“La casa EF papel”: gamificación, regulaciones motivacionales y calificaciones en educación física

OPEN ACCESS 36 EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES Apunts Educación Física y Deportes | www.revista-apunts.com Publicado: 1 de enero de 2023 https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2023/1).151.04 NÚMERO 151 2023, n.º 151. 1.er trimestre (enero-marzo), pág. 36-48 151 151 EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES ISSN: 2014-0983 1.er trimestre (enero-marzo) 2023 JCI-JCR Q2 IF 0.81 Scopus Q1 CS 2.0 “La casa EF papel”: gamificación, regulaciones motivacionales y calificaciones en educación física Gonzalo Flores-Aguilar1* GF , Marc Iniesta-Pizarro2 y Javier Fernández-Río3 JF 1 Profesor e investigador en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (España). 2 Profesor en el Pedagogium Cos de Sant Boi de Llobregat (España). 3 Profesor e investigador en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo (España). Citación Flores-Aguilar, G., Iniesta-Pizarro, M. & Fernández-Río, J. (2023). “PE Money Heist”: Gamification, Motivational Regulations and Qualifications in Physical Education. Apunts Educación Física y Deportes, 151, 36-48. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2023/1).151.04 Editado por: © Generalitat de Catalunya Departament de la Presidència Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya (INEFC) ISSN: 2014-0983 *Correspondencia: Gonzalo Flores Aguilar [email protected]s Sección: Educación física Idioma del original: Castellano Recibido: 4 de mayo de 2022 Aceptado: 6 de septiembre de 2022 Publicado: 1 de enero de 2023 Portada: Un jugador mexicano ataviado con un traje azteca prehispánico esquiva la pelota durante el tradicional “Juego de Pelota”, llamado por los mayas “pok-ta-pok” y por los aztecas “tlachtli”. Ecoparque de Xcaret, México 5 de junio de 2009 © LUIS ACOSTA/AFP vía Getty Images 36 Resumen El objetivo de este estudio fue analizar el impacto de un programa gamificado en las clases de Educación Física sobre las regulaciones motivacionales y las calificaciones de los estudiantes de secundaria en comparación con un planteamiento tradicional de enseñanza. La muestra se compuso por los 102 estudiantes de 4.º de ESO (16.7 ± 0.43 años) de un mismo centro concertado de la provincia de Barcelona, los cuales se dividieron en un grupo experimental (gamificación) (n = 51, 18 chicos y 33 chicas) y otro de comparación (planteamiento tradicional) (n = 51, 20 chicos y 31 chicas). El estudio siguió un diseño cuasi experimental, pretest postest (ocho semanas), a partir de la utilización de la Escala del Locus Percibido de Causalidad (PLOC) y el análisis de las calificaciones finales. Solo el programa gamificado logró cambios significativos en la motivación intrínseca, la desmotivación y las regulaciones identificada, introyectada y externa, aunque en mayor medida en la intrínseca. Estos estudiantes también obtuvieron unas calificaciones finales significativamente más altas. En definitiva, la aplicación de un programa gamificado como modelo pedagógico emergente puede generar efectos positivos entre el alumnado a nivel motivacional y de rendimiento académico. Palabras clave: educación secundaria, innovación pedagógica, modelos pedagógicos, motivación. “La casa EF papel”: gamificación, regulaciones motivacionales y calificaciones en educación física 37 Apunts Educación Física y Deportes | www.revista-apunts.com EDUCACIÓN FÍSICA 2023, n.º 151. 1.er trimestre (enero-marzo), pág. 36-48 G. Flores-Aguilar et al. Introducción Uno de los principales marcos teóricos utilizados para comprender las regulaciones motivacionales de los individuos en diferentes contextos, también en la educación física (EF) (Erpič, 2011), es el de la Teoría de la Autodeterminación (TAD; Deci y Ryan, 1985). La TAD plantea la existencia de diferentes tipos de regulaciones a lo largo de un continuo de autodeterminación (Boiché et al., 2008). En uno de los extremos se encuentra la motivación intrínseca (la más autodeterminada), que se relaciona con la realización de una actividad que es satisfactoria en sí misma y que, como consecuencia de esa práctica, proporciona diversión y disfrute (estos se convierten en relevantes para la persona). Cabe decir que la motivación intrínseca se ha relacionado con mejores experiencias en