Educação inclusiva e práticas de atendimento à diversidade: um estudo sobre o atendimento de alunos com NEE nas escolas primárias da cidade do Lubango

Maria João Francisco Chipalavela Educação inclusiva e práticas de atendimento à diversidade: um estudo sobre o atendimento de alunos com NEE nas escolas primárias da cidade do Lubango janeiro de 2024 Educação inclusiva e práticas de atendimento à diversidade: um estudo sobre o atendimento de alunos com NEE nas escolas primárias da cidade do Lubango Maria João Francisco Chipalavela UMinho|2024 Universidade do Minho Instituto de Educação Maria João Francisco Chipalavela Educação inclusiva e práticas de atendimento à diversidade: um estudo sobre o atendimento de alunos com NEE nas escolas primárias da cidade do Lubango janeiro de 2024 Tese de Doutoramento Doutoramento em Estudos da Criança Especialidade em Educação Especial Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Ana Maria Serrano Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição CC BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ iii AGRADECIMENTOS A todos os meus familiares e amigos que me apoiaram direta ou indiretamente ao longo desta árdua e longa jornada; À minha orientadora, Professora Doutora Ana Maria Serrano que, à minha chegada a Braga (na altura uma cidade desconhecida para mim), me recebeu de braços abertos e fortaleceu a certeza de que era possível chegar até aqui. Um especial agradecimento à Professora Doutora Paula Santos, por nos abrir os caminhos para um mundo novo e, por até hoje, reforçar os nossos conhecimentos com a partilha de materiais, livros e com formações. Obrigada por ser nossa família por afinidade. Aos meus amigos Professores Paulino Soma, Márcio Undolo, Valter Chissingui, Margarida Valente e Fernanda Lage, por terem sido tão prestativos. À Carla Cassela, amiga e companheira de jornada, pelo seu compromisso e espetacular trabalho no atendimento a crianças com NEE e não só. Às professoras Joana e Dioleta, por buscarem formas de criar serviços alternativos de atendimento a alunos com NEE, nas suas escolas. Às médicas e especialistas do Hospital Pediátrico do Lubango “Pioneiro Zeca”, pelo apoio prestado às crianças, especialmente as com NEE, e suas famílias, em meio a situações de saúde tão difíceis e desesperadoras. Ao Dr. Emanuel e à Dra. Jucileia do Hospital Central do Lubango “Dr. António Agostinho Neto”, por compreenderem os nossos objetivos e abraçarem a nossa causa. Aos Professores e técnicos do Gabinete/Departamento Provincial de Educação Especial Inclusiva da Huíla, por todo apoio prestado e por se juntaram à “Equipa da Boa Vontade”, com profissionalismo e espírito de trabalho em equipa; À equipa multidisciplinar do Lubango “Equipa da Boa Vontade”, pela coragem, empatia, ousadia, espírito de trabalho em equipa e por me ajudarem a acreditar que é possível começar onde se está, usar o que se tem e fazer o que se pode. A todos os pais e encarregados de educação, em particular as mães que se juntaram a “nós” e partilharam os seus sucessos e as suas angústias na educação dos seus filhos com NEE e ainda se disponibilizaram a dar suporte a outras famílias. À todas as instituições e pessoas singulares que participaram e apoiaram direta ou indiretamente a realização do presente trabalho, de forma muito particular, o Instituto de Educação da Universidade do Minho, o Instituto Superior de Ciências de Educação da Huíla (ISCED-Huíla) e o Instituto Superior Politécnico Independente (ISPI). A todos, o meu muito obrigada. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Educação inclusiva e práticas de atendimento à diversidade: um estudo sobre o atendimento de alunos com NEE nas escolas primárias da cidade do Lubango. RESUMO Este estudo teve como objetivo geral compreender e contribuir na estruturação das práticas educativas inclusivas de atendimento de alunos com NEE nas escolas primárias da cidade do Lubango, tendo por base o MAD e o Modelo Construindo Blocos. A investigação realizada guiou-se por uma abordagem mista, isto é, qualitativa (predominante) e quantitativa e constitui-se num estudo de caso, com um forte pendor para a reflexão, intervenção e investigação-ação, tendo desembocado na realização de dois estudos, designadamente: o estudo 1, “Práticas educativas inclusivas no atendimento de alunos com NEE nas escolas primárias da cidade do Lubango”, que permitiu identificar e analisar as práticas educativas inclusivas utilizadas no atendimento de alunos com NEE nas escolas primárias da cidade do Lubango, e analisar processos de inclusão em algumas escolas primárias da cidade do Lubango, utilizando como referência o MAD e o Modelo Construindo Blocos; o estudo 2, “Estratégias para melhorar as práticas educativas inclusivas no atendimento de alunos com NEE e o processo de inclusão escolar nas escolas primárias da cidade do Lubango, tendo como base o MAD e o Modelo Construindo Blocos”, que permitiu definir, através de um ações analíticas, reflexivas e interventivas realizadas numa lógica de investigaçãoação, um conjunto de estratégias voltadas a melhoraria das práticas educativas inclusivas no atendimento de alunos com NEE e o processo de inclusão nas escolas primárias da cidade do Lubango, tendo como base o MAD e o Modelo Construindo Blocos. Foram utilizados como instrumentos de recolha de dados: o questionário, a entrevista semiestruturada, a análise documental e o trabalho com grupos de reflexão, sendo os participantes no estudo, professores, gestores escolares, investigadores, académicos, pais e encarregados de educação, estudantes, governantes e decisores políticos, autoridades tradicionais, autoridades religiosas, jornalistas e membros da comunidade em geral. Utilizaram-se como técnicas de tratamento e análise de dados a análise do conteúdo dos dados e o programa informático IBMStatistical Package for the Social Science (SPSS), versão 26, que permitiu fazer a análise descritiva dos dados. De forma genérica, os resultados desta investigação permitiram-nos conhecer e compreender, por um lado, algumas modalidades de atendimento de alunos com NEE em algumas escolas primárias da cidade do Lubango, por outro lado, as dificuldades e barreiras por ultrapassar para se poder avançar na efetivação da educação inclusiva nas escolas primárias daquela cidade, bem como na estruturação efetiva de um modelo local de atendimento de alunos com NEE. Sobre este último ponto, relacionado à estruturação de um modelo local de atendimento de alunos com NEE, esta investigação permitiu-nos desenhar, inspirando-se no MAD, um possível modelo de atendimento de alunos com NEE para as escolas primárias da cidade do Lubango, que o designamos de Modelo Local de Atendimento à Diversidade MLAD. Palavras-Chave: Atendimento de Alunos com NEE; Educação Inclusiva; Práticas de Atendimento à Diversidade. vi Inclusive education and diversity care practices: a study on the care of pupils with SEN in primary schools in the city of Lubango. ABSTRACT The general aim of this study was to understand and contribute to the structuring of inclusive educational practices for the care of pupils with SEN in primary schools in the city of Lubango, based on the MAD and the Building Blocks Model. The research carried out was guided by a mixed approach, i.e. qualitative (predominant) and quantitative. It is a case study, with a strong emphasis on reflection, intervention and action research, and resulted in two studies, namely: study 1, "Inclusive educational practices in the care of pupils with SEN in primary schools in the city of Lubango", which made it possible to identify and analyse the inclusive educational practices used in the care of pupils with SEN in primary schools in the city of Lubango, and to analyse inclusion processes in some primary schools in the city of Lubango, using the MAD and the Building Blocks Model as a reference; Study 2, "Strategies for improving inclusive educational practices in the care of pupils with SEN and the school inclusion process in primary schools in the city of Lubango, based on the MAD and the Building Blocks Model", which made it possible to define, through analytical, reflective and interventional actions carried out in an action-research logic, a set of strategies aimed at improving inclusive educational practices in the care of pupils with SEN and the inclusion process in primary schools in the city of Lubango, based on the MAD and the Building Blocks Model. Questionnaires, semi-structured interviews, documentary analysis and focus group work were used as data collection tools. Participants in the study included teachers, school managers, researchers, academics, parents and carers, students, government and political decision-makers, traditional authorities, religious authorities, journalists and members of the community in general. The techniques used to process and analyse the data were content analysis and the IBM Statistical Package for the Social Science (SPSS) software, version 26, which allowed for a descriptive analysis of the data. In general terms, the results of this research have allowed us to get to know and understand, on the one hand, some of the ways in which pupils with SEN are cared for in some primary schools in the city of Lubango, and on the other hand, the difficulties and barriers that need to be overcome in order to make progress in implementing inclusive education in the city's primary schools, as well as in effectively structuring a local model for caring for pupils with SEN. On this last point, related to the structuring of a local model of care for pupils with SEN, this research has allowed us to design, inspired by the MAD, a possible model of care for pupils with SEN for primary schools in the city of Lubango, which we call the MLAD Local Model of Care for Diversity. Key words: Attendance of Students with SEN; Diversity Attendance Practices; Inclusive Education. vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ iii RESUMO ............................................................................................................................................. v ABSTRACT ......................................................................................................................................... vi LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................................ xii LISTA DE TABELAS ............................................................................................................................ xiii LISTA DE QUADROS .......................................................................................................................... xv LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .................................................................................................. xvii NOTA PRÉVIA .................................................................................................................................. xviii DEDICATÓRIA……………………………………………………………………………………………………………….…..xix INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ....................................................................................... 6 1.1 Perspetiva Histórica da Educação Especial.................................................................................... 6 1.1.1 Factos e Figuras Principais da História da Educação Especial .................................................... 7 1.2 Alunos com Necessidades Educativas Especiais ............................................................................ 9 1.2.1 Dificuldades de Aprendizagem ................................................................................................. 10 1.3 A Inclusão Escolar ...................................................................................................................... 14 1.3.1 A inclusão escolar: um olhar sobre o papel da família, da comunidade, do estado e da escola.. 22 1.3.2 O currículo no processo de inclusão escolar ............................................................................. 28 1.3.3 A atividade lúdica como ferramenta educativa no processo de inclusão escolar ........................ 33 1.3.4 O Atendimento Educacional Especializado - AEE ...................................................................... 34 1.3.5 A equipa multidisciplinar na inclusão escolar ........................................................................... 35 1.4 Modelo de Atendimento à Diversidade - MAD .............................................................................. 36 1.5 Modelo Construindo Blocos ........................................................................................................ 42 xiv Tabela 24 Políticas e normativos para a mobilidade nas escolas. ................................................... 129 Tabela 25 Admissão e organização de alunos com “NEE” nas escolas ........................................... 130 Tabela 26 Adaptação e barreiras dos alunos nas escolas. .............................................................. 131 Tabela 27 Estatísticas de confiabilidade da Dimensão C ................................................................. 132 Tabela 28 Resultados da média e do desvio padrão da Dimensão C ............................................... 132 Tabela 29 Teste de KMO e Bartlett da Dimensão C. ....................................................................... 134 Tabela 30 Análise fatorial pelo método de componentes principais da Dimensão C ........................ 134 Tabela 31 Matriz de componente rotativaª da Dimensão C. ............................................................ 135 Tabela 32 Desenvolvimento de competências e planeamento nas escolas. ..................................... 137 Tabela 33 Cooperação e disciplina nas escolas .............................................................................. 138 Tabela 34 Estratégias de aprendizagem nas escolas ...................................................................... 139 xv LISTA DE QUADROS Quadro 1 Diferenças entre a prática integrativa e a prática inclusiva .................................................. 19 Quadro 2 Componentes básicos do PEI ........................................................................................... 40 Quadro 3 Tipos de adaptações curriculares segundo o Modelo Construção de Blocos ....................... 45 Quadro 4 Exemplos de instruções boas e pobres ............................................................................. 50 xvi LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ADRA - Acção Angolana para o Desenvolvimento Rural e Ambiente AEE – Atendimento Educativo Especializado cf. – Conferir DA – Dificuldade de Aprendizagem e.g - Exemplo EMEE: Estatuto da Modalidade de Educação Especial GR - Grupo de Reflexão G/DPEEI - Gabinete/Departamento Provincial de Educação Especial Inclusiva INE – Instituto Nacional de Estatística INEE – Instituto Nacional de Educação Especial LBSEE - Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino LGA - Língua Gestual Angolana MLAD – Modelo Local de Atendimento à Diversidade NAI – Núcleo de Apoio à Inclusão NEE – Necessidades Educativas Especiais OAE: Oportunidades de Aprendizagens Embutidas ODS -Objetivos de Desenvolvimento Sustentável ONU – Organização das Nações Unidas PAAF - Projeto de Acompanhamento e Assistência à Família PAT - Projeto de Aprendizagem para todos PEI – Projeto Educativo Individualizado PNEEOIE: Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar SPSS - Statistical Package for the Social Science SRM – Sala de Recursos Multifuncionais xvii UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) UNICEF: United Nations International Children's Emergency Fund (Fundo Internacional de Emergência para a Infância das Nações Unidas) ZIP – Zona de Influência Pedagógica xviii NOTA PRÉVIA i. Ao longo do trabalho é adotada a expressão alunos com Necessidades Educativas Especiais (alunos com NEE) para designar aqueles alunos que, por exibirem determinadas condições ou características específicas, podem necessitar de serviços de educação especial durante parte ou todo o seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e sócio emocional (Correia, 2010b). Os quais são genericamente considerados um dos públicoalvo da educação inclusiva. Não obstante, em muitas partes do trabalho a expressão alunos com NEE é substituída, fundamentalmente quando se faz menção à documentos normativos ou reguladores, pelas expressões (i) alunos ou pessoas com deficiência, (ii) alunos com transtornos do espectro autista e (iv) alunos sobredotados ou com altas habilidades; ii. Neste trabalho, é ténue, quase que inexistente, em muitos casos, a distinção entre criança e aluno; iii. A tese foi escrita observando o acordo ortográfico de 1990, em vigor em Portugal, mas nalguns casos específicos mantém-se a observância do acordo ortográfico de 1945, ainda em vigor em Angola. xix DEDICATÓRIA Dedico este trabalho: À minha Mãe que me deu o seu tempo, cuidando dos meus filhos e sobrinhos para que eu pudesse estudar; Aos meus filhos biológicos e aos filhos que ganhei nos caminhos da vida; A todos os que me deixaram cruzar o seu caminho, para juntos procurarmos criar oportunidades de aprendizagem para todas as crianças, sobretudo à “Equipa da Boa vontade”, que sempre se preocupou em aprender mais para garantir a todas as crianças o direito à Educação, especialmente às com NEE. A todos os que me apoiaram para alcançar este resultado. 1 INTRODUÇÃO Com os investimentos feitos a nível do Sistema de Educação e Ensino, maiores obrigações e melhores oportunidades surgiram para se trabalhar nos processos de inclusão social e, neste caso específico, nos processos de inclusão escolar, em Angola. Tendo colocado a educação inclusiva na sua agenda de governação, o estado angolano aprovou nos últimos anos um conjunto de diplomas e normativos que visam essencialmente garantir a todos o acesso a educação, de forma particular às crianças ou aos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). A título de exemplo, destaca-se a aprovação, através do Decreto Presidencial n.º 187/17 de 16 de Agosto, da Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar, que objetiva continuar a melhorar o atendimento educativo de alunos com NEE, visando uma escola aberta à diversidade, capaz de promover uma educação de qualidade para todos os alunos, assegurar o direito de acesso, participação e permanência dos alunos com NEE, no sistema nacional de educação formal, isto, através da capacitação dos recursos humanos e da disponibilização de meios de ensino e infraestruturas adequadas, adaptadas para a educação e formação de todos os alunos, em particular os com NEE. Considerando que “a educação inclusiva pode ser definida como a prática da inclusão de todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconómica ou cultural – em escolas e salas de aulas provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas” (Stainback & Stainback, 1999, p. 21), é crucial e determinante que a escola, seja qual for, promova a inclusão de todos os alunos, incluído os com NEE, atribuindo-lhes um papel de sujeito-ativo, dando-lhes oportunidades de desenvolverem as suas capacidades e habilidades, de modo que possam continuar com os seus estudos, com garantia de continuidade do seu crescimento e desenvolvimento psicossocial. Pois, de acordo com a Declaração Mundial da Educação para Todos (UNESCO, 1990), é obrigação dos Estados membros garantir ama educação de qualidade e para todos, definindo-a como um direito fundamental que constitui não apenas a chave para um desenvolvimento sustentável, assim como para assegurar a paz e a estabilidade dentro de cada país, sendo, portanto, indispensável para alcançar a participação efetiva nas sociedades e economias do séc. XXI, afetadas pela rápida globalização. Pelo que não se pode mais postergar esforços para se atingir as metas da Educação Para Todos, onde se associa a educação inclusiva. É importante, no entanto, clarificar e sublinhar que a inclusão escolar não se limita numa iniciativa legislativa, nem em inserir uma criança com NEE numa turma ou escola regular, vai além disso, 2 implica assegurar e disponibilizar um conjunto de condições e serviços que maximizem as possibilidades de desenvolvimento pessoal e social do aluno com NEE, isto é, é preciso que sejam proporcionadas, para o aluno com NEE, mais especificamente, condições para maximizar o seu potencial, baseadas na formulação de respostas eficazes, traduzidas na prestação de serviços e apoios de educação especial. Adicionalmente, importa que esses serviços estejam dentro da escola e não fora dela, para que a criança possa aprender junto com as outras crianças. Outrossim, incluir crianças com NEE na vida escolar é atribuir-lhes, como já dissemos, um papel ativo nos processos de ensino-aprendizagem. A educação inclusiva pressupõe ver a escola como um espaço aberto, flexível, diversificado, individualizado, cooperativo, onde cada criança pode receber um atendimento que responda aos seus interesses e necessidades específicas (Fonseca, 2012). Neste sentido, o MAD (Modelo de Atendimento à Diversidade), proposto por Correia (2014) e Modelo Construindo Blocos, de Sandall e Schwartz (2003), apresentam-se como contributos válidos para o atendimento adequado dos alunos numa perspetiva inclusiva, particularmente dos alunos com NEE. Com base nesta realidade teórica, normativa e legislativa, a nossa experiência profissional permitiu-nos perceber as inúmeras dificuldades que atravessam os professores que trabalham nas salas inclusivas e como as crianças e/ou alunos com NEE e suas famílias se sentem muitas vezes desamparadas. Assim sendo, o desejo de compreender e contribuir na estruturação das práticas educativas inclusivas nas escolas primárias da cidade do Lubango, tendo por base o MAD e o Modelo Construindo Blocos, constituiu o principal objetivo e a principal motivação para a realização desta investigação. Ao longo da investigação, foi possível notar que os gestores escolares, os professores, os pais e/ou encarregados de educação, a medida que foram tendo contacto com informações relacionadas ao atendimento de alunos com NEE, passaram a necessitar de mais conhecimentos e ferramentas, especificas e aprofundadas para responder aos desafios que a inclusão os tem apresentando ao longo do exercício das suas atividades diárias na escola e não só. Foi assim que, apesar de não ter sido esta a visão inicial do trabalho, isto é, uma visão mais interventiva, vimos a necessidade e tomamos a iniciativa de realizar ações formativas mais estruturadas, como se descreve no estudo 2, para ajudar os gestores escolares, os professores, os pais e/ou encarregados de educação e outros agentes de educação a responderem os desafios que lhes são apresentados todos os dias pela educação inclusiva. 