La enseñanza del patrimonio cultural con un en las aulas de Educación Infantil. Un análisis desde la perspectiva del profesorado

1 LA ENSEÑANZA DEL PATRIMONIO CULTURAL EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL. UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO. Modalidad TFG: Investigación en el ámbito de la educación/formación. Virginia Martín López Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla Trabajo de Fin de Grado Dr. Nicolás de Alba 20 de mayo de 2024 2 Resumen El propósito del presente estudio radica en mostrar la realidad de la enseñanza del patrimonio cultural en las aulas del segundo ciclo de educación infantil. Para ello, se persigue analizar el conocimiento profesional de los docentes respecto al concepto y enseñanza del patrimonio cultural. En primer lugar, se ha realizado una revisión epistemológica del concepto de patrimonio cultural y su didáctica, así como un análisis de la situación de la enseñanza del patrimonio en España. A partir de esta información, el estudio se centra en el análisis de las concepciones declaradas por las docentes pertenecientes a segundo ciclo de educación infantil en el C.E.I.P Europa, ubicado en Montequinto, un barrio de Sevilla. La investigación concluye que el conocimiento didáctico del contenido patrimonial de las docentes se encuentra en un segundo nivel, alejado aún del nivel considerado deseable, y se pone en primer plano la necesidad de transformar la formación inicial respecto al patrimonio cultural de los alumnos que aspiran a maestros. Palabras claves: patrimonio cultural, educación infantil, identidad, valor, formación ciudadana, formación inicial del profesorado. Abstract The purpose of this study is to show the reality of the teaching of cultural heritage in the classrooms of the second cycle of pre-primary education. The aim is to analyze the professional knowledge of teachers regarding the concept and teaching of cultural heritage. First, an epistemological review of the concept of cultural heritage and its didactics has been carried out, as well as an analysis of the situation of heritage education in Spain. Based on this information, the study focuses on the analysis of the conceptions declared by teachers belonging to the second cycle of pre-primary education at the C.E.I.P Europa, located in Montequinto, a neighborhood of Seville. The research concludes that the didactic knowledge of the heritage content of teachers is at a second level, still far from the level considered desirable, and the need to transform initial training with respect to the cultural heritage of students who aspire to be teachers is claimed. Keywords: cultural heritage, early childhood education, identity, value, citizenship education, initial teacher training. 3 Índice Resumen 2 Abstract 2 Justificación 4 Marco Teórico 5 Qué es el Patrimonio Cultural 6 Qué es la Didáctica del Patrimonio Cultural 10 La Importancia de Enseñar Patrimonio 11 Claves Metodológicas para Diseñar Propuestas Didácticas Acerca de la Educación Patrimonial 15 Cómo se Integra el Patrimonio en los Contenidos de Educación Infantil 22 Obstáculos Para la Integración del Patrimonio Cultural en la Enseñanza Obligatoria 28 Metodología 30 Análisis de Resultados 32 Conclusión 38 Bibliografía 39 Anexos 43 Anexo 1 43 Anexo 2 55 4 Justificación Con este proyecto pretendo llevar a reflexionar hacia una enseñanza con un fin, un objetivo, y no se haga por un “porque sí” o por el motivo de que los demás lo hacen. Como dicen De Alba y Porlán (2017),muchas veces en el aula se siguen una serie de rutinas, o se realizan actividades que no se basan en unas decisiones previamente reflexionadas que tienen un sentido y un objetivo último, sino más bien son hábitos que se hacen de forma poco consciente, cuya única justificación es la tradición, imitación y la costumbre, y no el convencimiento profesional de que van a provocar una mejora del aprendizaje de los alumnos. En este caso, el proyecto se centra en la didáctica del patrimonio cultural. Pienso que es el campo más afectado, ya que normalmente se introduce en las aulas de forma anecdótica o complementaria a otros contenidos pero sin convertirse en un aprendizaje significativo. Esto pasa principalmente por la falta de un previo análisis de los docentes de la metodología que se sigue. Llamamos metodología a estas pautas, a las reglas que siguen y a las teorías y creencias que tienen asociadas. Si queremos mejorar como docentes, lo primero que debemos hacer es reconocerlas y analizarlas para, de esta manera comprender la lógica que gobierna nuestra práctica y poder así decidir si las conservamos o las modificamos por otras más adecuadas (De Alba y Porlán, 2017, p. 37). Es importante que haya una reflexión sobre qué finalidad se quiere conseguir, los contenidos que se pretenden adquirir, la metodología con la que se va a hacer y cómo se va evaluar. Y, además que todos estos elementos estén interrelacionados, conformando un sistema didáctico con un sentido. En Educación Infantil, la educación patrimonial mayoritariamente se establece como un diseño abierto de actividades, donde no hay una conexión con los objetivos y contenidos de aprendizaje, y los aprendizajes se suceden unos a otros sin un hilo conductor, haciendo que estos tengan poco sentido para los alumnos, y se convierta en una suma de actividades superpuestas que se han pegado ahí sin ningún “para qué”. Además, las actividades se quedan en un nivel más conceptual, que no ofrece la oportunidad a los alumnos de expresar sus ideas, opiniones, emociones ni antes ni después de los aprendizajes, de manera que el desarrollo de capacidades cívicas en el alumnado y la concienciación o identificación con el patrimonio cultural se hace difícil (Duarte y Ávila, 2015). 5 Por otro lado, cómo establecen Duarte y Ávila (2015), en Educación Infantil es característico que el patrimonio se incluya en forma de eventos festivos (Navidad, Feria de Abril, Día de Andalucía) donde los contenidos patrimoniales no están relacionados con las áreas de enseñanza y se enseña de manera anecdótica, dando la imagen de que el patrimonio está fuera de la educación formal y que por lo tanto no es importante. En estos días festivos se realizan actividades de disfrazarse, comer una comida típica, cantar alguna canción o poema, etc. Resultando de ello un aprendizaje superficial, y no un aprendizaje significativo sobre los valores patrimoniales. Un ejemplo típico en nuestra ciudad, Sevilla, es por ejemplo cuando es la Feria de Abril y se pide que los alumnos vengan un día específico al aula vestidos y vestidas de flamenco, pero no se les explica nada o no se hacen actividades realmente significativas destinadas a que los alumnos conozcan de dónde viene esa vestimenta, qué es la feria, cómo era en el pasado, y cómo ahora, por qué la conservamos, y un largo etcétera de contenidos necesarios para hacer que el aprendizaje sea realmente significativo. Los problemas de investigación que se van a tratar en este trabajo son los siguientes: - ¿Por qué es importante enseñar patrimonio? - ¿Cómo se integra el patrimonio cultural en los contenidos de Educación Infantil? - ¿Qué metodología se aplica para integrar el patrimonio cultural en Educación Infantil? - ¿Qué finalidad tiene la educación patrimonial en las aulas de Educación Infantil? - ¿Cómo se podría plantear un proyecto didáctico de trabajo de Patrimonio Cultural? Marco Teórico A lo largo de los siguientes apartados se explicará primero qué es el patrimonio cultural, la didáctica del patrimonio cultural y por qué es importante enseñar patrimonio. Luego, se expondrán pautas metodológicas para un diseño deseable de propuestas didácticas acerca de la educación patrimonial. Además, se analizará cómo se integra el patrimonio en los contenidos de educación infantil y se harán las críticas oportunas a ello. Finalmente, se recogerán los obstáculos que provocan el ineficaz intento de integración del patrimonio cultural en las aulas de educación infantil. 