EF y resultados positivos (Vasconcellos et al., 2020), incluyendo la práctica de actividad física (Kalagas- Tilga et al., 2020). En el otro extremo del continuo está la desmotivación, que simboliza la falta de interés por realizar una actividad (Vansteenkiste et al., 2010). Entre ambas se sitúa la motivación extrínseca en sus cuatro tipos según el grado de internalización de la conducta del individuo y de autodeterminación (Ferriz et al., 2015): a) regulación externa: comportamiento regulado para evitar un castigo u obtener una recompensa (la actividad no se ha internalizado nada); b) regulación introyectada: comportamiento regulado para evitar sentimientos de culpabilidad y aumentar la autoestima en una actividad que se ha internalizado algo (estas dos regulaciones se incluyen en la motivación extrínseca controlada); c) regulación identificada: comportamiento regulado por los beneficios de realizar una tarea que se entiende y a la que se le asocia un cierto valor personal; y d) regulación integrada: comportamiento regulado por la integración de una conducta específica entre las coherentes con uno mismo después de un proceso de reflexión y conciencia de lo que uno quiere ser (estas dos últimas regulaciones se incluyen en la motivación extrínseca autónoma). En esta línea, las formas de regulación motivacional más autodeterminadas (motivación intrínseca, regulación integrada, regulación identificada) se han asociado con un estilo de vida activo y saludable, mientras que las formas menos autodeterminadas (regulación externa, regulación introyectada, desmotivación) se han asociado con resultados negativos como el abandono de la práctica de actividad física (Granero et al., 2014; Hagger y Chatzisarantis, 2007). Elementos externos al individuo que provocan la sensación de “controlar” su comportamiento como recompensas, castigos, plazos, competiciones o seguimientos, y que parece que les “obligan” a comportarse de una manera concreta, disminuyen la motivación intrínseca, el interés y la voluntad de hacer una actividad, porque cambian el foco de causalidad percibido de interno (propio) a externo (ajeno) (Deci y Ryan, 1985). Más aún, algunas de las regulaciones como la introyectada se han asociado tanto a consecuencias adaptativas como no adaptativas (Vasconcellos et al., 2020), aunque, como el comportamiento solo está parcialmente internalizado, no suele mantenerse en el tiempo (Pelletier et al., 2001). Afortunadamente, los contextos de apoyo a la autonomía, que promueven las necesidades psicológicas básicas de los individuos, promueven también su motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1985). Autores como Pérez-Pueyo y Hortigüela (2020) plantean que la EF es una asignatura curricular imprescindible a la hora promover en el alumnado hábitos físicosaludables transferibles a su día a día fuera de la escuela y que le acompañen durante toda su vida adulta. Sin embargo, no todo el alumnado se siente motivado hacia la EF (Ntoumanis, 2001); una idea que se agrava con los estudiantes de educación secundaria, algunos de los cuales la catalogan como “humillante, frustrante, vergonzosa y apenas tolerable” (Portman, 1995, p. 452). Contrariamente al perfil del docente acrítico y romántico, cuya ceguera reafirma su idea de una EF que agrada a todo el alumnado (Flores-Aguilar et al., 2019), el profesorado debería quitarse la venda de los ojos para actuar en base a las necesidades socioemocionales y psicológicas reales del alumnado del siglo XXI, sobre todo del adolescente (Gutiérrez et al., 2011). Por esto, el nuevo paradigma de la EF reclama un replanteamiento urgente de su enseñanza en múltiples aspectos (López-Pastor et al., 2016). Por ejemplo, el profesorado debe incorporar nuevos enfoques pedagógicos que aumenten el protagonismo del alumnado (Lim et al., 2019), para así facilitar la existencia de un conjunto de experiencias de éxito que satisfaga sus necesidades y mantenga y/o aumente su motivación (Fernández-Río et al., 2020; Pérez-Pueyo y Hortigüela, 2020). Ante este panorama, la irrupción de la gamificación en los centros educativos adquiere un especial interés. Con origen en el mundo empresarial, la gamificación consiste en la introducción de los principales elementos de los juegos en entornos no lúdicos (Werbach y Hunter, 2012), con la intención final de generar