3 As ações formativas e todas outras ações realizadas ao longo da investigação tornaram-se espaços crucias para aprofundar conhecimentos e práticas sobre inclusão escolar de alunos com NEE, estabelecer um mecanismo de troca de experiências com outras instituições e organizações, partilhar boas práticas de atendimento de alunos com NEE, estabelecer parcerias, estruturar processos de atendimentos de alunos com NEE, criar redes de apoio e ajuda mútua, seja entre professores, bem como entre pais e encarregados de educação, estabelecer pontes, conectar ou ligar pessoas, fazer articulações e advogar casos junto de instituições e/ou pessoas, para que se encontrem respostas aos diferentes problemas que muitas vezes afetam as crianças e/ou alunos com NEE e suas famílias, e até os próprios professores que nem sempre sabem como atender estas crianças. Os resultados desta investigação permitem-nos, assim, conhecer e compreender, por um lado, algumas modalidades de atendimento de alunos com NEE em algumas escolas primárias da cidade do Lubango, por outro lado, algumas dificuldades e barreiras por ultrapassar para se poder avançar na efetivação da educação inclusiva nas escolas primárias daquela cidade, bem como na estruturação efetiva de um modelo local de atendimento de alunos com NEE. Sobre este último ponto, relacionado à estruturação de um modelo local de atendimento de alunos com NEE, esta investigação permitiu-nos desenhar, inspirando-se no MAD, um possível modelo de atendimento de alunos com NEE para as escolas primárias da cidade do Lubango, que o designamos de Modelo Local de Atendimento à Diversidade MLAD (ver capítulo IV deste trabalho). Objetivos da investigação A investigação desenvolveu-se em torno dos seguintes objetivos: Objetivo geral : • Compreender e contribuir na estruturação das práticas educativas inclusivas de atendimento de alunos com NEE nas escolas primárias da cidade do Lubango, tendo por base o MAD e o Modelo Construindo Blocos. 4 Objetivos específicos 1. Identificar e analisar as práticas educativas inclusivas utilizadas no atendimento de alunos com NEE nas escolas primárias da cidade do Lubango; 2. Analisar os processos de inclusão em algumas escolas primárias da cidade do Lubango, utilizando como referência o MAD e o Modelo Construindo Blocos; 3. Desenvolver nos(as) educadores(as) e professores um conjunto de competências profissionais ligadas à intervenção de natureza inclusiva com modelos educativos mais flexíveis e adaptáveis a perspetiva do MAD e do Modelo Construindo Blocos; 4. Promover interação e construção de parcerias entre instituições e pessoas singulares e/ou coletivas nos processos de inclusão de alunos com NEE. Estrutura e organização da tese A tese que aqui se apresenta está organizada em quatro capítulos, que apesar de distintos são complementares e foram construído numa lógica de poderem comunicar entre si, isto é, de interdependência. O primeiro capítulo concentra-se no enquadramento teórico que norteou a investigação, abordando-se temas como: Perspetiva Histórica da Educação Especial; Alunos com Necessidades Educativas Especiais; Inclusão Escolar; Modelo de Atendimento à Diversidade – MAD; Modelo Construído Blocos; Percurso histórico e situação atual da educação especial inclusiva em Angola. No segundo capítulo apresenta-se o enquadramento metodológico da investigação, isto é, explicitam-se os objetivos, as questões, a metodologia e os participantes da investigação, os instrumentos e os procedimentos de recolha de dados, bem como as técnicas e procedimentos de análise de dados. No terceiro capítulo faz-se a apresentação e análise dos dados recolhidos através dos diferentes instrumentos de recolha de dados usados ao longo da investigação. O quarto capítulo centra-se sobre as discussões, conclusões e principais recomendações do estudo. Em que se destaca as implicações desta investigação na área da Inclusão e Educação Especial em Angola, particularmente na cidade do Lubango. 11 implicam problemas de memória, preceptivos, motores, de linguagem de pensamento e ou metacognitivas. Estas dificuldades não resultam, necessariamente, de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de ocorrerem em concomitância com elas (Cruz, 2009). Francis Josepf Gall, Pierre Paull Broca, Carl Wernicke, Samuel Orton, Heinz Werner e Alfred Strauss, Newell C.Kephart e Marianne Frostig, Samuel kirk, Luís Correia Miranda e Vítor Cruz são alguns nomes de estudiosos que, juntamente com associações como, NJCLD, USOE LDA e ICLD, continuam a aprofundar o debate sobre as Dificuldades de Aprendizagem. Os quais defendem que é importante perceber que no caso das Dificuldades de Aprendizagem existe uma relação entre os aspetos neurológicos, cognitivos, comportamentais de aprendizagem em que o cérebro e as diferentes áreas têm de receber estímulos das redes sinápticas que têm a responsabilidade de processar a informação, de trabalhar a dimensão cognitiva, o pensamento, a memória e a atenção. Tomando em conta Fonseca (1999), a cognição, como processo e produto da atividade do cérebro e da sua interação com o envolvimento ecológico, decorrente da comunicação entre sistemas sensoriais (ou de input) e motores (ou de output), está na origem da adaptabilidade e da aprendizagem que caracteriza a espécie humana, sem as quais a civilização não se poderia conceber, explicar e transformar. Deste modo, é extremamente enriquecedor criar momentos de ligação com os objetos, fenómenos estimuladores ricos para que a criança tenha representações e pensamentos valorativos e ricos para a sua aprendizagem. Segundo Vygotsky (1979), escola deve estimular o desenvolvimento proximal, ou seja, a aprendizagem depende do desenvolvimento real, ao mesmo tempo que depende do desenvolvimento proximal da criança. Torna-se, assim, necessário que o professor reconheça as potencialidades da criança e as suas fragilidades, sendo importante perceber o que a criança sabe fazer e onde estão as suas dificuldades. Que trabalhe a observação sobre as atitudes e comportamentos da criança, o que significa ter uma relação colaborativa com os pais ou familiares de modo a acompanharem a criança sem condutas culpabilizantes, sem paternalismo, promovendo o seu crescimento pessoal e social. Contudo, a discussão sobre a temática das Dificuldades de Aprendizagem é ainda muito controversa no domínio científico. Segundo Correia (2008), Martins (2006) e Hallahan & Mercer, (2002) 12 o movimento de estudo sobre esta temática começou em 1800, sendo que Cruz (2009) divide a história das Dificuldades de Aprendizagem em cinco fases, nomeadamente: • Fundação Europeia (1800 a 1920) • Fundação Norte-Americana (1920-1960) • Emergência (1960 a 1975) • Solidificação (1975 a 1980) • Turbulência (1985 a 2000) Na continuidade do desenvolvimento histórico, foram relevantes as contribuições da medicina e dos neurologistas, sendo que o envolvimento dos psicólogos e educadores permitiu a criação de instrumentos e programas úteis para o diagnóstico e recuperação das dificuldades manifestados pelas crianças durante o processo de aprendizagem, a construção de materiais didáticos que permitem avaliar deficiências preceptivo-motoras e testes de perceção visual, e ainda métodos de associação com as habilidades que devem coordenar-se para que se desenvolva a capacidade de compreensão e expressão verbal. É assim que algumas crianças, na escola, nem sempre conseguem pronunciar determinadas palavras, substituem as letras durante a leitura; muitas vezes, ao escrever, as letras ora são grandes ora são pequenas; durante o ditado, perdem-se facilmente e as folhas dos seus cadernos têm buracos por estarem a apagar constantemente, porque não se recordam de como se escreve a palavra ditada ou a consciência fonológica não lhes permite fazê-lo no momento, porque a esqueceu ou não a processou. Outras têm dificuldades na configuração dos números, como é o caso da substituição do 6 pelo 9. No entanto, para muitos professores, estes alunos são preguiçosos e não querem estudar; por isso, não merecem nenhum acompanhamento especial, e, como consequência, estas crianças perdem progressivamente o interesse pela escola, que é reforçado pela fraca motivação e ausência de estratégias didáticas, planos de intervenção ou remediação para ajudá-los a encontrar na escola o lugar em que se tornam também membros do processo de ensino-aprendizagem. É importante referir, como considera Correia (2002), que no que respeita a prevalências, o grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem é o maior grupo dentro das Necessidades Educativas 13 Especiais, e este grupos de alunos muitas vezes não recebe qualquer tipo de serviço de educação especial, facto que contribui em grande medida para o aumento do insucesso escolar de muitas crianças. Esta realidade reflecte-se também em Angola, onde, a título de exemplo, a Política Nacional de Educação Especial Orientada para Inclusão Escolar, aprovada pelo Decreto Presidencial n.º 187/17, de 16 de Agosto, não considera os alunos com dificuldades de aprendizagem como público-alvo da educação especial, o que eleva ainda mais o grau de insucesso escolar, o fraco rendimento escolar, a fuga à escola e a designação de que existem os bons que aprendem e os maus alunos que nunca vão aprender, no sistema de ensino angolano. A ser assim, se é este o entendimento que se tem, ao não se incluir as DA´s no grupo das NEE, há necessidade de se garantir que ainda assim, estratégias didáticopedagógicas sejam incorporadas no trabalho metodológico, nas rotinas e práticas dos professores. Para uma maior compreensão das dificuldades de aprendizagem, Cruz (2009) categorizou-as da seguinte forma: • Auditivo-linguístico: A criança faz muita confusão com as orientações orais que lhe são dadas e não as compreende, pelo que se atrapalha frequentemente; • Visou-espacial: confunde direita e esquerda, perde-se, por exemplo, ao voltar à casa; • Motora – não consegue abotoar direito a camisa, a esferográfica não assenta com firmeza no papel e a letra muitas vezes torna-se impercetível, chegando a própria criança a não conseguir ler o que escreveu; • Organizacional: tem muitas dificuldades em realizar uma tarefa e atrapalha-se e perde o controlo; • Académica: tem muitas dificuldades ao nível da leitura, não gosta de ler e esconde os seus olhos para que estes não cruzem com os da professora, para que esta não a mande ler; a sua escrita é amontoada, tem problemas com a aritmética. Deste modo, surgem problemas ou dificuldades como disgrafia, discalculia, dislexia e disortografia. Atendendo a isto, é importante que os professores avaliem corretamente a criança na escola, sejam flexíveis, usem estratégias diferenciadas, façam adaptações curriculares, planifiquem para toda a turma e usem métodos alternativos de ensino e serviços de estimulação e intervenção para a criança, 14 envolvendo a família, para garantir que as práticas educativas sejam bem-sucedidas no processo de ensinoaprendizagem. É ainda importante que o professor, a família e outras formas de organização comunitária estimulem a criança com Dificuldades de Aprendizagem, reforcem os seus ganhos, aumentem a sua autoestima, a ajudem a trabalhar nas suas tarefas, mas que não façam por ela, mas façam, sim, o caminho para que ela perceba que é capaz de o fazer sozinha ou com apoio, ajudem-na numa determinada área, encorajando-a a ter respeito pelas suas opiniões e desejos, ter experiências positivas e a acreditar que é capaz e que tem dom de gerir a ansiedade, potencializando deste modo a sua experiência positiva de tal modo que, conforme defende Cruz (1999), sejam as suas competências e não as suas dificuldades a defini-la como pessoa. 1.3 A Inclusão Escolar O conceito de inclusão ou de educação inclusiva surgiu com a Declaração de Salamanca, em 1994, que orienta que se passe de uma educação ‘especial’ tradicional para crianças com ‘deficiências’, para uma educação ‘inclusiva’ para crianças com ‘necessidades educativas especiais’ (UNESCO, 1994), sendo que o movimento inclusivo foi iniciado por Madeleine Will (Secretária de Estado para a Educação Especial do Departamento de Educação dos EUA), que apelou nos seus discursos para uma mudança radical em relação ao atendimento às crianças com NEE e em “risco educacional”, fazendo nascer assim, o movimento designado “Iniciativa de Educação Regular ou Iniciativa Global de Educação”. Madleine Will defendia a adaptação da classe regular de forma a tornar possível ao aluno a aprendizagem nesse ambiente e desafiava os estudiosos a encontrarem formas de atender o maior número de alunos na classe regular, encorajando os serviços de educação especial e outras áreas especializadas a associarem-se ao ensino regular (Correia, 2008). Contudo, este movimento não é completamente aceite por alguns investigadores e educadores, comentando que é muito complexo e requer um sobre esforço que nem sempre levará ao sucesso escolar. Tendo em conta as deliberações e recomendações presentes na Declaração de Salamanca, é correto afirmar ou defender a inclusão como um direito da pessoa humana, por ser uma oportunidade de participação cativa nas dinâmicas sociais e na construção da escola nova. Baseada no modelo sociocognitivo, a inclusão permite considerar os alunos iguais com plenos direitos e deveres, garantindo o acesso em condições saudáveis, estruturadas e com a garantia de qualidade. A inclusão refere-se à 15 necessidade de reforçar as oportunidades educativas diversificadas num ambiente de segurança que estimula a confiança para as crianças, seus pais e tutores. Ao falarmos de inclusão escolar, Segundo Correia (2017b), estamos a falar de um conjunto de recursos especializados que se constituem como condição fundamental para uma boa prestação de serviços educativos aos alunos com NEE. Não obstante, Correia (2017a), afirma que a educação especial e a inclusão constituem-se como duas faces de uma mesma moeda, ambas caminhando lado a lado para não só assegurarem os direitos fundamentais dos alunos com NEE, mas também para lhes facilitarem as aprendizagens que um dia as conduzirão a uma inserção social produtiva e autónoma. A inclusão escolar é ainda entendida como a inserção do aluno com NEE, mesmo com NEE significativas, na classe regular, onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados às suas características e necessidades, contando-se para esse fim com um apoio apropriado dos docentes de educação especial, outros técnicos, pais e encarregados de educação, etc. (Correia, 2008). É importante sublinhar que para sustentar o sistema de educação inclusiva é necessário trabalhar a legislação, definir estratégias, procurar financiamentos e dar autonomias às escolas. Só deste modo, concordando com Fonseca (2012), a educação inclusiva significará asssegurar a todos os alunos, sem excepção, independentemente da sua origem sócio-cultural e da sua evolução psicobiológica, a igualdade de oportunidades educativas, para que, deste modo, todos (não só os alunos com NEE) possam usufruir de serviços educativos de qualidade, conjuntamente com outros apoios complementares, e possam igualmente beneficiar da inclusão em classes etariamente adequadas perto de suas resisdências, como forma de prepará-los para uma vida mais independente e produtiva possível. Por outra, coforme afirma Göransson (2014), um sistema educacional inclusivo pode ser compreendido como um sistema que celebra a diferença e a participação de todas as crianças, construindo relações sociais fortes e fornecendo à todos boas experiências de aprendizagem. Por sua vez, Rodrigues (2012, p. 110) afirma que de acordo com o índex para a inclusão (Booth e Ainscow, 2002), podemos entender a educação inclusiva através do seguinte enunciado: • A educação inclusiva envolve o processo de promoção da participação dos alunos na cultura, currículos e actividades das suas escolas, minimizando tanto quanto possível os riscos de exclusão; 16 • A educação inclusiva implica a restruturação de culturas, políticas e práticas de forma a responder à diversidade dos alunos em cada comunidade educativa; • A educação inclusiva considera a aprendizagem e participação de todos os alunos suscetíveis de se tornarem vulneráveis a processos de exclusão, não se direcionando somente para os que são portadores de deficiência ou categorizados como tendo “Necessidades Educativas Especiais”. Ainda, Sailor, Gee, e Karasoff, (1993), consideram que a inclusão apresenta uma base conceitual constituída por seis componentes, nomeadamente: • Todos os alunos devem ser educados nas escolas próximas as suas residências, uma vez que a frequência da escola da zona de residência beneficia a criança com NEE, porque promove a inclusão social nas actividades da comunidade, permiti-lhe conviver e pertencer a um grupo de estudo e dá lugar a criação de amizades; • As responsabilidades na escola em função da representatividade e prevalência são distribuídas por todos os professores, o que aumenta a oportunidade de todos os alunos interagirem entre si; • As escolas devem pautar-se pelo princípio da rejeição zero. Nenhum aluno deve ser excluído da escola com base na natureza ou severidade da sua problemática; • Os alunos com NEE devem ser educados na escola regular em ambiente apropriados a sua idade e nível de ensino; • O ensino em cooperação, em tutoria de pares são métodos de ensino preferenciais. Estes tipos de ensino proporcionam uma grande diversidade de oportunidades de aprendizagem para todos os alunos incluindo aqueles que apresentam NEE; • Os apoios dados pelos serviços de educação especial não são exclusividade dos alunos com NEE, eles podem ser utilizados para beneficiar todos os alunos e professores da escola. Tudo isso significa que todas as crianças têm direito de serem educadas em ambientes inclusivos, de aprenderem e contribuírem para o desenvolvimento da sociedade onde vivem, terem oportunidades iguais de acesso à serviços de qualidade e especializados, para alcançar o sucesso, sendo que estas práticas devem ser ajustadas as suas capacidades e necessidades, sem esquecer o acesso à um currículo diversificado. Com a garantia de que estes alunos trabalhem em grupo, participem em atividades extraescolares e inventos comunitários sociais e recreativos. 17 O que acaba de ser dito acima, tem justifica-se uma vez que, só é possível valorizar o papel do aluno quando este é reconhecido pelos seus parceiros como um indivíduo que traz um contributo. Pelo que, essa participação ativa dos alunos com NEE no contexto da sala regular só será possível se o professor entender que este aluno é elemento principal do Processo de Ensino e Aprendizagem (Dewey, 1997), e se conseguir estruturar propostas didáticas que favorecem essa participação. A inclusão opõe-se tanto a qualquer forma de segregação, como a qualquer argumento que justifique a separação ou qualquer pretesto no exercício dos direitos da educação, supõe o compromisso comum com os objectivos da educação, uma responsabilidade no seio das sociedades actuais (Pastor 1996, 1997 cit. por Gonzáles, 2010). Para isto, é importante que este processo tenha em conta a criança ou aluno no seu todo, respeitando o seu nível de desenvolvimento (a nível académico, sócio emocional e pessoal) de modo a maximizar o seu desenvolvimento pessoal e social. O sistema inclusivo faz referência à necessidade de participação da família, da comunidade, da escola no seu todo e do estado (a quem são atribuídas várias responsabilidades de carácter legislativo, financeiro, formativo), obrigando-o a sensibilização constante para que se entenda a filosofia de inclusão. É hora de olhar para o que a criança é capaz, e não para o que ela não sabe fazer nunca. Por isso, o desafio deve ser estender a inclusão a um número maior de escolas e comunidades e, ao mesmo tempo, ter em mente que o principal propósito é facilitar e ajudar a aprendizagem e o ajustamento de todos os cidadãos. Tal como afirmam Stainback e Stainback (1999), nossas escolas e comunidades tornar-se-ão tão boas quando decidirmos torná-las inclusivas. Entretanto, Perrenoud (2010) chama atenção para o seguinte: É possível, no entanto, que algumas crianças “integradas” se sintam menos protegidas, julgadas, ridicularizadas ou confrontadas a situações mais difíceis. Em suma, mais excluídas do que se estivessem entre elas. Tudo depende da qualidade de inclusão. Dito de outra forma, são os recursos e a organização do trabalho que permitem encarregar-se de forma particular, mesmo numa turma regular, das crianças e dos adolescentes com necessidades educativas especiais (p. 20). As Declarações das Nações Unidas de 1993, que culminaram com a famosa declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) bem como a Convenção Sobre os Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), normatizam a igualdade de oportunidades para pessoas com deficiências, 18 exortando aos estados que assegurem que a educação das pessoas com deficiência seja parte integrante dos sistemas educativos. Pois só assim se poderá concretizar o desenvolvimento integral das diversas potencialidades destas pessoas, tal como defende Delors (1990), é no meio dos sistemas educativos que se forjam as competências e aptidões que garantem a pessoa com deficiência a participação ativa no desenvolvimento e progresso social. Assim, o processo de inclusão escolar parte do pressuposto de que, a educação é um direito do homem independentemente de sua condição e meio essencial para se atingir os objetivos relativos a igualdade, a fraternidade, a liberdade, a paz e ao desenvolvimento social, isto é, é um direito adquirido por todas as crianças, por isso mesmo, a declaração mundial sobre a educação para todos (Jomtien, 1990), refere que devem ser tomadas medidas de modo a garantir, igualdade de acesso a educação de todas as categorias de pessoas com deficiência, assim, hoje, a escola deve receber todas as crianças, o que significa abrir as portas, restruturar-se e adaptar-se a diversidade dos alunos numa perspetiva centrada nos alunos, ajudando-os a desenvolver todas suas valências e capacidades. A ideia acima é reforçada pela Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), quando afirma que a educação inclusiva é um direito, um dever e nunca uma imposição, pois inclusão e participação são essenciais à dignidade e ao desfrute e exercício dos direitos humanos. Correia (2008), afirma que a colocação das crianças com necessidades especiais dentro de uma escola especial de forma permanente deve ser considerada como uma medida excecional, indicada unicamente para aqueles casos em que fique claramente demonstrado que a educação nas aulas regulares é incapaz de satisfazer as necessidades pedagógicas e sociais do aluno, ou para aqueles que seja indispensável ao bem-estar (ver figura 1). Assim, pode falar-se em três níveis para inclusão: a inclusão progressiva, total, moderada e, em situações mais severas, o processo de inclusão é ilimitado. 