6 Qué es el Patrimonio Cultural El concepto de patrimonio ha logrado una gran evolución y se convierte ahora en un concepto más amplio que recoge multitud de manifestaciones. Durante mucho tiempo este concepto siempre se relacionaba con algo tangible, fue en el siglo XX cuando fue ampliado y se le añadió a esa concepción de patrimonio restringida a lo monumental y artístico, la concepción cultural y natural que hoy tiene, incluyéndose todos aquellos elementos que definen la cultura de una sociedad, así como el patrimonio natural donde esa cultura se ha desarrollado, según el Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico (2018). Actualmente, abarca mucho más allá de la evidencia material, como es todo lo que hace referencia al ser humano y a la naturaleza, al tiempo y al espacio, y a los diversos acontecimientos de la vida (Cuenca y Martín, 2014). Aun así, hoy en día son muchas las personas que no están actualizadas con el término “patrimonio cultural”, relacionándolo mayoritariamente con un monumento donde ha habido historia. Además, según Fontal (2013) desde la escuela cuando se quiere trabajar con patrimonio, la mayoría de las veces nos da información sobre un monumento u obra de arte, un resto arqueológico, refiriéndose siempre a elementos patrimoniales materiales que tienen importancia por su estética, historia… Por lo que es necesario un cambio y empezar a entender este concepto en su forma más amplia, más rica en matices, más plural y más integral. El patrimonio se divide según Prats y Santacana (2009b) en dos grandes grupos: ➢El patrimonio natural recoge todos aquellos elementos en los que el hombre no ha participado en su construcción, sino que son fruto de la naturaleza, tales como formaciones geológicas y paisajes naturales, que adquieren valor desde el punto de vista estético, científico y/o medioambiental. Algunos ejemplos de patrimonio natural son las reservas de la biosfera, los monumentos naturales, las reservas y parques nacionales, los santuarios naturales y los elementos muebles que por su significación, singularidad o información científica se consideran importantes. ➢El patrimonio cultural se refiere a los bienes construidos directamente por el ser humano, tanto los que la historia nos ha dejado, como los que hoy se construyen y que son considerados relevantes por la sociedad atendiendo a su importancia arquitectónica, arqueológica, histórica, bibliográfica científica, 7 simbólica o estética. Es la herencia que nos han dejado nuestros antepasados y que nos dan a conocer su existencia, su manera de pensar, sus formas de vida, sus maneras de ser, y es también el legado que se les deja a las generaciones futuras. Por lo tanto, el patrimonio se entiende como algo que se hereda, se cuida y se transmite a otros, algo que pasa de generación en generación. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] (s.f.) “es el legado que heredamos del pasado, con el que vivimos hoy en día, y que transmitiremos a las generaciones futuras”. Además, Prats y Santacana (2009b) establecen subgrupos en los que se divide el patrimonio cultural según su naturaleza: patrimonio arquitectónico, monumental, vernáculo, arqueológico, industrial y tecnológico, histórico, etnográfico, bibliográfico y documental, y artístico, incluyendo a su vez todas sus tipologías. También, afirman que puede dividirse el patrimonio cultural en dos subgrupos: ➢El patrimonio cultural intangible, que lo conforma todo aquello que la cultura crea y que no se puede percibir por nuestros sentidos, que es invisible o inmaterial. Está formado por las normas, creencias, saberes, valores, lenguas y expresiones orales, musicales o realizadas mediante la danza que tienen y definen a grupos humanos y les hace diferente a otros, otorgándoles identidad propia. ➢El patrimonio cultural tangible lo conforma todo aquellos bienes materiales, que también definen la identidad de grupos sociales. Este a su vez se puede clasificar en: ○Patrimonio cultural tangible mueble, bien que se puede desplazar de un lugar a otro, y comprende los objetos arqueológicos, históricos, artísticos, etnográficos, tecnológicos, religiosos y los de origen artesanal o folklórico. Algunos ejemplos son los libros, manuscritos, documentos, artefactos históricos, fotografías, etcétera. ○Patrimonio cultural tangible inmueble, el cual al contrario del anterior no se puede trasladar y está formado por lugares, sitios, edificaciones, centros industriales, obras de ingenierías, conjuntos arquitectónicos, zonas típicas y monumentos. 8 Fontal (2013), establece otra división de patrimonio, los micropatrimonios que tienen que ver con lo más íntimo personal, que no se comparte, en los que depositamos muchos sentimientos y emociones, que poco a poco va abriéndose a otros patrimonios más grandes, primero a su familia, a su círculo de amistades, a su localidad, a su país, que empiezan a ser manifestaciones patrimoniales compartidas, hasta los macropatrimonios que en su máxima expresión consiste en el patrimonio mundial. Según Fontal (2013), predomina la visión de que el patrimonio tiene valor, sea lo que sea vale por algo, pero debemos tener en cuenta que el valor no es algo propio al bien, sino algo que el ser humano le añade. Si un bien no es valorado por el hombre perderá su sentido de patrimonio ya que no se dedicarán esfuerzos para su conocimiento, cuidado, conservación, disfrute, transmisión. Como dicen Prats y Santacana (2009a), es importante señalar que el patrimonio no es valorado por la estructura que tiene, su estética o por ser construido en el pasado, sino que es la sociedad quien decide que el patrimonio debe ser valorado. Es decir, como establecen Prats y Hernández (1999), es cierto que la sociedad elige como elementos patrimoniales entre aquellos que presentan una visión de lo natural, una concepción de lo histórico o son considerados como una genialidad fruto de la inspiración creativa. Estos elementos que cumplen con estos factores son elementos potencialmente “patrimonializable”, pero que necesitan de la sociedad para ser activados. Esta activación la realizan los poderes públicos quienes deciden qué elementos activar en función de la ideología que se tiene, con la finalidad de reforzar los discursos identitarios. Por ello, el patrimonio es cambiante, su uso y valor no es el mismo que el de hace años ni lo será en el futuro, ya que depende del modelo de sociedad. Por lo tanto, el patrimonio tiene la capacidad de mostrar lo simbólico de las sociedades de forma colectiva, y de los individuos de forma individual, de manera que a partir de él podemos entender cómo son las identidades culturales que adopta cada comunidad (Cuenca, 2014). Los elementos patrimoniales nos hacen viajar en el tiempo y nos permiten interpretar el pasado a través de los mensajes que se encuentran en ellos. Por esto, el patrimonio tiene ese potencial de crear sentido de identidad o de pertenencia a una comunidad, ya que conocer el patrimonio ayuda a saber de dónde venimos, nuestro pasado, las diferentes culturas que han pasado por nuestro lugar, y de esta manera saber quienes somos (De los Reyes, 2009). 