderer, 2007). Desde então, pelo impacto e mediatismo que este documento teve no mundo, as apreciações e respetivas definições relacionadas com “Sustentabilidade” foram-se multiplicando (White, 2013). Como resultado dos trabalhos da Comissão Mundial para o Ambiente e Desenvolvimento (CMAD), ficou definitivamente assumido que Ambiente e Desenvolvimento são questões inseparáveis (Agência Portuguesa do Ambiente, 2018). O desenvolvimento sustentável foi o primeiro desafio a ser incluído no Relatório Mundo Brundtland, em 1987, pela Comissão Mundial para o Ambiente e Desenvolvimento (World Comission on Environment and Development 1987), como “desenvolvimento que responda às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras para satisfazer as suas próprias necessidades” (WCED, 1987, p. 43). 5 No documento resultante da Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente e Desenvolvimento, ocorrido em 1992 no Rio de Janeiro, afirma-se que “só uma transformação das nossas atitudes e do nosso comportamento produzirá as mudanças necessárias” (Agência Europeia do Ambiente, 2019). Na Cimeira Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável (WSSD), realizada em Joanesburgo, em 2002, foi amplamente reconhecido que a educação tem um papel importante na construção de uma “visão de sustentabilidade que ligue o bem-estar económico com o respeito pela diversidade cultural, a terra e os seus recursos” (UNESCO, 2007, p.6). Em janeiro de 2016, entrou em vigor a resolução das Nações Unidas “Transformar o nosso mundo: Agenda 2030 de Desenvolvimento Sustentável. Esta resolução, composta por 17 objetivos desdobrados em 169 metas, foi aprovada em setembro de 2015 na cimeira realizada na sede da ONU, em Nova Iorque. Sete destes objetivos relacionam-se diretamente com questões ambientais: 6 – Água e saneamento potável; 7 – Energias renováveis e acessíveis; 11 – Cidades e comunidades sustentáveis; 13 – Ação climática; 14 – Proteger a vida marítima, 15 – Proteger a vida terrestre. Para que gerações futuras não cometam os mesmos erros que temos vindo a cometer teremos que nos reeducar e criar novas práticas ambientais. “A garantia do desenvolvimento sustentável passa pela adoção de boas práticas ambientais e essa realidade só é possível com uma educação que prepare os cidadãos para estas atitudes” (Folque & Oliveira, p.103, 2016). 2 Educação para o desenvolvimento sustentável A Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), foi igualmente reconhecida como parte integrante da Educação de Qualidade para Todos (EPT), tal como foi definida no ano 2000, no Quadro de Ação Dacar (World Economic Forum, 2000), devendo começar na primeira infância e continuar através da aprendizagem ao longo da vida (Freine, 2012; Conselho Económico e Social das Nações Unidas 2005; Wals, 2009). As Nações Unidas, em 2005, no documento final da Cimeira Mundial, referem-se à interdependência e” ao reforço mútuo de pilares” do desenvolvimento e “proteção do ambiente”. Os principais desafios para os educadores são desenvolver sistemas educativos, currículos e práticas pedagógicas que proporcionem bases para o desenvolvimento de cada 6 um desses pilares e para incentivar a emergência de entendimentos de desenvolvimento sustentável. A Assembleia Geral da Nações Unidas, declarou o período 2005 – 2014, como a década para a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DESD), tendo como objetivo global: “… integrar valores, atividades e princípios que estão intrinsecamente ligados ao desenvolvimento sustentável em todas as formas de educação e aprendizagem e a ajudar a introduzir uma mudança de atitudes, comportamentos e valores para assegurar um futuro mais sustentável em termos sociais, ambientais e económicos (Unesco, 2007, p. 5). O movimento ambientalista tem vindo a alertar para o valor da diversidade e sua riqueza, a necessidade de se assumir uma perspetiva de longo prazo, prudência quanto à conservação e à renovação dos recursos humanos e financeiros, a obrigação de se tomar em consideração os efeitos que os nossos esforços de melhoria têm sobre os outros seres que vivem no ambiente que nos rodeia, a importância de se agir pelos resultados e a prova de que cada um de nós pode ser um ativista e fazer a diferença. (Castells, 1997) A promoção do desenvolvimento sustentável através de abordagens e atividades educativas e da sensibilização da opinião pública, baseadas nos valores dos direitos humanos, da responsabilidade social, da igualdade de género e na ideia de pertença a um só mundo é um pilar fundamental da educação para o desenvolvimento (Referencial de Educação para o Desenvolvimento. 2016). Tais abordagens e atividades baseiam-se quer em ideias e perceções das disparidades entre as condições de vida dos seres humanos e dos esforços necessários para ultrapassar essas disparidades, quer na participação em ações democráticas que influenciam as situações sociais, económicas, politicas ou ambientais que afetam a pobreza e o desenvolvimento sustentável (Referencial de Educação para o Desenvolvimento, 2016). Em Portugal, o reconhecimento progressivo da importância da Educação para o Desenvolvimento, encontra-se consubstanciado na Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (2010-2015) – EDEN, que se constitui como documento de referência fundamental para a intervenção nesta área e que tem como objetivo geral “Promover a cidadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade 7 portuguesa para as questões do desenvolvimento tendo como horizonte a ação orientada para a transformação social.” (Referencial de Educação para o Desenvolvimento, 2016, p. 21). Parece ser imperativo encontrar o caminho para os desejados progressos e desenvolvimento baseados no equilíbrio que permita ao ser humano uma convivência com a Terra, utilizando recursos necessários para a sua sobrevivência e das gerações futuras, sem causar danos irreparáveis no ambiente. Fala-se assim em desenvolvimento economicamente eficaz, socialmente equitativo e ecologicamente sustentável. Tal implica um uso razoável dos recursos da terra e a preservação das espécies e dos habitats naturais. Viver de forma sustentável é uma obrigação coletiva e simultaneamente uma responsabilidade individual que podem assentar num processo educativo orientado para a mudança de atitudes e de comportamentos em matéria de ambiente e de sustentabilidade (Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade, 2018). 2.1 Educação para a sustentabilidade na educação de infância Uma crescente literatura de pesquisa mostra o valor da edecação de infância de qualidade para o desenvolvimento das crianças e de comunidades saudáveis (Friendly & Browne, 2002). A prestação de cuidados e educação de qualidade nos primeiros anos pressupõe o envolvimento das crianças em interações positivas com adultos em ambientes de aprendizagem estimulantes. O relatório da OCDE (2006), “Starting Strong II”, identifica atividades ao ar livre, experimentais, brincar e aprender na natureza como condições significativas para promover o potencial das crianças para a aprendizagem e o desenvolvimento. Enfrentar o desafio da sustentabilidade é dar resposta a preocupações com o bem-- estar das crianças, os ambientes em que vivem e a justiça social (Davis, 2009). Recentemente uma nova dimensão foi adicionada às finalidades da educação de infância; a educação para a sustentabilidade (Educação Infantil e Cuidado com a Sustentabilidade), um campo nacional e internacional emergente, com o lançamento da Década das Nações Unidas para a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014) (Unesco,2005). A educação para a sustentabilidade (ECEfS), reconhece que as crianças pequenas têm capacidade para serem agentes ativos de mudança agora e no futuro, e que a aprendizagem desde as primeiras idades é importante para promover atitudes, conhecimentos e ações ambientais. Isso ocorre porque a primeira infância é um período em 8 que os fundamentos do ser, saber, agir e pensar estão fortemente ligados assim como os relacionamentos com os outros e com o meio ambiente. É um tempo para fornecer bases significativas para o ativismo dos adultos em torno de questões ambientais. (Chawla, 1998, Davis, Gibson, Wells & Lekies, 2006). A educação ambiental é um processo longo que requer continuidade e a participação das crianças em aprendizagens e no desenvolvimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental. Nos contextos de vida das crianças é importante iniciar este processo para que elas se tornem mais conscientes de que são parte do meio ambiente e responsáveis pela sua manutenção. Por isso, construir a consciência ambiental na infância é dar espaço para a consolidação de uma nova forma de se relacionar com a natureza (Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade, 2018). Quando as crianças crescem num mundo que maximiza as suas oportunidades de vida, então são reconhecidas como cidadãos ativos alimentando esperança, paz, equidade e sustentabilidade. O relatório da UNICEF, “Estado das crianças do Mundo” (2003), diz-nos que as crianças precisam de ser vistas e ouvidas nas suas comunidades em torno de uma ampla gama de questões ambientais que lhes interessam. Há estudos que concluem que se as crianças souberem o suficiente sobre o ambiente, atuarão automaticamente para a mudança através do cuidado com o mesmo (Pesquisa de Educação Ambiental, 2007). A EDS deve sensibilizar as crianças para agirem em prol do desenvolvimento sustentável. Aqui, a enfase é colocada na promoção da proteção ambiental, sensibilizando e incentivando o desenvolvimento de uma cultura respeitadora e protetora do ambiente agora e no futuro (Kennelly, Taylor e Jenkins, 2008; Lee, 2001; Sandberg e Arlemalm-Hagser, 2011). Embora na primeira infância, a EDS seja abordada principalmente em termos ambientais, também é possível abordar questões socioculturais e económicas. As crianças tanto descobrem a natureza como falam sobre o seu ambiente, podem realizar atividades com a ideia do DS em mente, aprender a respeitar as diferenças e a desenvolver a compaixão através da capacidade de empatia. Através da interiorização dos conceitos de igualdade e justiça, aumentam o seu compromisso mútuo (Siraj-Blatchford, Smith e Pramling, 2010; UNESCO, 2008a). A UNESCO (2012) concentrou o seu trabalho em três questões chave de desenvolvimento sustentável, abordados através da educação: biodiversidade, alterações climáticas e redução do risco de catástrofes. Cada uma destas áreas já está a ser abordada em alguns contextos de educação de infância, em várias partes do mundo. 9 O Early Childhood Austrália Sustainability Interest Group (Young & Moore, 2010), partilharam a sua experiência na prática da EDS em contexto de educação pré-escolar e recomendaram uma vasta gama de conceitos de biodiversidade a explorar. Um governo local em Victoria, Knox Council, fez a primeira nomeação de um oficial de sustentabilidade na primeira infância, para promover especificamente a sustentabilidade. Dois projetos atuais são “KinderGardens for Wildlife” e “Seedlings for Sustainability”. O primeiro envolve serviços que desenvolvem habitats para apoiar a vida selvagem local, melhorando assim a biodiversidade em áreas de recreação ao ar livre. O segundo, é um projeto de 3 anos, financiado pelo estado em cinco concelhos, onde estão envolvidos vários tipos de serviços para a primeira infância, relacionados com a sustentabilidade (Elliott, 2012). Em 2012, a UNESCO publicou um relatório diretamente centrado na “Educação para as Boas Práticas de Desenvolvimento Sustentável na Primeira Infância” em resposta a numerosos pedidos de estudos de casos e de descrições práticas de EDS (UNESCO, 2012). O documento fornece pormenores sobre doze programas que visam promover o EDS na primeira infância. Quatro destes projetos apresentados como exemplos foram iniciativas nacionais ou regionais em grande escala: Farol (Leuchtpol), Bandeira Azul Ecológica (Ecological Blue Flag), Leben gestalten lernen-Wert Leben (Aprendizagem para Moldar a Vida-valores vivos), e o Desenvolvimento Humano Sustentável no Rio Santiago (Sustainable Human Development in Rio Santiago). Os três primeiros projetos, são os que mais se preocupam com questões ambientais. O quarto projeto preocupa-se mais com a sustentabilidade social e cultural. A seleção destes exemplos ilustra a importância dada à educação ambiental e ao relativo subdesenvolvimento de projetos centrados nas dimensões social, cultural e económico da EDS em contextos de educação de infância. Em Portugal, as novas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016) apresentam nas entrelinhas uma perspetiva interessante em linha com a EDS e com os ODS. Nomeadamente, a garantia da aprendizagem de todas as crianças combatendo quaisquer desigualdades de oportunidades e a ênfase que é dada à participação da criança no processo educativo. Numa perspetiva sistémica e ecológica assume-se o trabalho com as famílias e a comunidade como central e a necessidade de se reconhecer as caraterísticas do mundo atual e da qualidade de vida das crianças. Neste enquadramento cabe ao educador de infância responder a alguns desafios atuais, tais como a diminuição das oportunidades de brincar e de relação com o mundo natural, a obesidade infantil, a conflitualidade baseada em preconceitos, a falta de tempo para conversar sobre assuntos significativos, a dificuldade de acesso de recursos básicos que 16 CAPÍTULO II – METODOLOGIA DO ESTUDO 4 Definição do objeto de estudo O capitulo da metodologia, pretende informar e justificar a opção metodológica assumida para a realização desta pesquisa. Assim sendo, este capítulo inclui a apresentação da questão geral, os objetivos, o grupo de estudo, a abordagem metodológica, as técnicas e instrumentos de recolha, a descrição dos procedimentos do estudo e a análise e interpretação do estudo. Com o intuito de promover a consciência “educar para a sustentabilidade”, desenvolveu-se este projeto que visou sensibilizar as crianças, as famílias e comunidade para a problemática ambiental que é crucial nos dias de hoje. Pretendeu-se que este projeto tivesse uma elevada competência de ação e participação, atendendo à mudança de atitudes e aquisições de valores sociais e de interesse pelo ambiente sustentável, sua proteção e melhoria. Este processo de aquisição de competências e consciência ambiental, não deve desvalorizar as capacidades das crianças uma vez que as mesmas, desde muito cedo, podem manifestar-se dando ideias, soluções de tudo que se vão apercebendo e conhecendo, podendo manifestar-se como cidadãos numa sociedade à qual pertencem (Almeida, 2002). O nosso objeto de estudo, centrou-se assim, na elaboração de um projeto em que as crianças pudessem descobrir formas de preservar o meio ambiente e torná-lo mais sustentável. Este estudo realizou-se num Jardim de Infância da rede pública, inserido num Agrupamento pertencente ao concelho de Vila Nova de Famalicão. É de referir ainda que foi usado um recurso importante para o desenvolvimento deste projeto, O Programa Eco Escolas, uma vez que a sua metodologia está toda direcionada para a sustentabilidade ambiental. Como nos diz a operadora Nacional do Programa Eco Escolas, “Educar para o Ambiente e o desenvolvimento é indubitavelmente um fator decisivo na construção da mudança…” (Margarida Gomes, 2000). Depois de muita leitura e investigação, este programa foi sem dúvida aquele que melhor se coadunou ao propósito deste projeto. Ele é vocacionado para a educação ambiental, para a sustentabilidade e para a cidadania que a Fundação para a Educação Ambiental (FEE) implementa em vários países desde meados dos anos 90. Como nos diz Margarida Gomes, “O Programa Eco Escolas, pretende ser um contributo metodológico para uma educação participada e esclarecida em escolas onde educar é criar cidadãos conscientes, ativos pelo ambiente” (Guia eco escolas, 2000). 17 Para o desenvolvimento deste projeto foi usada a escala ERS-SDEC, que tem o seu enfoque na sustentabilidade, nas vertentes ambiental, económica, social e cultural na educação de infância. A sua utilização e validação revelou que esta ferramenta se destina à melhoria de qualidade em EDS em termos do seu potencial para o desenvolvimento de boas práticas nas três dimensões da escala. Resumindo, esta escala permitiu, de forma qualitativa, verificar a evolução da ação. 4.1 Questão geral A questão geral desta investigação/intervenção, consistiu em compreender como se pode desenvolver e organizar atitudes e ações a fim promover a sustentabilidade ambiental, sendo assim definida: - Descobrir formas de como motivar e sensibilizar as crianças/comunidade para educar em contexto de sustentabilidade ambiental. Pretendeu-se por isso, uma compreensão detalhada de todo o processo com caraterísticas especificas, indiciando uma investigação descritiva (Vala, 1986) e uma abordagem qualitativa (Bogdan &Bicklen, 1994; Denzin & Lincoln, 2000; Parente, 2004; OliveiraFormosinho & Formosinho, 2012ª, 2012b). 