19 Nota : (Correia, L. M., 2008, p. 25). Como foi abordado anteriormente, existem diferença entre integração e inclusão. Ora, ainda no âmbito desta diferença Eric Plaisance enuncia um conjunto de diferenças entre a prática integrativa e a prática inclusiva. (cf. Tabela 1). Quadro 1 Diferenças entre a prática integrativa e a prática inclusiva Prática integrativa Pratica inclusiva • Inserção da criança com necessidades especiais na escola regular • Viver e aprender juntos (todas as crianças na escola regular) • Sistema diferenciador dependendo da categoria de NEE • Sistema inclusivo para todos Figura 1 Cascata da inclusão 20 • Teoria dos dois grupos (deficiente - não deficiente; com ou sem necessidades especiais • Teoria dos grupos heterogéneos (diferentes minorias e maiorias) • Admissão das crianças com NEE • Mudança da ideia de escola • Abordagem teórica centrada no indivíduo • Considerações de todos os níveis (emocional, social, educacional) • Recursos para as crianças diagnosticadas • Recursos para toda a escola • Apoio especial para as crianças com NEE • Aprendizagem comum e individual • Um curriculum individual para a criança com NEE • Um currículo individual para todas as crianças • Projetos individuais para as crianças com NEE • Reflexão e planificação comum de todos os participantes • Professor especializado para apoiar as crianças com NEE • Professor especializado para apoiar os professores, salas e escolas • Influência da educação especial nos métodos da escola regular • Mudança de todas as práticas educacionais (práticas do regular e do especial) • Controlada por especialistas • Trabalho de equipa Nota : (Plaisance, 2014, p. 20). Ao equacionar-se um conjunto de respostas e serviços, é importante olhar para um conjunto de alterações, que muitas vezes necessitam de ser realizadas para melhor responder às necessidades das crianças. Perrenoud (2010, p. 53) afirma que é também muito importante não refletir apenas em função dos alunos ameaçados pela exclusão; é necessário distinguir vários tipos de efeitos possíveis causados por uma política de inclusão, tais como: • Os efeitos sobre as diferentes crianças ou adolescentes reunidos dentro das aulas “normais”; • Os efeitos sobre os alunos das classes regulares em que incluímos alunos diferentes; • Os efeitos da inclusão sobre o trabalho dos docentes; • Os efeitos sobre as aprendizagens dos alunos nas aulas normais. Ao mesmo tempo aborda os efeitos positivos da inclusão como menor estigmatização, estimulação mais forte, participação nas atividades sociais e desvalorização da desvantagem ou da deficiência mental. 27 educação para todos. Além disso, a escola inclusiva deve proporcionar uma educação de qualidade adequada à maioria das crianças e promover os ajustamentos necessários (UNESCO, 1994). Esta mesma declaração incorpora, no documento resultante do congresso, a política que orienta os governos e inscreve uma parte sobre o enquadramento da ação na área das necessidades educativas especiais. Este enquadramento considera como princípio orientador a necessidade de as escolas se ajustarem a todas a crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas, com deficiências ou superdotadas, de rua ou na rua, que trabalham, vulneráveis, com maiores ou menores dificuldades de aprendizagem. O documento destaca fundamentalmente que é preciso trabalhar numa pedagogia centrada na criança, por ser benéfica para todos os alunos, a qual se estrutura na base do princípio de que é saudável e todas as crianças podem beneficiar, pois se adaptam às necessidades das mesmas e garantem sucesso escolar. As escolas centradas na criança são assim a base de construção de uma sociedade orientada para as pessoas, respeitando quer as diferenças, quer a dignidade de todos os seres humanos (UNESCO, 1994). A combinação de sinergias e energias coordenadas e bem articuladas, entre a família, o estado, a comunidade e a escola, assente em projetos com objetivos claros e bem específicos, permitem as crianças alcançar autonomia, socializar-se de acordo com diversos modelos sociais e de acordo com o seu ritmo de interação social, uma vez que a inclusão constitui um vetor que se estende para além dos muros dos contextos educativos formais, enquanto espaço de vivência social e desenvolvimento da participação na cidadania inteligente. Nesta perspetiva, é importante que a inclusão não se restrinja ao espaço escolar, esta deve ser defendida e propagada para além dos muros da escola, de modo que se faça capaz de modificar as situações e as práticas educativas que ocorrem noutros contextos, como o familiar e o comunitário (igrejas, associações, organizações não governamentais). De acordo com Santos (2007), “a inclusão se define como paradigma educacional capaz de promover a rentabilização de recursos humanos, numa escola democrática que tem de estar aberta e preparada para aceitar e trabalhar com todo o tipo de pessoa, numa perspetiva colaborativa” (p. 20). Conforme defendido pela declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), o sucesso das escolas inclusivas depende de um ambiente que favorece a igualdade de oportunidades e que garante a participação e esforços coordenados e concertados de todos (professores, pessoal escolar, pais e encarregados de 28 educação, organizações, estado e a comunidade), e aqui falamos de sinergias e energias que congregam esforços, sem perder de vista que é preciso reconhecer e satisfazer as diversas necessidades dos alunos que devem adaptar-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir uma bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar e de estratégias pedagógicas. O objetivo de ajudar cada criança a tirar partido de todo o seu potencial exige a cooperação e o respeito pelos pais e/ou encarregados, uma vez que os pais e/ou encarregados de educação e os professores costumam conseguir detetar facilmente, ao longo do tempo, que existe algum problema. Por isso, a ligação entre a escola e os pais e/ou encarregados de educação é uma fonte de dados para conhecer histórias de vida, experiência do dia-a-dia, que ajudam a compreender melhor os fenómenos e podem ser utilizados na investigação. Investigação esta que faz com que a educação não seja neutra, na medida em que obriga muitas vezes a tomada de decisões, influencia os governos na definição de políticas públicas de proteção social para as crianças com NEE e muitas vezes das próprias famílias. Neste sentido, é importante e necessário, muitas das vezes, capacitar as famílias de crianças com NEE, pois estas são decisivas no crescimento e desenvolvimento das crianças. 1.3.2 O currículo no processo de inclusão escolar A escola democrática, nos dias de hoje, tem função social e pedagógica, que está alicerçada num elemento fundamental: preparar o cidadão responsável, crítico, criativo e ativo, capaz de responder aos problemas da sociedade, pois, cada vez mais, a sociedade está a exigir cidadãos conscientes, abertos e inovadores. A tarefa da escola, hoje, não pode resumir-se só à transmissão de conhecimentos, cabe-lhe igualmente a tarefa de formar homens e mulheres com habilidades, competências afetivas, cognitivas, comunicativas e motoras, de modo que respondam às novas exigências da sociedade. Assim, os dispositivos didáticos, mais concretamente os currículos escolares, devem ser concebidos como instrumentos que potenciem essas mesmas habilidades e competências, para qualquer um dos alunos independentemente das suas especificidades (Freire, 1996). O currículo, sendo um conjunto de objetivos e métodos pedagógicos, critérios de avaliação de cada nível, ciclo ou grau, no qual se incluem as modalidades do sistema educativo que regulam a prática 29 docente, deve ser visto numa dimensão aberta, flexível, que dá ao processo de ensino uma perspetiva significativa, construtiva e integradora (Alonso, 1996; Alonso, 2004). Por conseguinte, para a realização da tarefa de preparar a criança para a vida, os professores precisam de conhecer os talentos, o potencial, as fragilidades específicas, as condições dos alunos, de modo que se possam organizar, fazer reajustamentos em função das suas necessidades e expectativas, sem esquecer os recursos didáticos disponíveis. Neste âmbito, para o desafio da inclusão torna-se necessário criar processos que sejam válidos e adequados à criança e que a conduzam à independência e potencializem o seu crescimento social e pessoal. Em função disto, Fonseca (2012) sugere, por exemplo, a criação de currículos funcionais para os alunos com NEE, integrando actividades como lavandaria, limpeza, jardinagem, manuntenção, carpintaria, tecelagem, etc., de modos a facilitar a sua socialização e a sua autonomia prospectiva. Segundo Hegarty (2006, citado por Correia, 2010) é nossa missão assegurar que a educação inclusiva seja reconhecida como parte da agenda da educação para todos. Só assim os interesses educacionais das crianças com NEE serão contemplados nos programas ou currículos educacionais. Hoje, a escola nova, proposta por Jonh Dewey (1859-1952) e partilhada por Vigostsky (18961934) e Ausbel (1918-2008), pressupõe uma visão de organização do processo de aprendizagem na base do projeto educativo de escola, sendo que os currículos não devem funcionar como um colete-deforças didáticas, mas sim como um marco teóricoconceptual reflexivo, baseado na dimensão filosófica da mente aberta e inovadora que permita definir as intenções da escola, considerando o vínculo desta com a sociedade. Os currículos devem ter presentes os aspetos socioculturais, pedagógicos, psicológicos e epistemológicos que se descrevem nos objetivos e blocos de conteúdo e avaliação, o que implica que o professor tenha um papel ativo e criador (Alonso, 2004). Este papel permitir-lhe-á, por conseguinte, adaptar-se à diversidade de alunos com NEE. Olhando para a organização da escola e do projeto educativo, o currículo deve ser um elemento dinamizador para a inclusão escolar. Segundo Molero (1997), para que o currículo tenha em conta crianças cognitivamente diferentes, deve contemplar pelo menos 3 princípios: 30 • O princípio da flexibilidade: segundo o qual, não é obrigatório que todas as crianças atinjam o mesmo grau de abstração e de conhecimento num tempo determinado. Pois cada criança apresenta um nível diferenciado desenvolvimento cognitivo, tem o seu próprio ritmo e estilo de aprendizagem, que, em conjunto, asseguram a desenvolvimento de competências, hábitos e habilidades que o tornam capaz de ultrapassar as suas necessidades e dificuldades; • O princípio de trabalho simultâneo, cooperativo e participativo: incorpora um conjunto de atividades didáticas que permitem as crianças com NEE participar sem a necessidade de se criar currículos paralelos numa mesma aula e num mesmo momento. Isto é, às crianças com NEE devem ser criadas as condições para que possam participar em todas as atividades e exercícios de um dado tema a ser desenvolvido na classe, embora participem e executem as tarefas não com a mesma intensidade e abstração que as outras crianças, podendo ser mais rápidas ou mais demoradas; • O princípio da acomodação: define que na planificação, o professor deve ter em conta as particularidades ou especificidades de todas as crianças com as quais trabalha. Não queremos com isto dizer que se produzirão currículos paralelos numa mesma sala de aula e num mesmo momento, mas sim que o professor seja capaz de elaborar adaptações curriculares baseadas no princípio da aprendizagem significativa 2 (Ausubel, 1963), definindo corretamente os resultados de aprendizagem que consistem no desenvolvimento de competências, isto é, a capacidade de mobilizar diversos saberes, aptidões e atitudes, que permitem a realização de uma ação adaptada a situações novas (Dagallaix & Meurice, 2008). Além dos princípios apresentados por Molero (1997), importa ter presente os recursos didáticos que fortalecem o processo de ensino e aprendizagem, bem como importante que no processo de ensinoaprendizagem se convoquem tarefas e exercícios para mobilizar o raciocínio, isto é, o pensamento dos alunos, trazendo ou fazendo a ligação entre o conhecimento científico e as novas situações da vida prática. Daqui deriva que os professores devem estimular os projetos práticos dos alunos como forma de relação entre a teoria e a prática, entre a escola e a vida quotidiana 2 A aprendizagem significativa, segundo (Ausubel, 1963), ocorre quando ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o aprendente já sabe, ou seja, quando o aprendente atribui significados a um conhecimento novo a partir da interação com seus conhecimentos prévios. 31 Ainda, ao se utilizarem recursos didáticos mais adaptados aos anseios dos alunos, promove-se uma prática de ensino mais dinâmica para aprendizagem destes. Assim, o professor deve criar atividades mais interativas e atuar como facilitador na base de uma aprendizagem significativa, o que estimula a formação da personalidade das crianças. Ao criar políticas e ferramentas para operacionalizar os processos de inclusão, as escolas vão precisar de reorganizar as estruturas de ensino, trabalhar as questões metodológicas e os métodos e os recursos didáticos para que possam responder com modelos mais flexíveis e adequados às necessidades das crianças com NEE. Os benefícios dos arranjos inclusivos são múltiplos para todos os envolvidos com as escolas, todos os alunos, professores e a sociedade em geral. A facilitação programática e sustentada da inclusão na organização dos processos das escolas e das salas de aula é um fator decisivo no sucesso da inclusão escolar (Stainback & Stainback, 1999). Reque-se deste modo, muita inspiração e criatividade por parte dos professores, para que os alunos sintam o valor e a importância das suas vivências, experiências, desafios, angústias, numa visão prospetiva da vida humana. É assim importante construir a escola não como espaço de normalização e homogeneização, mas como um lugar privilegiado no qual se pode encontrar formas de aprendizagem inovadoras e provocativas. Pelos que, a escola deve ser encarada como centro de preparação para a vida, capaz de promover atividades práticas, científicas e de investigação que estimulem a criança a aprender a aprender. 1.3.2.1 Adaptações Curriculares: uma estratégia de acesso, flexibilização e democratização do currículo no atendimento de alunos com NEE O currículo implica, em primeira instância, novas conceções, novas mentalidades dos professores e constitui-se como o veículo para o desenvolvimento das competências práticas, pessoais e sociais, utilizando estratégias diversificadas. É neste quadro que se situa o desenvolvimento curricular entendido como uma estrutura aberta, flexível, dinâmica, integradora, socializadora e suscetível de ser construída e adaptada a natureza diferenciada dos contextos educativos (Santos, 2007). Segundo Leite (2008), adaptações curriculares são modificações a serem feitas no currículo, como modificações do planejamento, objetivos, atividades e formas de avaliação, isto é, no currículo como um todo ou apenas parte dele, de forma a garantir a participação de cada ou de todos os alunos 32 no PEA. Ainda nas palavras de Correia (2003), as adaptações curriculares visam responder às necessidades de cada aluno, e assim favorecer as condições que lhe são necessárias para que participe de forma ativa e efetiva no processo de construção do conhecimento. As adaptações curriculares possuem um papel fundamental em todo o processo educativo dos alunos com NEE, sendo que estas podem passar por estratégias de gestão e organização da escola e da sala de aula, bem como pela elaboração de materiais próprios adaptados, utilizando naturalmente os recursos disponíveis na escola. E é neste contexto que se enquadra como instrumento fundamental, no que se refere à operacionalização e eficácia de adequação do processo de ensino-aprendizagem ao aluno com NEE, o Plano Educativo Individualizado (Duarte & Matias, 2018). Ainda, sendo o currículo (um) o veículo para o desenvolvimento das competências do aluno, é necessário que se faça uma adaptação curricular, no âmbito da inclusão, a fim de oferecer conforto e flexibilidades nas aprendizagens. Pois, segundo Duarte e Matias (2018), na maior parte dos casos, a aprendizagem dos alunos com NEE depende das modificações e adaptações feitas no seu currículo regular. Sendo que, segundo Correia (2010), essas adaptações podem ser ligeiras e significativas, dependendo das dificuldades apresentadas pelos alunos, isto é: • Adaptações curriculares ligeiras: ocorrem essencialmente quando os alunos com NEE realizam o mesmo trabalho que os seus pares (alunos sem NEE), mas com objetivos mais apropriados. Sem, no entanto, implicar uma saída do âmbito do currículo regular, isto, desde que se mantenham como referência os objetivos gerais da educação para essa classe ou nível de ensino (Stainback & Stainback, 1999). Algumas NEE, poderá exigir que se proceda a pequenos cortes, acréscimos ou alterações no currículo, decorrentes de problemas específicos, e que se organizem algumas atividades suplementares ou alternativas. No entanto, as atividades ou apoios suplementares devem ser organizados e geridos de modo a não perturbar a presença no currículo regular (Correia, 2017b). • Adaptações curriculares significativas: acontece quando o currículo regular sofre cortes e modificações substanciais (em termos do conjunto das disciplinas do currículo ou relativamente a disciplinas e conteúdos específicos), organizando-se fundamentalmente em torno das “aptidões básicas” (leitura, escrita e cálculo…) (Correia, 2017b). 33 Importa ainda sublinhar que as adaptações curriculares têm reflexo direto sobre a avaliação, exigindo uma adequação da mesma no tipo de prova a realizar, na forma ou no meio de comunicação do e com o aluno, nos instrumentos de avaliação e de certificação e na periodicidade, o local e duração do teste (Rodrigues, 2003; 2006; Correia, 2003; Ndala, 2019). 1.3.3 A atividade lúdica como ferramenta educativa no processo de inclusão escolar A atividade lúdica desde muito cedo desempenhou um papel importante na vida da criança. Quando a criança brinca, ela explora, manuseia o que está à sua volta através de atividades físicas e mentais e começa a desenvolver sentimentos de liberdade e satisfação. Na sua abordagem, Carneiro (2012) descreve três reflexões filosóficas sobre a criança: primeiro, identifica “a criança como ser dominado”; segundo, “a criança como ser complexo” e, finalmente, “a criança como ser brincante”. Ao defender a criança como ser dominado, a autora associa o comportamento motor da criança ao ambiente escolar, levando-nos a pensar sobre o tempo que a criança deve permanecer sentada; no que diz respeito à dimensão “a criança como ser complexo”, o enfoque foi direcionado para o atual papel da escola, tendo esta instituição um papel primordial. Deve pensar de forma abrangente, educar para a felicidade e para a sensibilidade humana da criança e não se posicionar apenas no fundamento do desenvolvimento cognitivo e na mera preparação para inserção no mercado do trabalho. No concernente à terceira dimensão “entender a criança como ser brincante”, o professor Edison recorda que a atividade lúdica é uma das atividades que dá prazer e que é natural na criança e espontânea. Segundo Souza (2021), as estruturas da atividade lúdica, são o exercício, o símbolo e a regra. O mesmo autor defende ainda que a atividade lúdica é crucial para a formação, desenvolvimento e aprendizagem da criança. É uma ferramenta que desenvolve várias dimensões motoras, cognitivas, atitudinais, socio-afetivas (relacional e emocional) e sobretudo de prazer. Deste modo, a atividade lúdica permite trabalhar a inclusão de todas as crianças, de forma particular das crianças com NEE. A atividade lúdica permite trabalhar a alfabetização, a orientação espácio-temporal, a compreensão social, o respeito à diferença, aos valores, à formação moral, à interação com o outro. Ajuda a aprender a ser, promover a autoestima, a autoconfiança, o autorreconhecimento, a autodeterminação e ajuda a trabalhar a resistência, aspetos que podem trazer muitos benefícios à 34 criança no futuro. Esta perspetiva leva a refletir e a valorizar a atividade lúdica como um recurso mediador da aprendizagem, que facilita o processo de inclusão de alunos com NEE nas escolas (Nunes et al., 2006). O potencial da utilização da atividade lúdica na aprendizagem leva à implementação de aulas dinâmicas, aulas ativas, estimulando à aprendizagem de conteúdos académicos de forma muito acessível. Aqui, importa destacar o papel do professor pela capacidade de mediação, de integração e inclusão de todos os alunos, uma vez que quando se trata de crianças com NEE e devido às suas características específicas, o adulto adquire um papel relevante, na situação do acompanhamento e do incentivo, devendo respeitar sempre as suas necessidades e desenvolvimento. 1.3.4 O Atendimento Educacional Especializado - AEE O AEE subsidia o trabalho do professor, na perspetiva da educação inclusiva, favorecendo o desenvolvimento dos alunos na busca pela efetiva aprendizagem. Em Angola, a Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar (Decreto Presidencial n.º 187/17, de 16 de Agosto) defende que o ensino das crianças com NEE deve ser completado com o Atendimento Educacional Especializado, com a intenção de se atenderem todos os alunos. De acordo com Garcia et al. (2015), o Atendimento Educacional Especializado é um serviço da educação especial que visa identificar, elaborar e organizar os recursos pedagógicos e de acessibilidade, que sejam capazes de eliminar as barreiras existentes, permitindo a participação massiva e efetiva dos alunos, tendo em conta as suas particularidades. O Atendimento Educacional Especializado serve de reforço e permite progressos satisfatórios da aquisição de conhecimentos, competências e habilidades aos alunos com NEE dentro da sala regular, desta forma, não se faz de maneira arbitrária, deve estar sempre vinculado ao currículo regular, pois é dele que emanam as políticas educacionais nacionais. O serviço do AEE é apoiado pelo técnico do AEE que auxilia o professor da sala de aula na transformação e criação de metodologias e estratégias de ensino que efetivem o acesso aos conhecimentos escolares, fazendo a ponte entre o aluno e o professor da sala de aula e os pais, permitindo uma troca de experiência que contribua no processo educativo e em todo o contexto escolar, bem como a inserção na sociedade (Sandall & Schwartz, 2003; Correia L. M., 2017a). Precisam, 35 contudo, os professores, tanto das salas de Atendimento Educacional Especializado, como os das salas regulares, estarem sempre em conexão para facilitar a elaboração de estratégias pedagógicas adequadas para o acesso ao currículo e a inclusão dos alunos bem como facilitar o seu processo de aprendizagem (Correia, 2010a). O ideal é que a escola tenha uma equipe de especialistas e uma sala de recursos multifuncionais para oferecer o atendimento educativo especializado dentro da escola. É ainda importante, de acordo com Sandall e Schwartz (2003), que cada criança tenha um PEI em que se tem em conta os seus pontos fortes, os seus interesses e as suas necessidades específicas, sendo que a elaboração do mesmo requer um trabalho em equipa (professor, pais e encarregados de educação e equipa multidisciplinar), para que o mesmo seja eficaz e eficiente. 