9 Sin embargo, como establece Cuenca (2002), no debemos entender el patrimonio pasado como el único que nos ayuda a crear ese fenómeno identitario, sino que los elementos patrimoniales presentes también influyen en nuestra determinación simbólica como sociedad. Hay que mencionar que el patrimonio es algo tan amplio que forma parte de muchas disciplinas tales como la Historia del Arte, Geografía, Biología, Geología, Historia, Física y Química, Antropología, etcétera. Por lo tanto, el patrimonio se convierte en un espacio multidisciplinar. Sin embargo, debemos de dejar de entenderlo así, y empezar a entenderlo como un espacio interdisciplinar, permitiendo una interrelación y correlación de todos los elementos y concepciones que conforman el patrimonio para entender la realidad desde la unicidad. (Cuenca y Martín, 2014). No se puede entender el patrimonio desde la concepción de que existen diferentes conceptos de patrimonio, sino que se debe transmitir como una concepción de patrimonio global que se forma mediante la interrelación de diferentes manifestaciones de patrimonio, entendiéndose el patrimonio desde una dimensión holística y sistémica, donde se estudia los bienes culturales desde cada una de las disciplinas, estableciendo una interrelación de unas con otras, que permiten una mayor compresión de la realidad social compleja (Cuenca, 2014). Según Estepa et al. (2005), para una comprensión significativa de patrimonio desde una visión holística, es necesario establecer una interrelación de los contenidos perteneciente tanto al área de las Ciencias Sociales, como al área de las Ciencias Experimentales. No puede entenderse la tecnología y la ciencia descontextualizada del ser humano, son también cultura, al igual que las ciencias sociales son ciencias, el patrimonio natural ha sido considerado así por la decisión social, además existen interacciones entre naturaleza y hombre, ya que este interviene en ella alterandola, de ahí la necesidad de conservación desde la sociedad. Tras toda la investigación en relación al concepto de patrimonio cultural, el planteamiento de este proyecto se basará en la siguiente definición: Constructo social, desde una perspectiva sistémica, integradora y compleja, donde los referentes patrimoniales se articulan como un único hecho sociocultural constituido de manera holística, por diversas manifestaciones de carácter histórico, artístico, etnológico, científico-tecnológico y natural, que en conjunción permiten el conocimiento integral de las diferentes sociedades tanto del pasado como del presente, dando lugar a estructuras de identidad social que se convierten en símbolos culturales (Cuenca, 2014, p. 79). 16 permitan diversos agrupamientos que propicien el pensar, expresar, y compartir ideas (Finkel, 2008, como se citó en Duarte y Díaz, 2020). 5. Finalmente, la última fase es destinada a la planificación de la evaluación, esta debe estar dirigida a todos los agentes implicados en la propuesta educativa y también al propio diseño didáctico y su proceso de experimentación (Cuenca, 2014), y es global, haciéndose en tres momentos del proceso (inicial, continua y final), atendiendo a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (Pellicer, 2017, como se citó en Duarte y Díaz, 2020). Este proceso de evaluación debe estar plenamente relacionado con las finalidades, los objetivos, contenidos previamente seleccionados (Cuenca, 2014), para así evaluar si la metodología está siendo la adecuada para cumplir con el desarrollo de estos. Las fases que debe seguir un proyecto didáctico sobre patrimonio cultural según Duarte y Díaz (2020), basadas en los principios del Proyecto IRES (1991) son las siguientes: - El docente es el que elige el tema a partir del entorno, de los intereses y las posibilidades de motivación de los alumnos, y posteriormente la investiga. - Realización de actividades dirigidas a motivar al alumnado, y a explorar y analizar sus ideas previas sobre el tema elegido, para diseñar la guía de actividades ajustándolas a los niveles de progresión de su conocimiento. - Investigación por parte del alumnado de la temática. Según indican Jiménez y Wamba (2002), las actividades deben ir dirigidas en una primera fase a la motivación y a la recapitulación de ideas, una segunda fase para la recogida de información, investigación y reflexión, y una tercera fase de comunicación y discusión de los resultados, todas estas fases se articulan en torno a tres cuestiones del tipo cómo era/cómo es/qué ha cambiado. - Evaluación y reflexión sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la posterior mejora de la propuesta detectando dificultades de enseñanza y obstáculos de aprendizaje. Una buena forma de iniciar un proyecto sobre patrimonio es partiendo del patrimonio cercano de los alumnos, de su entorno cercano, con el que tiene mayor relación sentimental y se identifica de manera más directa, así partiendo de su entorno cercano se empieza a crear su sentido de dependencia a un lugar, valorando la importancia de este y creando en ellos 17 necesidad de cuidarlo y protegerlo, para luego ampliarla con la construcción de una identidad hacia una comunidad cada vez más grande que deben respetar y cuidar también. El diseño de unas estrategias metodológicas basadas en un enfoque investigativo a través del contacto directo del alumnado con los elementos patrimoniales y de su contextualización temporal, espacial, social y funcional, es primordial para contribuir al aprendizaje significativo, funcional y globalizado (Cuenca, 2014). Según Cuenca et al. (2011), los aprendizajes deben estructurarse de manera que se partan de problemas cercanos a los intereses de los alumnos, que conlleve una investigación sobre estos mediante la exploración del entorno y la recogida de información de diferentes fuentes, para finalmente llegar a conclusiones sobre esos problemas que se habían planteado en el inicio. Se debe evitar que los alumnos aprendan de manera que adquieran conocimientos como productos acabados, donde el alumnado no ha participado en la búsqueda y reflexión constante para llegar al conocimiento final. La base de un modelo investigativo consiste en el desarrollo de capacidades de observación, análisis, comparación, etc., (Cuenca, 2014). Por lo tanto, este modelo investigativo sitúa al alumnado en el centro del proceso educativo, asumiendo el rol de protagonista y de constructor de su propio conocimiento. Pues, el alumno es motivado a conocer por sí mismo la realidad y a ejercitar sus capacidades mientras aprende, lo que le permite luego desenvolverse fácilmente en la sociedad en la que vive (Duarte y Ávila, 2015). El papel del docente en este caso es el de mediador y facilitador de los aprendizajes mediante el diseño de una secuencia de actividades que les permita conocer, sensibilizar y establecer relaciones entre el pasado y el presente de los elementos patrimoniales (Duarte y Díaz, 2020). El patrimonio tiene un gran potencial en el desarrollo de contenidos procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales son primordiales, pero no se deben entender como los más importantes de todos, sino que la enseñanza en relación al patrimonio se debe basar en el diseño de actividades que trabajen de forma interrelacionada tanto contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, evitando que el conocimiento de los alumnos sobre el patrimonio sea algo superficial. Los contenidos procedimentales, permiten que los alumnos desencadenen procesos de análisis e interpretación que permiten comprender el funcionamiento y organización de las sociedades (Cuenca, 2014). Según Cuenca et al. (2011), podemos clasificar los contenidos procedimentales en tres tipos: aquellos destinados al planteamiento de problemas e interrogantes acerca el mundo socionatural (dentro de este grupo se incluye el planteamiento 18 de preguntas sobre los elementos patrimoniales que forman las sociedades actuales e históricas, junto a el diseño de guías de trabajo para la obtención de información), los que sirven para obtener información (análisis de fuentes primarias para recolectar información y poder conocer las diversas manifestaciones culturales de una comunidad, mediante la investigación de su localización, la organización temporal de diferentes hechos o referentes culturales, y la obtención de información mediates visitas), y los referidos al tratamiento y uso de la información para sacar conclusiones y comunicarlas (mediante la creación de murales, maquetas, dibujos, gráficos, etc). Por otro lado, según Fontal, 2008, como se citó en Vallés y Perez, 2012: Una relación afectiva de las personas con su patrimonio les permite apropiarse de sus valores y estrechar los lazos y el sentido de pertenencia a su comunidad; en caso contrario, si este no forma parte de su cotidianidad se presenta como algo meramente superficial, tiende a diluirse y desaparecer de forma natural (p.15). Por lo tanto, el docente tiene que tener en cuenta esto y no quedarse en exponer los contenidos en un nivel conceptual, sino realizar actividades donde se incluyan contenidos actitudinales destinados a crear un sentimiento de unión en el alumnado con su patrimonio a la hora de abordar el aprendizaje del patrimonio cultural, mediante el desarrollo de estrategias que ayuden al alumno a entender la importancia de ese bien en la sociedad, por lo que aporta, conociendo su pasado, etc. y pueda el alumno a través del vínculo afectivo con el patrimonio desarrollar valores, actitudes, normas que conlleve a crear personas morales que respetan la diversidad, defienden la negociación democrática, el cuidado del medio ambiente y la mejora de la sociedad (Cuenca, 2014) Las actividades destinadas a la enseñanza de patrimonio deben tener un hilo conductor que aporte un sentido al proyecto didáctico. De manera que, las actividades no sean una suma de contenidos sin relación entre ellos, apareciendo los contenidos de manera superpuesta, en los que se trabajan muchas cosas y a la vez nada, pues no se profundiza o son actividades que tienen poco sentido práctico, relacionadas con fichas de colorear o unir, y que no implican una investigación profunda de los conceptos (Alonso y Santa María, 2018). Este hilo conductor se refiere a que las actividades deben trabajar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de manera interrelacionada, donde haya una progresiva construcción de significados, en torno a un tema de interés. 19 Por otro lado, es importante que haya actividades relacionadas con el entorno del alumno, con salidas y excursiones programadas, que les permitan ser realmente conscientes de la importancia y valor del patrimonio para nuestra sociedad. Trabajarla en el aula puede hacer confundir a los alumnos pues se presentan contenidos, los cuales tienen que imaginar, y a veces es mejor programar una salida que permitan a los alumnos ver con sus propios ojos la realidad. Sin embargo, hay que tener en cuenta que estas salidas deben de estar relacionadas con lo que se trabaja en el aula, antes y después de la salida, con tareas que lo contextualizan dentro de un diseño didáctico coherente y significativo (Cuenca, 2014). También, es importante que los elementos patrimoniales que se trabajen estén enmarcados en las variables espacio y tiempo, comparando los contenidos entre épocas pasadas y actuales. En el trabajo de propuestas patrimoniales, los problemas sociales deben plantearse con un sentido temporal, analizando el pasado para entender los hechos que condicionan nuestro presente y qué consecuencias podrán tener en el futuro. Así como, es relevante conocer cuáles son las relaciones de causalidad que se establece entre los distintos componentes sociales, el tipo de conflictos que generan, sus causas y consecuencias (Cuenca, 2014). Es fundamental que el aprendizaje del patrimonio se pueda trasladar fuera de las aulas de educación infantil y puedan aplicarlos en su vida cotidiana. Por lo tanto, la didáctica del patrimonio tiene que estar actualizada a la realidad y, partir de los problemas socialmente relevantes que existen. Según Lucas y Delgado (2020) se consideraría como referente de profesor, llamado por la autora profesor posmoderno, aquel que considera los problemas sociales para comprender tanto el presente como el pasado, mediante el conocimiento del patrimonio y mediante su gestión para afrontar estos problemas como ciudadanos críticos. Partiendo de que el patrimonio es un espacio interdisciplinar que no se puede entender sin establecer una interrelación de los conceptos pertenecientes a diversas disciplinas, hace necesario trabajar de manera holística e integrada el patrimonio, de forma que los alumnos conozcan el patrimonio como concepto amplio y como la interrelación de diferentes manifestaciones que forma una única concepción patrimonial global (Cuenca, 2014), creando en ellos una visión de la realidad desde su unicidad y fomentando la importancia de conocimientos integrados para conocerla (Estepa et al., 2005). Además, según Fontal (2013), es poco coherente trabajar el patrimonio como la suma de bienes, y “el horizonte de la educación patrimonial mira hacia las propuestas que combinan, interrelacionan e integran 20 tanto los diversos tipos de patrimonio (inter-patrimonios) como los diferentes contextos (interterritorios), como diferentes colectivos (intergeneracionales, interculturales, intergrupos)” (p.128) Algunas propuestas innovadoras para enseñar historia en educación infantil según Miralles y Rivero (2012) son: - La narraciones de historias, cuentos o leyendas, son una buena manera para aprender sobre tiempos pasados, ya que la imaginación es una herramienta potente para introducir la historia en los alumnos. - Descubrir el entorno cercano mediante salidas o visitas. Aunque estas, como dice Cuenca (2011) no solo deben basarse en una experiencia lúdica sino también, se deben hacer actividades destinadas al conocimiento físico y sensorial del objeto, al aprendizaje de su función práctica, al descubrimiento de cuál sería su entorno o contexto, al establecimiento de su relación con la variable tiempo, y al aventurar el significado estético, simbólico, iconográfico, etc. - Potenciar las producciones propias del alumnado, ya sean dibujos, obras de teatro, manualidades, narraciones, “creación de museos de aula”, exposiciones, etc., evitando que el alumnado sea un receptor pasivo, sino que se le exige estar atento a una información para luego reflejarla en la creación de algún producto. - Participar en dramatizaciones, permite que el alumnado se ponga en la piel de los personajes, y sientan empatía con los personajes del pasado. - Investigación de la historia, que convierte el aprendizaje en más motivador, y coloca al alumnado como el protagonista en la construcción de su propio conocimiento. - El trabajo por proyectos es una metodología muy eficiente para el aprendizaje de historia, ya que este se convierte en un proceso de aprendizaje camuflado en un juego imaginario, y como dice Miralles y Rivero (2012) “la fantasía infantil suple cualquier dificultad o carencia. El juego es el eje de la actividad del alumnado, especialmente el juego imaginativo de «hacer de»” (p.88). En definitiva, como establecen Duarte y Ávila (2015) en una propuesta didáctica sobre el patrimonio cultural, se deja a un lado el modelo tradicional que entiende que la educación patrimonial consiste en una suma de los contenidos académicos, y se debe tratar a partir de la integración de cuatro referentes: los contenidos científicos relevantes, que se establecen como los núcleos del aprendizaje; las concepciones que el alumnado tiene de la 21 temática elegida, las cuales van evolucionando y cambiando conforme incorporan los nuevos contenidos propuestos; los problemas patrimoniales sociales y ambientales, que dan sentido práctico al conocimiento, pudiéndose trasladar a la realidad cotidiana del alumno, y estos debe relacionarse con los contenidos científicos y los establecidos en la normativa; y, finalmente los contenidos metadisciplinares, que son los que establecen enlace con otras fuentes de conocimiento disciplinar, y orientan la manera de interpretar el mundo. En conclusión, se trataría de que los procesos de enseñanza se dirijan a la construcción del conocimiento partiendo de los contenidos más simples