un cambio en el comportamiento de los usuarios (jugadores) (Zichermann y Cunningham, 2011). A nivel escolar, desde este trabajo se considera la gamificación un modelo pedagógico (MP) emergente “que utiliza los elementos del juego para desarrollar unos contenidos curriculares concretos dentro de un contexto, que incluye tareas y actividades adaptadas a la dinámica del juego para conseguir los objetivos educativos planteados, y no la simple diversión” (Fernández-Río y Flores-Aguilar, 2019, p. 11). A la hora de su diseño, y bajo esta perspectiva de la gamificación como MP, Blázquez y Flores-Aguilar (2020) proponen una estructura centrada en dos fases: a) la “fase didáctica”, que corresponde a la selección de competencias, objetivos, contenidos, criterios de evaluación, etc. según la normativa curricular correspondiente; y b) la “fase gamificada”, que se centra en la elección y adaptación “La casa EF papel”: gamificación, regulaciones motivacionales y calificaciones en educación física 38 Apunts Educación Física y Deportes | www.revista-apunts.com EDUCACIÓN FÍSICA 2023, n.º 151. 1.er trimestre (enero-marzo), pág. 36-48 G. Flores-Aguilar et al. de algunos de los principales elementos básicos del juego de Werbach y Hunter (2012) (figura 1). A pesar de que la incorporación de la gamificación en las sesiones de EF está en auge, su investigación es aún incipiente, e incluso inconsistente y difusa (Fernández- Río et al., 2020; Ferriz et al., 2020; Navarro-Mateos et al., 2021). En el marco de la educación primaria y secundaria, Fernández-Río et al. (2020) encontraron un incremento en la motivación intrínseca del alumnado participante; algo que también se repitió, junto con el aumento en los niveles de autonomía y responsabilidad, en el estudio de Valero et al. (2020) (sobre todo en las chicas), aunque en este último la experiencia gamificada se hibridó con el modelo de responsabilidad personal y social. La motivación intrínseca, las necesidades psicológicas básicas y la intención de ser físicamente activo también aumentaron entre el alumnado de secundaria estudiado en Fernández-Río et al. (2022). También en secundaria, Segura et al. (2020) encontraron un aumento en la motivación intrínseca, autonomía, satisfacción, disfrute y rendimiento académico de los adolescentes tras la aplicación de una gamificación hibridada con el aula invertida. De nuevo en este ciclo educativo, la experiencia gamificada de Sotos et al. (2022) produjo cambios positivos en la motivación intrínseca. Además de mejorar las necesidades psicológicas básicas, esta gamificación aumentó la motivación autodeterminada y redujo la amotivación. En cambio, Quintas et al. (2020) no encontraron incidencia alguna en la motivación intrínseca, la regulación externa y la desmotivación del alumnado, pero sí algunos efectos positivos en las necesidades psicológicas básicas y el rendimiento académico. Por otro lado, el alumnado de Monguillot et al. (2015) coincidió en calificar la gamificación vivenciada como una experiencia útil y motivadora, con la que aprendieron mejor las habilidades enseñadas. Junto con el descenso de la ansiedad ante la EF, la mejora del aprendizaje de los contenidos de condición física también fue una de las ventajas señaladas por las chicas de educación primaria en Rodríguez-Martín et al. (2022). Más allá de todos estos resultados positivos, la gamificación no es efectiva per se (Quintas et al., 2020). Una concepción acrítica y errónea de la gamificación educativa puede provocar la reducción de todas sus potencialidades con la aparición de las denominadas “pseudogamificaciones” (Flores-Aguilar y Fernández-Río, 2021), cuyos efectos motivacionales (en su mayoría de corte extrínseco) son muy nocivos para el alumnado (obsesión por la victoria, conflictos grupales, etc.) (Dichev y Dicheva, 2017, Hanus y Fox, 2015; Pérez-Pueyo y Hortigüela, 2020). Por esto mismo, además de difundir un conjunto de orientaciones didácticas que permitan al profesorado diseñar experiencias gamificadas Dinámicas Mecánicas Componentes Narrativa, emociones progresiones, etc. Desafíos, recursos, recompensas, feedbacks, suerte, etc. Avatares, emblemas, logros, puntos, regalos, niveles, tableros, combates, etc. Figura 1 Elementos básicos de los juegos según Werbach y Hunter (2012) “La casa EF papel”: gamificación, regulaciones motivacionales y calificaciones en educación física 39 Apunts Educación Física y Deportes | www.revista-apunts.com EDUCACIÓN FÍSICA 2023, n.