4.2 O grupo de estudo Como já foi referido, este estudo foi realizado num Jardim de Infância da rede publica, pertencente a uma freguesia do concelho de V. N. de Famalicão. Este projeto de investigação foi desenvolvido com um grupo de 25 crianças com idades compreendidas entre 4 e os 6 anos, sendo 14 crianças do sexo feminino e 11 crianças do sexo masculino; 20 encarregados de educação, 2 educadoras, Presidente da Junta de Freguesia e Departamento Ambiental da Câmara Municipal de V. N. de Famalicão (este ultimo, como apoio, uma vez que forneceu materiais para o projeto). O edifício onde se situa o Jardim de Infância é um refeitório/cantina de uma Empresa Têxtil. Posteriormente, o dono ofereceu à freguesia este edifício e foi então ajustado para um JI. Existem duas salas, com dimensões grandes, luminosas, no Inverno são muito frias, no Verão são frescas. Neste momento existe aquecimento com caldeira, o que torna as salas mais confortáveis para as crianças. A sala tem várias áreas de atividades: a área da casa, a área dos jogos, garagem, a área das expressões, da leitura e a área das ciências. A área sempre 18 mais pretendida, é sem dúvida a área da casa. Os materiais são escolhidos no inicio do ano e não são fixos, vão variando com as exigências e preferências das crianças. O espaço exterior tem um escorrega e baloiços e é delimitado com grades. Há um pequeno espaço com plantas de decoração, existem eco pontos (embalão, papelão, vidrão e oleão). Entretanto, ao longo do projeto foi pedido um compostor que foi cedido pela Autarquia (departamento do Ambiente) e um depositrão construído pelas crianças. Também foi pedido à Autarquia para ajudar a criar um espaço a fim de nascer uma horta. Na área de Formação Social o grupo de crianças revela alguma independência e autonomia, demonstra atitudes de convivência democrática e de cidadania. Relativamente à Área da Expressão e Comunicação, o grupo cooperou sempre em situações de jogo, seguindo orientações e regras, desenvolvendo assim capacidades expressivas e criativas através de experimentações e produções plásticas. No que concerne ao Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita, há algumas crianças com algumas dificuldades no que se refere à expressão oral; pelo menos 6 crianças frequentam a terapia da fala. Neste sentido, foi feito um esforço para que estas crianças consigam ultrapassar as suas dificuldades de forma a poderem revelar uma melhor compreensão pelos temas e comunicar oralmente de forma mais fluida. Relativamente à Área do Conhecimento do Mundo, o grupo apoderou-se do processo de desenvolvimento da metodologia cientifica nas suas diferentes etapas, manifestaram comportamentos de preocupação com a conservação da natureza e respeito pelo ambiente até ao final de todo o processo. Concluindo, o grupo de crianças mostrou-se sempre observador, curioso e com espirito critico. Continuam a demonstrar interesse em conhecer mais, é participativo e são capazes de se envolver em atividades onde a partilha de saberes com outros se tornou mais constante. No primeiro período, as atividades nas primeiras semanas, foram ao encontro da integração/adaptação das crianças. No ano letivo em foco o JI desenvolveu o Programa Eco Escolas em prol de uma educação para a sustentabilidade, com o objetivo de fazer uma consciencialização das crianças e famílias sobre os problemas ambientais e como ajudar a combatê-los, conservando as reservas naturais e não poluindo o ambiente, com estratégias e atitudes ecologicamente corretas e economicamente viáveis. Neste período, fez-se também a Auditoria Ambiental a todas as crianças. Esta é uma ferramenta de diagnóstico, mas também de avaliação. No inicio de cada ano letivo, carateriza-se a situação existente para a melhorar. Depois dessa auditoria feita é que se podem definir objetivos concretos. No final do ano deverá ser feita novamente para verificar se houve melhoria, constituindo esta avaliação o ponto de partida a desenvolver no próximo ano letivo (Guia Eco escolas, 2000). 19 Ainda neste período, realizou-se a primeira reunião do Conselho Eco escolas. A este Conselho cabe implementar a auditoria ambiental, discutir o plano de ação, monitorizar e avaliar as atividades e coordenar as formas de divulgação do programa na escola e comunidade. O grupo de crianças, deverá constituir 50% do Conselho, fazendo parte também representantes da Autarquia, Junta de freguesia e outros (Guia Eco–escolas, 2000). No segundo período, realizou-se a segunda reunião do Conselho, na qual foi apresentado o resultado da Auditoria Ambiental às crianças e se deu a conhecer o Plano de Ação a implementar com base na Auditoria Ambiental que apontou alguns pontos fracos a melhorar no JI (ex: identificação de plantas invasoras, ausência de um pilhão/depositrão no JI, biodiversidade). Na impossibilidade de alguns pais poderem ir ao JI para serem entrevistados, foram distribuídos alguns inquéritos para preenchimento em casa, a fim de dar continuidade ao estudo. No período em que se previa o desenvolvimento do projeto, e devido à pandemia do Covid 19, os estabelecimentos de ensino encerraram a 13 de março, por conseguinte, o projeto foi interrompido. No terceiro período, para menorizar o impacto da pandemia, deu-se continuidade ao projeto através de email e vídeo conferência, com a participação ativa das famílias. O envio das propostas era feito através de computador, a receção era através do WhatsApp. É de salientar que a participação não foi geral, mas sim parcial, de acordo com a disponibilidade apresentada pelas famílias. 5 A Investigação Ação Para o desenvolvimento do projeto adotou-se a metodologia de investigação-ação. Esta metodologia concilia as caraterísticas da investigação e da ação simultaneamente. James Mckernan (1998), define a Investigação-ação como: “um processo reflexivo que carateriza uma investigação numa determinada área problemática cuja prática se deseja aperfeiçoar e compreender. Essa investigação é conduzida pelo prático primeiro para definir claramente o problema: segundo, para especificar um plano de ação. A avaliação é efetuada para verificar e demonstrar a eficácia da ação realizada. Investigação-ação, é uma investigação científica sistemática e autorreflexiva levada a cabo por práticos, para melhorar a prática.” (p.5). 20 Neste caso, pretendeu-se estudar uma situação social com o objetivo de melhorar a qualidade da ação e, a partir das ações, esperou-se que se verificassem modificações nas situações. Deste modo, a I-A tem como foco a prática profissional dos professores, com a finalidade de melhorar a qualidade da educação e através desta transformar a sociedade. O professor investigador assume a prática educativa como um espaço que terá de indagar, questionar-se sobre o que fazer como docente e pelos objetivos do ensino, rever conteúdos e métodos, assim como as estratégias que utiliza, regular o trabalho didático e avaliar o processo e os resultados do processo educativo na promoção do aprendizagem e desenvolvimento integral das crianças. A I-A educativa centra-se na descoberta e resolução dos problemas, os que enfrentam os professores, a fim levar à pratica os seus valores educativos (Elliott, 1993). Como em todas as escolas, o jardim de infância é um espaço propicio a gerar incertezas, anseios, problemas e toda uma série de situações dinâmicas decorrentes da ação humana, pela atividade daqueles que se envolvem nesse espaço de intensa vida, acabando sempre por fazer nascer para a esfera social o que de melhor se pode retirar de um ambiente pleno de diálogos e de sonhos, onde a vontade de mudar é constante a cada momento. Melhorar as práticas educativas, intervir na reconstrução de uma realidade, a IA aparece para se afirmar como a metodologia mais apta a favorecer as mudanças nos profissionais e nas instituições educativas, proporcionando, assim, acompanhar os sinais dos tempos e dinamizando a ação e a intervenção (Coutinho, 2009). No projeto onde se aplicou esta metodologia, a ação ou mudança e investigação ou compreensão, com base num processo cíclico e em espiral, alternou-se entre ação e reflexão critica, em que nos ciclos posteriores são aperfeiçoados os métodos, os dados e a interpretação feita à luz da experiência ou conhecimento obtido no ciclo anterior. Podemos, pois, concluir, que diariamente na escola os educadores/professores devem analisar, argumentar e tomar decisões sobre o que acontece na prática e sobre o currículo. Alarcão (2001), refere que o educador/professor não se limita a aplicar o currículo, mas tem de tomar decisões relativas ao mesmo, geri-lo e interpretá-lo criticamente. A investigação implica o autoquestionamento, reflexão e fundamentação. Estas caraterísticas permitem aos professores responder com qualidade aos desafios com que se deparam diariamente. A investigação sobre a prática contribui para o desenvolvimento de práticas profissionais de qualidade a fim de promover uma evolução a nível profissional de educadores/professores, das instituições e para a construção de conhecimento sobre educação (Ponte, 2002). 21 O processo de investigação inicia-se com uma” ideia geral “cujo propósito é melhorar ou mudar algum aspeto problemático da prática profissional. Identificado o problema, surge a hipótese da ação ou ação estratégica (Latorre, 2005). Portanto, o ponto de partida para uma investigação, é encontrar um problema e dar inicio à formulação de questões. Estas devem estar em sintonia com o que o professor valoriza a nível pessoal e profissional e com o que fez despertar para a necessidade de melhorar (Máximo-Esteves, 2008) A segunda etapa corresponde à definição de um plano de investigação-ãçao. Este plano de intervenção adequado às necessidades identificadas poderá sofrer alterações em função da participação dos vários intervenientes. Os planos evoluem à medida que o investigador se familiariza com o ambiente, as pessoas e outras fontes de dados, os quais são adquiridos através de observação. Neste sentido, é uma metodologia que envolve ciclos recursivos de planificação, ação, observação e reflexão, e em que se pondera sempre o feedback entre eles (Bogdan & Biklen, 1994). Na terceira fase considera-se a recolha de dados que deve ser realizada através de registos. Os instrumentos e as técnicas mais utilizadas pelos professores/investigadores são a observação, as notas de campo, os diários, as entrevistas, os documentos e as imagens (Maximo-Esteves, 2008). A quarta fase, diz respeito “a interpretação de dados que ocorre quando se procura o sentido dos dados que se recolheram. Este processo acompanha toda a investigação sendo que de inicio é um pouco selvético, mas com o avançar do tempo torna-se mais refinado” (Máximo-Esteves, 2008, p. 103). As primeiras interpretações, permitem perceber se os dados recolhidos correspondem às questões que foram colocadas, se a metodologia e os instrumentos escolhidos são adequados e se estão a ser utilizados de forma correta. A quinta e última fase ou etapa tem a ver com a validação da intervenção e prevê a divulgação da investigação para ser avaliada e validada (Alarcão, 2001), isto porque “A investigação-ação, para ser investigação, tem de produzir conhecimentos novos, ser rigorosa na sua metodologia e tornar-se publica a fim de que possa ser apreciada, avaliada, reproduzida, desenvolvida” (Alarcão, 2001, p.26). 5.1 Identificação/ definição da problemática A problemática surgiu devido à necessidade de preservar o meio ambiente. As crianças manifestavam preocupação com os incêndios do verão, inclusive numa zona florestal da localidade. Eles mesmos questionavam o que poderiam fazer para que a poluição 22 fosse banida do nosso planeta. Para além de serem evitados os incêndios, as crianças foram descobrindo formas de proteger o ambiente, assim como foram detetando no dia a dia o que realmente poluía o planeta. Foi um caminho que tivemos todos de percorrer, pois por vezes fazemos e temos atitudes menos corretas, mas que com o tempo e com alguns erros detetados descobriam-se soluções plausíveis para minorar o que era de evitar. A nossa preocupação com a sustentabilidade, ou o uso consciente dos recursos naturais, novas alternativas, ações em relação ao planeta e as suas implicações para o bemestar coletivo, estão em evidência com o desenvolvimento desta questão presente no nosso quotidiano. A ideia deste projeto surgiu pela necessidade de motivar as crianças e encarregados de educação a prepararem um futuro ambiental e sustentável bem melhor, uma vez que o caminho a percorrer tem de ser coletivo e não individual. Apesar de ser feita a recolha de óleo há cerca de três anos, e de ser feita a separação dos resíduos sólidos no Jardim de Infância, as crianças informavam que em casa, os pais não faziam essa separação e não tinham os devidos cuidados com algumas atitudes que transmitiam aos seus educandos. Foi, pois, uma tarefa árdua inicialmente, mas que veio transformar a forma como alguns mudaram as suas atitudes e formas de pensar. 5.2 A Questão geral Depois de vários diálogos com as crianças, foi diagnosticado que tínhamos de agir para mudarmos as nossas atitudes. Teríamos de evitar gastar alguns recursos naturais como a água, a energia, preservar o solo, motivar e incentivar a reciclagem, proteger os animais, evitar usar produtos químicos, evitar andar de carro. Depois de serem detetados alguns destes problemas, tivemos de tomar consciência de que tudo teria mais sentido se fosse transmitido aos familiares para em conjunto fazermos um trabalho para bem do nosso planeta, preservando-o. A adesão do JI ao programa eco escolas foi uma estratégia que visou e ajudou a melhor enquadrar a intervenção pedagógica que se pretendia realizar com as crianças e suas famílias e ao mesmo tempo obter apoios por parte de entidades, associações visando encorajar ações e reconhecer o trabalho desenvolvido pela escola em beneficio do ambiente. Este programa procura igualmente estimular a criação de parcerias locais entre escola as autarquias, de forma a contribuir para um maior envolvimento e participação em todo o 23 processo, dos municípios, empresas, órgãos de comunicação social, ONGA`S e outros agentes interessados em contribuir para o Desenvolvimento Sustentável. A escala ERS-SDEC, permitiu identificar problemas existentes no contexto e tentar ultrapassá-los com algumas estratégias alternativas. Este instrumento foi facilitador e orientador da ação educativa, tanto para verificar e identificar os problemas, como para “medir” a qualidade da intervenção feita. Veja-se o seguinte: inicialmente as crianças não sabiam o que era a politica dos 3 R´s, no final da intervenção, todos sabiam o que queria dizer esta politica, como procuravam evitar o uso indevido do papel e plástico. Houve uma mudança tão grande de atitudes e comportamentos, que os próprios adultos ficaram surpresos com as aquisições feitas pelas crianças. O envolvimento foi tal que alguns familiares comunicavam que os filhos não permitiam que em casa os pais não separassem o lixo. O mesmo se passou com a poupança de outros recursos como a água. Estas condições levaram à formulação da questão geral desta investigação/intervenção, que consistiu em compreender como se podem promover no jardim de infância ações e atitudes direcionadas à sustentabilidade ambiental. Pretendeu-se por isso, uma compreensão detalhada de todo o processo com caraterísticas especificas indiciando uma investigação descritiva (Vala, 1986), no âmbito de uma abordagem qualitativa (Bogdan &Bicklen, 1994; Denzin & Lincoln, 2000; Parente, 2004; OliveiraFormosinho & Formosinho, 2012ª, 2012b). 5.3 As perguntas que desencadearam a intervenção/ investigação Tendo como objetivo melhorar as ações e a sua eficácia, bem como compreender a realidade participando na sua transformação, foi necessário formular as seguintes questões:  Como compreendem as crianças as questões ambientais relacionadas com o seu quotidiano?  Quais os resultados do envolvimento das crianças em atividades centradas em ações que visam a sustentabilidade ambiental nos aspetos sociais (relação da criança com os outros); aspetos económicos (as crianças são encorajadas a sugerir formas de controlar e poupar bens materiais e naturais, conservando ou reciclando); aspetos culturais (as crianças são encorajadas a partilhar as suas próprias ideias e conhecimentos sobre a sua cultura); (vertente social, económica e cultural) 24  Quais os contributos das famílias e da comunidade para o desenvolvimento de atividades de promoção de educação para a sustentabilidade?  