y cercanos a las ideas de los alumnos, para poco a poco ir construyendo significados más completos y complejos hasta llegar a la meta final y deseable (García, 2000). Finalmente, me gustaría añadir los diferentes modelos de enseñanza de patrimonio que se derivan según una serie de enfoques que menciona Fontal (2013; 2016): Fontal (2013; 2016) establece una metáfora sobre la educación de patrimonio, y es que según hacia qué forma relacional ilumina la luz del caleidoscopio, podemos obtener cuatro enfoques de enseñanza patrimonial. La luz directa, la educación con el patrimonio, donde el patrimonio se entiende como un recurso didáctico; La luz intermitente, la enseñanza del patrimonio, el patrimonio es considerado un contenido curricular y disciplinar; La luz indirecta, la educación para el patrimonio, destinado a la enseñanza y aprendizaje de contenidos relacionados con el patrimonio, interviniendo la acción educativa de forma activa y decisiva en la configuración de ese patrimonio. Y, la luz cenital, educación desde y hacia el patrimonio, educación que parte de la propia idea de patrimonio, entendido como un conjunto de procesos, que permiten la conformación de procesos de patrimonialización, como desarrollar identidades, ayudar a ser y estar, y a formar parte de. A partir de estos enfoque se obtienen hasta ocho modelos de enseñanza (Fontal, 2016): - El modelo transmisivo, se basa en la transmisión de conceptos y datos específicos sobre los elementos patrimoniales por parte del docente. - El modelo repetitivo, el docente adapta la enseñanza de los contenidos patrimoniales a los alumnos, partiendo de sus experiencia previa, teniendo en cuenta los niveles y capacidades de los alumnos, sus necesidades, así como los recursos que nos ofrece el entorno. 22 - El modelo investigativo, se llevan a cabo proyectos en los que los alumnos investigan sobre patrimonio, vinculandolo con su contexto, con la historia, y tratando la transmisión del patrimonio. - El modelo procesual, se centra en los vínculos que se establecen entre los individuos y el patrimonio, trabajando procesos de sensibilización que conlleve el valorar el patrimonio, respetarlo, transmitirlo… - El modelo constructivo, se trabaja la relación del sujeto con los bienes, desarrollando aprendizajes significativos que le den sentido al aprendizaje, partiendo de las experiencias previas de los alumnos. - El modelo relacional que se considera el deseable. Este engloba a todos los anteriores, y se basa en el establecimiento de relaciones entre los alumnos, los contenidos y el contexto. Además, tiene en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos Cómo se Integra el Patrimonio en los Contenidos de Educación Infantil Según la Orden del 30 de mayo de 2023, por el que se regula el currículo correspondiente a la etapa de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía, en el segundo ciclo de educación infantil se estructura la enseñanza en tres áreas de conocimiento: Crecimiento en Armonía, Descubrimiento y Exploración del Entorno y Comunicación y Representación de la Realidad. En el apartado de los saberes básicos correspondiente al área de Crecimiento en Armonía se hace mención a aspectos relacionados directamente con la enseñanza del patrimonio, tales como: CA.02.D.09. Celebraciones, costumbres y tradiciones. Las señas de identidad de las realidades multiculturales y plurilingües presentes en su entorno. CA.02.D.10. Interés y aprecio hacia el arte, la cultura, la gastronomía, la historia y las tradiciones, así como a sus representantes más emblemáticos, como rasgos propios del patrimonio material e inmaterial de Andalucía. Como vemos, el concepto de patrimonio está presente dentro del currículum, así como, se hace hincapié en la dimensión inmaterial del patrimonio (celebraciones, costumbres tradiciones). Además, cuando menciona “rasgos propios,”, se sugieren los conceptos de propiedad y pertenencias. Por último, destaco la inclusión de contenidos actitudinales en 23 relación al patrimonio (interés y aprecio, y el conocimiento de otras realidades multiculturales) Además, en todas las áreas aparecen saberes básicos que pueden ser alcanzados mediante la inclusión de la educación patrimonial. Algunos ejemplos visibles podrían ser: En el área de Crecimiento en Armonía: CA.02.A.03. Identificación de las diferencias con otras personas y respeto hacia la diversidad presente en su entorno más cercano. CA.02.C.02. Hábitos y prácticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionadas con la alimentación, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno. CA.02.D.02. Habilidades socioafectivas y de convivencia: comunicación de sentimientos y emociones y normas básicas de convivencia, que incluyan el respeto a la igualdad de género y el rechazo a cualquier tipo de discriminación. CA.02.D.03. Estrategias de autorregulación de la conducta. Empatía y respeto, como elementos constructivos de una ciudadanía en democracia. En el área de Descubrimiento y Exploración del Entorno DEE.02.A.01. Objetos y materiales. Interés, curiosidad y actitud de respeto durante su exploración. DEE.02.A.07. El tiempo y su organización: día-noche, estaciones, ciclos, calendario DEE.02.B.02. Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. DEE.02.B.03. Modelo de control de variables. Estrategias y técnicas de investigación: ensayo-error, observación, experimentación, formulación y comprobación de hipótesis, estandarización de los resultados, realización de preguntas, manejo y búsqueda en distintas fuentes de información. DEE.02.C.03. Influencia de las acciones de las personas en el medio físico y en el patrimonio natural y cultural. El cambio climático. En el área de Comunicación y Representación de la Realidad: CRR.02.A.03. Convenciones sociales del intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia. 24 CRR.02.B.04. Acercamiento y respeto a las distintas hablas de la modalidad lingüística andaluza. CRR.02.G.04. Iniciación en el conocimiento del patrimonio cultural andaluz: costumbres, folklore, tradiciones populares, monumentos y otras manifestaciones artísticas. Tal y como dicen Miralles y Rivero (2012): La enseñanza de la historia puede relacionarse con todas las áreas, ya que: Contribuye a la construcción gradual de la propia identidad, aspecto relacionado con el área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Ayuda a interpretar las huellas del pasado en el entorno y, por tanto, al conocimiento del entorno en sí mismo. El trabajo con fuentes históricas y la elaboración de producciones propias del alumnado con información histórica implica el trabajo con diferentes formas de comunicación y de representación (p.82). Aunque aún la presencia del patrimonio cultural en la normativa educativa vigente es anecdótica, y podría ser mejor, no justifica la inexistencia que hay en el ámbito escolar. En comparación a lo que establecen currículos anteriores, podemos denotar una gran evolución de la educación patrimonial en su integración en la educación formal, como elemento material e inmaterial que simboliza, caracteriza, identifica y genera identidad en una sociedad (Duarte y Ávila, 2015). Por esta razón, nos encontramos en el momento idóneo para introducir de forma significativa la educación patrimonial en las aulas de Educación infantil. Sin embargo, la realidad en las escuelas es que no se tratan los contenidos patrimoniales de la mejor forma. El patrimonio se trabaja de manera circunstancial en forma de excursiones extraescolares, que se constituyen como salidas fuera del aula, que no tienen nada que ver con lo que se trabaja, dando la imagen de que no es un aprendizaje tan importante como otros, y de que es algo fuera de la educación formal, que sirve para divertirnos (Duarte y Ávila, 2015). De esta manera, el patrimonio se presenta al alumnado para que lo observe y atienda a