º 151. 1.er trimestre (enero-marzo), pág. 36-48 G. Flores-Aguilar et al. adecuadas (Blázquez y Flores-Aguilar, 2020), actualmente se necesitan más investigaciones, con procedimientos claros, herramientas validadas y con muestras más amplias, que permitan evaluar el impacto real de la gamificación en el alumnado (Fernández-Río et al., 2020), sobre todo a nivel motivacional (Ferriz et al., 2020). En esta línea, el objetivo fundamental del estudio fue analizar el impacto de un programa gamificado en EF sobre todas las regulaciones motivacionales y las calificaciones de un conjunto de estudiantes de secundaria en comparación con un planteamiento tradicional de enseñanza. A diferencia de otros estudios previos, este programa de intervención siguió las directrices de Blázquez y Flores-Aguilar (2020) para la adopción de la gamificación como MP emergente. Metodología Participantes Un total de 102estudiantes de 4.º de ESO (16.7±0.43) de un mismo centro educativo (concertado) de la provincia de Barcelona accedieron a participar. De manera aleatoria, se designó un grupo experimental (gamificación) (51estudiantes: 18chicos y 33chicas) y otro grupo de comparación (planteamiento tradicional) (51estudiantes: 20chicos y 31chicas). Cabe señalar que ninguno de los grupos había experimentado una gamificación con anterioridad, y que el mismo docente de EF impartió las sesiones de ambos grupos. Este profesor fue formado en el diseño y el uso de la gamificación a lo largo de todo un curso académico en la universidad. Del mismo modo, durante el transcurso de la experiencia el profesor obtuvo el apoyo y la supervisión constante de dos investigadores con experiencia en este ámbito. El estudio siguió un diseño cuasi experimental, pretest-postest de grupo experimental y de comparación (ocho sesiones) (Cohen et al., 2011). Instrumentos Se utilizó una versión validada en castellano de la Escala de Locus Percibido de Causalidad (PLOC) (Ferriz et al., 2015). Este instrumento consta de 24 ítems agrupados en seis subescalas: motivación intrínseca (i. e.“porque la EF es divertida”), regulación integrada (i. e.“porque está de acuerdo con mi forma de vida”), regulación identificada (i. e.“porque quiero aprender habilidades deportivas”), regulación introyectada (i. e.“porque quiero que el/la profesor/a piense que soy un/a buen/a estudiante”), regulación externa (i. e.“porque tendré problemas si no lo hago”) y desmotivación (i. e.“pero no sé realmente por qué”). La escala estaba encabezada por la frase: “Participo en clase de EF…” y los participantes respondían en una escala Likert desde uno (“totalmente en desacuerdo”) hasta siete (“totalmente de acuerdo”). En el presente estudio las alfas de Cronbach obtenidas fueron las siguientes, en el pretest y en el postest, respectivamente: motivación intrínseca: .810 y .756; regulación integrada: .884 y .881; regulación identificada: .801 y .849; regulación introyectada: .645 y .619; regulación externa: .661 y .707, y desmotivación: .666 y .614. Todos ellos son considerados aceptables (Martínez et al., 2014). Al final del programa de intervención se obtuvieron las notas finales de cada estudiante (escala de 0 a 10) en base a los mismos instrumentos de evaluación utilizados en las dos experiencias. Procedimiento De conformidad con el protocolo de la Declaración de Helsinki de 2013, se obtuvo el permiso ético de la Universidad de Vic-Universidad Central de Cataluña. En segundo lugar, se contactó con el equipo directivo del centro en el que se pretendía desarrollar el proyecto de intervención para obtener su permiso. En tercer lugar, se contactó con los estudiantes-diana y sus familias para explicar el proyecto y todos aquellos que quisieron participar entregaron un consentimiento firmado por sus familias o tutores legales. En el mismo se les explicaba que podían abandonar el estudio en cualquier momento, que todos los datos iban a ser tratados de forma confidencial y anónima, y que estos no afectarían a las notas de la clase de EF. Finalmente, el investigador principal administró los cuestionarios a todos los estudiantes durante la clase de EF y animó a los participantes a que contestaran lo más verazmente posible. La duración