Quais as perspetivas das crianças, das famílias, educadoras e elementos da comunidade sobre a influência do projeto de intervenção nas atitudes e comportamentos das crianças? 25 5.4 Objetivos de intervenção A fim de ajudar a articular as preocupações e a planear a estratégia de mudança, assim como detetar problemas, colocando o professor a refletir sobre os resultados das mudanças que se vão efetuando, foi necessário definir os seguintes objetivos de intervenção:  Desenvolver valores, atitudes e comportamentos coerentes com práticas de proteção ambiental;  Estimular a expressão de opiniões próprias e a escuta das opiniões dos outros em relação a hábitos de consumo e à satisfação das necessidades básicas;  Estimular a capacidade de resolver problemas de forma cooperada;  Fomentar o envolvimento das famílias e da comunidade;  Desenvolver práticas de diálogo e colaboração entre os intervenientes como forma de resolução de situações concretas ao nível do ambiente. 5.5 Objetivos de investigação Para mudar a escola é necessário que as práticas docentes também mudem. Para que estas mudem é necessário que o professor seja capaz de refletir, analisar e indagar a sua prática docente. O professor como investigador formula novas questões e problematiza as suas práticas educativas (La Torre, 2005). Neste projeto há uma ação que visa a transformação da realidade, nesta sequência, foram definidos os seguintes objetivos:  Compreender as perspetivas das crianças, das famílias e comunidade acerca das questões ambientais relacionadas com o seu quotidiano;  Conhecer os efeitos do envolvimento das crianças em atividades centradas em ações que visam a sustentabilidade ambiental;  Identificar as formas de participação das famílias e da comunidade no desenvolvimento dessas atividades. 32 A grande vantagem desta técnica é que “permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informação desejada, e sobre os mais variados tópicos” (Ludke e André, 1986, p.34). Para a técnica de entrevista que mais se adapta aos estudos do ambiente educacional é a que apresenta um esquema mais livre, já que esse instrumento permite mais flexibilidade no momento de entrevistar os professores, os alunos, os pais, os diretores, os coordenadores, os orientadores. A realização de entrevistas às crianças, educadoras e P. J. no ambiente escolar poderá reverter a favor do processo de entrevista, dado que a provável tendência da criança para estabelecer associações entre o processo de entrevista e o processo de avaliação (fomentada pelo contexto escolar) poderá torná-la mais atenta às questões. Também poderá acontecer conduzir a criança a tentar dar a resposta correta e mesmo procurar conferir a sua resposta junto dos pares (quando a entrevista é realizada em pares ou pequenos grupos) e mesmo alterá-la em função daquilo que será melhor aceite no seio do grupo, (Scott, 2000, Graue e Walsh 1995, citado por Formosinho e Araújo 2008), referem que o entrevistador deverá confiar na capacidade da criança para lhe ensinar quais as questões mais importantes a serem colocadas. A essência da entrevista adequada reside no deixar espaço para as crianças nos ensinarem aquilo que necessitamos saber, enquanto lhes colocamos questões que permitam incentivá-la a isso. O entrevistador poderá oferecer às crianças as suas próprias perspetivas, ideias e observações, o que poderá funcionar como estímulo para o pensamento da criança. A forma como o entrevistador conduz o processo determinará se este é promotor do pensamento da criança ou se a induz a repetir as ideias dos adultos. Aqui está o cerne da questão, é necessário ter o máximo de cuidado e reflexão em torno deste processo. O entrevistador deverá entrevistar as crianças em pares ou em pequenos grupos (Oliveira-Formosinho e Araújo, 2007); para além de esbater a tradicional relação de poder entre a criança e o adulto, este é um formato que a criança conhece e com o qual se sente, normalmente, confortável (falar com outras crianças). Este formato que confere à criança maior espaço para que esta estabeleça o nível e os conteúdos da conversa (Formosinho & Lino D. 2008). O entrevistador deverá ser flexível, uma vez que as crianças tendem a pedir maior orientação do que os adultos, principalmente quando não estão seguras relativamente ao conteúdo das questões colocadas (Formosinho & Araújo 2007). Acontece também que as crianças, por vezes, se sentem mais inibidas em falarem de determinados assuntos, e se a entrevista for em pares ou pequenos grupos, poderá esbater esta inibição, 33 parecendo este construir um contexto social bastante apoiante e capacitante (Mayall, 2000; Oliveira-Formosinho e Araújo, 2004). Estabelecer uma boa conversa com crianças implica criatividade, porque a maior parte das coisas que as crianças sabem, sabem-no implicitamente. Confiar no que elas sabem, encontrando formas adequadas de elas o partilharem é uma forma de erradicar-se de algum possível erro que possamos nós adultos cometer. Como sugerem os autores “o conhecimento não está arquivado nas cabeças das crianças em forma de resposta à espera da pergunta perfeita para o libertar” (Formosinho & Lino D. 2007). Todas as entrevistas foram gravadas com o intuito de serem transcritas para formato documental, para posterior análise e interpretação. 6.3.5 Ética na recolha de dados A recolha de dados requereu a clarificação dos objetivos do estudo junto do Agrupamento de escolas a que pertence o jardim de infância e dos sujeitos participantes, bem como o parecer do Conselho Pedagógico do Agrupamento. Ao negociar a autorização para efetuar um estudo, a investigadora procurou ser clara e explícita com todos os intervenientes relativamente aos termos do acordo e deve respeitá-los até à conclusão do estudo. (Bogdan & Biklen, 1994) 6.3.6 Análise de dados Os dados recolhidos foram sujeitos a análise definida por Bardin (1977) como um “conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/receção destas mensagens” (p. 42). A análise de documentos é sistemática e planificada, que consiste em examinar, analisar documentos escritos com o fim de obter informação útil e necessária para responder aos objetivos da investigação. A análise de documentos permite-nos conhecer o propósito, a justificação e a história do programa. 1. Depois de feita a análise documental, foi necessário “desenhar” o plano de ação com as mudanças que se pretendiam introduzir a fim de melhorar a prática profissional. A técnica de recolha de dados evidencia a qualidade da ação, daí, utilizar-se técnicas 34 que demonstram os efeitos da ação, quer os que são pretendidos e os que são imprevistos. 2. Reduziu-se alguma informação que não estava explicita, compilou-se e escolheu-se o que era mais importante, colocou-se por categorias, desde as informações indutivas ou introdutórias, as conclusivas e as que estavam misturadas entre as duas (La Torre, 2005). 3. Disposição e representação da informação obtida, através da escala ERS-SDEC. 4. Validação da informação, estratégia de qualidade, viabilidade, dependência e confirmalidade. Para validar a informação, necessitamos de examinar criticamente as afirmações contra a evidência, implicando outras pessoas no seu juízo de valor. 5. Interpretação da informação, teorização, ação de reformulação. Explicar a ação significa que identificamos possíveis significados, que construímos modelos em que o resultado nos vincula a outros trabalhos onde se faz uma descrição critica. Segundo Morse (1997), a teoria deve conceber-se de diversos modos, tendo em conta a sua estrutura, sofisticação e os processos de derivação. Reflexão: A reflexão na investigação-ação, constitui a fase com a qual se encerra o ciclo. Passa-se neste momento à elaboração do relatório e a uma possível reformulação do problema. A reflexão é um dos momentos mais importantes no processo de investigaçãoação. Não é uma fase isolada em tempo, ou algo que aconteça no final da investigação, mas é uma tarefa que é levada a cabo enquanto o estudo persiste. Na reflexão o investigador concentra-se no que há de ver com os dados, como vai interpretar a informação, se os resultados foram esperados ou se a solução não funcionou. A reflexão ou análise de dados é um conjunto amplo e variado de técnicas de recolha de dados. Como afirma a este respeito Bell (2002 p.23), “nenhum método é excluído”, para extrair significados relevantes, provas aos efeitos ou consequências do plano de ação. A tarefa de analisar e interpretar dá sentido à informação obtida, requer que o investigador seja criativo, pois é considerado um processo único, criativo, onde a componente artística tem algum peso. A reflexão e interpretação permite investigar o significado da realidade estudada e alcançar uma teorização sobre o mesmo (La Torre, 2005). 35 CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DA INVESTIGAÇÃO 7 O jardim de infância e a Educação para o Desenvolvimento Sustentável: apresentação sumária do projeto 7.1 Como começou o projeto Este projeto começou pela necessidade de sensibilizar as crianças e as suas famílias para a problemática ambiental. Sentiu-se a necessidade de mudar atitudes e aquisições de valores sociais e de interesse pelo ambiente sustentável, assim como a sua proteção e melhoria. A nossa preocupação foi promover um projeto em que as crianças pudessem descobrir formas de preservar o meio ambiente, tornando-o mais sustentável. 7.2 Quem participou As crianças foram as grandes impulsionadoras do projeto, deram um grande contributo com o seu dinamismo, interesse e resiliência. No decorrer do projeto, houve um momento em que as crianças foram obrigadas a ficar em casa, mas mesmo assim perguntavam quem iria cuidar da horta que tinham criado. Houve também uma altura em que as crianças tinham plantado alfaces, mas quando chegaram no final do período viram que as mesmas tinham desaparecido devido ao mau tempo. Foram para casa e pediram aos pais alfaces, uma vez que aquelas que tinham no Jardim de infância já não existiam. É de reforçar o interesse que as crianças demonstraram no desenrolar de todo o processo. Os familiares também tiveram um papel importante no desenvolvimento do projeto, quer por terem uma participação direta ou indireta, participaram nas entrevistas feitas, no envio de sementes/plantas, nas informações que nos eram dadas, pela ajuda e dicas que nos davam na horta, bem como pela participação no ensino à distância. Outra entidade que participou no estudo foi a autarquia /departamento do ambiente; sem a participação destas entidades não era possível a realização de algumas atividades e a cedência de materiais necessários para a concretização do projeto. O Presidente da Junta também participou e disponibilizou-se em dar uma entrevista. As educadoras e assistentes também participaram neste estudo dando todo o seu empenho para que este se realizasse, quer nas visitas de estudo, trabalhos na horta, recolha de materiais, filmagens e fotos. 36 7.3 Como se desenvolveu As crianças manifestavam preocupação com os incêndios de verão e questionavam o que se poderia fazer para evitar o mau cheiro e destruição da floresta, assim como com a morte dos animais (bichinhos como eles chamavam). Devido a esta preocupação tão sentida pelas crianças, foi necessário recorrer a estratégias que fossem capazes de ajudar a enquadrar a intervenção pedagógica que se pretendia realizar com as crianças, a fim de encorajar ações e reconhecer o trabalho desenvolvido pela escola em beneficio do ambiente, daí ter sido feita a inscrição na plataforma Eco escolas. Nesse sentido, foram desenvolvidas atividades que pretendiam alertar as crianças para a proteção do meio ambiente e torná-lo mais sustentável. Com o tópico “Os animais são nossos amigos”, pretendeu-se que as crianças respeitassem os animais e as plantas. Pode verificar-se que elas se envolvem e preocupam-se com o ambiente, ao serem encorajadas a exprimirem as suas ideias, poderão resolver os problemas com que se deparam. Aproveitando o dia da alimentação à necessidade de algumas crianças se adaptarem a novos sabores, e a evitar o desperdício, introduziu-se o seguinte tópico: “Conhecemos os alimentos que comemos? Sabemos a sua origem?”. Pudemos verificar que as crianças se foram sensibilizando a participar em atividades de grupo, explorando, investigando, conseguindo assim compreender questões ambientais e relacioná-las com o seu quotidiano. Em seguimento a este tópico, fez-se a primeira visita de estudo ao exterior para as crianças conhecerem uma horta biológica - ”Vamos conhecer uma horta biológica”. Com esta atividade pretendeu-se que as crianças conhecessem este tipo de agricultura uma vez que é amiga do ambiente e permite a biodiversidade. Com esta visita teve-se a certeza do que realmente as crianças estavam interessadas em criarem uma horta. O tópico “Vamos criar a nossa horta Biológica”, foi sem dúvida a força motriz do projeto, as crianças apoderaram-se de tudo o que envolvia este tema, teve de se arranjar terra, fertilizante, plantas, sementes, divisão de grupos para as diversas tarefas e apesar de termos de parar algum tempo, as crianças não se esqueceram do que estavam a fazer e preocupavam se com o que poderia acontecer às sua produções agrícolas. A reforçar o tema Biodiversidade, visitou-se o Centro Educativo do Parque da Devesa e com o tópico “Vamos descobrir o que são folhas divertidas”, as crianças puderam constatar e reforçar a importância das árvores, das plantas, dos animais no Planeta Terra. Outro tema muito importante e a que as crianças deram muita atenção, foi “O que podemos fazer para a água proteger”? Como o jardim de infância está inscrito na eco escolas, fazia todo o sentido explorar várias formas de poupança deste recurso essencial à vida na terra. 37 Foi um tema que as crianças gostaram muito de explorar, a visita de um técnico da empresa Águas do Norte foi o ex-libris desta exploração. Em seguimento à abordagem sobre a água, veio o tema da reciclagem com o tópico “Em casa pilhas vou juntar, para o pilhão da escola descarregar”; era muito importante explorar o tema da reciclagem, as crianças tinham algumas noções, mas não as suficientes, convidou-se uma técnica da Resinorte para fazer uma demonstração à separação correta do lixo, e construiu-se um pilhão no jardim para toda a comunidade deixar as suas pilhas e não juntar a outros tipos de lixo. Esta atividade teve bastante participação dos familiares, as crianças estavam contentes pois sabiam que estavam a proteger o ambiente. O tópico “Sustentabilidade”, foi fácil de interiorizar, no inicio ficaram apreensivos, mas quando começaram a pesquisar e a conhecer o verdadeiro significado, os trabalhos começaram a surgir sem qualquer tipo de dúvidas. Relativamente ao tópico “Eco Código”, as crianças compreenderam o que se pretendia e com a ajuda dos familiares trouxeram tantas frases que foi necessário fazer uma seleção cuidada e pormenorizada. O tópico “A horta do Simão”, foi uma atividade direcionada para os 17 objetivos sustentáveis e que estava enquadrada com o projeto, daí as crianças terem ido à Biblioteca Municipal para participarem nesta atividade. O tópico, “Vamos aprender a poupar”, teve bastante aceitação pelas crianças, incentivava a poupar vários recursos a bem da sustentabilidade, era bastante lúdico e as crianças interagiram bastante com o ator e o músico. Após ter-se explorado o tópico -“O que significa Biodiversidade”, as crianças acharam por bem fazerem um cartaz com alguns sinónimos que tinham descoberto para colocar no painel juntamente com os outros temas. E como estávamos no tema da Biodiversidade, surgiu o tópico “O berçário das árvores”, as crianças foram convidadas a semearem árvores de grande e pequeno porte, cada criança iria cuidar da sua árvore para depois a levar para plantar em casa ou na floresta. Esta atividade teve muita adesão por parte das crianças; quando ficaram em casa no período do confinamento, perguntavam se as árvores estavam bem ou se tinham morrido. Depois, como as escolas encerraram e para poder dar continuidade ao projeto, foram enviados por email planos de atividades para que as famílias que tivessem alguma disponibilidade pudessem realizar com os seus filhos, e realmente apareceram evidências muito interessantes do trabalho realizado em casa. No dia 1 de junho de 2020, quando as crianças regressaram, viram como a horta e o berçário estavam, dedicaram-se ainda à remoção de ervas, e transplantaram as árvores para poderem levar para casa. Como foram poucas as que regressaram, vieram os pais buscar as restantes árvores, pois os seus filhos sabiam que as suas árvores tinham de ser cuidadas. 