1.3.5 A equipa multidisciplinar na inclusão escolar Ao pensar-se na educação inclusiva, é importante olhar para a equipa multidisciplinar, que congrega valências diversas e específicas e procura sempre o que é melhor (mais adequado e adaptado) para os alunos tendo sempre como princípio a inovação e as modificações adequadas para a criança. Segundo Fonseca (2012): colocar crianças, jovens com NEE em escolas ou classes regulares não basta, é preciso em primeiro lugar negociar constantemente com os pais que buscam naturalmente a melhor qualidade de ensino para os filhos e negociar com todos os recursos humanos, pois vai ser necessário implementar modificações na gestão, na organização, no equipamento, nos suplementos multiterapeuticos e sobretudo nas atitudes (p.19). Ainda de acordo com este autor, a educação inclusiva é tarefa de uma equipa multidisciplinar, que deve adotar uma estratégia do tipo “pensar em grupo é pensar melhor”, pois só dessa forma se podem explorar todas as opções potenciais de inclusão e não só as mais correntes ou tradicionais. Sem uma dinâmica de equipa do tipo “coach” com colideranças empenhadas na resolução de problemas, não se podem discutir e implementar planos educativos individualizados (PEI), transpondo para a sala de aula regular programas regulares desde a modificação do comportamento à psicomotricidade e relaxação, ao enriquecimento linguístico ou cognitivo (Fonseca, 2012). Assim se percebe que é 36 fundamental que as equipas reflitam e questionem as suas práticas à luz das diferentes teorias do PEA aplicadas às realidades contextuais da escola e das crianças. Porter (1994, cit. por Almeida, Martins, & Jesus, 2012), afirma que a equipa multidisciplinar na educação inclusiva é fundamental por permitir e constituir meio de criação de um ambiente de apoio a práticas educativas inclusivas inovadoras, incentivar interações e cooperações profissionais multidisciplinares positivas e favorecer o desenvolvimento profissional de cada um dos membros da equipa. É ainda importante compreender como está estruturada a comunidade, pois ela é um espaço que oferece à escola, aos pais recursos e serviços, ainda que sejam mínimos, que fazem a diferença na vida de crianças com NEE. Por isso, é importante que o professor compreenda a forma como cada aluno constrói e desenvolve a sua própria aprendizagem tanto na escola como em casa e na comunidade, pois as diferentes instituições e espaços se complementam e podem contribuir positivamente para que as barreiras que criança enfrenta sejam minimizadas, o que significa ter mais oportunidades de aprendizagem. 1.4 Modelo de Atendimento à Diversidade - MAD O MAD, modelo criado pelo investigador e Professor Luís de Miranda Correia, em 1993, com o objetivo de atender, de forma adequada, os alunos com NEE, incorpora, na abordagem sobre Necessidades Educativas Especiais, um conjunto de serviços educativos, que determinados alunos possam precisar ao longo da sua escolarização para conseguir o máximo de crescimento pessoal e social, podem ser recursos humanos, materiais e técnicos (Correia, 2008). De acordo com Santos (2014), o MAD ganhou esta designação em 2002, ano em que Correia altera a designação de “modelo de atendimento para a criança com NEE” para “Modelo de Atendimento à Diversidade (MAD)”, que, segundo Correia (2010b), embora seja um modelo que se pode aplicar a todos os alunos, está particularmente voltado para a intervenção com alunos com NEE, dentro da filosofia educacional e ecológica, dado que procura encontrar soluções apoiadas nas boas práticas educativas, antes de encaminhar os alunos com NEE para os serviços de “educação especial”. 43 • Considerar os objetivos individuais e os das crianças na sala; • Elaborar um projeto para as crianças que tiverem/precisem um PEI ou apresentem dificuldade em participar nas atividades realizadas na sala de aula (Sandall & Schwartz, 2003, p. 19). A figura 5 demonstra as quatro componentes-chaves que compõem o modelo de construção de blocos: 1. Programa pré-escolar/escolar de elevada qualidade; 2. Adaptações curriculares; 3. Oportunidades de aprendizagem embutidas; 4. Estratégias de ensino centradas na criança. Nota : (Sandall & Schwartz, 2003). Em função disto, consideramos que o Modelo de Construção de Blocos, constitui um modelo válido e crucial para a compreensão e melhoria da prática dos professores angolanos, razão pela qual o tomamos como referência na pesquisa. 1.5.1 Programa Escolares de elevada qualidade De acordo com Bredekamp e Copple (1997), um programa de elevada qualidade baseia-se nos princípios das práticas apropriadas ao desenvolvimento que, por sua vez, se baseiam no conhecimento atual sobre o desenvolvimento e aprendizagem da criança, nos pontos fortes, nos interesses e nas necessidades de cada uma das crianças do grupo e nos contextos sociais e culturais nos quais as crianças vivem. Oportunidades de aprendizagens embutidas Estratégias de ensino centradas na criança Programas Escolares de elevada qualidade Adaptações curriculares Figura 5 Componentes-chaves que compõem o modelo de construção de bloco 44 De acordo com Sandall e Schwartz (2003), em relação aos programas de elevada qualidade e as práticas apropriadas ao desenvolvimento, a investigação e a experiência fornecem alguns componentes necessários para um ambiente de aprendizagem apropriado ao desenvolvimento, nomeadamente: • Interações de envolvimento ativo; • Um ambiente adequado e previsível; • Muitas oportunidades de aprendizagem; • Ensino que se adequa à criança e à atividade; • Materiais, atividades e interações apropriadas ao desenvolvimento; • Práticas que garantem higiene e segurança; • Níveis apropriados de orientação da criança. 1.5.2 Adaptações Curriculares Uma adaptação curricular, no âmbito deste modelo, é uma mudança feita na atividade em curso ou aos materiais da sala, de modo a assegurar ou a maximizar a participação da criança. Ao melhorar os níveis de participação da criança ou aluno nestas atividades e as interações dela com os materiais e os pares, o professor pode ajudá-lo a aproveitar estas oportunidades para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Sendo que, se o aluno não poder aprender através do aumento da participação, o professor deve fornecer mais apoio (Sandall & Schwartz, 2003), uma vez que a inclusão consiste exatamente nisto, na participação ativa de crianças com e sem NEE na mesma sala de aula (Filler, 1996). Pelo que nos ambientes de aprendizagem deverão ser prestados todos os serviços que as crianças precisam para alcançar os objetivos individuais estabelecidos para elas, pelas suas famílias e por uma equipa de profissionais. Com este modelo percebemos que o trabalho dos professores deve levar as crianças a participarem nas aulas, a entrosarem-se com outras crianças em atividades de pares, tendo como base um programa educativo individual que observa os pontos fortes e interesses particulares da criança. Ainda segundo Sandall e Schwartz (2003), no modelo de construção de blocos é preciso avaliar com um formulário (avaliação da qualidade da sala), ao mesmo tempo ter em atenção os objetivos de 45 aprendizagem de acordo com uma matriz de atividade, tendo presentes as atividades e as rotinas em sala de aula. Pode acontecer muitas vezes que se façam adaptações curriculares, que são, antes de mais, um procedimento de ajustes paulatinos de respostas que poderá desembocar ou não num programa educativo individual (Manjón et al., 1997). As adaptações curriculares devem transformar-se em ferramentas ou instrumentos úteis, como respostas à diversidade que os alunos ou as crianças apresentam em relação aos seus ritmos e interesses de aprendizagem. Na sala de aula, por exemplo, podem ser realizadas atividades homogéneas ou até individualizadas dependendo dos interesses e também das formas didáticas organizativas elaboradas pelas equipas psicopedagógicas com carácter multidisciplinar. Neste modelo, as adaptações curriculares devem ser usadas quando o professor, nas suas observações, concluir que a criança está interessada nas atividades decorrentes, mas não consegue participar adequadamente (Sandall & Schwartz, 2003). Tipos de adaptações curriculares de acordo com o Modelo de Construção de Blocos De formas a ajudar as crianças a participar ativamente no processo de ensino e aprendizagem, o Modelo Construção de Blocos estabelece oito tipos de adaptações curriculares, conforme descrito no quadro abaixo. Quadro 3 Tipos de adaptações curriculares segundo o Modelo Construção de Blocos Tipo de adaptação Definição Estratégias Apoio ambiental Alteração do ambiente físico, social e temporal para promover a participação, o envolvimento e a aprendizagem. - Mudar o ambiente físico; - Mudar o ambiente social; - Mudar o ambiente temporal. Adaptação de materiais Modificar os materiais para que a criança possa participar de forma mais independente possível. - Colocar os materiais ou os equipamentos em locais apropriados; - Dar estabilidade aos materiais; - Modificar a resposta; 46 - Fazer materiais maiores ou mais brilhantes. Simplificar a atividade Simplificar uma tarefa complexa, desdobrando-se em passos mais simples ou reduzindo o número de etapas. - Desdobrar a tarefa; - Alterar ou reduzir o número de etapas; - Terminar com sucesso. Usar as preferências da criança Se a criança não estiver a tirar proveito das oportunidades disponíveis, identificar e integrar as suas preferências. - Segurar o brinquedo preferido; - Fazer a atividade preferida; - Brincar com a pessoa preferida. Equipamento especial Equipamento especial ou adaptado que permita à criança participar ou aumentar o seu nível de participação. - Usar equipamento especial apara aumentar o acesso; - Fazer a atividade preferida; - Brincar com a pessoa preferida. Apoio do adulto Intervenção de um adulto para apoiar a participação e a aprendizagem da criança. - Servir de modelo; - Brincar com a criança; - Usar elogios e incentivos. Apoio de pares Utilizar os pares para ajudar a criança a atingir objetivos importantes. - Servir de modelo; - Atuar com ajudante; - Elogiar e incentivar. Apoio invisível Organização de eventos que ocorram naturalmente no decurso de uma atividade. - Planear e ordenar as intervenções; - Ordenar as atividades numa determinada área curricular. Nota : (Sandall & Schwartz 2003). Adequar o currículo é uma tarefa da responsabilidade do professor de turma que deve idealizar os instrumentos metodológicos para que o aluno consiga bons resultados. Neste sentido, como já se referiu acima, o currículo deve incluir as características dos alunos, vinculando as suas necessidades e capacidades aos ambientes de aprendizagem, e deve ser reformulado sempre que necessário, especialmente quando se tratar de crianças com NEE, devendo em eles encontrar as especificidades, a evolução do aluno, as suas avaliações e a verificação da validade das intervenções (Correia, 2008; Rodrigues 2003; Santos, 2014). 47 1.5.3 Oportunidades de aprendizagem embutidas De acordo com este modelo, consideram-se oportunidades de aprendizagem embutidas (OAE), aquelas em que o professor tem a possibilidade de aumentar ou intensificar o tempo de aprendizagem dos alunos, embutindo ou integrando oportunidades planeadas dentro das atividades e das rotinas habituais da sala de aulas. Sendo que neste processo, os professores identificam as oportunidades mais importantes para atingir os objetivos de aprendizagem individuais das crianças e tentam satisfazer os interesses de cada uma delas, inserindo interações pedagógicas curtas e sistemática nas atividades e nas rotinas existentes na sala, para melhorar a aprendizagem do aluno. O professor deve planificar aquilo que vai dizer, ações e os materiais a utilizar no decorrer destas interações (Sandall & Schwartz, 2003). Percebemos que ao trabalhar as OAE é importante saber identificar os problemas, encontrar soluções, implementar a solução escolhida e avaliar o seu resultado. Para tal, o professor precisa de avaliar a qualidade da sala, planificar o horário, pensar como planificar para uma criança específica e as crianças em gerais, construir uma matriz de atividade, definir estratégias de ajuda e orientação geral, bem como estratégias de reforço positivo. Assim, torna-se indispensável pensar na programação, na seleção de matérias e verificar os progressos, visando a capacidade de autonomia das crianças. A bem da verdade é um pouco disto que os professores com os quais trabalhamos nesta investigação têm tentado fazer, mesmo sem seguir um modelo standard . Criar as OAE tem vários benefícios: 1. São usadas as atividades e as rotinas em curso; deste modo, esta estratégia não requer grandes mudanças na sala; 2. O professor tira proveito dos interesses e preferências da criança, o que aumenta a motivação da criança para participar e para aprender; 3. A capacidade que a criança tem para usar a competência recentemente aprendida aumenta, uma vez que o ensino tem lugar no ambiente natural da sala; 4. Se os professores proporcionarem OAE várias vezes durante o dia e em atividades diferentes, aumentam a possibilidade de a criança usar essa aptidão em situações diferentes (Sandall & Schwartz, 2003). 1.5.4 Estratégias de ensino centradas na criança Qualquer programa de inclusão escolar precisa centrar suas práticas na criança, isto é, encarar a criança como um ser individual, com necessidades e características próprias, tal como se defende na Declaração de Salamanca (1994), no ponto 7, que “as crianças e jovens com necessidades educativas 48 especiais devem ter acesso às escolas regulares, que elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades’’. Para Sandall e Schwartz (2003), o uso de estratégias de ensino centradas na criança fundamenta-se num processo preliminar, realizado pelo professor e outros especialistas, de identificação das oportunidades de aprendizagem relacionadas com o objetivo individual da criança; ensino planeado, consistente e sistemático para desenvolver e construir capacidades específicas, comportamentos e conceitos. Estas estratégias são técnicas e métodos para proporcionar um ensino capaz de melhorar os resultados da criança. As mesmas ajudam os professores a transformar oportunidades de aprendizagem em interações de aprendizagem bem-sucedidas, sendo que podem ser utilizadas sempre que se quiser ensinar capacidades ou conceitos específicos e em diferentes situações da aula. As estratégias de ensino centradas na criança, as interações pedagógicas são até mesmo mais sistemáticas e mais intensivas do que as adaptações curriculares ou do que as OAE, uma vez que embora o uso de adaptações curriculares e de OAE permita ao educador continuar a usar atividades e rotinas em curso, as estratégias de ensino centradas na criança são usadas quando os objetivos individuais da criança e as necessidades de aprendizagem exigem que o educador adote essas estratégias (Sandall & Schwartz, 2003). Conforme foi dito mais acima, as estratégias de ensino centradas na criança são usadas quando o professor ou a equipa identifica um objetivo de aprendizagem e determina que, para alcançar o objetivo, a criança precisa de situações de aprendizagem específicas (Sandall & Schwartz, 2003). Por exemplo, Kuenda deverá usar um andarilho ou outro utensílio que a ajude a caminhar ou a dar passos na sala; Tutunguila deverá fazer construções com materiais de construção, seguindo o modelo do adulto. Ainda de acordo com Sandall e Schwartz (2003), neste tipo de ensino, o professor avalia o comportamento da criança e usa-o como base para mudar os seus próprios comportamentos de ensino, com a finalidade de fazer com que a criança alcance mais facilmente o objetivo. Uma vez que as estratégias de ensino centradas na criança ocorrem ou devem ocorrer dentro de um contexto de interação, em que diferentes pessoas trabalham em colaboração, é recomendável que estas interações não sejam somente estabelecidas entre a criança e o adulto, mas também entre 49 pares, isto é, entre criança e criança, uma vez que os pares também podem ser instrutores eficazes para a criança que precisa de apoio. 1.5.4.1 Passos básicos para implementar estratégias de ensino centradas na criança De acordo com Sandall e Schwartz (2003), antes de qualquer coisa, o professor ou a equipa precisa decidir se vão ser usadas situações de aprendizagem específicas ou se o ensino vai ser embutido em atividades e rotinas em curso (OAE), ou mesmo se vai ser usada uma adaptação curricular. Esta decisão deve ser tomada tendo em consideração alguns critérios como: • O objetivo que a criança precisa de atingir deve ser específico para ela; • A criança tem de aprender uma capacidade ou um conceito para tirar proveito do currículo comum ou para ter acesso ao mesmo. Estar atento, imitar crianças ou adultos, brincar com diversos materiais e seguir instruções simples são exemplos de capacidades ou conceitos que poderiam precisar ser ensinados explicitamente a uma criança para a ajudar a ter acesso ao currículo; • Garantir que a criança aprenda competências essenciais que a ajudem a ser o mais autónoma e independente possível na sala, tais como as capacidades relacionadas ao asseio e a limpeza, e seguimento da rotina da sala; • Analisar ou avaliar o progresso da criança, isto é, ter em consideração se a criança está a progredir (lenta ou rapidamente) face ao uso de OAE ou adaptações curriculares pelo professor ou pela equipa. Depois de tomada a decisão de usar estratégias de ensino centradas na criança, os passos básicos a serem seguidos assemelham-se aos esboçados para as OAE: • Clarificar o objetivo de aprendizagem e determinar os critérios de sucesso; • Recolher informação básica para determinar o nível de desempenho atual da criança; • Usar uma matriz de atividade para selecionar atividades ou momentos do dia em que o ensino especial possa ser aplicado; • Planificar a interação pedagógica e registá-la numa ficha de planificação; • Implementar o ensino conforme o planificado; 50 • Recolher diariamente dados (usando registos de frequência, registos de observação ou produtos permanentes) sobre o desempenho da criança, de modo a se tomar decisões pedagógicas consistentes, assim que seja necessário. 1.5.4.2 Desenvolver estratégias de ensino centradas na criança Segundo Sandall e Schwartz (2003), as estratégias de ensino centradas na criança se desenvolvem tendo em conta quatro categorias: instruções, estratégias de ajuda, estratégias de reforço e estratégias mediadas por pares. Instruções Consiste em comunicar à(s) criança(s) o que deve(m) fazer. As instruções orientam a criança para uma componente específica de uma tarefa, para uma atividade ou para materiais, aos quais a educadora quer que a criança preste atenção. Em geral, as boas instruções são breves, claras, centradas no comportamento observável, positivas (dizem a criança para fazer alguma coisa em vez de lhe dizer para parar de fazer). Ver exemplo no quadro seguinte. Quadro 4 Exemplos de instruções boas e pobres Instruções boas Instruções pobres Aponta para o comboio. Eu vejo muitas gravuras bonitas. Vês a gravura de um comboio? (Nota: A resposta correta a esta pergunta é “sim” e não apontar para a gravura). Nhan, vem jogar futebol connosco. Nhan, olha, os meninos estão a jogar futebol. Tu gostas de futebol, não gostas? O que gostarias de fazer agora? Para uma criança que está a correr à volta da sala durante o tempo de escolha livre: Drew, preferes brincar na mesa sensorial ou com blocos? Drew, para de correr pela sala e pensa sobre o que queres fazer. Tu precisas de tomar uma decisão. Nota : (Sandall & Schwartz, 2003). Estratégias de ajuda 51 Entende-se por ajuda como algo que o professor faz antes de a criança manifestar um determinado comportamento para aumentar a probabilidade de esse comportamento ser adequado. Sendo que as mesmas devem: i.) ajudar a ensinar capacidades; ii.) serem removidas o mais rapidamente possível para que a criança possa realizar as tarefas de forma autónoma e independente; e iii.) serem combinadas com reforço. Há três componentes a considerar na estratégia de ajuda: 1º Orientação gradual: consiste em o professor fornecer a menor ajuda possível à criança. Sendo que a ajuda deve ser removida logo que a criança domine a capacidade ou a tarefa. Exemplo: Samisha está a aprender a pôr a mochila às costas sozinha. Esta aprendizagem envolve posicionar a mochila, enfiar um braço numa das alças, puxá-la para o ombro, enfiar o outro braço na outra alça e esticar de modo que a alça fique sobre o ombro. A educadora usa uma ajuda física de “mão sobre mão” para os passos de pôr a mochila que Samisha não consegue fazer e usa ajudas verbais para os passos que Samisha consegue fazer, mas que, às vezes, esquece. Assim que Samisha aprenda a fazer um novo passo sozinha, a educadora deixará de a ajudar nesse passo. 2º Atraso temporal: consiste em reduzir e eventualmente eliminar as ajudas dadas a uma criança, dando-lhe alguns segundos para ela demonstrar a capacidade antes de lhe fornecer um tipo de ajuda. Esta estratégia poder ser muito eficaz para ensinar as crianças a serem mais espontâneas a pedir e organizar brinquedos, materiais ou atividades. Exemplo: Se Samisha esperar sempre pela professora para começar a colocar a mochila, a educadora pode usar atraso temporal. A educadora chega junto dos lugares das crianças e diz: “está na hora de colocarem as mochilas.” Depois, espera aproximadamente três segundos, enquanto olha para Samisha com expectativa. Se Samisha começar a tarefa, a professora sorri e ajuda-a se for necessário. Se Samisha esperar, a professora pode fornecer uma instrução mais direta, tal como: “Samisha, coloca a tua mochila.” E pode esperar outros três segundos. 3º Cadeia inversa: Consiste, para alguns objetivos, proporcionar ajuda no princípio para a sucessão completa de passos. Estratégias de reforço 52 Reforços são ações (por exemplo, palavras, atividades) que se seguem a um comportamento. Na realização de uma atividade pela criança, duas são as possíveis ações do professor: a instrução e o reforço. A instrução é vista como sendo o conjunto de incentivos que acontecem antes do comportamento da criança. Já o reforço é tudo aquilo que os professores fazem imediatamente após o comportamento ou resposta da criança, o qual pode ser: • Reforço positivo: é algo que se segue a uma resposta específica e que aumenta a probabilidade de a resposta voltar a acontecer. Exemplo: Depois de Tina ter vestido as suas roupas, o professor diz: “muito bem, Tina, apertaste as molas!” e coloca uma estrela no quadro dela. Este reforço é normalmente uma consequência agradável e tem uma alta probabilidade de melhorar qualquer comportamento que o antecedeu. Uma característica importante do reforço positivo é o facto de que o que funciona como um reforço é muito específico para cada criança e varia com o passar de tempo, e o único modo para determinar que alguma coisa funciona como reforço é examinar o efeito que isso tem no comportamento de uma criança; • Reforço diferencial de outro comportamento: consiste em ver a criança a agir bem e fazer com que ela saiba que está a agir bem. Esta técnica é usada quando se quiser diminuir um comportamento problemático na sala, fornecendo reforço positivo à criança para os comportamentos que são incompatíveis com o comportamento problemático. • Estratégias mediadas por pares. O trabalho de pares pode ser muito vantajoso para o aluno com NEE, já que para além de permitir que esta aprenda com alguém do seu nível etário, ela aprende a se socializar e a trabalhar de forma colaborativa. Uma vez que o professor não é omnipresente, pode este atribuir aos pares a tarefa de ajudar o aluno com NEE a aprender ou a praticar algumas capacidades. No entanto na escolha do par ou dos pares, o professor precisa considerar aspetos importantes, tais como: • O par precisa dominar a capacidade. Por exemplo, se o objetivo para a criança com NEE for seguir a rotina de sair da sala, os pares que estão a ajudar devem ser capazes de sair da sala sozinhos; • Os pares precisam saber o que fazer para ajudar a criança com NEE a aprender a capacidade, para tal o professor tem de explicar aos pares exatamente o que eles devem fazer para ajudar a criança com NEE; 59 Tabela 1 População residente portadora de deficiência por grupos de idade, segundo o sexo Nota: (INE, 2016, p. 48). Entre as pessoas portadoras de alguma deficiência, 14% declararam ter problemas mentais, 13% são paralíticas e 11% têm os membros inferiores amputados, enquanto 8% têm os membros superiores amputados, 9% são cegos, 5% são mudos e 5% surdos (cf. figura 6). As províncias de Cabinda e do Namibe apresentaram as menores taxas de deficiência, isto é, uma taxa abaixo de 2% (cf. figura 7) (INE, 2016). Nota : (INE, 2016, p. 48). País e grupo de idade Total Homens Mulheres Nº % Nº % Nº % Angola 656.258 100,0 365.858 100,0 290.400 100,0 0-4 anos 50.786 7,7 26.449 7,2 24.334 8,4 5-14 anos 113.325 17,3 59.789 16,3 53.536 18,4 15-24 anos 108.778 16,6 57.551 15,7 51.227 17,6 25-64 anos 326.390 49,7 192.662 52,7 133.724 46,0 65 ou mais anos 56.980 8,7 29.404 8,0 27.575 9,5 Figura 6 População portadora de deficiência, segundo o tipo 60 Em 2016, com o fim de reafirmar, entre os seus objetivos, a promoção do desenvolvimento humano, com base numa educação e aprendizagem ao longo da vida para todos os indivíduos, incluindo os com deficiência, ou seja os com NEE, que permita assegurar o aumento dos níveis de qualidade de ensino, e contribuir de forma mais efetiva, para a excelência no processo de ensino e aprendizagem, é aprovada pelo estado angolano a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (LBSEE), Lei n.