aproximada para su administración fue de unos 20 minutos. Programas de intervención Durante el curso académico 2019/2020 se llevaron a cabo dos unidades didácticas (UD) simultáneas: una fue elaborada con la gamificación como MP y la otra con una metodología tradicional. Ambas UD contaron con ocho sesiones orientadas al trabajo de la condición física y la salud, distribuidas en dos sesiones semanales de una hora durante un período de cuatro semanas. Los dos programas de intervención tuvieron los mismos objetivos de aprendizaje, contenidos, criterios e instrumentos de evaluación (tabla 1 y 2). Para su elaboración, el docente recurrió a la ordenación curricular vigente en Cataluña: Decreto 187/2015, de 25 de agosto, de ordenación de las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria. G. Flores-Aguilar et al. 40 Apunts Educación Física y Deportes | www.revista-apunts.com “La casa EF papel”: gamificación, regulaciones motivacionales y calificaciones en educación física EDUCACIÓN FÍSICA 2023, n.º 151. 1.er trimestre (enero-marzo), pág. 36-48 Tabla 1 Información curricular de las dos experiencias de aprendizaje. Normativa catalana: Decreto 187/2015, de 25 de agosto. Dimensión curricular: Actividad Física Saludable. Competencias propias de la EF Contenidos curriculares Criterios de evaluación curriculares C1. Aplicar un plan de trabajo de mejora o mantenimiento de la condición física individual con relación a la salud. • La fuerza y la velocidad: concepto, características, efectos y métodos de entrenamiento. Normas de seguridad y prevención de riesgos. 2. Relacionar las actividades físicas con los efectos que producen en los distintos aparatos y sistemas del cuerpo humano. • Pruebas de valoración de la condición física y de la salud (cuestionarios, test y pruebas). 4. Reconocer la intensidad del trabajo realizado a partir de la frecuencia cardíaca. 7. Tomar conciencia de la condición física individual y mostrar predisposición para mejorarla. • Diseño y ejecución de calentamiento apropiado para la actividad física a realizar. • Elementos de un plan de trabajo. 1. Planificar y poner en marcha un calentamiento general, reconociendo los principales efectos que comporta. Objetivos de aprendizaje Contenidos de aprendizaje Criterios de evaluación específicos 1. Valorar la condición física y la salud de forma individual. • Las pruebas de condición física (Test de Cooper, salto horizontal, lanzamiento de pelota medicinal, etc.) 1. Identificar los puntos fuertes y débiles de la condición física individual. 2. Identificar la condición física individual y elaborar compromisos personales, a través de un porfolio. 2. Identificar los elementos de un plan de trabajo. • Los elementos del plan de trabajo: evaluación del nivel de condición física, valoración de intereses, establecimiento de objetivos, selección de las capacidades físicas, selección de ejercicios, revisión de materiales a instalaciones y organización de la sesión. 3. Elaborar un plan de trabajo orientado al trabajo de la fuerza o de la velocidad. 3. Diseñar calentamientos apropiados para la actividad física diseñada. • Identificación de las diferentes partes de una fase de activacióncalentamiento: movilidad articular, carrera continua, estiramientos. • Creación de un calentamiento apropiado para la actividad a realizar. 4. Elaborar una fase de activación apropiada para la actividad física a realizar. 5. Realizar el control de la frecuencia cardíaca durante la fase de activación. 4. Construir un plan de trabajo para cada capacidad (fuerza y velocidad). • Construcción de un plan de trabajo para trabajar la fuerza. • Construcción de un plan de trabajo para trabajar la velocidad. 3. Elaborar un plan de trabajo orientado al trabajo de la fuerza o de la velocidad. 6. Ejecutar un plan de trabajo elaborado por otro grupo y relacionar el plan de trabajo con los efectos que produce en los distintos aparatos y sistemas del cuerpo humano. G. Flores-Aguilar et al. 41 Apunts Educación Física y Deportes | www.revista-apunts.com “La casa EF papel”: gamificación, regulaciones motivacionales y calificaciones en educación física EDUCACIÓN FÍSICA 2023, n.º 151. 