las explicaciones, adquiriendo un conocimiento más descriptivo centrado en el objeto que se contempla, pero rara vez se hace desde una perspectiva sistémica. La intención, por lo tanto, no está siendo formativa, sino informativa, dejando a un lado los contenidos procedimentales y actitudinales (Duarte y Ávila, 2015). Este tipo de enseñanza se corresponde al modelo didáctico tradicional que establecen Duarte y Ávila (2015), donde los contenidos son adquiridos por los alumnos mediante 25 actividades de comprensión y definición de conceptos, que no permiten el desarrollo de valores y actitudes, donde el docente o un experto transmite conocimientos disciplinares en un nivel descriptivo y el alumnado no participa en la reflexión e investigación sobre ellos.. Además, es muy característico en Educación Infantil que se “trabaje” el patrimonio inmaterial, y lo pongo en comillas, pues como hemos mencionado en la justificación, se hace de forma eventual incluyendo el patrimonio en “el día de” donde se acontecen una serie de actividades que constituyen un conocimiento superficial del patrimonio que se trabaja, con actividades de disfrazarse, pintar una bandera… (Duarte y Ávila, 2015). Estas actividades no siguen un hilo conductor que le de un sentido, es una enseñanza que no está previamente fundamentada en unos objetivos con una metodología que ayude alcanzarlos, sino que son actividades que se realizan porque si, donde no se está consiguiendo realmente un aprendizaje significativo. Por otro lado, el patrimonio también se incluye en Educación Infantil mediante los libros de texto o materiales didácticos, donde las editoriales planifican los contenidos patrimoniales entendiéndolo como un complemento de las disciplinas, y apareciendo como ilustraciones que ayudan a comprender un contenido, por ejemplo un hecho histórico, y no se entiende como un elemento de expresión cultural que debe conocerse, valorarse e identificarnos con él (Duarte y Ávila, 2015). Casi no existen propuestas que permitan el desarrollo de procesos de identificación y apropiación simbólica. Los proyectos están dirigidos a trabajar con el patrimonio, y no al trabajo con la relación entre patrimonio y ser humano, que fomente el desarrollo de actitudes como el aprecio, el respeto, el disfrute, la necesidad de transmitirlo, es decir la valoración del patrimonio que nos lleve a sentirlo como algo nuestro. Además, no se tiene en cuenta el desarrollo de procesos de sensibilización y concienciación con el patrimonio que conlleven a conservarlo y cuidarlo, formando ciudadanos responsables comprometidos con la sociedad (Fontal, 2013). Esto implica que desaparezca la finalidad socializadora del patrimonio, la formación del alumnado como ciudadano crítico, y por lo tanto, el alumno no entiende que su participación en la sociedad es realmente relevante (Duarte y Ávila, 2015). Según Fontal (2013), los pocos programas o proyectos sobre educación patrimonial que hay son ambiguos y no presentan un esqueleto didáctico definido, debido al desconocimiento sobre la educación patrimonial. Los docentes deben estar realmente informados sobre el contexto nacional e internacional, deben conocer muy bien el currículum 32 concepción que tiene el docente sobre la necesidad de conservar el patrimonio y quién debe ocuparse de ello. Análisis de Resultados A partir de los datos que nos han proporcionado las docentes en los cuestionarios, se van a analizar las distintas categorías y sus correspondientes variables, de esta manera identificar el conocimiento que tienen en torno al patrimonio y cómo se incluye en el aula, para finalmente establecer en qué nivel se encuentra según lo establecido en el sistema de categorías (véase Anexo 1) . Respecto al primer bloque de preguntas en relación a su formación previa sobre aspectos patrimoniales, todos los encuestados coinciden en que su formación sobre este contenido se ha reducido a la asignatura de historia del arte donde los contenidos patrimoniales que aprendían eran pinturas, monumentos y esculturas, y a la asignatura de religión aprendiendo sobre la Semana Santa. Las docentes comentan que predominaba una metodología tradicional y se aprendía mediante el libro de texto y exposiciones del profesor, o algún vídeo o excursión muy ocasionalmente, pero de forma anecdótica, basándose exclusivamente en el trabajo de contenidos de carácter conceptual. Dos de ellas mencionan que aprendían sobre todo el patrimonio cultural cercano mediante actividades sueltas e inconexas, realizando manualidades o practicando algún baile de forma poco integrada en los diseños curriculares. Por otro lado, todos los encuestados establecen que en su formación universitaria no han tenido ninguna asignatura de patrimonio cultural, y por lo tanto la enseñanza de este ha sido nula o muy básica como comenta una de las docente, la cual menciona el folklore andaluz, leyendas e historias de su tierra como contenidos que trabajó en la asignatura de literatura infantil, así como en conocimiento del medio hizo un trabajo de monumentos de Sevilla. Esta formación tan básica y elemental es un aspecto que, evidentemente, supone un gran obstáculo para la posterior enseñanza adecuada del patrimonio (Cuenca, 2010). En resumen, podemos denotar la nula importancia que se le concede a las Ciencias Sociales, y en concreto a los referentes patrimoniales, en los programas formativos, no entendiendo su valor educativo, como contenido con gran potencial motivador, facilitador de los aprendizajes, y su valor propio como contenido relevante que debe estar dentro de los objetivos establecidos en la legislación (Cuenca, 2010). 33 Respecto a la cuarta pregunta, todos los casos han respondido de forma afirmativa justificando la importancia de recibir formación sobre la didáctica del patrimonio para que tanto ellas, como los alumnos conozcan el patrimonio, los aspectos culturales e históricos y el entorno en el que viven. De manera que, esta respuesta nos permite suponer que las encuestadas consideran que la finalidad de la enseñanza de patrimonio es exclusivamente cultural, lo que podremos contrastar más adelante en las preguntas 11 y 15. En la quinta pregunta todas las encuestadas han contestado de forma negativa a la cuestión de si se le da la suficiente dedicación y un tratamiento adecuado a la enseñanza patrimonial en los currículos educativos, ya que informan de que no se le da la importancia educativa que tiene, considerándose más relevante otras áreas, mencionando además el uso excesivo del libro de texto el cual no trata contenidos patrimoniales, y por lo tanto, afirmando la importancia del que el profesorado sea el responsable de incluir los contenidos patrimoniales en la enseñanza. Comenzando a analizar la categoría de la visión del patrimonio, podemos observar en la sexta cuestión que dos de los tres casos mencionan monumentos como palabra clave en su definición de patrimonio cultural, pero también costumbres, sin embargo en la séptima pregunta solo exponen ejemplos de monumentos, dejando a la vista la concepción del patrimonio con alta influencia de la perspectiva monumental. Y, finalmente en la octava pregunta, exponen que el criterio seguido en la pregunta 7 ha sido el de pertenencia, aquel patrimonio que considera como suyo e importante para que los turistas realmente conozcan nuestra ciudad, lo que se relaciona con la perspectiva simbólico-identitaria, aunque como hemos dicho solo han puesto ejemplos de monumentos, por lo que podríamos considerar además la perspectiva monumentalista. El tercer caso, presenta una concepción más amplia del patrimonio, ya que en su definición del patrimonio cultural menciona toda cultura que da identidad a una población, ya sea desde el punto de vista arquitectónico, pictórico, literario, musical, incluso gastronómico. Además, en la séptima pregunta menciona tanto ejemplos de