º 17/16, de 7 de Outubro, a qual revoga a Lei de Bases do Sistema de Educação Lei n.º 13/01, de 31 de Dezembro. Nota : (INE, 2016, p. 48). Figura 7 Cartograma - Prevalência de deficiência por província, 2014 61 No que respeita à educação especial e à inclusão escolar de alunos com NEE, a LBSEE, Lei n.º 17/16, de 7 de Outubro, estabelece no seu artigo 9.º a universalidade como um dos princípios regente do Sistema de Educação de Ensino. De acordo com este princípio: O Sistema de Educação e Ensino tem carácter universal, pelo que, todos os indivíduos têm iguais direitos no acesso, na frequência e no sucesso escolar nos diversos níveis de ensino, desde que sejam observados os critérios de cada Subsistema de Ensino, assegurando a inclusão social a igualdade de oportunidades e a equidade, bem como a proibição de qualquer forma de discriminação. Já no seu capítulo IV, artigos 81.º, 82.º e 83.º, a esta mesma lei define as modalidades diferenciadas de educação, que constituem os modos específicos de organização e realização de processos educativos, transversais a vários subsistemas de ensino, e adaptados em função das particularidades dos beneficiários. Dentre estas modalidades, destaca-se a modalidade de Educação Especial, a qual é uma modalidade de ensino transversal a todos os subsistemas de ensino e é destinada aos indivíduos com NEE, nomeadamente os educandos com deficiências, transtornos de desenvolvimento ou de aprendizagem e os educandos com altas habilidades ou sobredotados, visando a sua integração socioeducativa. Entretanto, concordamos com a perspetiva crítica do Correia (2002), ao considerar que hoje já não faz sentido o uso da expressão “modalidade de educação especial” para designar o atendimento educacional de alunos com NEE na Escola ou Educação Inclusiva; faz, sim, sentido a utilização da expressão “serviços de educação especial”, uma vez que, segundo este autor, no entendimento internacional, por parte de especialistas, educadores, pais e para a filosofia atual relacionada às respostas educativas eficazes e ao respeito pelos direitos fundamentais dos alunos com NEE, o atendimento educacional a alunos com NEE não é mais o de uma modalidade, ou seja, o de um aspeto particular da educação, que a torna como num ensino (ensino especial) paralelo ao ensino regular, mas sim o de um conjunto de serviços (serviços de educação especial) que a escola deve ter ao dispor-se para responder às necessidades de todos os seus alunos, particularmente dos alunos com NEE (Correia, 2002). Assim, considerando o argumento de Correia (2002), a Lei n.º 17/16, de 7 de Outubro, está de certo modo ultrapassada, no que à Educação Inclusiva diz respeito, o que a remete a uma atualização ou mudança não somente das expressões, mas também das práticas, pois a educação especial já deixou 62 de ser um lugar (modalidade) para passar a ser um serviço, um serviço não apenas orientado para os alunos com NEE, devido às suas características e necessidades, mas que deve abranger todos os outros alunos sem exceção (Correia, 2002). Ainda em 16 de Agosto de 2017, o governo de Angola, através do Decreto Presidencial n.º 187/17, aprova a Política Nacional de Educação Especial Orientada para Inclusão Escolar, revogando toda legislação em contrário. Este documento foi desenvolvido pelo Instituto Nacional de Educação Especial, com o apoio do fundo das Nações Unidas em Angola e outros órgãos ministeriais. A sua elaboração teve como base outros documentos jurídicos legais como a Constituição da República de Angola, a Lei da Pessoa com Deficiência, Lei n.º 21/12, de 30 de Julho; Lei das Acessibilidades, Lei n.º 10/16, de 27 de Julho; a Lei do Sistema de Educação e Ensino, Lei n.º 17/16, de 7 de Outubro. Contribuíram ainda para a elaboração da política, a Declaração de Salamanca e a Convecção sobre os direitos da pessoa com deficiência. 1.6.1 Dados estatísticos sobre o público-alvo da Educação Especial Inclusiva em Angola de 2014 à 2019 Os dados apresentados neste tópico constituíram-se a partir do esforço da equipe do Instituto Nacional de Educação Especial, os quais possibilitaram o estabelecimento de indicadores e metas para o Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação Especial na perspetiva inclusiva, no âmbito da Política Nacional de Educação Especial Orientada para Inclusão Escolar. Na tabela 2 são apresentados os dados dos alunos público-alvo da educação especial matriculados em 2014, os quais foram recolhidos considerando a desagregação por províncias e por deficiências. Nesse ano, o público-alvo da educação especial perfazia um total de 28.467, englobando alunos com deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência intelectual, deficiência física, motora, deficiência múltipla, transtorno global do desenvolvimento (TGD), transtorno de conduta e transtorno de linguagem. 63 Tabela 2 Alunos com deficiência matriculados em 2014 por Província Física / Transtorno Transtorno Total Geral Província Auditiva Visual Intelectual Motora Múltipla TGD Conduta Linguagem Benguela 371 102 1223 129 185 291 139 55 2.495 Bengo 286 95 170 100 120 107 230 108 1216 Bié 377 132 467 164 151 173 117 104 1685 Cabinda 598 71 247 168 170 106 79 2 1441 Cunene 151 115 313 16 31 23 52 33 734 Huíla 1126 741 137 890 166 251 X 43 3354 Huambo 110 21 154 15 40 7 6 10 363 Kuando Kubango 138 21 351 17 4 X 209 66 806 Kwanza Norte 291 159 207 128 81 107 199 10 1182 Kwanza Sul 341 162 1922 152 109 X 105 111 2902 Luanda 981 155 1087 54 12 20 32 44 2385 Lunda Norte 294 156 196 140 91 167 87 50 1181 Lunda Sul 243 128 96 154 48 58 63 x 790 Namibe 354 140 363 194 183 138 188 108 1668 64 Malange 196 158 223 214 98 143 174 43 1249 Moxico 249 283 497 260 102 103 405 510 2409 Uíge 599 229 364 216 X X 181 x 1589 Zaire 285 X 220 123 116 106 108 60 1018 Total 6990 2868 8237 3134 1707 1800 2374 1357 28467 Nota: (Ministério da Educação de Angola, 2020, p. 26). No ano de 2015 os dados recolhidos foram desagregados por província e por regime de ensino e não identificaram os alunos por deficiência. Neste ano, a designação dos alunos público-alvo da educação especial é alterada para alunos com Necessidades Educativas Especiais, ao contrário de alunos com deficiência. Importa frisar que a nomenclatura utilizada englobava os alunos com Dificuldades de Aprendizagem. Assim, 21.448 dos alunos público-alvo da Educação Especial estavam matriculados em escolas públicas, 587 em escolas privadas e 2.112 em escolas comparticipadas (cf. tabela 3). 65 Tabela 3 Alunos com deficiência matriculados por província, regime de ensino e gênero em 2015 2015 Alunos com necessidades educativas especiais por província, regime de ensino e género Totais Público Privado Comparticipado Ensino Primário M F MF M F MF M F MF M F MF Bengo 185 118 303 0 0 0 0 185 118 303 Benguela 1437 1229 2666 9 12 21 146 151 297 1592 1392 2984 Bié 642 478 1120 0 0 0 33 22 55 675 500 1175 Cabinda 193 176 369 28 14 42 0 0 0 221 190 411 Cunene 1025 565 1590 3 1 4 0 1 1 1028 567 1595 Huambo 957 705 1662 2 4 6 16 20 36 975 729 1704 Huíla 1122 508 1630 36 23 59 20 13 33 1178 544 1722 Kuando Kubango 116 76 192 0 0 0 163 150 313 279 226 505 Kwanza Norte 488 210 698 0 0 0 5 2 7 493 212 705 Kwanza Sul 1146 801 1947 0 0 0 9 8 17 1155 809 1964 Luanda 1391 1141 2532 213 194 407 439 400 839 2043 1735 3778 Lunda Norte 366 209 575 0 0 0 0 0 0 366 209 575 Lunda Sul 1206 1121 2327 0 0 0 2 0 2 1208 1121 2329 66 Malange 495 352 847 22 24 46 172 232 404 689 608 1297 Moxico 902 647 1549 14 18 32 916 665 1581 Namibe 279 249 528 2 0 2 24 12 36 305 261 566 Uíge 197 56 253 0 0 0 12 13 25 209 69 278 Zaire 406 254 660 0 0 0 11 4 15 417 258 675 Total 12553 8895 21448 315 272 587 1066 1046 2112 13934 10213 24.147 Nota: (Ministério da Educação de Angola, 2020, p. 27). Diferente do ano anterior, em 2016 os dados foram organizados considerando os subsistemas e modalidades de ensino em relação aos tipos de deficiências definidas como auditiva, motora e visual, além de um item denominado como “outras” não especificado. É possível verificar que o maior número de alunos com deficiência está matriculado no ensino primário. Percebe-se também o decréscimo do número de matrículas ao longo da escolarização saindo dos 21.075 alunos matriculados para 3.178 alunos no ensino secundário no ciclo II e apenas 37 alunos no ensino técnico-profissional. Tais constatações estão em absoluta consonância com as estatísticas apresentadas pelo Ensino geral (cf. tabela 4). 67 Tabela 4 Alunos com deficiência matriculados por níveis de ensino e género em 2016 Alunos matriculados por nível de ensino 2016 Auditiva Motora Visual Outras Total Níveis M F MF M F MF M F MF M F MF M F MF Ensino Primário 3.636 2.434 6.070 2.324 1.664 3.988 2.226 1.741 3.967 4.132 2.918 7.050 12.318 8.757 21.075 Ensino Iº Ciclo 715 484 1.199 736 427 1.163 903 919 1.822 1.213 1.019 2.232 3.567 2.849 6.416 Ensino IIº Ciclo 221 142 363 507 295 802 787 759 1.546 261 206 467 1.776 1.402 3.178 Ensino Especial 442 356 798 156 116 272 202 129 331 730 747 1.477 1.530 1.348 2.878 Ensino TécnicoProfissional 6 4 10 13 6 19 1 1 2 2 4 6 22 15 37 Ensino Formação de Professores 45 31 76 127 70 197 87 117 204 125 122 247 384 340 724 Total 5.065 3.451 8.516 3.863 2.578 6.441 4.206 3.666 7.872 6.463 5.016 11.49 19.597 14.711 34.308 Fonte: (Ministério da Educação de Angola, 2020, p. 28). A queda brusca ao longo do processo de escolarização pode dar-nos indicativos da ausência de serviços, recursos e materiais que possibilitariam o acesso, participação e a permanência dessa parcela dos alunos. Dos 6.070 alunos com surdez matriculados no ensino primário apenas 363 concluíram o ensino 68 secundário ciclo II e somente 10 alunos permanecem no ensino técnico-profissional. O número de alunos com deficiência motora e visual também confirma essa tendência. No primeiro caso, há 3.988 matriculados no ensino primário, 802 no ensino secundário ciclo II e apenas 19 no ensino técnicoprofissional. No segundo, há 3.967 matriculados no ensino primário, caindo para 1.546 no ensino secundário ciclo II e passando para apenas 02 no ensino técnico profissionalizante. Esses dados resgatam a importância da Política Nacional de Educação Especial orientada para a Inclusão Escolar em consonância com o objetivo geral do Instituto Nacional de Educação Especial, que é organizar e ofertar serviços, materiais e equipamentos em quantidade e qualidade de forma transversal, para dar sustentação ao processo de escolarização dos público-alvo da modalidade de Educação Especial de forma a garantir acesso ao currículo do ensino geral para que ninguém continue ficando no meio do caminho no processo de escolarização. Vale fazer referência que esses investimentos devem ser priorizados para as escolas do ensino geral, dado que, em 2016, apenas 8,3% dos alunos com deficiência estavam matriculados em escolas especiais e 92% já estavam matriculados nas escolas comuns. No ano letivo de 2017, houve um decréscimo no total de alunos com deficiência matriculados nas escolas de Angola, que passou de 34.308 para 33.103. Esta situação justifica-se por terem sido excluídos desta recolha os alunos com dificuldades de aprendizagem não associadas a alguma deficiência. Com o estabelecimento da Política Nacional de Educação Especial orientada para Inclusão Escolar, houve a redefinição do público-alvo da Educação Especial que passou a ser: crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/sobredotação. Alunos com dificuldades de aprendizagem deixam de configurar, portanto, como alunos público-alvo da modalidade requerendo do ensino geral uma readequação de rota na direção da perspetiva inclusiva. A recolha dos dados considerou os seguintes tipos de deficiência: auditiva, motora e física, mantendo a definição do ano de 2016, e a desagregação por Província, sem a desagregação por género. O estabelecimento desses números por Província possibilitou o planeamento localizado com a proposição de formações e organização de serviços e materiais específicas para cada uma delas (cf. tabela 5). 75 Perante este quadro relacionado com o percurso e situação atual da educação especial inclusiva em Angola, compreende-se que as políticas nacionais da área cumprem e fazem cumprir o que está estabelecido na Declaração de Salamanca ponto 3 (UNESCO, 1994), a saber: • Priorizar e assegurar que todas as medidas de políticas públicas e medidas orçamentais relacionadas com o sistema educativo, possam incluir todas as crianças com NEE, independentemente das diferenças ou dificuldades individuais, garantindo a presença das mesmas em escolas regulares exceto por razões que obriguem a proceder de outro modo; • Estabelecer mecanismos de planeamento supervisão e avaliação educacional de modo descentralizado e participativo, encorajando e facilitando participação dos pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência, no planeamento e na tomada de decisão sobre os serviços na área de necessidades educativas especiais. 1.6.2 A igualdade de direitos e oportunidades educativas no processo de inclusão escolar em Angola: um olhar sobre a legislação Considerando que a educação inclusiva é um direito adquirido por todas as crianças, a Declaração Mundial sobre Educação para todos refere que devem ser tomadas as medidas de modo a garantir a igualdades de acesso à educação de todas as categorias de pessoas com deficiência, como parte integrante do sistema educativo (Jomtien, 1990). Assim, hoje a escola deve receber todas as crianças, o que significa que as mesmas devem abrir as suas portas, restruturar-se e adaptar-se à adversidade dos alunos numa perspetiva centrada no currículo (Correia, 2017b), o que significa uma intervenção que desenvolve as valências e capacidades de todos os alunos, além de criar estratégias diversificadas que correspondem às necessidades individuas dos alunos, adaptando vários estilos e retorno de aprendizagem segundo uma educação inclusiva a partir da escola que temos. A igualdade de direitos e oportunidades é, por isso, um princípio indispensável para a concretização da educação para todos. É um palco para desenvolver esforços na reforma educacional, e para aplicar fundos que porpocionem o seu desenvolvimento, de maneira a garantir que os interesses educacionais das crianças com NEE sejam contemplados nos progressos da educação para todos. Uma vez que a educação é, portanto, um processo transversal de influência contínua sobre os indivíduos, ela 76 atua através do modo de vida, das interações sociais, da coexistência em nos vários ambientes e circunstâncias de vida, no trabalho, no lazer e na convivência social. Por isso cabe-nos refletir sobre como tornar o processo educativo, em especial na escola, um direito acessível a todos. Neste sentido, a Lei Constitucional da República de Angola (2022) no ponto 1 e 2 do seu artigo 23.º, afirma: 1. Todos são iguais perante a Constituição e a lei; 2. Ninguém pode ser prejudicado, privilegiado, privado de qualquer direito ou isento de qualquer dever em razão da sua ascendência, sexo, raça, etnia, cor, deficiência, língua, local de nascimento, religião, convicções políticas, ideológicas ou filosóficas, grau de instrução, condição económica ou social ou profissão. A mesma lei faz constar ainda no seu artigo 83.º, ponto 1, que “os cidadãos com deficiência gozam plenamente dos direitos e estão sujeitos aos deveres consagrados na constituição sem prejuízo da restrição do exercício ou do cumprimento daqueles para aqueles que se encontrem incapacitados ou limitados.” Desta feita, com vista a garantir a sensibilização da sociedade em relação aos deveres de inclusão, respeito e solidariedade para com as pessoas com deficiência, o estado angolano aprovou no ano de 2012 a Lei da Pessoa com Deficiência, Lei nº 21/12, de 30 de Julho, sendo os objetivos desta lei os de realizar uma política global, integrada e transversal de prevenção, habilitação, reabilitação e participação da pessoa com deficiência através da: • Promoção da igualdade de oportunidades no sentido de que a pessoa com deficiência, disponha de condições que permitam a plena participação na sociedade; • Promoção de oportunidades de educação, formação e trabalho ao longo da vida; • Promoção do acesso a serviços de apoio; • Promoção de uma sociedade para todos através da eliminação de barreiras e da adoção de medidas que visem a plena participação da pessoa com deficiência. Considera-se, assim, que o Estado angolano promove a igualdade de direitos e oportunidades educativas para todos, no âmbito do processo de inclusão escolar, que constitui igualmente uma 77 recomendação da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), isto é, cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem de acordo com as suas características, interesses e capacidades. Isto quer dizer, parafraseando Santos (2012), que as escolas angolanas devem incluir todas as pessoas, aceitar as diferenças, apoiar as aprendizagens e responder a todas as necessidades de todos os alunos. Sugere-se, deste modo, não apenas uma adaptação da escola à realidade de todos os alunos, mas um “(re)criar” da e na escola de novas condições, novos paradigmas, novas estratégias, novas modalidades de atuação e novos serviços; uma vez que não podemos continuar só a adaptar as práticas (ação que faz transparecer a ideia de esforço involuntário, ou de verter vinho novo em vasilhas velhas), quando podemos criar novas práticas (ação que faz transparecer a ideia de esforço voluntário) numa nova escola, que não somente é para todos, mas é também de todos, todos são alvos, na mesma proporção em que são atores das ações da escola. A Lei da Pessoa com Deficiência, Lei nº 21/12 de 30 de Julho, defende ainda em seu artigo 48º ponto 1, que a educação especial tem por objetivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para uma transição da escola para o emprego das crianças e dos jovens com deficiência. Sendo que estes gozam, de acordo com esta Lei, de prioridade na matrícula, tendo o direito de frequentar a escola nos mesmos termos que as restantes crianças, bem como o direito ao reconhecimento da sua singularidade e à oferta de respostas educativas adequadas. Tendo em conta que a promoção da inclusão escolar deve ser feita em paralelo com a inclusão social, visando a criação de uma sociedade para todos através da eliminação de barreiras e da adoção de medidas que objetivem a plena participação da pessoa com deficiência, foi aprovada pelo Estado angolano a Lei das Acessibilidades, Lei n.º 10/16, de 27 de Julho, que através de um conjunto de pressupostos, salvaguarda para as pessoas com deficiência o direito de igual acesso à informação, aos meios de comunicação públicos e privados; acesso aos locais abertos ao público, incluindo instituições públicas e privadas que prestem serviços públicos (como as escolas, hospitais e clínicas, etc.); acesso aos meios de transporte público ou privado de uso coletivo, à sinalização e à comunicação da pessoa com deficiência auditiva, visual, total ou parcial e deficiência múltipla. 78 Angola aprovou ainda a sua Lei de Proteção e Desenvolvimento Integral da Criança, Lei n.º 25/12 onde estão consagrados os direitos da criança e, por isso, o estado e a família estão constitucionalmente obrigados a criar condições com vista a educação integral e harmoniosa da criança, a proteção da saúde física e mental da criança. A operacionalização desta Lei é materializada nos 11 compromissos da criança que expressam a visão multidisciplinar e holística, sendo o interesse maior defender e proteger os interesses das crianças. De acordo com o capítulo V, compromissos em prol da criança, artigo 49.º, ponto 1 da Lei acima referida, os 11 compromissos constituem um conjunto de responsabilidades assumidas entre o poder executivo, o sistema das nações unidas e parceiros sociais do estado para garantir o desenvolvimento integral da criança, baseadas em instrumentos jurídicos nacionais e internacionais sobre a criança. Ainda no artigo 50.º da Lei 25/12, os 11 compromissos abrangem a totalidade dos direitos da criança, incluindo os direitos e liberdades civis, ambiente familiar, cuidados alternativos, cuidados básicos, saúde, bem-estar, ensino, lazer, atividades culturais e medidas de proteção social e criminal, os quais são: • Esperança de vida ao nascer; • Segurança alimentar e nutricional; • Registo de nascimento; • Educação da primeira infância; • Educação primária e formação profissional; • Justiça juvenil; • Prevenção e redução do impacto do VIH e SIDA nas famílias e nas crianças; • Prevenção e combate a violência contra a criança; • Proteção social e competências familiares; • A criança e a comunicação social a cultura e desporto; • A criança no plano nacional e no orçamento geral do estado. Estes 11 compromissos se materializam nos termos da Lei n.º 1/11, de 14 de Janeiro, Lei de bases do regime geral do sistema de planeamento nacional, sendo que os programas e projetos a desenvolver assumem um carácter prioritário. Materializam-se igualmente através de todos os atores responsáveis pela garantia de um ambiente saudável e propício para o desenvolvimento da criança, 79 designadamente: a família; os órgãos locais da administração do estado; as entidades do sector empresarial público; os agentes económicos e sociais do sector privado; as organizações da sociedade civil; organizações não-governamentais e igrejas e os órgãos do poder local autónomo (cf. Artigo 52º, capítulo VI). Assim, no quadro de proteção multissectorial da criança, o artigo 67.