38 8 O Jardim de Infância e a Educação para o Desenvolvimento Sustentável/Análise de Dados Recolhidos 8.1 Análise e tratamento de dados das entrevistas realizadas aos encarregados de educação Uma das técnicas de análise e interpretação de dados recolhidos, foi a análise de conteúdo, que é um processo de busca de significado, uma tarefa de interpretar e tornar compreensível os materiais recolhidos. Procura conhecer “aquilo que está por trás das palavras sobre as quais se debruça (…) é uma busca de outras realidades através das mensagens” (Bardin, 1994, p.44). No inicio do estudo foram feitas algumas entrevistas e inquéritos aos encarregados de educação, e às crianças, Presidente da Junta, com a finalidade de compreender de que forma em casa existem práticas que contribuem para a sustentabilidade do planeta. Foram entrevistadas vinte cinco crianças de quatro e cinco anos. Foram convidados vinte e cinco encarregados de educação, mas cinco pais não quiseram participar, e seis encarregados de educação pediram para responder por escrito porque não queriam ser entrevistados. De uma maneira geral, demonstraram-se recetivos. Estas entrevistas foram realizadas entre novembro e dezembro de 2019 de forma presencial e por registos escritos. Os dados das entrevistas aos pais revelam que dez encarregados de educação não conhecem a política dos 3 Rs (Reduzir, Reutilizar e Reciclar) e que não fazem a separação dos resíduos sólidos. Dez encarregados de educação declaram estar sensíveis aos problemas ambientais, têm cuidado com a separação dos resíduos, reconhecem a necessidade de diminuir o consumo de água e incentivam os seus filhos a fazer o mesmo. Cinco pais referem ter sensores nas torneiras e outos mecanismos para reduzir o consumo deste recurso. Algumas famílias parecem estar sensíveis à poupança de recursos no seu quotidiano, à preservação da natureza e à necessidade de conversar sobre assuntos ambientais com os seus filhos. Doze famílias têm acesso a horta ou jardim, mas raramente levam os filhos para esses espaços para evitar que eles se sujem. Ficar a cargo dos avós é ter a possibilidade de tirar ervas, regar e sujar-se quando faz bom tempo. Entendem que na freguesia onde moram são necessárias mudanças, tais como mais eco pontos, limpeza das florestas e melhor saneamento. Muitos pais manifestam disponibilidade para contribuir com sementes, plantas para a criação de uma horta biológica, considerando que esta era uma boa ideia. Algumas famílias 39 afirmam ser importante pedir aos avós para ajudar neste projeto. Quanto à remodelação do espaço exterior no JI propõem colocar bancos no exterior, arranjar uma casinha para as crianças brincarem, remover as pedras que lá existem e colocar relva. Na sua maioria entendem que isso será importante para os filhos e para eles tratar estes temas no JI. 8.2 Análise às entrevistas das crianças Ao analisar os dados fornecidos pelas entrevistas das vinte e cinco crianças podemos compreender de que forma em casa existem práticas que contribuem para a sustentabilidade do planeta. De uma maneira geral, demonstraram-se recetivos. Estas entrevistas foram realizadas ao longo do ano. Os dados das entrevistas às crianças, revelam que a maioria conhece a politica dos 3 R´s (Reduzir, Reutilizar e Reciclar), as crianças têm a noção do seu significado, conseguem identificar as cores dos ecopontos e o que têm de colocar em cada um deles. Reconhecem a necessidade de diminuir o consumo de água e deram muitos exemplos do que fazem em casa: fechar a torneira quando estão a escovar os dentes, tomar banho de chuveiro e evitar o banho de imersão, evitar encher muitas vezes a piscina, quando uma torneira estiver a pingar fechá-la ou chamar os pais para a fecharem bem. Mais uma vez, ao relermos a literatura, há estudos que concluem que se as crianças souberem o suficiente sobre o ambiente, atuarão para a mudança (PEA, 2007). Algumas crianças têm acesso a uma horta ou jardim, dando alguns exemplos do que lá existe, como por exemplo, espinafres, tomates, pimentos, flores e catos. Dizem que quem cuida são os pais, mas que de uma maneira geral participam apanhando ervas, deitando-as ao lixo, regando, ou então ficando a brincar ao pé dos pais. Na zona onde residem, existem florestas e, de uma maneira geral, já as visitaram. Algumas crianças também referem que a casa onde habitam fica perto de uma floresta. O que gostam mais da floresta são as árvores altas, os passarinhos, gostam de apanhar musgo e de apanhar paus. Também demonstram vontade em participar numa limpeza a uma floresta ou uma praia. Disseram que ao participar, o planeta Terra ficava mais limpo, os peixes podiam viver melhor sem lixo na água, as plantas cresciam e não havia incêndios, o ar ficava mais respirável, as pessoas eram mais felizes. 40 Muitas crianças têm animais em casa e cuidam deles. Afirmam que fazem festinhas, ou miminhos, dão-lhes de comer, dão banho e brincam muito com os seus animais de estimação. Referem que os animais que aparecem na escola são as moscas, formigas, joaninhas, lagartas, minhocas, gatos, passarinhos, vespas, abelhas e borboletas. Gostam de os ver, ficam contentes, perseguem-nos, metem-nos dentro de caixinhas para os observar. Depois deixamnos fugir, não os matam. Afirmam ser importante poupar água, energia, praticar a politica dos 3 R´s, não deitar lixo para o chão e para o mar, não deixar que façam fogueiras na floresta. Quando se vê um incêndio deve-se chamar logo os bombeiros, andar mais a pé e de bicicleta, plantar muitas árvores, praticar a agricultura biológica, para os solos ficarem mais produtivos. Assim, os bichinhos não morrem, as pessoas ficam mais saudáveis e não comem legumes e frutos com produtos químicos. As falas das crianças sugerem que elas estão sensíveis à poupança de recursos no seu quotidiano, à preservação da natureza e à necessidade de conversar entre pares, família, sobre assuntos ambientais. 8.3 Análise à entrevista do Presidente da Junta Ao elaborar o estudo, achou-se de extrema importância, entrevistar o Presidente da Freguesia, onde o JI está inserido. Faz parte de um órgão representativo e que visa a prossecução de interesses próprios das populações respetivas. Quando analisamos a entrevista dada pelo Presidente da Junta, pode concluir-se que é uma pessoa sensível às causas ambientais. Tem noção que ainda há muito a fazer, só agora começa a dar os primeiros passos ao verdadeiro conceito de sustentabilidade, embora incentive a colocação do lixo nos ecopontos, estes ainda são insuficientes na freguesia, mas tem a perfeita convicção que para haver sustentabilidade o consumo excessivo dos recursos não é nada viável. Por isso aconselha a população a reciclar tudo que puderem para combater o consumismo, portanto, considera que é preciso chegar à consciência das pessoas para que elas sejam recetivas à mudança. Mas sem duvida, há situações complicadas, há pessoas que não cumprem, e o próprio Presidente/Câmara tem de recorrer a coimas para combater a falta de civismo. Concorda que os temas ambientais devem ser trabalhados com as crianças, considera, no entanto, que, não é só o plástico que se deve reciclar, mas também o papel, ele 41 é tão poluente como o plástico, para além de que é preciso cortar muitas árvores para obter papel, sendo assim, as árvores fazem muita falta e a biodiversidade deixa de ser preservada. Concorda que a escola deve reforçar os ensinamentos às famílias, pois é de opinião que as crianças levam as ideias para casa e as famílias não os ouvem, considera que estes ficam confusos, pois na escola ouvem uma versão e em casa ouvem outra, ficam sem saber o que está correto ou errado. Na revisão à literatura, o que nos diz o Referencial de Educação para o Desenvolvimento (2016), é que devemos promover a cidadania através de processos de aprendizagens e sensibilização da sociedade para questões de desenvolvimento orientada para a transformação social, assim sendo, deve-se incentivar a população para o fator da mudança. E como fazê-lo? Através de sessões de esclarecimento, distribuição de panfletos, ir de porta em porta para falar diretamente com as pessoas. 8.4 Análise às entrevistas das educadoras Ao analisar os dados fornecidos pelas entrevistas das educadoras, concluiu-se que concordaram com a sensibilização às crianças sobre sustentabilidade. Foram de opinião que a inscrição do Jardim de infância na plataforma eco escolas veio ajudar a promover o termo sustentabilidade ajudando as crianças a mudarem as suas atitudes e comportamentos. Acharam também que se estivessem num jardim de infância de um só lugar, não participariam, pois é um programa trabalhoso, requer muitos meios humanos e no jardim de infância nem sempre é possível, por várias vezes retiram pessoal para ser substituído em lugares onde há falhas. Também consideram que é um programa que requer muito tempo e que para atender a todos os projetos que já estão a desenvolver, com prazos curtos, nem sempre é compatível. São de opinião que as crianças sendo envolvidas em projetos em que participem na identificação de problemas, tomada de decisões, sendo estimuladas a pensar de forma critica e a conversar, debatendo questões atuais e controversas que é desafiante e interessante. Consideraram que com o desenvolvimento deste projeto no JI, permitiu que os pais, comunidade aderissem a todo o processo. As crianças foram solicitadas a refletirem sobre problemas concretos adotando uma postura mais pro ativa na família e comunidade. 48 Figura 3 – O cartaz dos legumes. No segundo dia continuou-se a explorar a roda dos alimentos. Falou-se nos cereais, no leite e derivados. As crianças também fizeram uma pesquisa com estes alimentos. Figura 4 – Cartaz dos derivados do leite e da carne. No dia da alimentação, confecionaram-se queques de legumes. Foi uma surpresa para as crianças, pois nunca tinham comido este tipo de alimento, algumas crianças esperavam que fosse doce pelas reações deles, uns repetiram outros não. Nesta atividade foi pedida a participação das crianças com a recolha de alguns legumes, bem como na confeção dos mesmos. 49 Figura 5 – As crianças a confecionarem os queques de legumes. Nos dias seguintes continuou-se a falar sobre o que é uma alimentação saudável, através do computador as crianças identificaram alimentos variados, uns saudáveis, outros menos saudáveis. Por fim, falou-se na origem de alguns alimentos, que provêm da terra, outros vêm dos animais, mas que para isso acontecer teriam de tratar bem dos solos e das plantas, não deitar produtos químicos que muito fazem mal, aos animais e às plantas. 9.2.1 Interpretação dos dados recolhidos As crianças, de uma maneira geral, participaram nas atividades, conseguiram pesquisar o que lhes foi proposto (legumes, frutos, alimentos de origem animal e derivados do leite), assim como conseguiram confecionar uma receita, perceberam também quais os alimentos saudáveis e os menos saudáveis. 9.2.2 Avaliação da Intervenção Na Área Pessoal e Social:  Desenvolvem uma consciência crítica e respeito pelos hábitos alimentares.  Identificam os grupos alimentares que fazem parte de uma alimentação saudável e equilibrada. Na Área da Expressão e Comunicação:  Promovem o consumo de alimentos de boa qualidade nutricional de forma articulada e integrada com outros sectores como; a agricultura, o ambiente e a educação.  Exploram a área vocabular das palavras, bater, triturar, mexer, barrar, cozer.  Compreendem mensagens orais em situações diversas de comunicação. 50  Domínio da matemática: identificam quantidades através de diferentes formas de representação (contagens, desenhos). Na área do Conhecimento do Mundo:  Demonstram curiosidade e interesse pelo que a rodeia, colocando questões que evidenciam o seu desejo de saber mais.  Identificam e descrevem explicações para fenómenos e transformações que observam no meio físico e natural.  As crianças aprendem a interpretar a roda dos alimentos  Identificam e nomeiam os diversificados alimentos como legumes e frutos  Distinguem os alimentos saudáveis dos menos saudáveis  Sabem a origem de alguns alimentos como o leite, e seus derivados, assim como produtos que vêm da terra.  Aprendem vocábulos novos como cozer, bater, raspar, triturar…  Aprendem a confecionar uma receita, sabendo quais os ingredientes que a receita levava e todo o processo. Depois de trabalhado este tópico, foi mais fácil dialogar sobre agricultura biológica e saber se as crianças estariam interessadas em criarem uma horta no jardim para aprenderem como se faz, para que serve… experimentar… 9.3 Vamos conhecer uma horta biológica No tópico que se segue, recorreu-se aos indicadores da sustentabilidade cultural e social, para demonstrar que as crianças usam com frequência serviços exteriores à escola e que as pessoas que estão com eles sensibilizam a criança para a experiência humana, (vivências, investigação, constatação). 5.4.As crianças usam regularmente serviços exteriores às instalações da escola (ex: bibliotecas, hortas comunitárias, piscinas) e têm o apoio da comunidade nessas interações com o exterior. (ERS-SDEC: Sustentabilidade cultural e social) 3.2 Os educadores e o restante pessoal chamam a atenção para os aspetos comuns da experiência humana. (ERS-SDEC: Sustentabilidade cultural e social) 51 9.3.1 Estratégias de intervenção A agricultura biológica é um sistema de produção de base ecológica, que recorre ao uso de boas práticas agrícolas com vista à manutenção e melhoria da fertilidade do solo, ao equilíbrio e à diversidade do ecossistema agrícola, promovendo a qualidade ambiental, o bemestar animal e a saúde humana (Guia eco escolas, 2000). Descrição: Em seguimento à semana da alimentação e a ter-se falado na origem dos alimentos com as crianças, foi organizada uma visita às Hortas da Devesa. Primeiramente preparou-se esta visita com as crianças. Explicou-se que iriam visitar uma horta. Perguntouse se conheciam alguma. O J. disse: “ a minha avó tem uma e planta lá ervilhas e alfaces”. Sim, é isso mesmo, na horta pode semear-se e plantar-se o que se quiser. Depois tem-se de esperar algum tempo para se ver nascer e crescer o que foi semeado. I.”semear e plantar não é a mesma coisa?” Não, semear, tem de se ter uma semente e colocar na terra para a ver nascer, plantar, tem-se já uma planta com raiz e coloca-se na terra, aqui só se vê crescer, não se vê nascer. L. “a minha avó tem muitas sementes, posso trazê las e podemos pô las na terra?. Sim podes, mas aonde vais colocar a semente, num vaso? L.“não, numa horta”. M. “mas nós não temos nenhuma horta”. I. “Mas podemos arranjar uma”. Sim, podemos criar uma horta mas primeiro temos de ver o que é necessário ter para criar uma horta aqui na nossa escola. As crianças ficaram em silêncio e pensativas. Então foi proposto visitar uma horta e explicou-se que todos deveriam estar muito atentos pois estaria uma “engenheira Agrónoma” a explicar o que existe na horta e se eles tivessem duvidas teriam de lhe fazer perguntas. Depois de ser conversado em grande grupo e na intencionalidade de criar uma horta biológica no JI, planeou-se fazer uma visita de estudo às hortas Municipais no dia 22 de outubro. Primeiramente pesquisou-se em grupos, sobre hortas, como se poderia criar uma horta, o local, o que semear, as ferramentas necessárias. Eram muitas as dúvidas, também em grupo elaborou-se um inquérito para perguntar à técnica. Quando lá se chegou, as crianças estavam eufóricas, não só por conhecerem um meio diferente, mas também por ser a primeira vez que saíam do JI este ano letivo. A Engenheira Agrónoma já os aguardava, apresentou-se e foi muito atenciosa e carinhosa para com as crianças, permitindo um relacionamento muito próximo e as suas palavras também eram acessíveis. 