1.er trimestre (enero-marzo), pág. 36-48 Tabla 2 Programación de la evaluación en las dos experiencias de aprendizaje. Medios: actividades de evaluación Técnicas de evaluación Instrumentos de valoración Requisitos mínimos Tipos Peso (%) Indicadores Actividad 1: Elaborar y realizar una fase de activación orientada a la fuerza o la velocidad en grupos. Autoevaluación + Heteroevaluación Rúbrica 15 % 15 % • Calculan las pulsaciones según la intensidad de la FC. • Seleccionan los ejercicios según los objetivos de la sesión. • Aparecen las tres partes de la fase de activación. • Seleccionan ejercicios creativos y diferentes. Actividad 2: Elaborar y ejecutar un plan de trabajo orientado a la fuerza o la velocidad, de forma grupal. Coevaluación + Heteroevaluación Diana de evaluación 10 % 20 % • Aparecen los elementos de un plan de trabajo. • Participan todos los miembros del grupo en la creación de la plantilla de entrenamiento y en la elaboración de los ejercicios. • Seleccionan ejercicios creativos y diferentes según los objetivos de la sesión. • Proponen diferentes niveles de ejecución porque cada persona pueda trabajar dentro de sus capacidades físicas. Actividad 3: Diario de Actividad Física Autoevaluación Lista de control 20 % • Evidencia los pasos diarios a través de capturas de pantalla colgadas semanalmente en el documento compartido del Drive. • Utiliza recursos digitales (app móvil, relojes actividad física, etc.) para medir los pasos diarios. • Muestra una progresión de pasos diarios. • Acumula los pasos diarios acordados para ser una persona activa. Actividad 4: Realización de una carpeta de aprendizaje (porfolio). Heteroevaluación Rúbrica 20 % • Incluye una hoja personal con los compromisos personales. • Entrega la carpeta de aprendizaje con los aspectos formales adecuados a la normativa de presentación de trabajos del centro y tiene una estructura coherente. • Selecciona los materiales y las producciones que muestran el proceso de enseñanza y de aprendizaje, justificando lo que elige. • Hace correcciones y mejoras con relación a los feedbacks realizados por el docente y los compañeros. • Realiza una reflexión final crítica y reflexiva sobre su proceso de aprendizaje. En base a la ORDEN ENS/108/2018, de 4 de julio, para expresar el grado de consecución de la competencia curricular, el docente realiza la siguiente conversión: 0-49 puntos (NA: no alcanzada); 50-69 (AS: alcanzada satisfactoriamente); 70-89 (AN: alcanzada notablemente); 90-100 (AE: alcanzada excelentemente). “La casa EF papel”: gamificación, regulaciones motivacionales y calificaciones en educación física 42 Apunts Educación Física y Deportes | www.revista-apunts.com EDUCACIÓN FÍSICA 2023, n.º 151. 1.er trimestre (enero-marzo), pág. 36-48 G. Flores-Aguilar et al. Grupo experimental: planteamiento gamificado El grupo experimental fue sometido a una UD gamificada basada en la serie de televisión “La casa de papel”. Todo el programa de intervención fue diseñado en base a las indicaciones de Blázquez y Flores-Aguilar (2020) para la creación de una gamificación en EF como MP. En la tabla 3 se describen y sintetizan algunas de las particularidades más relevantes correspondientes a la fase gamificada. Tabla 3 Descripción de los elementos fundamentales de la gamificación. Narrativa El objetivo general del alumnado, que se organizó por grupos, fue conseguir entrar en “La casa de la Moneda y la Salud” para fabricar un millón de euros durante el tiempo que estuvieron dentro y, de este modo, poder escapar para poder vivir en un paraíso con dinero y salud. Para fabricar este dinero tenían que evidenciar la realización de actividad física saludable. Este dinero acumulado durante toda la UD les sirvió para comprar un billete de avión, destino a Tailandia, para ver al Profesor (personaje de la serie), que los esperaba en la isla Koh Tao. Retos y misiones Para poder lograr su objetivo, el alumnado tuvo que superar un conjunto de retos agrupados en 4 misiones distintas: • Misión 1: Asaltar “La casa de la Moneda y la Salud”. Tenían que crear un buen equipo y prepararse para entrar en “La casa de la Moneda y la Salud” (ejemplos de actividades: superación de pruebas de condición física e iniciación de la construcción de un plan de trabajo) (Sesiones 1 y 2). • Misión 2: ¡Ponemos en marcha las máquinas! Tuvieron que fabricar el máximo dinero posible para poder comprar los billetes de avión para ir a Tailandia (ejemplos de actividades: creación y dirección de calentamientos) (Sesiones 3 y 4). • Misión 