º da mesma Lei, que aborda sobre inclusão da criança com deficiência, isto é, com Necessidades Educativas especiais, define o seguinte: a criança portadora de deficiência deve ser sempre incluída nas escolas regulares em conjunto com todas as restantes crianças, sendo as suas necessidades especiais supridas por serviços especiais nessas mesmas escolas e não em escolas separadas ou segregadas, assegurando o cumprimento dos princípios da: • Intersectorialidade, integração de serviço e abordagem global, destinado a acompanhar a criança nas suas etapas de crescimento, conferindo e proporcionando todos os cuidados necessários para que esta se desenvolva em todos os aspetos; • Abordagem global, garante o tratamento preventivo através dos cuidados que se deve dar a mulher antes da maternidade, estendendo-se pelos cinco primeiros anos de vida da criança, com um conjunto sucessivos de cuidados subjacentes aos serviços. Isto mostra claramente que a inclusão como um processo que enquadra um conjunto de procedimentos que permitem a participação nas diferentes dinâmicas da vida é também uma forma de responder à questão de justiça social, o que implica retrazer nas prioridades dos governos medidas de proteção social, que incluem colocar serviços e políticas públicas que fortalecem a estabilidade das crianças e baixando o nível de vulnerabilidade. Conforme já foi dito anteriormente, o princípio das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam. Assim sendo, a educação inclusiva não é um evento, é um processo que visa responder a diversidade das necessidades de todos os alunos, promovendo a participação e a aprendizagem destes, é uma meta de vários modos, que utiliza vários caminhos (UNESCO, 2019). Nesta vertente, o Ministério da Educação elaborou o Plano Nacional de Desenvolvimento da Educação Especial na Perspetiva Inclusiva 2021-2030 (Ministério da Educação de Angola, 2020), 80 inspirado nos ODS (Objetivos de Desenvolvimento Sustentável), que assegura a educação inclusiva equitativa e de qualidade, promovendo oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos e todas. Assim, este plano prevê consolidar a educação especial como modalidade transversal a todos os subsistemas de ensino, assegurando-se recursos educativos específicos para que os alunos com NEE (público-alvo) tenham pleno acesso ao currículo. O plano incorpora ainda os seguintes objetivos estratégicos: • Promover a transversalidade da educação especial visando assegurar o direito de acesso, participação escolar e permanência do público-alvo da modalidade, nomeadamente alunos com deficiência, transtorno do espectro autista, altas habilidades e sobre dotação; • Assegurar a formação e implementação de políticas públicas sobre educação especial orientadas para a inclusão educacional, que promovam o direito de acesso, participação e aprendizagem do público-alvo; • Promover o desenvolvimento de programas e ações de formação contínua de professores e gestores da educação especial e da educação em geral. O Plano Nacional de Educação Especial na Perspetiva inclusiva, incorpora objetivos específicos dando ênfase ao atendimento educativo especializado, como garantia de acesso aos conteúdos escolares, a acessibilidade ao meio físico, reforçando necessidade da formação contínua dos educadores e professores, incentivando para a investigação e experimentação pedagógica. O Plano considera ainda a necessidade de se estabelecer articulação intersectorial para a implementação de políticas públicas com base nas parcerias com associações e instituições que prestam serviço de educação especial. Os objetivos específicos do plano destacam ainda a preocupação da inclusão da pessoa com deficiência, transtorno do espectro autista e sobredotação, na formação e educação profissional a partir dos 16 anos, de formas a habilitá-la para o mercado de trabalho, isto em colaboração com o Ministério do Trabalho Emprego e Segurança Social. Assim, no Plano foram elaborados três eixos que se inscrevem como: Eixo 1: a formação contínua, a oferta de serviços de educação especial e o estabelecimento dos planos províncias de desenvolvimento de educação especial na perspetiva inclusiva. 81 O eixo formação contínua na perspetiva inclusiva destaca a formação de todos os educadores, gestores, técnicos escolares provinciais e municipais, bem como a criação de estratégias de apoio aos docentes em sala de aula em parceria com o Departamento de Políticas Pedagógicas em Educação Especial Orientada para a Inclusão. Assim destacamos os seguintes programas a considerar: • Formação contínua de gestores escolares; • Formação e gestão de pessoal docente; • Melhoria da qualidade e desenvolvimento do ensino e aprendizagem do público-alvo da educação especial, bem como a elaboração de matérias didáticos e pedagógicos acessíveis; • O envolvimento das famílias. Eixo 2: organização e implementação dos serviços de educação especial. Este eixo tem como foco a disponibilização do atendimento educativo especializado, para que todas as escolas sejam acessíveis para receber o público-alvo, de modo que ninguém fique para atrás, garantindo a acessibilidade ao meio físico e pedagógico, a informação e comunicação, viabilizando o acesso e permanência nos espaços e conteúdos escolares desde a educação pré-escolar até ao ensino superior. Eixo 3: elaboração e implantação dos planos províncias de desenvolvimento de educação especial na perspetiva inclusiva. Este eixo se expressa na missão de assegurar o planeamento, orientar, coordenar e supervisionar a implementação da política nacional de educação especial em cada uma das províncias de Angola, onde se destaca a necessidade de fortalecer a o movimento de municipalização dos indicadores, metas e programas focados nas ações de formação continua e organização dos serviços de educação especial locais. 1.6.3 Estatuto da Modalidade de Educação Especial Com a aprovação da Lei n.º 13/01, de 31 de Dezembro, Lei de Bases do Sistema de Educação, que vigorou até 2016, ano em que se aprovou e entrou em vigor a Lei n.º 17/16, de 7 de Outubro, Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, alterada pela Lei n.º 32/20, de 12 de Agosto, que no seu artigo 83, refere-se à Educação Especial como uma modalidade de ensino transversal a todos os 82 Subsistemas de Ensino e é destinada às pessoas com deficiências e aos educandos com altas habilidades, sobredotadas e autistas, visando a sua integração socioeducativa, Governo de Angola viu-se na necessidade de aprovar, através do Decreto Presidencial n.º 20/11, de 18 de Janeiro, o Estatuto da Modalidade de Educação Especial 4 , adiante designado de EMEE, convindo a regulamentar a referida modalidade, conforme estabelece a Lei n.º 13/01, de 31 de Dezembro, Lei de Bases do Sistema de Educação. Face a isto, considerando a importância que ainda tem, o Estatuto da Modalidade de Educação Especial no contexto da promoção da educação inclusiva em Angola, far-se-á a seguir uma breve descrição ou apresentação de alguns aspetos julgados relevantes para a abordagem e compreensão do tema em desenvolvimento 5 . De acordo com o artigo 1.º do EMEE, as disposições nele constantes aplicam-se aos alunos com Necessidades Educativas Especiais da Educação Pré-Escolar, do Ensino Primário e do I e II Ciclos do Ensino Secundário. Já nos seus artigos 2.º e 5.º, o EMEE apresenta como objeto social e objetivo de a educação especial atender, orientar, acompanhar, formar e apoiar a inclusão socioeducativa e familiar de crianças, jovens e adultos com NEE. O facto de, no que respeita a sua aplicação, o EMEE não abranger o Ensino Superior, põe-se em causa a continuidade dos estudos a nível superior por parte dos alunos com NEE, aspeto que deve ser revisto, pois, a expansão e a massificação da frequência do Ensino Superior em Angola, tem estado a aumentar também o número de alunos com NEE que procuram por uma educação. Assim, é importante que se assegure o carácter inclusivo no Ensino Superior, principalmente no que se refere ao atendimento de alunos com Necessidades Educativas Especiais. O EMEE, considera, no seu artigo 4.º, como áreas de intervenção da educação especial as seguintes: 4 Considerando a aprovação da Lei n.º 17/16, de 7 de Outubro, Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, alterada pela Lei n.º 32/20, de 12 de Agosto, há toda uma necessidade de se atualizar o Estatuto da Modalidade de Educação Especial, de modo a adequá-lo ao novo contexto da política educativa angolana, fundamentalmente ao novo paradigma de atendimento de alunos com NEE, isto é, à inclusão escolar. 83 1. No domínio das aptidões intelectuais: altas habilidades; deficiência Intelectual e transtornos invasivos de desenvolvimento; 2. No domínio dos distúrbios sensoriais: deficiência visual, deficiência auditiva e surdo cegueira; 3. No domínio neuromuscular e óssea: deficiência físico-motor, dificuldade da fala e da linguagem e paralisia cerebral; 4. No domínio dos desajustes sociais e/ou emocionais, ou com condutas típicas, os transtornos de conduta. 5. Constitui ainda área de intervenção da educação especial, as deficiências múltiplas. Por outra, o EMEE estabelece, no artigo 7.º, que para cumprimento dos objetivos da educação especial devem ser tomadas medidas com vista a proporcionar para os alunos com NEE o seguinte: • Utilização de equipamentos especiais de compensação; • Adaptação das condições de acesso; • Adaptações curriculares; • Alterações curriculares; • Condições especiais de matrícula; • Condições especiais de avaliação; • Adequação na organização de classes e turmas; • Apoio pedagógico suplementar; • Utilização da língua gestual angolana; • Utilização do Sistema Braille; • Educação especial. Ainda, o diploma sublinha que a aplicação destas medidas deve ter em conta a especificidade das necessidades educativas especiais de cada aluno, procurando que as condições de frequência garantam sucesso escolar, optando-se sempre pelas medidas mais inclusivas. Vale ainda destacar outras duas importantes medidas previstas no EMEE o Plano Educativo Individual e o Programa Educativo do aluno com NEE. Um aspeto importante na concretização da educação especial inclusiva que não é referido no EMEE é a Equipa Multidisciplinar. Pois que, nas palavras de Stainback e Stainback (1999) e Correia (2017b), para se conseguir realizar o ensino ou a educação inclusiva, os professores em geral e os 84 especializados, bem como os recursos, devem aliar-se em um esforço unificado e consistente através de redes de apoio com uma componente organizacional que envolve a coordenação das equipes multidisciplinares constituídas por indivíduos que se apoiam uns aos outros através de conexões ou ligações formais e informais, ao mesmo tempo, a consulta cooperativa e o trabalho em equipa de pessoas de várias especialidades que planificam e implementam programas para alunos com NEE. Portanto, considera-se que apesar da sua relevância no processo de promoção e expansão da educação especial inclusiva, o Estatuto da Modalidade de Educação Especial ainda apresenta algumas limitações. 1.6.4 Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar A necessidade de continuar a melhorar o atendimento educativo de alunos com NEE, levou o Governo Angolano a aprovar através do Decreto Presidencial n.º 187/17, de 16 de Agosto, a Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar, adiante designada de PNEEOIE, visando uma escola aberta à diversidade, capaz de promover uma educação de qualidade para todos os alunos, assegurar o direito de acesso, participação e permanência dos alunos com NEE, no sistema nacional de educação formal, isto, através da capacitação dos recursos humanos e da disponibilização de meios de ensino e infraestruturas adequadas, adaptadas para a educação e formação de todos os alunos, em particular os com NEE. A PNEEOIE tem como objetivo definir diretrizes e estratégias de ação para que as redes de ensino e formação angolanas assegurem o direito de acesso à uma educação de qualidade para todos sem exceção, com particular destaque aos alunos com NEE, designados no diploma como alunos com deficiência, transtornos de espectro autista e altas habilidades, nas escolas comuns, isto é, promover a transversalidade dessa modalidade para assegurar o direito de acesso e participação escolar dos alunos definidos como público-alvo da educação especial inclusiva, a saber: i. alunos com deficiência; ii. alunos com transtornos do espectro autista, e iii. alunos sobredotados ou com altas habilidades. No seu preambulo, A PNEEOIE refere-se a aspetos importantes a se ter em conta na inclusão, nomeadamente: • a noção da escola aberta a diversidade: é uma escola regular que luta para eliminar as barreiras que dificultam o acesso, a permanência e conclusão do ciclo formativo aos seus alunos, 91 ela constitui ou devia constituir um espaço de discussão, reflexão, troca de experiências, produção de conhecimentos sobre a inclusão escolar, entre os autores educativos como gestores escolares, professores e a comunidade. Além disso, as ZIP´s possuem um conjunto de recursos que podem auxiliar no processo de inclusão escolar, tais como um Manual de Educação Especial, maquinas Braille, comuputadores e impressoras e outros recursos didácticos. A ZIP constitui assim uma ferramenta para a promação da utilização de métodos e recursos mais adequados para o atendimento de alunos com NEE, fundalmentante os baseados no uso de novas tecnologias de ensino e aprendizagem, tal como é um meio de fomentar o investimento contínuo na formação dos profissionais da educação, no que inclusão escolar diz respeito. 1.6.6 A Situação atual da Educação Especial Inclusiva na província da Huíla A implementação na província da Huíla do projeto 534/Ang/10 sobre “Promoção de Oportunidades Educativas para a Reabilitação de Crianças Vulneráveis” em 1994, constituiu um dos primeiros passos dados no processo de atendimento de alunos com NEE nesta província. No entanto, muito antes desta data, alguns passos significativos já haviam sido marcados tanto na formação de professores, como na criação de salas para atender alunos com NEE. Na província da Huíla, a Escola do Ensino Especial foi implementada aos 6 de maio de 1988 e no mesmo ano, iniciou-se a seleção de professores do ensino geral em colaboração com professores experientes da Escola Óscar Ribas. Surgiram ciclos de formação (seminários) em matéria de educação especial para os professores selecionados. No início, a escola funcionou nas instalações da Igreja Católica (Sé Catedral do Lubango), que, para além de dispensar algumas salas (4 salas de aulas), também preparava “papas de soja” para atrair as crianças com NEE, de modo a manter a frequência às aulas. Tratando-se de um grupo carente, a Direção da Escola pensou em criar uma indumentária (uniforme) de cor roxa em xadrez e branco, tanto para os alunos, como para os professores, com intuito de tocar a sensibilidade da sociedade. Mas esta ação fracassou, gerando um grau de discriminação, sendo rotulada de escola de malucos, professores malucos, o que provocou a saída ou o abandono massivo de um número elevado de professores. Anos depois, com a ajuda de uma fundação, foi construída uma escola polivalente do ensino especial, na altura, numa área muito distante do centro da cidade, com seis (6) salas de aulas, um jango, quatro (4) casas de banho, dois (2) gabinetes, e um (1) vasto espaço para o pátio. 92 De acordo com os dados do Censo Populacional de 2014, neste ano a prevalência de deficiência da população da Huíla era de 2,9%, correspondente a 73 258 pessoas portadoras de deficiência, das quais 38 985 são do sexo masculino representando (53%) e 34 272 do sexo feminino o que representa (47%). Entre as pessoas portadoras de alguma deficiência, 16% declararam ter deficiência mental, 11% são paralíticas, 8% têm os membros inferiores amputados, 8% são cegos, 7% são mudos, 6% têm os membros superiores amputados e 5% são surdos (INE, 2016). Depois de muitos anos, a província da Huíla conhece hoje um cenário diferente, com o surgimento do Gabinete Provincial de Atendimento aos Alunos com Necessidades Educativas Especiais, frequentemente chamado e mais conhecido na província da Huíla como Gabinete/Departamento Provincial de Educação Especial Inclusiva, adiante designado de G/DPEEI, criado ao abrigo do Decreto Executivo Conjunto n.º 144/16 de 7 de Março, que tem estado a realizar ações formativas como seminários, workshop, conferências, em matérias relacionadas a Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar e em metodologias e didática da Educação Especial Inclusiva. A título de exemplo, o Gabinete realizou no ano de 2020 a 1ª Jornada alusiva ao Dia Internacional da Pessoa com deficiência, de 30 de Novembro a 05 de Dezembro, sob o tema: “Os desafios da inclusão social das pessoas com deficiência na Huíla”, sendo em 2022 foram realizadas, pelo mesmo Gabinete, a 2ª Jornada alusiva ao Dia Internacional da Pessoa com deficiência, de 29 de novembro à 3 de Dezembro, com a realização de uma conferência provincial subordinada ao tema: “A inclusão de social das pessoas com deficiência na Huíla, conquistas e desafios (Gabinete/Departamento de Educação Especial Inclusiva, 2020; 2021;). O G/DPEEI, tem também realizado visitas de constatação e orientação metodológica a todos os municípios da província da Huíla, fundamentalmente no âmbito da gestão de matérias didáticos específicos para o atendimento de alunos com NEE, alocados pelo Projeto de Aprendizagem para todos (PAT) às escolas da ZIP; debates radiofónicos, como forma de sensibilizar a sociedade em geral sobre todo processo inerente a inclusão escolar e social de pessoas com NEE; entrega ou distribuição de equipamentos de mobilidade e ou compensatórios, materiais e recursos didáticos, tais como cadeiras de rodas, canadianas (muletas), bengalas para deficientes visuais, regletes grandes (pautas de braille) com as respetivas punções, máquinas braille, manuais escolares de todas as disciplinas do Ensino Primário, transcritos em braile , cadernos para escrita braile e outros recursos; além disso, o G/DPEEI tem promovido a disponibilização do serviço de Atendimento Educativo Especializado (AEE) nas Escolas 93 e domicílios, em articulação com os gabinetes psicopedagógicos 6 de algumas escolas e o Grupo da Boa Vontade (Equipa Multidisciplinar) e, de intérpretes e tradutores da Língua Gestual Angolana (LGA) às instituições públicas que solicitam o serviço, como é o caso da Procuradoria Geral da República, Comando Municipal da Polícia Nacional do Lubango e o Tribunal da Comarca de Caluquembe (Gabinete/Departamento de Educação Especial Inclusiva, 2020; 2021; 2023b). Ao G/DPEEI tem recaído a responsabilidade de efetuar o levantamento e o tratamento dos dados estáticos sobre os alunos com NEE, com o objetivo de definir a estratégia de apoio e supervisão contínua a este grupo de aluno. Assim, de acordo com os dados estatísticos de 2022, existem na província da Huila um total de 1781 alunos com NEE em plena escolarização nos estabelecimentos de ensino da província. Estando 108 alunos matriculados no Subsistema da Educação Pré-escolar (somente com a classe de Iniciação); 1051 matriculados do Ensino Primário; 512 no Iº Ciclo do Ensino Secundário; 110, no IIº Ciclo do Ensino Secundário. Além disso, os dados dão a conhecer que a província da Huíla possui uma Escola de Educação Especial, que aos poucos vai sendo transformada ou redimensionada em Núcleo de Apoio a Inclusão, no âmbito do Decreto Presidencial n.º 187/17, de 16 de Agosto, que aprova a Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar e 150 escolas regulares que aceitaram o desafio de incluir alunos com NEE, as quais podem ser designadas de “Escolas Inclusivas”, mesmo que não estejam realizar ainda um processo de inclusão devidamente estruturado (Gabinete/Departamento de Educação Especial Inclusiva, 2023b). Vale ainda referir que hoje, como produto do engajamento de vários atores, foram implantadas e estão em pleno funcionamento na província da Huíla, município do Lubango, 3 Salas de Recursos Multifuncionais para atendimento de alunos com NEE e disponibilização permanente do serviço de Atendimento Educativo Especializado. 6 O Gabinete Psicopedagógico, de acordo com o Decreto Presidencial n.º 162/62 de 1 de Agosto, que aprova o Regime Jurídico do Ensino Primário e Secundário do Subsistema de Ensino Geral, no seu artigo n.º 19, pontos 1, 2 (alínea d) e ponto 3, faz parte dos órgãos de Apoio da Direção de Escola, que têm a missão de assistir e apoiar nas respetivas áreas de conhecimento e demais serviços da Instituição em que estão integrados com vista ao cumprimento das tarefas que lhes são acometidas, bem como executar as atividades específicas inerentes à sua natureza. O Gabinete Psicopedagógico funciona nas Instituições do Ensino Primário e do I e II Ciclos do Ensino Secundário. 94 CAPÍTULO II – METODOLOGIA Neste capítulo, apresenta-se a metodologia utilizada ao longo da investigação, que tem como objetivo compreender e contribuir na estruturação das práticas educativas inclusivas de atendimento de alunos com NEE nas escolas primárias da cidade do Lubango, tendo por base o MAD e o Modelo Construindo Blocos. Para tal, realizou-se dois estudos, nomeadamente: o estudo 1Práticas educativas inclusivas no atendimento de alunos com NEE nas escolas primárias da cidade do Lubango aborda as práticas educativas inclusivas no atendimento de alunos com NEE, no Ensino Primário do Lubango; e o estudo 2 – Estratégias para melhorar as práticas educativas inclusivas no atendimento de alunos com NEE e o processo de inclusão escolar no Município do Lubango, tendo como base o MAD e o Modelo Construindo Blocos. 