52 Figura 6 – Receção e plano de visita à horta. A visita iniciou-se então pela horta, a engenheira ia chamando a atenção para as diversas plantas aromáticas existentes e para os produtos hortícolas. As crianças perguntaram o que eram plantas aromáticas, a engenheira explicou que essas plantas libertavam aromas e que eram comestíveis, ensinou como se cheiravam, as crianças começaram a identificar algumas dessas plantas dizendo que as mães as usavam na comida, outros identificavam alguns legumes, como a abóbora, a alface, o tomate, a curgete. Figura 7 - As abóboras que as crianças logo identificaram. No meio da horta apareceram framboesas e algumas crianças confundiram-nas com morangos, apareceu a beringela, e este legume não identificaram. A engenheira explicou que todas as raízes têm um pé ou tronco, têm folhas, flor, pétalas, céfalas e por fim dão o fruto como aquela beringela. As crianças mais atentas referiram que pétalas rimavam com céfalas. Até este momento as crianças estavam atentas e curiosas, alguns inclusive disseram, “tantas coisas que estamos a aprender” … outro momento em que as crianças ficaram admiradas foi quando a engenheira explicou que as plantas aromáticas existem na horta com um propósito, o de afugentar as pragas. As crianças perguntaram logo “o que é isso?” A técnica logo respondeu que eram bichinhos que comem as plantas, e depois quando nós as vamos apanhar para as comermos, já os bichinhos as comeram. Uma criança disse: - “a minha avó deita veneno e esses bichos desaparecem”. A engenheira respondeu que se nós deitarmos veneno 53 nos legumes quando os vamos apanhar e os comemos, por vezes ficamos doentes por causa desses produtos que deitamos nas plantas. E que a agricultura assim já não é biológica pois tendo produtos químicos faz mal às plantas, aos animais e ao ambiente. Entretanto, começaram a questionar o que eram aquelas caixas, o que têm lá dentro? A técnica respondeu que eram compostores, algumas crianças disseram que conheciam, ela explicou e mostrou às crianças o que continham, “muitas folhas, cascas de fruta partidas aos bocadinhos, relva e também água se estiver seco” Disse também que servia para pôr na terra, para esta ficar mais fértil e dar boas plantas e bons legumes. Figura 8 - Identificação dos compostores. Entretanto apareceu um senhor que tem um espaço na horta e mostrou às crianças o seu compostor dizendo que é preciso saber o que deitar lá dentro. Depois mostrou algumas sementes e disse a todos que as favas, as ervilhas, as couves e a alface que se devem colocar nesta altura na terra, deu-lhes para a mão, eles manusearam interessados. De seguida as crianças perguntaram o que estava dentro das casinhas. A engenheira explicou que era para guardar as ferramentas e foi buscar algumas. As crianças identificaram a sachola, o engaço, a carrela, não identificaram a forquilha. Ela explicou qual a funcionalidade de cada instrumento e as crianças quiseram experimentar. 54 Figura 9 - As cainhas que encantaram as crianças e a explicação da Engenheira. Depois de todos apreciarem e experimentarem o que acharam mais interessante, continuou-se a visita, até que pararmos junto de uma árvore de fruto, em que alguns diziam que eram laranjas outros não identificavam, só uma criança descobriu que era um diospireiro. Conforme caminhávamos as crianças iam descobrindo espantalhos, algumas crianças diziam que era para espantar os pássaros, os CD’s que brilhavam com o sol, os frascos espetados na terra, a técnica informou ainda estes últimos que eram para atrair as moscas e outros insetos, colocava-se dentro deles um preparado e eles caiam lá dentro, noutros sítios ouviam-se ruídos para afugentar as toupeiras. Seguidamente fomos visitar um espaço da horta que era para as pessoas menos válidas que também estavam a fazer plantações; notava-se que estavam alguns legumes já crescidos todos comidos, outros removidos, a engenheira explicou que foram os coelhos que atacaram a horta, tinham fome e foram comer, agora estavam a colocar uma vedação para eles não voltarem a comer os produtos hortícolas dos senhores. Para terminar a nossa visita a engenheira colocou terra dentro de um vasinho e as crianças colocaram alecrim dentro do vaso a fim de ser transplantado para a nossa horta. Despediram-se e agradeceu-se a amabilidade da engenheira, e regressou-se ao JI cheios de novidades. 55 Figura 10 - Registos elaborados pelas crianças da visita às Hortas Municipais. 9.3.2 Interpretação dos dados recolhidos As crianças estavam interessadas e entusiasmadas com esta visita, puderam questionar a engenheira com as duvidas que iam surgindo, tiveram oportunidade de conhecer situações novas que até então eram desconhecidas para eles. Fizeram o registo da visita e perguntavam se também podiam ter uma horta. 9.3.3 Avaliação da intervenção  Conhecer uma horta biológica  Conhecer as variadas plantas existentes na horta  Conhecer plantas aromáticas e sua utilidade  Compostor e sua utilidade  Conhecer as diversas ferramentas utilizadas na agricultura  Saber que há épocas especiais para as plantações/sementeiras  Conhecer estratégias para combater pragas 56 Na Área Pessoal e Social:  Desenvolvem uma atitude crítica e interventiva relativamente ao que se passa no mundo que a rodeia;  Adquirem atitudes e valores (respeitar os legumes e evitar o desperdício). Na Área da Expressão e Comunicação:  Identificam e descrevem os sons que ouvem;  Exploram a área vocabular das palavras “Legumes, sementes, biológica, agricultura, horta”;  Compreendem mensagens orais em situações diversas de comunicação;  Identificam quantidades através de diferentes formas de representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de números, estimativa); Na área do Conhecimento do Mundo:  Compreendem e identificam características distintivas das plantas e identificar diferenças e semelhanças entre: sementes e plantas;  Manifestam comportamentos de preocupação com a conservação da natureza e respeito pelo ambiente;  Conhecem a importância das plantas aromáticas para a vida e saúde  Identificam as partes principais de uma planta;  Conhecem a importância da cultura biológica para a nossa vida e do ar que respiramos.  Conhecem o compostor e sua utilidade,  Identificam ferramentas para uso agrícola.  Identificam que existem épocas especiais para fazer plantações/sementeiras  Conhecem estratégias para combater pragas. As crianças estavam interessadas e envolvidas durante a visita. Questionaram a engenheira a propósito das dúvidas que iam surgindo, tiveram oportunidade de conhecer 57 situações novas, como por exemplo, as estratégias usadas na horta para combaterem as pragas que até então eram desconhecidas para elas. A avaliação desta atividade foi feita primeiramente em grande grupo, todas as crianças consideraram esta visita muito interessante, uma vez que aprenderam muto; gostaram da engenheira que explicou tudo e tirou muitas dúvidas. Foi-lhes perguntado o que cada uma gostou mais de ver, o que aprenderam e se valeu a pena terem ido à horta. A I. – “eu gostei das casinhas, e gostei de saber como os senhores montam as ratoeiras para apanhar as pragas”. E lembras-te do que são as pragas? - Sim, são bichinhos que atacam as plantas e comem tudo” Y. – “O que gostei mais de aprender foi o que a engenheira disse para por no compostor, assim ficamos com terra boa para pôr nas plantas”. Algumas crianças gostaram mais da explicação dos insetos a ficarem presos dentro dos frascos, outros gostaram dos legumes que viram, outros das plantas aromáticas, outros ainda dos espantalhos e perguntaram se podiam também fazer um para pôr na nossa horta. Depois foi proposto cada criança registar a visita feita a fim se ser colocada no placar, algumas representações estão bem caraterizadas outras nem tanto, mas o importante é que todos participaram e deram o seu melhor. Demonstraram vontade de criar a nossa horta, o local já foi escolhido, agora para fertilizar a terra irão buscar estrume/fertilizante de cavalo às cavalariças próximas uma vez que ainda não foi recebido o compostor. Este também vai ser construído ou pedido à Câmara. 9.4 Tópico: “Vamos criar a nossa horta biológica” Relativamente a este tópico recorreu-se aos indicadores da sustentabilidade ambiental, devido ao grupo se envolver na proteção ambiental, encorajando-as a exprimirem as suas ideias, dando sugestões para resolver problemas quando vão surgindo. 5.2. As crianças são envolvidas na identificação de diversos temas de proteção ambiental e encorajadas a exprimir as suas próprias ideias sobre como os resolver (ERS-SDECsustentabilidade ambiental). 7.2. As crianças são encorajadas a desenvolver um conjunto de ações, com vista a comunicar os seus esforços (e os de outros para resolver questões ambientais (ERSSDEC-sustentabilidade ambiental). 5.3. As crianças participam frequentemente em projetos e em atividades de grupo, para explorar, investigar e compreender questões ambientais relacionadas com o seu quotidiano (ERS-SDEC sustentabilidade ambiental) 64 Identificação dos produtos hortícolas e aromáticas: outro processo, como identificar o que foi semeado e o que foi plantado? C. “colocamos uma etiqueta” , L.”pomos um papel”, I. “não se pode por papel, a chuva estraga” “podemos por um cartão e plástico”. Mais ideias? Então vamos experimentar. As crianças desenharam no cartão as sementes, pintaram e identificaram. Com plástico forraram-se os cartões e foram colocados nas grades. Figura 16 - Criança a preparar identificação da planta. Regresso para o segundo período: tinha chovido torrencialmente, as alfaces tinham desaparecido, as couves estavam fraquinhas e algum inseto andava a comê-las. As crianças conforme iam chegando iam vendo e dizendo: “onde estão as alfaces”?, “as etiquetas estão molhadas e não se vê nada”, estavam desanimados. Como continuava a chuva eles nem podiam ir à horta. Para o desanimo não se tornar maior, foi proposto fazer novas etiquetas. A educadora foi buscar garrafões de plástico branco (gel de banho e amaciador), com a ajuda do x-ato e uma tesoura foram recortados quadrados, quase todos do mesmo tamanho. Pediuse para eles desenharem novamente e deu-se também uns marcadores de acetato, pois são mais resistentes às intempéries. Depois furou-se com um furador, colocou-se rafia e foram colocados na rede enquanto não chovia. Até agora mantêm-se. No dia seguinte, a educadora trouxe mais alfaces, esta foi ao horto e comprou mais uns pés, pois os outros tinham desaparecido. As crianças voltaram a ficar contentes e la foram plantar mais alfaces e estas resistiram. Telefonou-se à engenheira a contar-lhe sobre as couves que estavam a ser comidas pela raiz, ela sugeriu que se colocasse cinza no pé. No dia seguinte a educadora explicou o que a engenheira tinha sugerido e então algumas crianças foram ajudar a colocar 65 a cinza. Também surtiu efeito, e o ambiente foi protegido, uma vez que não foram usados químicos. Chegada do compostor: foi uma alegria! Quando a educadora chegou, as crianças deram logo a novidade. Mas como não estava, deixaram-no fora do lugar pretendido. Com a ajuda das funcionárias foi colocado no sitio. Como as crianças estavam eufóricas para colocar as folhas que tinham reservado para este fim, não se pintou o compostor, mas ainda poderão fazê-lo mais tarde. Assim sendo, e como era novidade, todos quiseram colocar as folhas dentro do compostor. Figura 17 - Uma criança a levar as folhas para o compostor. Quando se deu a tarefa por terminada, a educadora falou com o grupo. Explicou que era necessário a ajuda deles, em casa teriam de pedir aos pais para trazerem as cascas da fruta e dos legumes, senão não ficariam com fertilizante bom para as plantas. Entretanto houve reunião de pais e foi feita esta sensibilização: “Se costumam deitar ao lixo, não o façam tragam para o JI ou mandem pelos vossos filhos”; foi explicado que há outros produtos como a borra de café, serrim, relva, mas restos de comida nem pensar. Os pais estavam a aderir muito bem até ao fim do segundo período. 66 Figura 18 - As crianças a colocarem as cascas trazidas de casa dentro do compostor. As plantas estão a nascer: Todos os dias as crianças iam observando as transformações da horta. I. “Professora já temos favas a nascer” J. “e as ervilhas também já estão a furar a terra” Figura 19 - As favas e as ervilhas já estão a nascer. E realmente começaram a nascer as favas e as ervilhas. Entretanto, uma mãe trouxe semente de batatas para semear. Lá foram as crianças para mais uma sementeira, nesta atividade foi engraçado, eles dizerem: “Mas é mesmo uma batata” “São mesmo batatas a sério”. “não parecem sementes”. E tinham alguma razão em dizerem isso, estavam atentos, porque a fava e a ervilha eram secas a batata, era mesmo uma batata, mas foi explicado que ela tinha rebentos e que era por ali que as batatas iam crescer. Uma outra mãe, trouxe cebolo, outra, tomates, outra, alho francês, pimentos, feijão. As crianças animadamente iam para a horta plantar, semear. Com a chuva que caiu as ervas começaram a aparecer e então um grupo de cada vez, iam tirar as ervas, mas o adulto tinha de estar atento, pois por vezes a planta ia junto com as ervas. Entretanto a escola encerrou devido ao Covid 19. 67 Figura 20 - Registo feito por uma criança da horta e compostor. Este registo evidencia o compostor que chegou ao JI, a semente que a criança escolheu para semear no berçário das espécies autóctones e o cesto com as sementes. Que solução arranjar para dar continuidade ao projeto? Com o apoio da ABAE, tentou-se minimizar a situação. Tudo o que se tinha feito contou para o galardão. O que se fizesse a seguir era para receber o galardão, mas também para as crianças se sentirem ativas e para que não esquecessem o que aprenderam até então. Uma vez por semana a educadora ia ao jardim de Infância. A horta era filmada e tudo aquilo em que se tinha trabalhado, iam sendo lançados desafios, ao mesmo tempo as crianças viam como as plantas tinham desenvolvido. Foram colhidas as favas, as ervilhas, as batatas, e foram enviadas fotos ou vídeos para eles verem e não desmotivarem. Além disso, um dos desafios era criar uma horta bio em casa. A adesão a este último desafio foi bastante significativa. Figura 21 - Produtos da nossa horta. 9.4.1 Avaliação da Intervenção As crianças desenvolveram as seguintes competências: Área Pessoal e Social: 68  Desenvolvem uma atitude critica e interventiva relativamente ao que se passa no mundo que a rodeia.  São capazes de ensaiar diferentes estratégias para resolver as dificuldades e problemas que se lhe colocavam  São capazes de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem  São capazes de cooperar com outros no processo de aprendizagem  São capazes de respeitar a diversidade e solidarizar se com os outros. Na Área da Expressão e Comunicação  Domínio Motor: cooperam em situações seguindo orientações ou regras.  Conseguem controlar movimentos de perícia e manipulação como: cavar, alisar, lançar sementes, transportar água, manipular utensílios agrícolas. Subdomínio das Artes visuais:  Emitem opiniões sobre os seus trabalhos, o das outras crianças e sobre diferentes manifestações de artes visuais com que contacta, indicando algumas razões dessa apreciação. Linguagem oral: compreendem mensagens orais em situações diversas de comunicação. Abordagem à escrita:  Reconhecem letras e apercebem-se da sua organização em palavras  Apercebem-se do sentido direcional da escrita Domínio da matemática:  identificam quantidades através de diferentes formas de representação (contagens de sementes, desenhos, escrita de números).  Escolhem e usam unidades de medida para responder a necessidade e questões do quotidiano (medição com fita métrica e com os pés contando os passos). Na área do Conhecimento do Mundo:  Descrevem e procuram explicações para fenómenos e transformações que observa no meio físico e natural 69  Manifestam comportamentos de preocupação com a conservação da natureza (Biodiversidade e respeito pelo ambiente). As crianças aprenderam:  O que é a agricultura biológica e suas vantagens na saúde e ambiente  O que são animais auxiliares na agricultura Biológica  Diferenciação entre plantar/semear  Identificação de sementes e plantas  Identificação vários utensílios agrícolas  Noções matemáticas (medições, contagens)  Noções temporais (meses e estações do ano)  O que é compostagem? para que serve? o que se deve colocar e o que nunca colocar?  O que são plantas aromáticas e sua importância nas culturas  Aquisição de vocabulário  Respeito pelos outos, coordenam, decidem, espirito critico 9.5 Tópico: “Vamos descobrir o que são folhas divertidas” No tópico que agora irá ser descrito, foram utilizados os indicadores da sustentabilidade cultural e social, assim como o indicador da sustentabilidade ambiental. Releva a importância das crianças a partilharem as suas ideias e conhecimentos sobre diversos temas, é permitida e encorajada a discussão sobre várias temáticas importantes quer em grupo, quer individualmente. Mais uma vez, as crianças têm a facilidade de recorrer ao exterior tendo o apoio da comunidade. 7.1As crianças são encorajadas a partilhar as suas próprias ideias e conhecimentos sobre a sua cultura e sobre outras culturas em reuniões de grupo, sendo capazes de falar abertamente sobre a diversidade (ERS-SDFC Sustentabilidade cultural e social). 5.2. Os profissionais aproveitam as oportunidades dadas por histórias e /ou outras atividades (ex: visitas à comunidade, multimédia, etc), para promover a discussão 70 acerca da sustentabilidade cultural e social e da sua interdependência (ERS-SDECsustentabilidade cultural e social). 