3: Construimos el túnel. Consistía en cavar el túnel más largo posible para poder escapar de “La casa de la Moneda y la Salud” y que no les atrapase la policía (ejemplos de actividades: realización de un entrenamiento de fuerza y velocidad; elaboración y realización de un entrenamiento propio, etc.) (Sesiones 5, 6 y 7). • Misión 4: ¡Huir! Tenían que escapar del país sin ser vistos por la policía y llegar a Tailandia (isla Koh Tao), que es donde les esperaba el Profesor (personaje de la serie) para poder vivir una vida idílica y con salud (ejemplos de actividades: ver evento especial) (Sesión 8). Todas estas misiones aparecen identificadas en la plataforma de la experiencia (Genially) (figura 2): https://view.genial.ly/5dd9098751a61a0f71d7c123 Equipos, jugadores y avatares A partir de las pruebas físicas de valoración inicial (pruebas de velocidad y fuerza) y otros criterios, como el género, se organizaron grupos heterogéneos de cinco miembros, los cuales permanecieron estables durante toda la UD. Dentro de cada equipo, el alumnado tenía que escoger uno de estos personajes de la serie en función de aquél con el que se sintieran más identificados: Berlín, Denver, Río, Nairobi y Tokio. También existía el personaje del Profesor, interpretado por el profesor de EF. Recompensas • Billetes: Se conseguían a través de los pasos diarios registrados (fuera del horario lectivo) con la aplicación Strava. Cada paso equivalía a 1 €. • Monedas de oro: Se adquirían en las diferentes sesiones a través de la realización de los retos de cada sesión. Cada moneda equivalía a 100 €. • Lingotes de oro: Se obtenían a partir de la realización de actividades extras (no obligatorias) que se presentaban a través de Instagram. Un lingote equivalía a 1.000 €. • Códigos de desbloqueo: Se conseguían al superar cada misión y permitían el acceso a la siguiente misión a partir de un código secreto. Retos Recompensas Insignias (claves misiones) Sesión 1 = Presentar solicitud y pruebas físicas 10 monedas de oro Código móvil (código 173) Sesión 2 = Diseñar plantilla de un plan de trabajo 10 monedas de oro Sesión 3 = Ejecutar calentamientos 50 monedas de oro Código móvil (código 27193) Sesión 4 = Diseñar calentamientos 50 monedas de oro Sesión 5 = Ejecutar entrenamientos 100 monedas de oro Código móvil (código 548E) Sesión 6 = Diseñar y realizar entrenamiento 100 monedas de oro Sesión 7 = Ejecución y evaluación del entrenamiento de otros grupos 100 monedas de oro Sesión 8 = Atrapa un millón: Escapar 10.000 monedas de oro Código móvil (código 8056) “La casa EF papel”: gamificación, regulaciones motivacionales y calificaciones en educación física 43 Apunts Educación Física y Deportes | www.revista-apunts.com EDUCACIÓN FÍSICA 2023, n.º 151. 1.er trimestre (enero-marzo), pág. 36-48 G. Flores-Aguilar et al. Tabla 3 (Continuación) Descripción de los elementos fundamentales de la gamificación. Actividades extras A través de la cuenta de Instagram del Profesor, se lanzaron actividades extras a través de “historias” y “posts” que el alumnado tenía que evidenciar con fotos, vídeos o captura de pantallas para poder conseguir a cambio algunos lingotes de oro. Estas actividades fueron las siguientes: a) Realización de diferentes ejercicios de fuerza (ejemplos: reto de burpees; retos de planchas y planchas laterales; reto de sentadillas, etc.); b) Grabar un recorrido a pie o corriendo con la aplicación Strava (ejemplos: recorridos de entre 4 y 10 km; recorridos de 15’ o 30’, etc.). Eventos especiales Se realizó un único evento especial al final de la UD (correspondiente a una actividad de evaluación, en este caso de tipo sumativo). • ¡Atrapa un millón!: Con el concurso “¡Atrapa un millón!” se puso en juego todo el dinero que habían ido consiguiendo a lo largo de la UD, a través de diferentes preguntas teóricas sobre el contenido de esta. Al finalizar tenían que comprar el billete de avión para poder escapar. Para lograrlo, entre toda la clase debían terminar el concurso con más del 50% del dinero que tenían que fabricar, de tal forma que si la clase contenía seis grupos y cada grupo tenía el objetivo de fabricar 1 millón de euros (seis millones en total), el presupuesto de toda la clase para poder obtener los billetes de avión era de más de tres millones de euros. Área Social – Tablero • Drive: Se elaboró un Excel, en