2.1 Objetivos da Investigação Em conformidade com o desenvolvimento teórico do trabalho de pesquisa e o objeto de investigação, formulou-se um objetivo geral e três objetivos específicos: Objetivo geral: Compreender e contribuir na estruturação das práticas educativas inclusivas de atendimento de alunos com NEE nas escolas primárias da cidade do Lubango, tendo por base o MAD e o Modelo Construindo Blocos. Objetivos específicos: • Identificar e analisar as práticas educativas inclusivas utilizadas no atendimento de alunos com NEE nas escolas primárias da cidade do Lubango; • Analisar os processos de inclusão em algumas escolas primárias da cidade do Lubango, utilizando como referência o MAD e o Modelo Construindo Blocos; • Desenvolver nos(as) educadores(as) e professores um conjunto de competências profissionais ligadas à intervenção de natureza inclusiva com modelos educativos mais flexíveis e adaptáveis a perspetiva do MAD e do Modelo Construindo Blocos. • Promover interação e construção de parcerias entre instituições e pessoas singulares e/ou coletivas nos processos de inclusão de alunos com NEE. 95 2.2 Questões de investigação • Como as escolas primárias do Lubango organizam as práticas educativas, inclusivas no atendimento de alunos com NEE?? • Em que medida os processos de inclusão em algumas escolas primárias do Lubango se adequam aos modelos MAD e Construindo Blocos? • Em que medida as atividades de intervenção a realizar no âmbito da investigação-ação desenvolvem nos(as) educadores(as) e professores das escolas primárias da cidade do Lubango um conjunto de competências profissionais ligadas à intervenção de natureza inclusiva com modelos educativos mais flexíveis e adaptáveis a perspetiva do MAD e do Modelo Construindo Blocos? • Como as atividades de intervenção a realizar no âmbito da investigação-ação promovem a interação e construção de parcerias entre instituições e pessoas singulares e/ou coletivas nos processos de inclusão de alunos com NEE? 2.3 Metodologia da Investigação A inclusão é um processo que a partir da sua existência na escola marca com distintas rotinas as dinâmicas escolares. No entanto, não começa e termina num tempo determinado, é um contínuo em que a evolução e o comprometimento são necessários a fim de ir modificando, remodelando e ajustando aqueles elementos que marcam atitudes de identidade inclusiva na escola (Rodrigues, 2012). Do ponto de vista da investigação, abre-se aqui há necessidade de estudar-se a temática em causa neste trabalho, tendo como base a construção do conhecimento científico, cumprindo com um conjunto de princípios definidos no rigor teórico-metodológico expressos no investigar, agir, refletir o conhecimento experiencial e contextual. Tal como afirma Tuckman (2012, p. 37), “não há educação para a qualidade que não passe pela investigação.” Segundo Coutinho (2011), a investigação é uma atividade de natureza cognitiva que consiste num processo sistemático, flexível e objetivo de indagação e que contribui para explicar e compreender os fenómenos sociais. É através da investigação que se refletem e problematizam as questões, assuntos, ou fenómenos nascidos da prática, que se suscita o debate e se edificam as ideias inovadoras. Tuckman (2012) afirma que a investigação é uma tentativa sistemática de atribuição de respostas às questões ou 96 problemas que surgem na vida prática, sendo que, no processo da investigação, o investigador descobre os factos e formula, quenado aplicável, uma generalização baseada na interpretação desses factos. Normalmente as investigações seguem um dos dois principais paradigmas de investigação, que definem o quadro teórico metodológico a ser seguido ao longo do processo investigativo, trata-se do paradigma quantitativo e do paradigma qualitativo, não obstante, ambos podem ser utilizados em um mesmo processo de investigação (Sampieri et al., 2006). O paradigma quantitativo ou positivista coloca a sua tónica na explicação e na predição, assenta na medição numérica e análise estatística dos fenómenos e/ou dados para estabelecer padrões de comportamento, o paradigma quantitativo tem um carácter determinista, racional e impessoal (Sampieri et al., 2006; Coutinho, 2011; Almeida & Freire, 2017), já o paradigma qualitativo ou interpreativo coloca a tónica na compreensão e descrição alargada dos fenómenos ou dados, sem fazer recurso a medição numérica (Sampieri et al., 2006; Almeida & Freire, 2017). Ainda na mesma lógica de abordagem, Morgado (2012) defende que a investigação enquanto atividade humana e social, transporta um conjunto de valores, interesses e princípios que orientam o investigador na busca do conhecimento científico e que não podem subjugar-se somente ao modelo ou paradigma quantitativo, que pressupõe uma aceitação de pressupostos estáveis e mecanistas próprios do paradigma positivista, mas deve considerar também o paradigma interpretativo e qualitativo que permite estudar compreender melhor um fenómeno ou acontecimento no qual se pode encontrar um significado. Assim sendo, a presente investigação segue fundamentalmente uma abordagem mista, isto é, qualitativa e quantitativa, e constitui-se num estudo de caso, com um forte pendor para a reflexão, intervenção e investigação-ação. Um estudo de caso é uma recolha formal de dados apresentados como uma opinião interpretada de um caso único e inclui a análise de dados recolhidos durante o trabalho de campo e redigidos no culminar de um ciclo de ação ou participação na investigação. Sendo assim o estudo de caso permite recolher informação através de várias fontes num determinado contexto e espaço (Morgado 2012). Para Yin (2010), o estudo de caso é um modo de investigação sobre um tópico ou um tema empírico, podendo ser aplicado a múltiplas situações no campo das ciências sociais. Refere ainda que existem diferentes tipos de estudos de caso, que adotam procedimentos distintos em função do respetivo objetivo de estudo, 97 o que não invalida que o autor identifique um conjunto de características comuns a todos eles, (i) o objetivo de estudo ser uma questão ou fenómeno contemporâneo situado no contexto da vida real, (ii) as fronteiras entre o fenómeno em estudo e o contexto em que decorre não estarem nitidamente demarcados e (iii) o investigador utiliza múltiplas fontes de dados. Assim o estudo de caso permite recorrer a diferentes formas de organizar a investigação sustentada por distintos métodos de recolha, tratamento e análise de dados. Esta estratégia de investigação compreende: a fase explorativa onde estão presentes diversas questões ou pontos críticos que vão sendo depurados à medida que o processo avança e a fase de recolha de dados, realizada em função do objeto e objetivos que norteiam os decursos e instrumentos para recolha de dados que se ajustam ao caso a investigar (Stake, 2009; Morgado, 2012). Ainda Stake (1995; 2009) distingue três tipos de estudo de caso: o estudo de caso intrínseco, com interesse particular para uma situação ou um caso específico e selecionado para o estudo; o Estudo de caso instrumental: tem a ver com uma situação em que o investigador, ao sentir necessidade de uma compreensão mais global sobre um determinado assunto ou temática em que o investigador constata que pode aprofundar em conhecimento e estudar um caso particular e o estudo de caso coletivo em que o investigador centra o seu estudo em vários casos simultaneamente. Por outro lado, Arnal e Rincón (1994), consideram sete tipos de estudos de casos: estudos de casos institucionais, estudos de casos observacionais, histórico de vida, estudos comunitários, situacionais, microetnografia e estudos de casos múltiplos. Deste modo, a presente investigação combina em si características dos diferentes tipos de estudos de casos ora apresentados, com destaque para o estudo de caso coletivo, sugerido por Morgado (2012) e o estudo de caso múltiplo, sugerido por Arnal e Rincón (1994). No estudo de caso de índole qualitativa existem características que devem ser tidas em conta quando se delineia um percurso investigativo holístico que permite compreender o objeto de estudo em si mesmo: trabalho empírico no campo com uma recolha significativa de informação através da observação; trabalho interpretativo que se sustenta na base de uma interação entre o investigador e o sujeito, e empático que considera a intencionalidade dos atores, adequado em função das novas realidades que possam surgir (Stake, 2009,). Não procurando explicações de causa-efeito, o estudo de caso se direciona para interpretação e compreensão dos fenómenos ou acontecimentos. Ainda segundo Morgado (2012 p. 63), “o estudo de caso é um processo flexível e aberto que se vai (re)construindo à 98 medida que o trabalho avança”. Com um carácter interpretativo, o estudo de caso concilia três dimensões: a descritiva, a explorativa e a interpretativa. Sendo que, ao descrever se recolhem e descrevem vários aspetos que informam o contexto, e que permitem a exploração e descoberta de novas ideias que devem ser compreendidas e interpretadas a partir da análise de documentos do campo educativo, relacionados com o Processo de Ensino Aprendizagem. Na realização dos estudos de caso é importante triangular dados, o que pressupõe participação dos envolvidos, sendo um processo de reflexão-ação. Um caminho para obtenção dos comentários que permitem clarificar o significado, cruzando-se documentos, com entrevistas/questionários e vários tipos de observação (Yin, 2010; Meirinhos & Osório, 2010). A investigação qualitativa utiliza uma multiplicidade de métodos para abordar uma problemática de forma naturalista e interpretativa, ou seja, estuda-se o problema em ambiente natural, procurando interpretar os fenómenos em termos do que eles significam para os sujeitos, utiliza uma variedade de materiais empíricos - estudo de caso, experiência pessoal, entrevista, histórias de vida, introspeção - que descrevem rotinas e significados nas vidas dos sujeitos (Coutinho, 2011). 2.4 Instrumentos de Recolha de Dados A qualidade informativa dos dados depende, em muito, da qualidade dos instrumentos utilizados na recolha dos mesmos, o que, por si só justifica o maior rigor na construção, aferição, validação e aplicação dos instrumentos e finalmente a fase de análise, interpretação e divulgação dos resultados, que consiste no tratamento, análise e interpretação dos dados recolhidos e que termina na apresentação das conclusões do estudo (Almeida & Freire, 2017). Assim sendo, foram utilizados como instrumentos de recolha de dados: o questionário, a entrevista semiestruturada, a análise documental e o trabalho com grupos de reflexão, sendo os participantes no estudo, professores, gestores escolares, investigadores, académicos, pais e encarregados de educação, estudantes, governantes e decisores políticos, autoridades tradicionais, autoridades religiosas, jornalistas e membros da comunidade em geral. 99 2.4.1 Questionário. O complexo processo de investigação exige o uso de técnicas e de instrumentos apropriados de recolha de dados, os quais permitem, através de uma análise adequada das informações que fornecem, compreender melhor o problema, responder as questões e satisfazer os objetivos da investigação. Ora, dentre os vários instrumentos que existem para a recolha de dados, destaca-se o questionário, instrumento mais ou menos estruturado, que consiste, segundo Sampieri et al., (2006), “em um conjunto de questões com relação a uma ou mais variáveis a serem medidas” (p. 325), sendo que estas questões podem ser abertas, fechadas e mistas, e visam normalmente a recolha de informações sobre a situação social, profissional ou familiar dos inqueridos, suas opiniões, atitudes em relação a opções ou a questões humanas e sociais, suas expetativas, seu nível de conhecimento de um problema, ou, ainda, sobre qualquer outro ponto que interessa o investigador. O inquérito por questionário, comumente utilizado em estudos de grande escala, é vantajoso por permitir auscultar um número significativo de sujeitos face a determinado fenómeno social, o mesmo permite, ainda, quantificar os dados obtidos e proceder a inferências e a generalizações, quando aplicável (Sá et al., 2021), conforme afirma Coutinho (2011), recorre-se ao inquérito por questionário quando se pretende inquirir um conjunto de indivíduos sobre uma determinada realidade ou fenómeno social, tendo em vista a caraterização de traços/elementos identificadores de uma população, com o objectivo de se proceder a inferências e a generalizações, quando aplicável. Apesar do seu caracter peculiar de medição e quantificação, “o recurso ao inquérito por quastionário não se limita a investigações quantitativas, sendo útil no âmbito de investigações de natureza qualitativa” (Sá et al., 2021, p. 17). Uma das vantagens e facilidades na utilização do questionário como instrumento de recolha de dados no processo de investigação, é que o participante tem a autonomia de escolher o momento e o local para o preenchimento do instrumento, uma outra vantagem desse tipo de instrumento é o facto de implicar baixos custos na produção de material e pouco tempo inquirição. Em contrapartida, uma das desvantagens da aplicação deste instrumento, como defendido por, é o facto de nem sempre permitir o contacto entre o entrevistador e o inquerido, sendo assim considerado um instrumento impessoal e incapaz de fornecer pormenores pessoais (Coutinho, 2011; Tuckman, 2012). 100 Nesta investigação, propriamente no estudo 1, utilizou-se o questionário “Indicadores de inclusão”, adaptado do índex para a inclusão (Booth & Ainscow, 2002). Estudamos a precisão deste instrumento com a finalidade de o certificar, enquanto ferramenta válida, na recolha e análise de dados sobre a perceção ou opinião dos professores do ensino primário do Lubango quanto a criação e promoção de culturas, políticas e práticas inclusivas nas escolas em que trabalham. Optamos pela utilização de um questionário com questões fechadas, o que tem algumas vantagens, nomeadamente: a uniformidade nas respostas, a possibilidade de categorizá-las numericamente, a análise mais rápida e mais objetiva, e a facilidade de preenchimento. 2.4.2 Entrevista semiestruturada A entrevista é considerada como uma das fontes de informação mais importantes e essenciais nos estudos de caso, pois a mesma representa um instrumento privilegiado para o estudo de realidades múltiplas no contexto da investigação qualitativa (Yin, 2010; Stake, 2009). A entrevista, enquanto método de recolha de informações, consiste em conversas orais com uma ou várias pessoas, selecionada(s), cuidadosamente, cujo grau de pertinência, validade e fiabilidade é analisado na perspetiva dos objetivos da recolha de informações (D´Ketele & Rogeirs, 1999). Nesta investigação optamos pela utilização de uma entrevista semiestruturada, a qual segundo Sampieri et al., (2006), consiste na utilização de um guião contendo os assuntos ou as questões a serem feitas ao longo da entrevista, apesar de que o investigador tem ainda assim a liberdade de introduzir mais questões para a precisão de conceitos ou para obter maior informação sobre os tópicos desejados. Deste modo, apesar de se ter definido as dimensões e ou os tópicos que guiariam a conversa, a entrevista não obedeceu sistematicamente a uma sequência de questões estandartizadas, previamente planificadas e formalizadas no contexto de um guião, sendo que optou-se por uma interacção verbal, entrevistador vs entrevistado, flexível, aberta, com expressão livre dos pontos de vista dos entrevistandos, nomeadamente através do papel privilegiado de uma atitude de escuta ativa, da escolha dos momentos mais apropriados à colocação de questões e da adição ocasional de outras questões novas ou complementares, exploratórias ou de recapitulação. 107 Atendendo a complexidade e subjetividade deste estudo, foram realizadas diversas atividades em diferentes momentos, como forma de recolha de dados, nomeadamente: momento 1 – aplicação do questionário “Indicadores de inclusão”, adaptado do índex para a inclusão (Booth & Ainscow, 2002); momento 2 – realização de entrevista semiestruturada. 2.6.1 Participantes O momento 1 deste estudo contou com a participação de 534 professores (amostra) do ensino primário, de 51 escolas públicas e privadas da cidade do Lubango, já no momento 2 deste estudo participaram 3 professoras de três escolas primárias do Lubango que já atendem alunos com NEE, estas três escolas foram selecionadas por serem as únicas, das escolas regulares conhecidas, que possuíam o serviço de Atendimento Educativo Especializado, até a data de recolha de dados, e as professoras em causa, cujo o perfil é descrito mais adiante, são as coordenadoras do AEE nas referidas escolas. 2.6.2 Instrumento de recolha de dados No momento 1 utilizou-se como instrumento de recolha de dados o questionário “Indicadores de inclusão”, adaptado do índex para a inclusão (Booth & Ainscow, 2002), o qual foi aplicado aos 534 professores do ensino primário, de 51 escolas públicas e privadas da cidade do Lubango. No momento 2 do estudo, utilizou-se como instrumento de recolha de dados a entrevista semiestruturada, aplicada a 3 professoras de três escolas primárias do Lubango que já prestam ou possuem o serviço de Atendimento Educativo Especializado (AEE) para alunos com NEE. Importa sublinhar o facto de termos recorrido também à análise documental com o intuito de complementar, fundamentar e/ou enriquecer as informações obtidas por intermédio da entrevista, o que permitiu recolher informações úteis acerca do objeto de estudo. 2.6.3 Procedimentos de recolha de dados No momento 1 do estudo, foi aplicado o questionário aos professores, conforme referenciado anteriormente. O questionário foi disponibilizado e distribuído em formato impresso, sendo que os professores se mostraram disponíveis em participar da investigação e preencheram os inquéritos sem muitas dificuldades, depois de explicada a finalidade e os procedimentos do estudo, e solicitada a colaboração de todos os participantes. 108 No momento 2 do estudo, aplicou-se a entrevista semiestruturada a 3 professoras, as entrevistas foram realizadas em momentos e lugares diferentes, sendo que decidimos que fossem as próprias entrevistadas a indicarem ou a escolherem o local e a hora da entrevista, de tal modo que se sentissem mais confortáveis ao longo da entrevista. 2.6.4 Procedimentos de análise dos dados A análise de dados é entendida de acordo com Teixeira (2003) como o processo de formação de sentido além dos dados, e esta formação se dá consolidando, limitando e interpretando o que as pessoas disseram e o que o pesquisador viu e leu, isto é, o processo de formação de significado. A análise dos dados é um processo complexo que envolve retrocessos entre dados pouco concretos e conceitos abstratos, entre raciocínio indutivo e dedutivo, entre descrição e interpretação. Assim, adotamos uma abordagem quantitativa para análise dos dados recolhidos no momento 1 do estudo, sendo que se utilizou como suporte de tratamento e análise de dados o programa informático IBM - Statistical Package for the Social Science (SPSS), versão 26, que permitiu realizar a análise descritiva. Já para os dados recolhidos no momento 2 do estudo se utilizou como procedimento a análise do conteúdo dos dados obtidos através da entrevista semiestruturada e a partir de alguns documentos, como Plano Educativo Individualizado dos alunos, anotações dos professores, fichas de anamnese e planificações. 2.7 Estudo 2: Estratégias para melhorar as práticas educativas inclusivas no atendimento de alunos com NEE e o processo de inclusão nas escolas primárias da cidade do Lubango, tendo como base o MAD e o Modelo Construindo Blocos. No estudo 2, seguindo uma lógica mais reflexiva fundada na investigação-ação, com uma abordagem mais qualitativa, focamo-nos na análise e reflexão sobre as práticas educativas inclusivas no atendimento de alunos com NEE e o processo de inclusão escolar no Município do Lubango, com vista a definir-se estratégias para melhorar o referido processo, tendo em conta o MAD e o Modelo Construindo Blocos. Foram realizadas neste estudo diversas atividades em diferentes momentos e lugares, como momentos espácio-temporais de análise, reflexão, busca de soluções e definição de caminhos a percorrer, para com base no MAD e no modelo Construindo Blocos, melhorarem-se as práticas 109 educativas inclusivas no atendimento de alunos com NEE, e o processo de inclusão escolar no Município do Lubango. Deste modo realizaram-se atividades como: • Conferências; • Congressos; • Formações; • Encontros com representantes do governo e decisores políticos ligados a educação; • Encontros metodológicos com equipes multissectoriais e outras entidades, como pais e encarregados de educação, professores, profissionais da saúde, investigadores e docentes universitários (nacionais e internacionais), organizações não governamentais, entre outros participantes. Assim, atendendo ao carácter científico e investigativo, as atividades realizadas serviram fundamentalmente como cruciais momentos de recolha de dados, tendo sido utilizado o grupo de reflexão como a principal técnica de recolha de dados, e nalguns momentos recorremos à análise documental a fim de analisar atas, relatórios, apresentações, anotações e até imagens das atividades realizadas. 2.7.1 Participantes Participaram deste estudo Professores do Ensino Primário e Secundário (nacionais e internacionais, com maior destaque os professores do ensino primário do Lubango), gestores escolares (diretores, reitores, decanos), membros do governo e decisores políticos ligados à educação, à saúde e à ação social, docentes universitários e investigadores, estudantes universitários, profissionais da saúde, pais e encarregados de educação equipas de atendimento a alunos com NEE e inclusão escolar, e membros da comunidade em geral. Ao longo do estudo 2 foram realizadas diferentes atividades, que, além do carater formativo e informativo, serviram também de espaços e momentos de dinamização de Grupos de Reflexão, sendo que foram abrangidas 1200 pessoas (ver tabela 8). Importa referir que o número de pessoas abrangidas é relativamente maior e mais heterogéneo que o que é aqui descrito, tudo por conta do efeito bola de neve (Bäckström, 2008) que a realização do estudo 2 assumiu. Assim, os dados apresentados na tabela 8 dizem apenas respeito as informações que foram possíveis recolher através de fichas de presenças, intervenções e convites aceites. Importa ainda clarificar que os Grupos de Reflexão dinamizados tiveram 110 dimensões não homogéneas nem predefinidas, existiram pequenos grupos de 5 participantes e grandes grupos de até 30 participantes, sendo que a participação aos mesmos foi sempre voluntária e em alguns casos negociada. Tabela 8 Participantes das atividades realizadas no âmbito do estudo 2 Atividade Grupos de reflexão dinamizados Pessoas abrangidas (participantes) Características das pessoas abrangidas (participantes) i. XVII Jornadas CientíficoPedagógicas/ISCEDHuíla 5 170 • Docentes universitários nacionais e internacionais) • Investigadores • Gestores escolares • Professores do Ensino Primário e Secundário • Estudantes universitários • Governantes e decisores políticos • Jornalistas • Membros da comunidade ii. Congresso Multidisciplinar e V Jornadas Técnicocientíficas do Hospital Central Dr. António Agostinho Neto. 4 150 • Profissionais da saúde (médicos e enfermeiros de diferentes especialidades) • Gestores escolares • Governantes e decisores políticos iii. Seminário sobre Inclusão Escolar 2 80 • Professores do Ensino Primário e Secundário • Educadores de infância • Gestores escolares • Equipa do Departamento Provincial de Educação Especial e Inclusão Escolar 111 iv. Jornadas Pedagógicas do Hospital Pediátrico Pioneiro Zeca 4 150 • Profissionais da saúde (médicos e enfermeiros de diferentes especialidades) • Gestores escolares • Governantes e ou decisores políticos • Pais e Encarregados de Educação • Membros da comunidade v. Acão formativa sobre Elaboração de solução para alunos Amblíopes no Processo Pedagógico em Escolas Regulares 2 40 • Professores do Ensino Primário e Secundário • Estudantes universitários vi. Congresso Internacional Sobre Educação Inclusiva 13 350 • Docentes universitários (nacionais e internacionais) • Investigadores • Gestores de instituições de ensino • Professores do Ensino Primário e Secundário • Profissionais da saúde (médicos e enfermeiros de diferentes especialidades) • Estudantes universitários • Jornalistas • Governantes e decisores políticos • Pais e Encarregados de Educação • Autoridades Tradicionais • Autoridades Religiosas • Membros da comunidade vi. Aulas de Dificuldades de Aprendizagem e 10 400 • Estudantes universitários • Professores do Ensino Primário e Secundário 112 Necessidades Educativas Especiais • Gestores escolares Total 40 1340 2.7.2 Instrumento de recolha de dados Neste Estudo 2, utilizou-se a dinamização de grupos de reflexão como principal instrumento de recolha de dados, pelo que todas as atividades foram realizadas e organizadas com vista a permitir ou favorecer a aplicação desta técnica de recolha de dados. De forma complementar, utilizou-se também a análise de narrativas (estórias ou episódios) e a análise documental como técnica de recolha de dados, isto é, e nalguns momentos recorremos à atas, relatórios, apresentações, anotações, notas de campo do investigador e até às imagens das atividades realizadas, para auxiliar no robustecer, confirmar ou averiguar os dados obtidos através da dinamização dos grupos de reflexão. 