5.2. As crianças são envolvidas na identificação de diversos temas de proteção ambiental e encorajadas a exprimir as suas próprias ideias sobre como os resolver (ERS-SDECsustentabilidade ambiental). 5.4.As crianças usam regularmente serviços exteriores às instalações da escola (ex: bibliotecas, hortas comunitárias, piscinas) e têm o apoio da comunidade nessas interações com o exterior. (ERS-SDEC: Sustentabilidade cultural e social). 9.5.1 Estratégias de Intervenção Esta atividade foi escolhida pelo grupo docente do JI após ter sido apresentada no plano de atividades pelo Serviço Educativo do Parque da Devesa. Estas atividades são sempre muito interessantes, abordando temáticas do ciclo da vida das plantas e animais, fundamentadas sempre pela educação ambiental. Mais uma vez esta atividade vai ao encontro dos objetivos do projeto que foi proposto desenvolver, Foi explicado ao grupo que iriam sair no dia seguinte para irem ao Parque da Devesa. J. “desta vez o que vamos lá fazer?. - Sabem o que são folhas, certo? Todos: Sim. Vão ver o que são folhas divertidas. I. “se são divertidas é porque gostam de brincar”. G. “as folhas não brincam, caiem das árvores”, C. “se calhar estão a rir-se”. Amanhã irão descobrir então o que têm essas folhas de especial. Os meninos têm de estar muito atentos e ouvir bem o que vão dizer-nos para depois falarem em grupo sobre o que viram, ouviram e aprenderam.” Inicialmente houve uma apresentação ao grupo através de Power Point, de uma floresta com vários tipos de árvores e de folhas. A técnica explicou como a raiz se agarra à terra para se segurar e alimentar, o tronco que equilibra e segura a árvore levando alimento às restantes partes da árvore (ramos, folhas). De seguida mostrou as árvores existentes no parque e que eram nativas na região (loureiro, carvalho, pinheiro, medronheiro, sobreiro, castanheiro), espécies autóctones. Falou também nas espécies invasoras e perguntou ao grupo se sabiam o que era; como não sabiam, também explicou dando alguns exemplos como as hortências e o eucalipto. Explicou também que além do homem, também os animais comem os frutos das árvores; a juntar a isto tudo, as árvores também nos dão oxigénio. Depois desta atividade ser concluída a técnica lançou um desafio ao grupo que era: no JI iam descobrir quais as árvores existentes. 71 Figura 22 - Apresentação de uma floresta em Power Point. A segunda parte desta visita constava de uma parte prática que consistia na escolha de uma folha das árvores autóctones, colavam-na numa folha e finalizavam desenhando as patas, as asas, colavam os olhos e criavam o seu bichinho. Por essa razão eram chamadas de folhas divertidas, as crianças davam vida às folhas que escolhiam, “um bicho folha.” Figura 23 - Uma criança a elaborar uma folha divertida e o grupo a desenvolver a atividade no Centro Educativo. No JI, expuseram-se os trabalhos que as crianças trouxeram no placar e deu-se continuidade a esta temática. Um grupo optou por criar outras folhas divertidas pois vinham muito entusiasmados com o que tinham visto e feito. Figura 24 - Registo realizado por uma criança sobre a ida ao Centro educativo 72 Outro grupo foi identificar as árvores existentes e fizeram a descrição ao grupo do que viram. I. “Temos no recreio, uma nogueira, uma nespereira e uma macieira brava”. J. “O que é uma macieira brava?” y. “é uma árvore que não dá frutos”. Não, a macieira brava dá frutos, só que são mais pequenos e na macieira que existe aqui na escolinha ainda não vi frutos, mas já vi flor.”. D. “vimos também um pinheiro, uma romãzeira e uma laranjeira”. E plantas invasoras, viram alguma? I. “Vimos ervas e muitos fetos”. Outras crianças estiveram a procurar plantas/árvores invasoras no computador e descobriram que existem algumas no JI. Figura 25 - Registo feito por uma criança das árvores e dos animais que viram no exterior Também foi explorado quais os frutos que as espécies autóctones dão. I. “Então o fruto do carvalho é a bolota”. G. “Mas o fruto do sobreiro é igual ao do carvalho”. Sim, é muito parecido, por exemplo, este bugalho veio no carvalho, mas um inseto picou a bolota e o fruto foi transformado num bugalho. “ A senhora do Parque também disse isso”. I. “Pois disse, e há muitos animais que comem estes frutos”. J. “Os esquilos comem sementes e insetos e gostam muito de andar nas árvores” E vocês sabiam que os esquilos enterram as sementes debaixo da terra, por vezes não vão buscar essas sementes e depois nascem árvores, outras plantas. M.” Então o esquilo também é um animal amigo do ambiente”. J. “Nós podemos ter um esquilo como animal de estimação”? Sim, nas lojas que vendem animais por vezes têm esquilos à venda. J. “Eu gostava de ter um”. Perguntas aos teus pais se podem comprar esse animal. M. “Eu não, eu prefiro ir ao bosque e ver lá os esquilos à solta, é muito mais giro”. Também sou da tua opinião. 9.5.2 Avaliação da Intervenção As crianças desenvolveram as seguintes competências: Área Pessoal e Social: 73  desenvolvem uma atitude critica e interventiva relativamente ao que se passa no mundo que a rodeia.  Foram capazes de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem  Foram capazes de cooperar com outros no processo de aprendizagem Na Área da Expressão e Comunicação:  Domínio Motor: cooperam em situações seguindo orientações ou regras.  Subdomínio das Artes visuais: emitem opiniões sobre os seus trabalhos, o das outras crianças e sobre diferentes manifestações de artes visuais com que contacta, indicando algumas razões dessa apreciação.  Linguagem oral: compreendem mensagens orais em situações diversas de comunicação. Na área do Conhecimento do Mundo:  descrevem e procuram explicações para fenómenos e transformações que observa no meio físico e natural  Manifestam comportamentos de preocupação com a conservação da natureza (Biodiversidade e respeito pelo ambiente). 9.6 Tópico: O que podemos fazer para a água proteger? No tópico da água, recorreu-se aos indicadores da sustentabilidade ambiental e económica. As crianças são encorajadas a poupar alguns recursos fundamentais para a sobrevivência do planeta, sendo a água um desses recursos. As crianças também são envolvidas em ações em prol do ambiente, sendo aconselhadas a protegê-lo, dando as suas opiniões para poderem resolver os problemas que vão surgindo. 7.2. As crianças são encorajadas a desenvolver um conjunto de ações, com vista a comunicar os seus esforços (e os de outros para resolver questões ambientais (ERSSDEC-sustentabilidade ambiental). 5.1. As crianças são encorajadas a sugerir formas de controlar e poupar bens materiais, quer conservando ou reciclando materiais e recursos como a água, o papel e a eletricidade quer na instituição quer em casa (ERS-SDEC sustentabilidade económica). 80 Figura 32 - Visita da técnica da Resinorte ao JI. Para além dos ecopontos acima mencionados, as crianças também fazem a recolha do óleo, havendo no JI um Oleão fornecido pela Eco Movimento, assim como existe também neste momento, um compostor já falado na horta Bio. Ao longo do ano foram usados diversos materiais para reutilizar em diferentes ocasiões, como os pacotes de leite com que se fizeram umas cestinhas no S. Martinho, os pinheiros feitos com cones para o Natal, as máscaras feitas com caixas de cereais no Carnaval, e para o dia do pai os rolos de papel higiénico (estes não foram concluídos devido ao Covid 19). Como as crianças ficaram em casa, em abril, foram lançados alguns desafios propostos pela ABAE: como estávamos em contacto com as nossas crianças e famílias, achamos por bem escolher o desafio “constrói o teu depositrão em casa”, e algumas crianças foram recetivas ao desafio e construíram o seu depositrão, em que foi feita uma seleção dos trabalhos e foram enviados para apreciação de um júri, estando neste momento a aguardar pelo resultado. 81 Figura 33 - Criança a decorar um pinheiro com materiais reutilizáveis (cones de fio) . Figura 34 - Máscaras de carnaval feitas com caixas de cereais. Figura 35 - Elaboração do Póster eco código com materiais reutilizáveis 9.7.2 Avaliação da intervenção As crianças desenvolveram as seguintes competências: Área Pessoal e Social:  desenvolvem uma atitude critica e interventiva relativamente ao que se passa no mundo que a rodeia.  São capazes de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem Na Área da Expressão e Comunicação  Subdomínio das Artes visuais: emitem opiniões sobre os seus trabalhos, o das outras crianças e sobre diferentes manifestações de artes visuais com que contacta, indicando algumas razões dessa apreciação.  Linguagem oral: compreendem mensagens orais em situações diversas de comunicação. Na área do Conhecimento do Mundo: 82  Manifestam comportamentos de preocupação com a conservação da natureza (Biodiversidade e respeito pelo ambiente). Deve-se reduzir o lixo, reutilizar e reciclar.  Conseguem apropriar se do processo de desenvolvimento da metodologia cientifica nas suas diferentes etapas, questionam, colocam hipóteses, preveem como encontrar respostas, experimentar e recolher informação, organizar e analisar a informação para chegar a conclusões e comunica-las, (Politica dos 3R`s, é muito importante para a sustentabilidade do planeta e a ordem correta desta politica).  Se todos nós contribuirmos e ajudarmos o nosso planeta, este fica bem mais limpo, quer seja o ar, a água ou a terra.  As cores correspondentes de cada ecoponto: vermelho-pilhão, laranja-oleão, azulpapelão, amarelo-embalão, verde-vidrão, orgânico, ou seja, pode ter várias cores.  Devem comprar com os pais, produtos que sejam reatualizáveis como guardanapos de pano e sacos de pano para compras.  Comprar só o necessário, comprar produtos sem embalagem, preferir embalagens grandes em vez de pequenas.  Quanto maior for o número de vezes que uma embalagem é reutilizada, mais tempo demora a entrar no circuito do lixo.  Recorrer â criatividade e imaginação é possível aproveitar diversos materiais para uma nova funcionalidade. 9.8 Tópico: O que significa sustentabilidade? Neste tópico recorreu-se aos indicadores da sustentabilidade ambiental, cultural e social. Com estes indicadores pretendeu-se reforçar uma vez mais a forma como as crianças foram encorajadas a desenvolver ações para resolver questões ambientais, recorrendo à internet para investigar e discutir o que descobriram. 7.2. As crianças são encorajadas a desenvolver um conjunto de ações com vista a comunicar os seus esforços (e de outros) para resolver questões ambientais (ERSSDEC sustentabilidade ambiental). 83 5.2. Os profissionais aproveitam as oportunidades dadas por histórias e/ou outras atividades (ex: visitas à comunidade, multimédia, etc), para promover a discussão acerca da sustentabilidade cultural e social e da sua interdependência ( ERSSDECsustentabilidade cultural e social). 5.2 As crianças são envolvidas na identificação de diversos temas de proteção ambiental e encorajadas a exprimir as suas próprias ideias sobre como os resolver (ERS-SDEC: Sustentabilidade ambiental). 9.8.1 Estratégias de Intervenção Aprender a utilizar o conhecimento para interpretar e avaliar a realidade envolvente, a fim de formular e debater argumentos, para sustentar posições e opções, competências estas consideradas fundamentais para a participação ativa na tomada de decisões fundamentais, numa sociedade democrática, face aos efeitos das atividades humanas sobre o ambiente. A humanidade adapta o seu comportamento para dar suporte ao desenvolvimento sustentável. Koichiro Matsuura diz-nos que esse suporte significa parar de poluir o ambiente permitindo a renovação dos recursos naturais e contribuindo para melhorar o bem-estar de todos. Diz-nos também que, se não o fizermos, estaremos a assinar a nossa sentença de morte (Koichiro Matsuura, 2005). O futuro do planeta, em termos sociais e ambientais, depende da formação de cidadãos com competências e valores não apenas para compreender o mundo que os rodeia, mas também para procurar soluções que contribuam para nos colocar na rota de um desenvolvimento sustentável e inclusivo. Educar para o ambiente e o desenvolvimento, é sem sombra de dúvida, um fator decisivo na construção da mudança; é a forma mais eficaz e duradoira de produzir as bases para a emergência de novas politicas que conduzem a formas de desenvolvimento sustentável formuladas sob novos paradigmas (Margarida Gomes, guia eco escolas, 2009). Em diálogo com o grupo foi perguntado o que significa a palavra sustentabilidade? I.”Eu acho que essa palavra é muito grande, mas não sei o que quer dizer”. J.” Essa palavra tem 7 sílabas, foi a maior palavra que aprendemos até agora” L. “Começa pela letra S mas concordo com o J., é uma palavra muito comprida” Prof. “Já ouviram falar em sustento”? Y. “A minha mãe disse-me que ela e o meu pai me sustentavam”. Prof. “E sabes o que significa sustentar”? 84 Y. “Que me dá de comer, que me veste e que tratam de mim, eu ainda sou pequena para ganhar dinheiro, mas eles ganham dinheiro para que nada me falte, logo sustentam-me” I. “Então todos os pais fazem isso, sustentam os filhos. Sustentabilidade quer dizer sustentar os filhos?” Prof:” Não, mas tem a ver com sustentar o nosso planeta. Vocês sabem que todos nós, no nosso dia a dia, gastamos água, energia, fazemos reciclagem, há pessoas que usam esses recursos com cuidado, não gastam demasiada água, separam o lixo, gastam pouca energia, podemos dizer que essas pessoas sustentam o planeta para que mais tarde esses recursos não faltem. No entanto, há outras pessoas que deixam as torneiras abertas, lavam os automóveis com mangueira, enchem piscinas, usam energias poluidoras, não separam o lixo, enfim, essas pessoas não se importam com o que possa acontecer ao nosso planeta”. J: “Então é isso, a minha mãe já tinha falado nessa palavra, mas eu não tinha percebido, agora estou a perceber, é como ser amigo do planeta.” I.”Se sustentabilidade quer dizer que é ser amigo do planeta, então nós já somos”. Y:” Pois, nós vemos se deixamos as torneiras abertas ou a pingar, colocamos baldes à chuva para aproveitar a água da chuva, reciclamos, por isso estamos a sustentar o planeta”. L.”Eu não tinha percebido, mas agora já sei, nós estamos a ajudar o Planeta Terra para que ele não fique doente e sem água, sem árvores, sem animais”. M.”É por isso também que temos uma horta biológica lá fora, para os solos serem bons e não ficarem secos e sem darem produtos para comermos, nós não deitamos químicos”. Com base nos conhecimentos que até então o grupo tinha adquirido e com ajuda do computador, as crianças foram completando o cartaz da sustentabilidade ambiental e o resultado foi este que está representado em fotografias. Figura 36 - A fazer pesquisa no computador/internet. 85 Figura 37 - Com os resultados da pesquisa formaram-se palavras da mesma família de sustentabilidade. Figura 38 - As crianças a prepararem o cartaz para ser colocado todo o trabalho investigado e que contribui para sustentabilidade do planeta Terra. 86 Figura 39 - Figura que foi sendo elaborada pelas crianças conforme se ia desenvolvendo o projeto. Figura 40 - Figura que foi sendo elaborada pelas crianças conforme se ia desenvolvendo o projeto.. Figura 41 - As crianças a explorarem a palavra sustentabilidade. SOBRE A ÁGUA APRENDEMOS QUE:  A água potável não tem cor, não tem cheiro, não tem sabor.  A água pode encontrar-se no estado liquido, gasoso e sólido.  Devemos poupar água.  Não tomar banho de imersão  Aproveitar a água da chuva para regar  Não lavar o carro com mangueira  Lavar a loiça na máquina quando estiver cheia. 87  Evitar lavar a loiça à mão.  Não deixar torneiras a pingar  Quando escovar os dentes a torneira deve fechar.  Não deitar lixo para a água. Figura 42 - Registo de uma das experiências feitas com a água. SOBRE A POLITICA DOS 3R´s: O que aprendemos  Reduzir: Produzir menos lixo  Reutilizar: É voltar a usar os produtos antes de os deitar fora  Reciclar: É transformar em algo novo aquilo que não pode ser reduzido nem reutilizado  Ecopontos: Conjunto de três contentores destinados à recolha de resíduos de embalagens de diferentes materiais.  Vidrão: Resíduos de embalagens de vidro e tem cor verde.  Papelão: Resíduos de embalagens de papel/cartão e papel de não embalagem, e tem cor azul.  Embalão: Resíduos de embalagens de plástico e de metal e tem cor amarelo.  Pilhão: No pilhão colocam-se pilhas usadas dos comandos, lanternas, relógios, brinquedos, baterias de telemóveis, computadores, etc. Ajudam o meio ambiente. 88  Oleão: No oleão colocam-se os óleos alimentares usados, assim evita-se a poluição da água. O óleo usado pode servir para transformação em biodiesel (gasóleo de base vegetal). Dá também para fazer sabão. Tem cor laranja.  