patrimonio histórico (monumentos), etnográfico (tradiciones), artístico (pintores), afirmando en la pregunta 8 que el criterio seguido para determinar qué es patrimonial, ha sido desde una perspectiva simbólico-identitaria e histórica. En conclusión, los dos primeros casos mencionados tienen una concepción de patrimonio simple, y aunque el tercer caso tiene una concepción más amplia y compleja, no se consideran la totalidad y variedad de elementos patrimoniales, obviando el 34 científico-tecnológico, el natural, arqueológico y documental, por lo tanto no presentan una visión holística e integral del patrimonio, predominando la visión de corte monumentalista y simbólico-identitaria. En la novena pregunta, todas muestran su conocimiento del patrimonio natural poniendo algún ejemplo, aunque conciben la relación entre patrimonio natural y cultural como la integración de los elementos patrimoniales de carácter natural como un componente del patrimonio cultural (Cuenca, 2010), obviando la visión holística. La decimoctava pregunta, que cierra este bloque de preguntas en relación a las concepción sobre el patrimonio, se comprueba un predominio de las perspectivas históricas y excepcionalistas. Para el análisis de la categoría de conocimiento sobre la enseñanza-aprendizaje del patrimonio, se van a tener en cuenta las respuestas a las cuestiones 10, 12, 13 y 14. En la décima pregunta, comprobamos que se centran en la enseñanza de contenidos de tipo conceptual, mencionando conceptos muy amplios y poco concretos relacionados con los tipos de patrimonio mencionando sólo el natural, artístico e histórico, frente a los contenidos actitudinales, y sobre todo procedimentales. Establecen como contenidos actitudinales de importancia, la potenciación del respeto y cuidado del patrimonio cultural. Los contenidos procedimentales que mencionan son la investigación e identificación de los elementos patrimoniales, por lo que no queda claro la presencia de actividades que suponga el desarrollo de procedimientos, junto a conceptos y actitudes, que contribuyan a poner en práctica estrategias y procesos de investigación socio-históricos que parten de referentes patrimoniales, y que a su vez se dé una adecuada integración entre contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales (Cuenca, 2010). En la pregunta duodécima todas coinciden que los contenidos patrimoniales deben integrarse mediante visitas espontáneas, a través de la integración de los programas docentes de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, y planificando el uso de los referentes patrimoniales en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las programaciones. Se debe de destacar la alta puntuación que se le da a los ítems que se les considera como los menos deseables (3 y 7), y que obtiene una puntuación muy similar a la de los ítems que se consideran que están en un estadio considerado el profesional y deseable (4 y 6). 35 En la pregunta decimotercera se puede observar también una tendencia a la realización de visitas como una actividad interesante para la enseñanza del patrimonio, ya que todas las encuestadas responden con la máxima puntuación a los ítems 3 y 6. Así como, los ítems considerados deseables, la realización de juegos de simulación y el diseño de talleres de trabajo de carácter patrimonial, obtienen la máxima puntuación. Por otro lado, en la decimocuarta cuestión es relevante que todos los casos han respondido atribuyéndole un 5 al ítem 2 (el patrimonio como complemento a las explicaciones y a las actividades propuestas en los materiales didácticos), recibiendo menor puntuación el ítem 1 considerado el estadio profesional. Para el análisis de la categoría de meta de la enseñanza patrimonial se van a analizar las preguntas 11, 15, 16 y 17. En la undécima cuestión, todos los casos consideran que la enseñanza del patrimonio permite conocer mejor el entorno cercano, nuestra cultura, los acontecimientos que han sucedido o suceden, la historia, y por lo tanto valorar y respetar nuestro patrimonio. Es decir, entienden la importancia de la enseñanza del patrimonio por su relevancia para dar a conocer la historia de nuestro entorno cercano, y por permitir también el desarrollo de actitudes de respeto y valor hacia este, por lo que conciben la enseñanza del patrimonio desde una finalidad práctica, aunque tendente a la finalidad cultural. En la pregunta decimoquinta, que permite conocer la concepción de las finalidades de la enseñanza del patrimonio, las respuestas con mayor puntuación son los ítems 1 (facilitar el conocimiento de nuestra historia y la de otros países), el 4 (favorecer el conocimiento y comprensión de nuestra cultura e historia y la de otras sociedades), el 3 (sensibilizar para la conservación de nuestros monumentos) y 9 (conocer, interpretar, comprender y respetar los rasgos culturales que identifican y simbolizan a las diferentes sociedades). Es decir, coincidiendo y afirmando lo respondido en la pregunta 11, las encuestadas conciben que las finalidades de la enseñanza del patrimonio es para el conocimiento de la historia y cultura de las sociedades y para el desarrollo de actitudes de respeto y conservación. El ítem 5 (encontrar trabajo en un centro de conservación y difusión patrimonial) recibe la puntuación más baja por parte de los tres casos. En la decimosexta cuestión los tres casos responden a la necesidad de conservar el patrimonio porque es algo nuestro, nuestra seña de identidad. Sin embargo, proponen actuaciones poco activas y comprometidas, dirigidas a realizar tareas de conservación de 36 espacios, como la recogida de basura. Por lo que, según nuestro sistema de categorías (véase anexo 1), corresponde con una participación pasiva. Por último, en la cuestión decimoséptima, todas las docentes coinciden en que la responsabilidad de la conservación del patrimonio recae en los ciudadanos, en las instituciones públicas y las privadas. A partir de todos estos datos obtenidos podemos determinar que aunque los tres casos recogen características de los tres niveles en las diferentes categorías analizadas, podríamos situar a las tres docentes dentro del segundo nivel, ya que si que han superado el estadio básico, teniendo un conocimiento de mayor complejidad y reflexión, pero no llegan al tercer estadio considerado el profesional. En cuanto a la categoría de visión del patrimonio, ninguno de los casos se encuentran en el tercer nivel de desarrollo personal, pero sí tienden a este, ya que aunque en una de las variables se posicionan en el segundo nivel, pues no conciben el patrimonio desde una perspectiva integral, en la segunda variable se encuentran en el tercer estadio, ya que reconocen al patrimonio como un elemento simbólico-identitario. En conclusión, respecto a esta categoría podemos denotar la falta de conocimiento que tienen las docentes en cuanto a los tipos de patrimonio, y la necesidad de potenciar en la formación inicial la concienciación de la existencia de otros elementos patrimoniales, como primer paso para poder conseguir el estadio profesional de conceptualización del patrimonio, como es la integración, desde una perspectiva holística-cultural de todos los elementos que configuran un único concepto patrimonial (Cuenca, 2010) En la primera variable (el papel del patrimonio en los programas educativos) de la categoría de enseñanza y aprendizaje del patrimonio, las docentes le dan la máxima puntuación a los ítems considerados los deseables pertenecientes al tercer nivel. Pero, además como hemos dicho anteriormente le dan una alta puntuación a los ítems que pertenecen al primer nivel, por lo que los tres casos se mantendrían en el segundo nivel. Por otro lado, es preocupante lo respondido en la segunda variable (integración de los contenidos patrimoniales), pues aunque en la primera variable los ítems considerados como