2.7.3 Procedimentos de recolha de dados O Grupo de Reflexão constituiu o principal instrumento de recolha de dados utilizado no estudo 2, os mesmos foram organizados na forma e através de atividades como conferências, congressos, formações, encontros com representantes do governo e decisores políticos ligados a educação, a saúde e a ação social, encontros metodológicos com equipes multissectoriais (pais e encarregados de educação; profissionais da saúde; investigadores, etc.). 2.7.4 Procedimentos de análise dos dados Baseando-se nos métodos de Análise de Conteúdo (Bardin, 2013) e Análise Temática (Braun & Clarke, 2006), no estudo 2 utilizou-se como procedimento ou técnica de análise, a análise do conteúdo dos dados obtidos a partir das notas de campo do investigador (diário de bordo), da análise de narrativas (estórias ou episódios), bem como das atas e resumos e das atividades realizadas. 113 CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS Esta investigação teve como compreender e contribuir para a estruturação das práticas educativas inclusivas tendo por base o MAD e o Modelo Construindo Blocos nas escolas primárias da cidade do Lubango. Identificando e analisando os processos de inclusão nas escolas primárias do Lubango; desenvolvendo nos/as educadores/as um conjunto de competências profissionais ligadas à intervenção de natureza inclusiva e fortalecendo os processos de inclusão dos alunos com NEE, com modelos didáticos mais flexíveis e adaptáveis na perspetiva do MAD e do Modelo Construindo Blocos e promovendo interação entre instituições e pessoas singulares nos processos de inclusão dos alunos com NEE. Sendo o principal objetivo de qualquer investigação encontrar respostas para o(s) problema(s) e/ou questões que originaram a sua realização, isto a partir do conhecimento construído, torna-se necessário verificar em que medida as informações recolhidas correspondem a tais desígnios, o que só é possível através de uma pormenorizada, detalhada e profunda análise dos dados recolhidos, a qual não deve ser desintegrada da sua inerente interpretação. De modo que a análise se possa consubstanciar numa tarefa com sentido, que ajuda a compreender e a relacionar os dados recolhidos ao longo da investigação (Morgado, 2012). Na análise de dados é necessário que se estabeleçam regras ou critérios que orientem o processo, o que vem normalmente expresso num plano de análise de dados ou de trabalho (Sampieri et al., 2006), que é obviamente suscitível a mudanças e alterações, a depender da dinâmica e evolução da própria análise. Corroborando com Morgado (2012), não existem receitas para a uma boa interpretação e análise de dados, fundamentalmente dados qualitativos, tudo depende essencialmente da experiência e da capacidade de reflexão de cada investigador, sendo que pode ser feita de várias formas diferentes, isto é, cada investigador desenvolve o seu próprio método em função do objeto de investigação e dos objetivos definidos, dos pressupostos teóricos que os sustentam e de outros fatores contingentes. Assim, no presente trabalho, a apresentação dos dados foi organizada da seguinte forma: 114 3.1 Estudo 1: Práticas educativas inclusivas no atendimento de alunos com NEE, no Ensino Primário do Lubango. O princípio da inclusão defende que todos alunos têm o direito de crescer e aprender juntos nas escolas das suas áreas de residência, e que a educação inclusiva deve ser vista essencialmente como um serviço de promoção da qualidade de ensino, capaz de orientar a atividade pedagógica para a satisfação e expensão de necessidades individuais, e também escolher o envolvimento mais apropiado para enriquecer o potencial adaptativo de todos os alunos sem excepção; como um meio para mobilizar com flexibilidade os recursos existentes e romper barreiras; como forma de indentificar e aplicar “boas práticas” clínico-educacionais de excelência. A inclusão deve ser vista em síntese, como um meio de desenvolver atitudes positivas, responder à diversidade, aumentar a participação dos atores do processo de ensino aprendizagem e compensar desigualdades de vária ordem, respeitando ainda contextos sócioeconómicos, cultuarais e linguísticos (Correia, 2002; Fonseca, 2002). Parafraseando o Modelo da Ecologia do Desenvolvimento de Bronfenbrenner, referenciado por Pereira (2002), a escola inclusiva deve fomentar práticas de atendimento a diversidade que criem para o aluno os microssistemas, que são os cenários imediatos nos quais ocorre o desenvolvimento do indivíduo. Sendo que estes microssistemas, para que estejam mais próximo da realidade do aluno, devem permitir que este intervenha mais ativamente, de modo que, por seu turno, mais diretamente intervenha no seu processo de desenvolvimento. Nesta ordem, com o objetivo de se identificar e analisar as práticas educativas inclusivas, no atendimento de alunos com NEE, no Ensino Primário do Lubango, desenvolvemos um estudo com uma metodologia de natureza qualitativa e quantitativa, que se denominou de estudo 1. Neste estudo, os dados são apresentados e analisados em dois momentos distintos, isto é, no momento 1 são apresentados e analisados os dados resultantes da aplicação dos questionários aos 534 professores do ensino primário, de 51 escolas públicas e privadas da cidade do Lubango, e no momento 2 são apresentados e analisados os dados que resultaram da aplicação da entrevista semiestruturada à três professoras de três escolas primárias do Lubango que já possuem o AEE. 115 3.1.1 Análise dos dados do momento 1 - questionários No momento 1 do estudo aplicamos um questionário a 534 professores do ensino primário, de 51 escolas públicas e privadas da cidade do Lubango. O estudo foi realizado com objetivo de: Conhecer a perceção ou a opinião dos professores do ensino primário do Lubango quanto a criação e promoção de culturas, políticas e práticas inclusivas nas escolas em que trabalham. Assim, neste primeiro momento do estudo, realizaram-se as seguintes tarefas na aplicação do questionário: • Adaptação do questionário: “indicadores de inclusão” do índex da inclusão (Booth & Ainscow, 2002); • Caracterização dos participantes em relação às variáveis sociodemográficas; • Avaliação da validade e precisão do questionário elaborado e aplicado aos professores para compreender as práticas de atendimento à diversidade, e • Avaliação, através da análise fatorial, do instrumento as três (3) dimensões de análise (Dimensão A; Dimensão B e Dimensão C). O questionário é composto por 44 perguntas (13 da dimensão A, 15 da dimensão e 16 da dimensão C), com respostas numa escala de likert , composta por 4 pontos, sendo: 1Concordo inteiramente; 2Concordo até certo ponto; 3Discordo; 4Preciso de mais informação. Essa escala apresenta a maior concordância no ponto 1, que significará para a nossa análise, que os valores mais próximos de 1, tenderão para concordar inteiramente, enquanto o valor 3 e 4 estarão no extremo oposto da escala. Características sociodemográficas Nas tabelas seguintes são apresentadas as principais características dos professores inqueridos durante o estudo. Na tabela 9, são apresentados dados sobre o sexo e o tempo de serviço dos professores. 116 Tabela 9 Sexo e tempo de serviço dos professores primários que fazem parte do estudo Tempo de serviço % Média Mediana Moda Sexo M 33.1% 14 12 12 F 66.9% 16 14 12 Dos 534 inquiridos 66,9% são do sexo feminino, equivalendo a 357 inquiridos, enquanto 33,1% são do sexo masculino, totalizando 177 inquiridos. Quanto ao tempo de serviço, a média das professoras é de 16 anos, superior à dos professores. Ambos grupos têm uma moda de 12 anos de serviço, sendo o tempo de serviço mais frequente. Observando a mediana, pode-se verificar que cerca de metade das inquiridas tem pelo menos 14 anos de serviço, enquanto para os indivíduos do sexo masculino, cerca de 50% tem no mínimo 12 anos de serviço. Na tabela 10 que se segue, apresentam-se os escalões etários dos professores primários que fazem parte do estudo. Tabela 10 Escalões etários dos professores primários que fazem parte do estudo Escalões etários N Frequência relativa Frequência acumulada 20 - 24 anos 22 4.1 4.1 25 - 29 anos 51 9.6 13.7 30 - 34 anos 108 20.2 33.9 35 - 39 anos 100 18.7 52.6 40 - 44 anos 112 21.0 73.6 45 - 49 anos 59 11.0 84.6 50 - 54 anos 49 9.2 93.8 55 e mais 33 6.2 100.0 Total 534 100.0 Os dados indicam que cerca de 60% dos docentes tem entre 30 e 44 anos, sendo que os escalões mais novos 20-24 anos e mais velhos 55 e mais, representam em conjunto 10,3% do total dos inquiridos. 123 Tabela 18 Atitudes dos professores relativas à partilha e inclusão entre a escola e a comunidade. Fator 3 - Envolvimento Concordo inteiramente Concordo até certo ponto Discordo Preciso de mais informação % % % % 6. Envolvimento das comunidades com a 7. s escolas 43.63 33.71 14.61 8.05 9. Partilha de inclusão entre profissionais, órgãos de gestão, alunos e encarregados de educação 53.37 34.83 8.61 3.18 Da análise ao fator 3, envolvimento, verifica-se que a maioria os inquiridos concordam inteiramente com o envolvimento das comunidades com as escolas, bem como com a partilha de inclusão entre profissionais, órgãos de gestão, alunos e encarregados de educação, comprovado da análise dos itens 7 e 9, onde a maioria dos inqueridos (43,63% e 53,37% respetivamente), concordou inteiramente. Ainda assim, nota-se que houve um grupo expressivo de professores que apenas concorda até certo ponto, (33,71% e 34,83% respetivamente). Há também a realçar a percentagem de discordância nestes dois itens (14,61% e 8,61% respetivamente), que é mais elevada nesta dimensão. 3.1.1.2 Dimensão B: Análise descritiva A dimensão B é constituída por 15 itens, que foram analisados através do coeficiente de confiabilidade Alfa de Cronbach, já que o instrumento foi construído tendo por base uma escala tipo Likert . O resultado do teste, Alfa de Cronbach=0,788, significa que os itens selecionados são adequados, pois medem as mesmas características. Tabela 19 Estatísticas de confiabilidade da Dimensão B. Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach com base em itens padronizados N de itens ,788 ,791 15 124 Na tabela que se segue estão apresentados os resultados para a média (M) e o desvio padrão (DP), para a Dimensão B. Tabela 20 Resultados da média e do desvio padrão da Dimensão B. Média Erro Desvio N 14. Contratação e promoção de forma transparente e justa 1,91 1,081 534 15. Adaptação dos novos profissionais por ajuda 1,32 ,631 534 16. Admissão de todos os alunos da localidade 1,42 ,717 534 17. Espaço acessível para todos 1,52 ,757 534 18. Novos alunos integrados na escola 1,27 ,530 534 19. Organização das turmas dando oportunidade a todos 1,32 ,620 534 20. Formas de apoio são coordenadas 1,60 ,827 534 21. Formação dos profissionais respondem a diversidade dos alunos 1,43 ,669 534 22. As políticas "NEE" são claras e objetivamente políticas de inclusão 1,85 ,971 534 23. Normativos usados para reduzir as barreiras à participação e às aprendizagens 1,72 ,930 534 24. Alunos com o português como uma segunda língua está coordenado com o apoio à aprendizagem 1,82 1,017 534 25. Articulação com políticas comportamentais e de desenvolvimento curricular 1,75 1,018 534 26. Adoção de políticas de exclusão de alunos por motivos disciplinares 1,57 ,852 534 27. Barreiras que impedem a frequência escolar são reduzidas 1,58 ,782 534 28. O bullyng é desencorajado 1,25 ,625 534 125 Os valores da média demostram que para todas variáveis a média está muito próxima de 1, significando que grande parte dos professores inquiridos apresentou grandes valores de concordância. Os valores mais elevados em termos de concordância são para as variáveis, 28. O bullyng é desencorajado (M= 1,25); 18. Novos alunos integrados na escola (M= 1,27), 15. Adaptação dos novos profissionais por ajuda (M= 1,32); e 19. Organização das turmas dando oportunidade a todos (M= 1,32). Observando os valores do desvio padrão, nota-se que a maior dispersão nas respostas dos inquiridos corresponde as variáveis, 14. Contratação e promoção de forma transparente e justa (DP=1,081); 25. Articulação com políticas comportamentais e de desenvolvimento curricular (DP=1,018) e 24. Alunos com o português como uma segunda língua está coordenado com o apoio à aprendizagem (DP=1,017). Observando a tabela seguinte com o valor do teste de Bartlett e o teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), percebe-se que há uma adequação no tamanho da amostra, pois o resultado do KMO=0,844 é estatisticamente significativo (Marôco, 2014; Pestana, 2014). Tabela 21 Teste de KMO e Bartlett da Dimensão B. Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adequação de amostragem. ,844 Teste de esfericidade de Bartlett Aprox. Qui-quadrado 1459,166 gl. 105 Sig. ,000 O teste de esfericidade de Bartlett (X2), sobre a relação entre as variáveis analisadas, o resultado é altamente significativo [X2 (105) = 1459.166, p≤0,001], por esse facto realizou-se a análise fatorial. Realizada a análise fatorial, pelo método de componentes principais, com recurso ao software IBMSPSS, selecionando a rotação Varimax, foram extraídos três fatores, nomeadamente 1Políticas e normativos; 2Admissão e organização; 3Adaptação e barreiras, que juntos explicam aproximadamente 43,494% da Dimensão B, que é composta por 15 itens do questionário, como se pode observar na tabela seguinte. 126 Tabela 22 Análise fatorial pelo método de componentes principais da Dimensão B. Componente Autovalores iniciais Somas de extração de carregamentos ao quadrado Somas de rotação de carregamentos ao quadrado Total % de variância % cumulativa Total % de variância % cumulativa Total % de variância % cumulativa 1 3,973 26,486 26,486 3,973 26,486 26,486 2,801 18,673 18,673 2 1,443 9,621 36,107 1,443 9,621 36,107 1,997 13,312 31,985 3 1,108 7,387 43,494 1,108 7,387 43,494 1,726 11,509 43,494 4 1,007 6,713 50,207 5 0,924 6,157 56,365 6 0,893 5,955 62,319 7 0,831 5,541 67,860 8 0,801 5,341 73,201 9 0,723 4,818 78,019 10 0,681 4,542 82,561 11 0,646 4,306 86,867 12 0,590 3,933 90,800 13 0,529 3,529 94,329 14 0,457 3,044 97,373 15 0,394 2,627 100,000 Método de Extração: análise de Componente Principal. O fator 1, políticas e normativos, reúne os itens 20,21,22,23,24 e 25, e faz referência as atitudes dos professores relativas a articulação de políticas de formação, de desenvolvimento curricular, de NEE 127 e de inclusão e os normativos utilizados para reduzir as barreiras a participação e as aprendizagens, nas escolas do ensino primário do Lubango. O fator 2, admissão e organização, composto pelos itens 14,16,17,18 e 19, engloba as atitudes dos professores quanto a admissão e integração de novos alunos, organização dos espaços dando oportunidades a todos e a contratação e promoção transparente e justa nas escolas analisadas. Quanto ao fator 3, adaptação e barreiras, constituído pelos itens 15, 26, 27 e 28, engloba as atitudes dos inquiridos quanto à eliminação de barreiras a frequência escolar, ao desencorajamento do bullyng a adoção de políticas de exclusão de alunos por motivos disciplinares e a adaptação de novos profissionais. Tabela 23 Matriz de componente rotativa da Dimensão B Fatores 1 2 3 h2 23. Normativos usados para reduzir as barreiras à participação e às aprendizagens 0,783 0,126 25. Articulação com políticas comportamentais e de desenvolvimento curricular 0,782 0,256 22. As políticas "NEE" são claras e objetivamente políticas de inclusão 0,695 0,570 21. Formação dos profissionais responde à diversidade dos alunos 0,511 0,423 24. Aluno com o português como uma segunda língua está coordenado com o apoio à aprendizagem 0,472 0,591 20. Formas de apoio são coordenadas 0,464 0,368 16. Admissão de todos os alunos da localidade 0,71 0,392 18. Novos alunos integrados na escola 0,701 0,314 128 17. Espaço acessível para todos 0,526 0,513 19. Organização das turmas dando oportunidade a todos 0,487 0,656 14. Contratação e promoção de forma transparente e justa 0,266 0,288 26. Adoção de políticas de exclusão de alunos por motivos disciplinares 0,691 0,618 28. O bullyng é desencorajado 0,629 0,533 27. Barreiras que impedem a frequência escolar são reduzidas 0,611 0,474 15. Adaptação dos novos profissionais por ajuda 0,376 0,404 Método de Extração: análise de Componente Principal. Método de Rotação: Varimax com Normalização de Kaiser. aRotação convergida em 7 iterações. Da análise ao fator 1, políticas e normativos, verifica-se que menos de metade dos inquiridos 48,31% concorda inteiramente com a existência de práticas contratação e promoção transparentes e justas, apenas 26,97% concorda, enquanto 9,93% discorda da existência de práticas transparentes e justas de contratação e promoção. Há ainda a realçar que 14,79% dos professores afirmou precisar de mais informação. No entanto, para os itens 16,17, 18 e 19, a maioria dos inquiridos 68,91%, 63,48%, 75,84% e 74,34% respetivamente, concordou inteiramente, ou seja, concordam inteiramente com a admissão de alunos da localidade, com espaços acessíveis para todos, que os novos alunos são integrados na escola e que a organização das turmas dá oportunidades a todos. Quanto aos professores que concordaram até certo ponto, as percentagens variam entre 20,79% e os 26,97%. Existem 13,30% de docentes que discorda do item 17. Espaço acessível para todos. 129 Tabela 24 Políticas e normativos para a mobilidade nas escolas. Fator 1 - Políticas e normativos Concordo inteiramente Concordo até certo ponto Discordo Preciso de mais informação % % % % 14. Contratação e promoção de forma transparente e justa 48.31 26.97 9.93 14.79 16. Admissão de todos os alunos da localidade 68.91 22.85 5.62 2.62 17. Espaço acessível para todos 63.48 22.28 13.30 0.94 18. Novos alunos integrados na escola 75.84 22.28 0.75 1.12 19. Organização das turmas dando oportunidade a todos 74.34 20.79 3.18 1.69 Da análise ao fator 2, Admissão e organização, quanto a esse fator, composto pelos itens 20, 21, 22, 23, 24 e 25, normativos, verifica-se que menos de metade dos inquiridos, 45,51%, concorda inteiramente que as políticas de NEE são claras e objetivamente políticas de inclusão, há 33,52% dos professores que concorda até certo ponto, enquanto 9,93%, afirma que precisa de mais informação e 11,05% discorda da clareza e inclusão das políticas de NEE na escola. Há um grupo de 65,17% de professores que concorda inteiramente com a questão 21. A formação dos profissionais responde a diversidade dos alunos, um total de 28,84% concorda até certo ponto e os restantes afirmaram discordar 3,93% ou, precisar de mais informação 2,06%. Quanto ao item 24. Alunos com o português como uma segunda língua, está coordenado com o apoio à aprendizagem, há um grande equilíbrio entre os professores que concordam inteiramente, 49,81%, e as demais categorias da escala, que totalizam 50,19%6543. Sobre a existência de Normativos usados para reduzir as barreiras à participação e às aprendizagens, item 23, existem 52,62% de professores que concorda inteiramente com a sua existência, enquanto 31,09% concorda até certo ponto, 7,87% discorda da existência destes, e finalmente 8,43%, diz precisar de mais informação. 130 Analisando os itens 20 (Formas de apoio são coordenadas) e, 25 (Articulação com políticas comportamentais e de desenvolvimento curricular), os professores que concordaram inteiramente foram 57,30% e 55,24% respetivamente, os que concordaram até certo ponto 31,09% e 25,84% respetivamente. Há um grupo de professores que discorda (6,37% e 7,12%), embora seja um grupo pequeno. Tabela 25 Admissão e organização de alunos com “NEE” nas escolas Fator 2Admissão e organização Concordo inteiramente Concordo até certo ponto Discordo Preciso de mais informação % % % % 20. Formas de apoio são coordenadas 57.30 31.09 6.37 5.24 21. Formação dos profissionais responde à diversidade dos alunos 65.17 28.84 3.93 2.06 22. As políticas "NEE" são claras e objetivamente políticas de inclusão 45.51 33.52 11.05 9.93 23. Normativos usados para reduzir as barreiras à participação e às aprendizagens 52.62 31.09 7.87 8.43 24. Aluno com o português como uma segunda língua está coordenado com o apoio à aprendizagem 49.81 30.15 7.87 12.17 25. Articulação com políticas comportamentais e de desenvolvimento curricular 55.24 25.84 7.12 11.80 Da análise ao fator 3, adaptação e barreiras, composto pelos itens 15, 26, 27, e 28, normativos, verifica-se que a maioria concorda inteiramente em todos itens. No item 28, O bullyng é desencorajado, 83,15%, dos professores concorda inteiramente, 10,86%, concorda até certo ponto, apenas 3,93% discorda e 2,06% afirma precisar de mais informação. Sobre a adaptação de novos profissionais, o conjunto que concorda inteiramente equivale a 75,28%, existem 19,10% que concordam até certo ponto, os que discordam equivalem a 3,93% e os que afirmam precisar de mais informação, somam 1,69%. 131 Concordam inteiramente com a adoção de políticas de exclusão de alunos por motivos disciplinares 61,61%, concordam até certo ponto 24,91%, contrariamente, existem 8,24% de professores que discorda da adoção de políticas de exclusão de alunos por motivos disciplinares e por fim, 5,24% precisa de mais informação. Quanto ao item 27. As Barreiras que impedem a frequência escolar são reduzidas, 56,55% dos inquiridos concorda inteiramente, 31,84% concorda até certo ponto, 8,24% discorda do facto e um grupo pequeno de 3,37% afirma que precisa de mais informação. Tabela 26 Adaptação e barreiras dos alunos nas escolas. Fator 3Adaptação e barreiras Concordo inteiramente Concordo até certo ponto Discordo Preciso de mais informação % % % % 26. Adoção de políticas de exclusão de alunos por motivos disciplinares 61.61 24.91 8.24 5.24 27. Barreiras que impedem a frequência escolar são reduzidas 56.55 31.84 8.24 3.37 28. O bullyng é desencorajado 83.15 10.86 3.93 2.06 15. Adaptação dos novos profissionais por ajuda 75.28 19.10 3.93 1.69 3.1.1.3 Dimensão C: Análise descritiva A dimensão C é constituída por 16 itens, que foram analisados através do coeficiente de confiabilidade Alfa de Cronbach, já que o instrumento foi construído tendo por base uma escala tipo Likert . O resultado do teste, Alfa de Cronbach=0,805, significa que os itens selecionados são adequados, pois medem as mesmas características. 132 Tabela 27 Estatísticas de confiabilidade da Dimensão C Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach com base em itens padronizados N de itens ,805 ,817 16 Na tabela que se segue estão apresentados os resultados para a média(M) e o desvio padrão (DP), para a Dimensão C. Tabela 28 Resultados da média e do desvio padrão da Dimensão C M DP N 29. Ensino é planeado atendendo à aprendizagem de todos os alunos 1,26 ,567 534 30. É encorajada a participação de todos os alunos nas aulas 1,13 ,378 534 31. As atividades de aprendizagem promovem a compreensão da diferença 1,33 ,622 534 32. Os alunos são ativamente implicados na sua própria aprendizagem 1,37 ,573 534 33. Aprendem dos alunos colaborando uns com os outros 1,24 ,462 534 34. Avaliação virada para a aprendizagem com o sucesso de todos os alunos 1,22 ,472 534 35. A disciplina na sala de aulas com base o respeito mútuo 1,15 ,398 534 36. Planeamento, ensino e avaliação de forma colaborativa 1,22 ,477 534 37. Professores de apoio são responsáveis na aprendizagem e na participação 1,58 ,910 534 235