Compostor: Processo ecologicamente sustentável onde são aproveitadas cascas de frutos, legumes, relva, folhas, fertilizando assim, o solo. A compostagem é um processo biológico através do qual os microrganismos transformam a matéria orgânica (folhas, papel, restos de fruta e hortaliças), numa substância semelhante ao solo que é o composto. Melhora o crescimento das plantas, relvados e jardins. Figura 43 - Registo a apelar à reciclagem. Figura 44 - Trabalho de investigação elaborado pelas crianças sobre a poluição do planeta e o planeta sem poluição. AGRICULTURA BIOLÓGICA: o que aprendemos  Alimentos de qualidade  Produção agrícola vegetal e animal.  Recorrer a técnicas que garantem a sustentabilidade. 89  Preservar o solo, o meio ambiente e a biodiversidade.  Não são usados produtos químicos.  Condições favoráveis ao bem-estar animal.  Animais saudáveis dependem plantas saudáveis.  Plantas saudáveis dependem de solo saudável.  Solos saudáveis dependem de organismos que libertam nutrientes no ecossistema. Figura 45 - As crianças a trabalharem na horta biológica. ENERGIA: o que aprendemos  Energia Solar: obtida pelo sol.  Energia Eólica: obtida pelo vento  Energia Hidrelétrica: Aproveitamento da água dos rios para a movimentação das turbinas de eletricidade.  Deve-se poupar energia, não deixando muitas luzes acesas.  Desligar a televisão sempre que não estamos a ver programas.  Tirar as fichas das tomadas quando estão carregados telemóveis ou computadores.  Usar aparelhos elétricos que tenham A+++  Ao sair do quarto deve apagar-se a luz.  Deve-se aproveitar a luz do dia.  Deve usar-se energias que não poluam o ambiente. 96 Figura 50 - A história do Simão. A segunda parte desta atividade, consistia na sementeira de cenouras em que as crianças colocaram dentro de um vaso as sementes e trouxeram para o JI onde foram colocadas na nossa horta. Figura 51 - As crianças a semearem cenouras. No Jardim de Infância o grupo falou da história que tinham ouvido contar. I.“Os animais são como nós, precisam de se alimentar para viver senão ficam fraquinhos e morrem”. J. “ Mas estes animais eram especiais, eles trabalhavam juntos, eram amigos uns dos outros, pareciam humanos” L.”Os animais vivem todos juntos na floresta, são todos amigos” J.”Não, não, o meu cão não pode ver o gato da minha avó, quando o vê corre atrás dele e não brinca com ele, ladra, ladra e o gato empoleira-se lá no alto”. Y.”Há animais amigos uns dos outros, os meus cães dão-se bem com os gatos, com as galinhas e com os coelhos”. M. “Há animais que protegem outros animais, há outros que os comem para poderem viver. No outro dia vi um filme, era um leão que corria atras de uma zebra e apanhou-a para a comer, depois chamou os outros leões e comeram todos essa zebra” 97 J.”Ui, eu não gosto de saber isso, coitada da zebra, a zebra come erva e palha e o leão também devia comer a mesma coisa, assim, não se tinham de comer uns aos outros. B.”Era bom que todos só comessem erva ou legumes ou frutos, assim os animais não tinham de se comer uns aos outros” - Mas nós humanos também comemos animais, como o porco, coelho, galinha, então nós humanos também não devíamos comer carne, é isso que querem dizer? J.”Nós comemos de tudo, animais, legumes, frutos, cereais e plantas aromáticas” Y.”A minha avó disse que os porcos são como os humanos, comem de tudo” - Mas os animais comem alimentos diferentes. Os passarinhos, comem sementes, há animais que comem carne como os leões, leopardos, mas também há animais que comem erva como a vaca, a ovelha. Os animais da história que ouviram comiam vegetais, por exemplo. I.”Pois, e eles apesar de serem diferentes, gostavam de comer legumes variados”. J. E frutos, porque na horta também tinha morangos”. - Os animais eram diferentes, mas entendiam-se, criaram uma horta grande todos juntos, ajudaram-se uns aos outros, respeitavam a preferência de cada um e no final tinham uma horta com tudo. J.” É como nós, não é? Nós também criamos uma horta todos juntos e temos muitas coisas, cada um trouxe sementes diferentes e tratamos dela”. I. ”Só que não podemos ir todos ao mesmo tempo para a horta, por isso vamos à vez, mas nós somos amigos e esperamos pela nossa vez, todos têm de experimentar”. M.” Agora temos mais umas sementes diferentes para semear, e eu que gosto muito de cenouras” 9.10.2 Avaliação da Intervenção As crianças desenvolvem as seguintes competências: Área Pessoal e Social:  desenvolvem uma atitude critica e interventiva relativamente ao que se passa no mundo que a rodeia. 98  São capazes de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem  São capazes de cooperar com outros no processo de aprendizagem-  Compreendem que a cooperação, a partilha e a amizade são muito importantes para a convivência. Na Área da Expressão e Comunicação  Domínio Motor: cooperam em situações seguindo orientações ou regras.  Subdomínio da Dramatização: apreciam diferentes manifestações de arte dramática, a partir da observação de várias modalidades teatrais, ao vivo ou em suporte digital, verbalizando a sua opinião e leitura critica.  Linguagem oral: compreendem mensagens orais em situações diversas de comunicação; usam a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação. Na área do Conhecimento do Mundo:  descrevem e procuram explicações para fenómenos e transformações que observa no meio físico e natural  Manifestam comportamentos de preocupação com a conservação da natureza (Biodiversidade e respeito pelo ambiente).  Entendem que todos os Seres vivos têm de se alimentar  Ficam a conhecer outro tipo de sementes que não tínhamos na Horta  Constatam que temos mesmo de trabalhar a sustentabilidade do planeta todos unidos e não separadamente. 9.11 Tópico: “Vamos aprender a poupar” Neste tópico foi usado o indicador da sustentabilidade ambiental e o da sustentabilidade cultural e social. Mais uma vez as crianças são encorajadas a desenvolver 99 ações para resolver questões ligadas ao ambiente, assim como para aproveitar recursos que vão favorecer a discussão sobre esta mutualidade. 7.2. As crianças são encorajadas a desenvolver um conjunto de ações com vista a comunicar os seus esforços (e de outros) para resolver questões ambientais (ERSSDEC sustentabilidade ambiental). 5.2. Os profissionais aproveitam as oportunidades dadas por histórias e /ou outras atividades (ex: visitas à comunidade, multimédia, etc), para promover a discussão acerca da sustentabilidade cultural e social e da sua interdependência ( ERS-SDECsustentabilidade cultural e social). 5.2 As crianças são envolvidas na identificação de diversos temas de proteção ambiental e encorajadas a exprimir as suas próprias ideias sobre como os resolver (ERS-SDEC: Sustentabilidade ambiental). 9.11.1 Estratégias de Intervenção Mais um recurso que foi aproveitado e que visa a promoção de comportamentos ambientalmente responsáveis, promovendo a preservação e a sustentabilidade do ambiente, abordando temáticas a trabalhar, tais como a água, reciclagem e a energia. Para dinamizar esta atividade foi ao JI um ator e um músico, que de uma forma lúdica, contaram uma história de uma menina que recebeu um presente que era um peluche de nome Paco (planeta terra), e que este se ia transformando conforme as boas ações em prol do ambiente fossem positivas. Começaram pela temática da água, o Paco confidenciou à menina que era preciso poupar água, que esta, se não fosse poupada, poderia por em causa a vida dos animais marinhos e não só. A menina anotava num bloco de notas o que o Paco ia dizendo para transmitir aos seus colegas e professores. A partir desse dia a menina tornou-se a” policia da água”, que consistia em fechar todas as torneiras abertas para evitar desperdícios. Conforme a Mariana ia ajudando o Paco a melhorar os comportamentos das pessoas para a poupança, o Paco ficava com as suas cores mais brilhantes e mais feliz. Depois, Paco contou que se fossem evitadas cortar árvores, a sua cor verde poderia voltar, isto se as pessoas poupassem papel, e que deveriam colocá-lo no eco ponto. Mariana ia anotando o que Paco ia dizendo, “então eu agora vou ser a policia do papel”, juntou todo o papel e cartão que conseguiu e colocouo no eco ponto azul, depois passou por uma papelaria e comprou papel reciclado para fazer 100 desenhos. Na escola, Mariana pediu aos colegas para usarem só papel reciclado e ocupar bem a folha que utilizavam. O Paco sem dúvida estava a ficar com as suas cores mais bonitas. No entanto para ficar bem mesmo, teve de explicar à sua amiga que ainda faltava mais uma missão a ser cumprida que era a poupança da energia, era preciso apagar a luz durante o dia, desligar a televisão quando ninguém está a ver, comprar eletrodomésticos com eficiência energética A+++. Mariana transmitiu mais uma vez aos seus colegas e professores o que era preciso todos fazerem, e realmente Paco sentia-se feliz pois estava alegre e com as cores mais lindas e vivas que nunca. No fim de cada temática era cantada uma canção sobre o tema que se estava a trabalhar. Foi uma atividade que as crianças interagiram com os intervenientes cantando e respondendo às perguntas que eram colocadas. No final da atividade ofereceram um livro ao JI com estas temáticas para serem exploradas. Figura 52 - Sessão temática "Poupar é ganhar". Após a sessão as crianças falaram sobre o que ouviram e o que acharam mais importante. A I. “Eu gostei muito do peluche Paco porque ele chamava a atenção para nós protegermos o planeta”. J. “Eu gostei muito da parte em que o Paco ficou mais verde e que devemos reciclar o papel, não cortar árvores”. L. “Se todos fizéssemos como a menina da história, o planeta Terra era muito muito bonito” I. “mas está a ficar doente” Por isso é que temos de nos unir para proteger o nosso Planeta. J. “Temos de poupar água e não só.” Y. “Fazer reciclagem, não deitar lixo para o mar”. D. “E poupar energia também”. E por falar em poupar, vocês têm verificado as torneiras? Y. “Sim, as torneiras estão sempre fechadas, mas às vezes o A. vai para a casa de banho e atira água para os meninos e está a perder água”. Então, é assim que tratas os teus amigos, atirando-lhes água? A. “Eles às vezes batem-me”. Então vens dizer ao adulto, e resolve se a situação, se atiras água eles depois acusam-te que tu estás a desperdiçar água. M. “Oh, professora e não perguntas se as luzes estão sempre 101 apagadas?”. Claro que sim, quero saber se têm cumprido com as vossas tarefas. M. “às vezes as luzes ficam acesas e depois temos de dizer à Lurdes para as apagar” Muito bem. D. “eu queria dizer que gostei da letra A*** que são as máquinas que gastam pouca energia”. Pois, são mais eficientes e amigas do ambiente. Agora vão ficar com estas informações todas e mais que nunca vão cumpri-las, não é verdade? I. “sim e vamos dizer aos nossos pais para comprar televisores, máquinas A+++”. L. “O mais importante é não deitar plástico para o mar”. I. “tudo é importante, reciclar e poupar, tudo”. J. “eu quero que a minha mãe compre este livro, ela não sabe poupar energia, assim vai aprender”. M. “pois o livro ajuda a sermos amigos do ambiente, eu também vou querer o livro, a minha mãe deu-me dinheiro para pagar”. Seguem-se imagens do mapa que foi criado para as crianças assinarem e se responsabilizarem das missões que escolheram para monitorização. Figura 53 - Quadro de tarefas de monotorização. 9.11.2 Avaliação da Intervenção As crianças desenvolveram as seguintes competências: Área Pessoal e Social:  desenvolvem uma atitude critica e interventiva relativamente ao que se passa no mundo que a rodeia.  São capazes de participar nas decisões sobre o seu processo de aprendizagem Na Área da Expressão e Comunicação 102  Linguagem oral: compreendem mensagens orais em situações diversas de comunicação.  Subdomínio da Música: valorizam a música como fator de identidade social e cultural.  Subdomínio da dramatização: apreciam diferentes manifestações de arte dramática, a partir da observação de várias modalidades teatrais, ao vivo, em suporte digital, verbalizando a sua opinião e leitura critica. Na área do Conhecimento do Mundo:  Manifestam comportamentos de preocupação com a conservação da natureza.  As crianças reforçam que poupar água é importante para a sustentabilidade do planeta Terra  As crianças são sensibilizadas a reciclar o papel evitando assim o corte de árvores que fazem falta à floresta e ao fornecimento do oxigénio para que possam respirar.  Poupar energia e os comportamentos a ter para contribuir para a poupança da mesma.  A+++ o que é a eficiência energética e incentivar a compra de eletrodomésticos com a imagem da letra A com 3 sinais de mais.  Descobrir outras fontes de energia além da elétrica (solar, eólica).  Se não poupar água, energia e praticar a politica dos 3 R`s, o planeta Terra corre perigo e, logo, não se contribuí para a sustentabilidade do planeta Terra. 9.12 Tópico: “O que significa Biodiversidade?” Os indicadores aqui usados foram a sustentabilidade ambiental, cultural e social. Mais uma vez, as crianças são encorajadas a desenvolver ações para resolver problemas ambientais, recorrendo a atividades no exterior, na internet, promovendo a sua discussão, dando ideias, analisando. 7.2. As crianças são encorajadas a desenvolver um conjunto de ações com vista a comunicar os seus esforços (e de outros) para resolver questões ambientais (ERSSDEC sustentabilidade ambiental). 103 5.2. Os profissionais aproveitam as oportunidades dadas por histórias e /ou outras atividades (ex.: visitas à comunidade, multimédia, etc.), para promover a discussão acerca da sustentabilidade cultural e social e da sua interdependência (ERS-SDECsustentabilidade cultural e social). 5.2 As crianças são envolvidas na identificação de diversos temas de proteção ambiental e encorajadas a exprimir as suas próprias ideias sobre como os resolver (ERS-SDEC: Sustentabilidade ambiental). Achou-se de grande interesse focar este tema com as crianças, uma vez que está muito implícito na sustentabilidade ambiental. Ecossistemas, espécies, populações selvagens, variedades locais e raças de plantas e animais domésticos estão a diminuir, uns porque se vão deteriorando, outros vão desaparecendo. Segundo o Professor Josef Settele, pesquisador, diz-nos que esta perda é um resultado direto da atividade humana e constitui uma ameaça direta ao bem-estar humano em todas as regiões do mundo. Settele, diz-nos ainda que três quartos do ambiente terrestre e 66% do ambiente marinho foram muito alterados por ações humanas. A biodiversidade tem importância ambiental, económica, social e até mesmo cultural. No que concerne à biodiversidade ambiental, é essencial para o funcionamento e equilíbrio de todos os ecossistemas do planeta. Todos os seres vivos participam de alguma forma na cadeia alimentar e a retirada de um organismo pode desencadear desequilíbrio ecológico 1 .Há também a salientar que há outras relações entre os seres vivos e que são muito importantes, sem polinizadores, por exemplo, muitas espécies deixariam de existir. A biodiversidade apresenta também um papel importante para o homem, uma vez que a utilizamos como fonte de alimento, de energia e como matéria prima para a construção de vários objetos, como roupa, medicamentos, roupa, medicamentos, cosméticos etc. Questionou-se o grupo, se já tinham ouvido falar em Biodiversidade? - J. “Não sei bem o que é, mas bio é parecido com biológico”. - I. “Deve ter a ver com produtos biológicos”. M. “É uma palavra grande como sustentabilidade”. L. “ Eu nunca ouvi falar”. 1 https://www.cienciaviva.pt/rede/oceanos/materiais/Explorando%20o%20Mar%20na%20Escola_Biodiversidade_Maria%20J os%C3%A9%20Costa.pdf 104 Propôs-se ao grupo procurar o significado da palavra para se saber realmente o que quer dizer, mas primeiro ter-se-á de pesquisar o significado de BIO. Como o J. disse que era parecido com biológico, veremos se ele tem razão. “Bio exprime a noção de vida”, “exprime a noção de biologia ou biológico, ex: biodiversidade”. Figura 54 - As crianças estão a procurar o significado de Biodiversidade. J. “É isso professora, tem vida, a agricultura biológica tem animais e é por isso que nós não deitamos produtos de veneno para os matar”. M. “Biodiversidade então quer dizer que há vida”? “Sim, Bio significa “vida”, essa palavra utiliza-se em palavras que tenham relação com os seres vivos”. B. “Nós somos seres vivos, mas somos humanos”. I. “Então os animais, são todos seres vivos”. L. “E os insetos são também seres vivos”? I. “Claro, são animais, as plantas também são”. J. “Então biodiversidade, quer dizer animais todos”? “O significado de biodiversidade então será toda a variedade ou diversidade de todas as formas de vida que possam existir no Planeta Terra (plantas, aves insetos, peixes, animais…).” 