el Google Drive, compartido con todos los grupos, y uno de los miembros era el responsable de que el resto del grupo adjuntara semanalmente las capturas de pantalla de los pasos realizados esa semana, para poder llevar un control de la actividad semanal y poder intercambiarlos por dinero en la última sesión de la UD. • Instagram: Se creó una cuenta de Instagram privada donde el profesor se comunicaba con los alumnos y les ponía retos puntuales. También se aprovechó esta herramienta para difundir hábitos de vida saludables y los diferentes contenidos trabajados en las sesiones (la fuerza, la velocidad, el calentamiento, el plan de trabajo, etc.), al igual que la cantidad de dinero que llevaban acumulados (figura 3). • Genially: Es la plataforma que los alumnos utilizaron para saber en qué momento del juego se encontraban y ver los vídeos de las misiones y sus objetivos (tablero). https://view.genial.ly/5dd9098751a61a0f71d7c123 Diplomas: el billete de avión Cuando el conjunto de la clase logró el objetivo final de conseguir más del 50% del dinero planteado en el objetivo inicial (1 millón por grupo), como reconocimiento a su implicación y participación en la experiencia, se les entregó un billete de avión destino Koh Tao para poder escapar y dar por concluida la misión. Figura 2 Visualización de la plataforma Genially con las misiones “La casa EF papel”: gamificación, regulaciones motivacionales y calificaciones en educación física 44 Apunts Educación Física y Deportes | www.revista-apunts.com EDUCACIÓN FÍSICA 2023, n.º 151. 1.er trimestre (enero-marzo), pág. 36-48 G. Flores-Aguilar et al. Grupo control: planteamiento tradicional El grupo de comparación experimentó la misma UD pero elaborada y desarrollada con un formato de enseñanza más tradicional, en la cual predominaban estilos directivos y de asignación de tareas (Metzler, 2017). Este grupo realizó diferentes tareas en equipo, los cuales se organizaron, a diferencia del grupo experimental, de forma aleatoria en cada sesión. Se plantearon actividades como pruebas físicas para la valoración inicial de la condición física, la construcción de un plan de trabajo y la creación y aplicación de calentamientos; además de la elaboración y ejecución de un entrenamiento de velocidad y fuerza. En la última sesión el alumnado realizó un cuestionario online con diferentes preguntas teóricas de todo el contenido trabajado durante la UD. Análisis de los datos Todos los datos extraídos del cuestionario fueron analizados utilizando el programa estadístico SPSS 22.0. Se realizaron pruebas de normalidad, estadísticos descriptivos e inferenciales (prueba T, ANOVAs, MANOVAs y MANCOVAs). Finalmente, se calculó la potencia y el tamaño del efecto, usando la d de Cohen (1988) (pequeño <.5, moderado .50-.79, grande ≥.80) y ƞ 2 (Miles y Shevlin, 2001; pequeño ≥.01, moderado ≥.06, grande ≥.14). Resultados En primer lugar, la prueba de Kolmogorov-Smirnov mostró que casi ninguna de las variables seguía una distribución normal (p<.05), pero como la asimetría (.245) y la curtosis (.485) estaban dentro de los márgenes admitidos (-1 y +1) se utilizaron pruebas paramétricas (Blanca et al., 2017). En segundo lugar, se realizó una MANOVA con los valores pretest para comprobar la homogeneidad inicial de la muestra y los resultados mostraron que no había ninguna diferencia significativa en ninguna de las variables entre los grupos de comparación y experimental: Lambda de Wilks: .950, F (6, 90)=.791, p=.579. Por lo tanto, ambos grupos de investigación podían considerarse similares. Para comprobar los cambios intragrupo pre-pos se realizó una prueba T para muestras relacionadas. Los resultados mostraron que hubo cambios significativos tan solo en el grupo experimental y en las variables motivación intrínseca (p=.001, d=.65), regulación identificada (p=.025, d=.31), regulación introyectada (p=.001, d=.43), regulación externa (p=.042, d=.43) y desmotivación (p=.042, d=.12). Los datos muestran que el tamaño del efecto fue mayor en la motivación intrínseca (moderado) que en las tres regulaciones (pequeño). Finalmente, para comprobar las diferencias intergrupo en el postest se realizó una MANCOVA, que dio resultados positivos: Lambda de Wilks: .810, F (6, 84)=3.278, p=.006, ƞ2=.190, potencia=.915. Figura 3 Visualización de la cuenta de Instagram del docente.