105 Figura 55 - As crianças também descobriram sinónimos de Biodiversidade. Após esta pesquisa, foi pedido depois ao grupo para irem ao exterior observar toda a forma de vida existente no nosso Jardim. E o resultado está representado com algumas fotografias tiradas aos trabalhos realizados pelas crianças. Figura 56 - As crianças registaram o que observaram no exterior, vários seres vivos. Foi proposto ao grupo fazerem uma pesquisa sobre animais e como são revestidos, uma vez que as espécies encontradas no exterior eram diferentes. Figura 57Diferenças de alguns seres vivos. 112 Figura 63 - Um pilhão já construido. Os três desafios foram cumpridos. Fez-se uma seleção e os selecionados foram enviados para a Associação da Bandeira Azul da Europa que por sua vez irão ser apreciados para ver se foram cumpridos os requisitos exigidos. Não foi fácil, pois este programa exigiu muito das pessoas envolvidas, ocupando-as muito tempo e ainda com uma pandemia a obrigar a ficar em casa. Mas valeu a pena, conseguiu-se atingir quase todos os objetivos graças aos familiares que estiveram sempre a apoiar para que nada faltasse, nem todos puderam aderir, pelas mais diversas razões, tudo foi feito para que ninguém ficasse excluído, no entanto, só alguns familiares deram algum feedback. “Horta Bio em Casa”: Os alunos tiveram como desafio semear uma planta hortícola/aromática à sua escolha, por exemplo, feijão ou grão; semanalmente iam registando o crescimento da planta e outras observações de interesse, tirando fotografias e preenchendo um documento que foi facultado pela ABAE. Figura 64 - Horta Bio em casa, fotos enviadas pelos pais por email ou WhatsApp. Constrói o teu Depositrão para Pilhas: “As atividades criativas visam investigar, divulgar e sensibilizar, para a problemática dos resíduos elétricos e eletrónicos recorrendo aos desafios adequados aos diversos níveis etários. 113 Figura 65 - Constrói o teu depositrão - passando por várias etapas. “Cozinhar em Família” foi uma atividade em que era necessário realizar um vídeo de 4 minutos com a preparação de uma receita, saudável e sustentável: almoço, sobremesa, pequeno almoço, jantar… Figura 66 - Cozinhar em família. “Constrói o teu Depositrão para Pilhas: “As atividades criativas visam investigar, divulgar e sensibilizar, para a problemática dos resíduos elétricos e eletrónicos recorrendo aos desafios adequados aos diversos níveis etários. Avaliação da Intervenção: Área Pessoal e Social: - desenvolvem uma atitude critica e interventiva relativamente ao que se passa no mundo que a rodeia - São capazes de cooperar com a família no processo de aprendizagem. - Conhecem e valorizam algumas manifestações do património natural e cultural, reconhecendo a necessidade da sua preservação. - As crianças adquirem a capacidade de fazer escolhas, tomar decisões e assumir responsabilidades, tendo em conta o bem-estar dos outros. Na Área da Expressão e Comunicação 114  Subdomínio das Artes Visuais: conseguem desenvolver capacidades expressivas e criativas através de explorações e produções plásticas.  Linguagem oral: o compreendem mensagens orais em situações diversas de comunicação. o Usam a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação. Na área do Conhecimento do Mundo:  descrevem e procuram explicações para fenómenos e transformações que observa no meio físico e natural.  Desenvolvem uma atitude critica perante as tecnologias que conhece e utiliza.  Compreendem e identificam as caraterísticas distintivas dos seres vivos e identificam diferenças e semelhanças entre animais e plantas. A criação de uma horta bio em casa teve uma adesão muito grande. Além disso:  Alguns pais e filhos estiveram muito recetivos às propostas feitas.  A paciência e a disponibilidade com que os pais se dedicaram às nossas propostas foi fundamental para tornar possível a continuidade do projeto.  Sentimos que alguns familiares estavam muito atentos e interessados em demonstrar que estão preocupados com os problemas ambientais. 9.15 Tópico: Dia do Ambiente Os indicadores usados foram a sustentabilidade ambiental, cultural e social. As crianças continuaram a ser encorajadas a partilhar as suas ideias em grupo e falar abertamente sobre diversidade, a descobrir formas de proteger o ambiente. 7.2 As crianças são encorajadas a partilhar as suas próprias ideias e conhecimentos sobre a sua cultura e sobre outras culturas em reuniões de grupo, sendo capazes de falar abertamente sobre a diversidade (ERS-SDFC Sustentabilidade cultural e social). 115 5.2. As crianças são envolvidas na identificação de diversos temas de proteção ambiental e encorajadas a exprimir as suas próprias ideias sobre como os resolver (ERS-SDECsustentabilidade ambiental). 7.2. As crianças são encorajadas a desenvolver um conjunto de ações com vista a comunicar com vista a comunicar os seus esforços (e de outros) para resolver questões ambientais (ERS-SDEC sustentabilidade ambiental). 9.15.1 Estratégias de Intervenção O principal objetivo para celebrar este dia foi o de alertar as crianças para a necessidade de proteção e preservação do ambiente. Este ano, o dia do Ambiente foi dedicado à biodiversidade. Para sensibilizar as crianças para este tema, recorreu-se ao berçário das árvores que as crianças tinham semeado em janeiro. Com os pacotes de leite, transformaram-nos num vaso, para assim colocarem a sua árvore levando-a para casa para cuidarem e responsabilizar-se por ela, dando assim continuidade à preservação da espécie. As atividades reiniciaram no dia 1 de junho, e apesar do número de crianças ser demasiado reduzido, deu-se continuidade ao projeto que se tinha iniciado antes do confinamento. Assim sendo, foi proposto às crianças que construíssem um objeto para serem colocados nas árvores. J. “Pode ser uma caixa, coloca-se terra e planta-se a árvore”. I. “Caixa não, senão fica como os cartões que fizemos e colocamos junto dos legumes”. L. “Podemos trazer de casa um vaso”. C. “Levamos dentro de um saco de plástico e depois chegamos a casa e deitamos o saco ao lixo e a árvore pomos onde a mãe disser”. - Também podem levá-la dentro de um pacote de leite. Se repararem bem, dentro do pacote tem um material que não se desfaz, é resistente. Depois chegam a casa e fazem como a Carolina disse. Assim, reutiliza-se a caixa e escusa-se de usar sacos de plástico. J. “Concordo”. I. “Podemos experimentar”. 116 Figura 67 - As crianças a prepararem os pacotes de leite para serem colocadas as árvores. Figura 68 - As crianças a retirarem as árvores do berçário. - Depois da primeira etapa estar concluída, foi sugerido às crianças inventarem uma frase sobre a atividade que tinham desenvolvido… I. “Sou pequenina, mas vou crescer”. J. “Colocou-se uma semente na terra e ela cresceu como por magia” L. “Fiz-te crescer, agora tenho de te proteger” J. “Fica melhor: Fizeste-me crescer agora tens de me proteger”. Y: “Esta frase está mesmo bem, professora podemos escolher esta? O grupo estava de acordo e então foram para o computador escrever a frase escolhida e no final cada criança colocou o papelinho num palito, espetaram na terra e levaram para as suas casas. 117 Figura 69 - Os vasos já concluídos com a planta e com a quadra. 9.15.2 Avaliação da Intervenção Área Pessoal e Social:  desenvolvem uma atitude critica e interventiva relativamente ao que se passa no mundo que a rodeia  São capazes de cooperar com outros no processo de aprendizagem. Na Área da Expressão e Comunicação:  Subdomínio das Artes Visuais: conseguem desenvolver capacidades expressivas e criativas através de explorações e produções plásticas.  Linguagem oral: o compreendem mensagens orais em situações diversas de comunicação. o Usam a linguagem oral em contexto, conseguindo comunicar eficazmente de modo adequado à situação. Na área do Conhecimento do Mundo:  descrevem e procuram explicações para fenómenos e transformações que observa no meio físico e natural.  Desenvolvem uma atitude critica perante as tecnologias que conhece e utiliza.  As crianças são sensibilizadas para a preservação do meio ambiente  Utilizam técnicas e atividades que despertem a curiosidade, a criatividade e interação entre todos 118  Entendem que a aprendizagem pode ser feita de uma forma divertida, descontraída, mas eficaz. Estavam ainda agendadas outras atividades (uma visita a uma quinta biológica, Reciclagem do papel e o ciclo da joaninha) mas devido à pandemia não foi possível realizálas. Apesar de tudo, o Jardim de Infância recebeu o Galardão e a bandeira verde foi hasteada. 119 10 Conclusões Com todos os tópicos desenvolvidos com as crianças, pode verificar-se os efeitos do envolvimento das crianças em atividades centradas em ações que visam a sustentabilidade ambiental. As crianças envolveram-se na proteção dos animais, dando soluções, preocupando-se com a biodiversidade, pelo respeito que é necessário ter pelo seu habitat, pela diversidade dos mesmos. Preocuparam-se em saber quais os eco pontos corretos para serem colocados os detritos, incentivando também as famílias para o fazerem. As famílias também tiveram um papel preponderante neste projeto, pois participaram com a oferta de sementes, recolha de pilhas, de cascas, serrim, relva, para ser colocado no compostor, a recolha de óleo, que foi uma constante. As crianças e familiares entenderam que a agricultura biológica é um tipo de agricultura que beneficia grandemente a saúde humana, dos solos das plantas e dos animais. A comunidade todos os meses era informada do que se fazia em prol da sustentabilidade ambiental, através do jornal dos escuteiros 2 . A comunidade foi convidada a depositar pilhas e óleo nos ecopontos fornecidos pelo JI e pelo Eco Movimento. Pode compreender-se as perspetivas das crianças, das famílias e comunidade acerca das questões ambientais relacionadas com o seu quotidiano, ao serem feitas as entrevistas, a maioria, percebeu que tinham de ajudar-se mutuamente para conseguirem proteger o Planeta Terra, com todas as ações que eram desencadeadas, todos sabiam qual a importância de poupar água, energia, em reduzir o lixo, em reutilizar e reciclar. Alguns Pais chegaram a dizer, que não imaginavam sequer poder participar nestas ações, que aprenderam muito com os filhos e com as informações que eram dadas. Com pequenas ações podiam fazer grandes feitos a favor do meio ambiente. Para concluir; este projeto foi muito interessante desenvolver porque permitiu compreender as perspetivas das crianças, das famílias e até da comunidade acerca das questões ambientais, permitiu conhecer os efeitos do envolvimento das crianças em atividades que visam a sustentabilidade ambiental, conseguiu-se identificar formas de participação das famílias e comunidade no desenvolvimento das atividades. 2 Site do Jornal dos escuteiros: https://issuu.com/chamadajuventude/docs/jornal 120 11 Considerações finais A investigação desenvolvida no âmbito deste projeto, traduziu-se num estudo de caso, que procurou perceber como as crianças podem desenvolver valores, atitudes e comportamentos coerentes com práticas de proteção ambiental. Tentou-se, ainda, compreender pela voz de um grupo de crianças envolvidas neste processo, a melhor forma de estimular a expressão de opiniões próprias, a escuta de opiniões dos outros em relação a hábitos de consumo e à satisfação de necessidades básicas. Com o decorrer da investigação/intervenção, permitiu ainda que fosse estimulada a capacidade de resolver problemas de forma cooperada, envolvendo as famílias e comunidade, onde o diálogo sobre as práticas e a colaboração entre os intervenientes, foi muito importante para a resolução de situações concretas a nível ambiental. A revisão de literatura e recorrendo ao documento que as Nações Unidas redigiu na Conferência sobre o Ambiente e Desenvolvimento, ocorrido em 1992, afirmou-se que “Só uma transformação das nossas atitudes e do nosso comportamento, produzirá as mudanças necessárias” (AEA, 2019). Foi nesta base que o nosso projeto foi sempre desenvolvido, tentando sempre compreender as perspetivas das crianças, das famílias e da comunidade, acerca das questões ambientais relacionadas com o quotidiano. Ao rever a literatura, o referencial de Educação para o Desenvolvimento, (2016), reporta-nos para a promoção do desenvolvimento sustentável através de abordagens e atividades educativas, bem como da sensibilização da opinião pública, baseados em valores dos direitos humanos. É imperativo encontrar o caminho para os desejados progressos, baseados no equilíbrio, que permita ao ser humano uma convivência com a Terra, utilizando recursos necessários para a sua sobrevivência. Neste sentido, é necessário conhecer os efeitos do envolvimento das crianças em atividades centradas em ações que visam a sustentabilidade ambiental, procurando identificar formas de participação das famílias e da comunidade no desenvolvimento dessas atividades. A ação profissional do educador/a, carateriza-se por uma intencionalidade, que implica uma grande reflexão, sobre as finalidades das suas práticas pedagógicas. Neste sentido, a forma como organiza a sua ação e a adequa às necessidades das crianças, foi vital para que esta intervenção fosse realizada com êxito. A reflexão assentou num ciclo interativo – observar-planear-agir-avaliar. Sempre apoiada em diversas formas de registo (notas de campo, fotos, vídeo, gravações áudio), permitiu que a tomada de decisões sobre a prática e adequá-las às caraterísticas de cada criança, do grupo, contexto social, fosse extremamente importante para o percurso da investigação e intervenção. A participação de diferentes 121 intervenientes (crianças, outros profissionais, pais, autarquias…), incluiu formas de comunicação e estratégias onde o envolvimento de todos fosse promovido. É importante também realçar, que a organização do espaço educativo, foi um contexto que facilitou o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. A criação de uma horta biológica, veio trazer uma mudança de atitudes por parte da criança, para além do contexto sala de atividades, parque infantil; a horta veio ocupar um tempo útil afim das crianças explorarem outro tipo de atividades (cavar, semear, plantar, seriar…). As crianças são detentoras de um grande potencial de energia, tendem a ter uma curiosidade natural para compreender e dar sentido ao mundo que a rodeia, tornando-os competentes nas relações e interações com os outros (Silva, I.& outros, 2016). Ora, nesta dimensão, a criança tem o direito de ser ouvida, consultada, de ter acesso à informação, à liberdade de expressão. Ao longo de toda a intervenção e investigação, as crianças apoderaram-se de processos intencionais de exploração e compreensão da realidade, nas variadas atividades pode constatar-se que estas se interligam com uma finalidade comum, de modo a construir os alicerces de uma aprendizagem ao longo da vida. Ao brincar, as crianças vão-se apropriando de conceitos que lhes permitam dar sentido ao mundo e em que o educador/a reconhece o contributo para a aprendizagem de diversos tipos de conhecimento, tais como a língua, a matemática, e as ciências. É esta curiosidade e interesse das crianças por explorar e compreender que gerará a sua participação de projetos de aprendizagem mais complexos que mobilizam as diferentes áreas de conteúdo. Ao desenvolver o projeto teve-se também em conta as áreas de conteúdo que são referências a ter em conta na observação, planeamento e avaliação de todo o processo educativo. Compete, pois, ao educador, articular a abordagem das diferentes áreas de conteúdo e domínios, afim de integrarem num processo flexível de aprendizagem que corresponda às intenções pedagógicas, tendo a criança como participativa e que, ao mesmo tempo, faça sentido para ela. Encontrar o caminho para o progresso e desenvolvimento, baseado no equilíbrio que permita o ser humano uma convivência com a Terra, utilizando recursos necessários para a sua sobrevivência e das gerações futuras, para não causar danos irreparáveis no ambiente é imperioso (Referencial de Educação Ambiental para a Sustentabilidade, 2018). A ODS, aposta numa educação de qualidade de modo a garantir que todas as crianças adquiram conhecimentos e habilidades necessárias, para promover o desenvolvimento sustentável. No Jardim de Infância onde se realizou o estudo, foram várias as atividades em que a sustentabilidade ambiental esteve constantemente presente, onde foram criados estilos de vida sustentáveis. Todas as atividades foram desenvolvidas com esse intuito. 128 Engdahl, I., & A¨ rlemalm-Hagse´r, E. (2008). Swedish preschool children show interest and are involved in the future of the world. In I. Pramling Samuelsson & Y. 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