profesionales han recibido la máxima puntuación, como es la integración en las programaciones docentes de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que aporta el patrimonio, en la variable segunda los tres casos no son capaces de plantear procedimientos de carácter patrimonial, indican conceptos muy generales y relacionados con aspectos estilísticos, 37 históricos… Y mencionan como contenidos actitudinales aspectos proteccionistas para la conservación del patrimonio. Por último, en esta misma categoría la tercera variable se encuentra tendente al tercer nivel, pero teniendo en cuenta las tres variables, los tres casos se encuentran en un segundo nivel respecto a la categoría de enseñanza y aprendizaje del patrimonio. Como hemos visto, se puede apreciar los graves problemas que se encuentran las docente para el tratamiento procedimental e integrado de los contenidos de tipo patrimonial, lo cual se debe, posiblemente, al desconocimiento de los procedimientos de trabajo e investigación de las disciplinas que estudian el hecho patrimonial, ya que no están presentes en los programas de formación inicial (Cuenca, 2010). Además, no conocen conceptos y actitudes que se pueden trabajar con el patrimonio, pues en la formación previa no se transmite el valor social y educativo que tiene el patrimonio para la formación de ciudadanos, y se entiende sólo como contenidos conceptuales los aspectos estilísticos, históricos, etc. de un elemento patrimonial. Por otra parte, también supone un obstáculo para una enseñanza patrimonial deseable la consideración de que para integrar el patrimonio en los programas es suficiente con tratamiento anecdótico mediante actividades, visitas o como ilustraciones de otros contenidos (Cuenca, 2010). Por último, la respuestas tan acertadas a la variable de las estrategias y recursos para la enseñanza del patrimonio, permite conocer la gran incidencia que tienen la enseñanza de aspectos metodológicos en la formación previa, pero sin hacer un tratamiento adecuado de los contenidos que puede desarrollar mediante estas propuestas metodológicas (Cuenca, 2010). Finalmente, en cuanto a la categoría de metas de la enseñanza patrimonial las concepciones de las maestras tienden a la valoración de los aspectos culturales, intelectuales y cognitivos que se sitúan entre el primer y segundo estadio de desarrollo profesional. Probablemente, esto es debido a que en los propios programas actuales de formación inicial se pretende una enseñanza basada en la memorización y la acumulación de conceptos e informaciones (Cuenca, 2010). En conclusión, en esta categoría se sitúan en el segundo estadio, ya que también se considera la conservación del patrimonio aunque no desde posturas críticas y activas. 38 Conclusión Como podemos ver, la totalidad de los casos analizados se ubican dentro del segundo nivel de desarrollo profesional, estando alejados del nivel deseable. Esto es debido a los obstáculos que hemos previamente analizado tanto de sus concepciones de lo que es patrimonio (epistemológicos), de la enseñanza patrimonial (metodológicos) y de la finalidad de la enseñanza patrimonial (teleológicos). Pero, además de las concepciones de las docentes, también hay que tener en cuenta el tratamiento que se le da al patrimonio en los decretos normativos oficiales y los libros de texto que no es el más adecuado como afirma Cuenca (2010), reforzando aún más estos obstáculos y, por lo tanto dificultando el paso hacia un modelo de profesor del tercer nivel. Como hemos afirmado anteriormente en el marco teórico, la mayor parte de estos obstáculos analizados tienen su origen en la formación inicial recibida por el profesorado, una formación escasa, sobre todo, en los aspectos epistemológicos y metodológicos que dirijan hacia una didáctica del patrimonio deseable (Cuenca, 2010). Algunas propuestas de mejora a esta situación que menciona Cuenca (2010) son las siguientes. En primer lugar, como hemos comentado, los libros de texto y el currículum se convierten, más que en un apoyo, en un problema para el docente. Por ello, aunque lo oportuno sería la transformación de estos de manera que eliminen su tendencia disciplinar y academicista, y se adapten y articulen al modelo de enseñanza patrimonial deseable, sería interesante introducir en los programas formativos del profesorado materias que capaciten al profesorado para el análisis crítico de estos materiales que conlleve a una selección coherente y crítica, y le permita saber adaptar, modificar, reorganizar según el contexto y su perspectiva como profesional de enseñanza. Por otra parte, es necesario o bien incluir materias específicas sobre la enseñanza del patrimonio, o potenciar en las materias relacionadas la inclusión del patrimonio como contenido básico para el conocimiento del entorno social y natural, a partir del cual desarrollar otros contenidos relevantes para la enseñanza. La presencia de didácticas específicas en los programas va a permitir superar la barrera epistemológica, provocando una mejora del conocimiento sobre el patrimonio, así como de la capacidad para el diseño de estrategias y propuestas innovadoras en el ámbito patrimonial. Esto va a provocar por lo tanto una mejora de la enseñanza posterior que se va a transmitir a los futuros alumnos en relación al patrimonio. 39 Además, es muy importante que, en general, en cada una de las etapas los futuros profesores experimenten con modelos de enseñanza alejados del tradicional, y más cercano a modelos innovadores que, además permitan aplicar la teoría a la práctica, permitiendo un cambio en la enseñanza y en la concepción de las personas de lo que es enseñanza y aprendizaje. En resumen, como establece Duarte y Ávila (2015), “en la formación inicial de los maestros y profesores, la didáctica del patrimonio cultural persigue que el alumnado incorpore, en su conocimiento profesional, el patrimonio como realidad viva y vivificadora para desenvolver, en el conocimiento escolar que construya, el patrimonio cultural vinculado a una finalidad crítica de educación ciudadana patrimonial” (p.147). Bibliografía Cuenca, J. M. (2002). El patrimonio en la didáctica de las ciencias sociales. Análisis de concepciones, dificultades y obstáculos para su integración en la enseñanza obligatoria. [Tesis Doctoral, Universidad de Huelva]. http://hdl.handle.net/10272/2648 Cuenca, J.M. (2010). El Patrimonio en la didáctica de las Ciencias Sociales: análisis de concepciones, dificultades y obstáculos para su integración en la enseñanza obligatoria. [Tesis Doctoral, Universidad de Huelva]. http://hdl.handle.net/10272/2648 Cuenca et al. (2011). 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Análisis de los vínculos de las personas con el patrimonio personal. Arte, individuo y sociedad, 30(3), 483-500. http://dx.doi.org/10.5209/ARIS.57754 García, F. F. (2000). Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, (207). http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm Gómez, C. (2013). Procesos de Patrimonialización en el arte contemporáneo: diseño de un artefacto educativo para la identificación. [Tesis Doctoral, Universidad de Valladolid]. https://uvadoc.uva.es/handle/10324/3568 Ibáñez y L. Martín (Eds.), Reflexionar desde las experiencias. Una visión complementaria entre España, Francia y Brasil: actas del II Congreso Internacional de Educación Patrimonial (pp. 211-222) Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7574701 Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico (2018). Qué es patrimonio cultural. 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Se utiliza el patrimonio como herramienta didáctica para trabajar otros contenidos Procedimentales. Se trabajan exclusivamentes los contenidos procedimentales 49 relacionados con la historia. Su metodología es más activa por parte del profesor y alumno, donde existe mayor dinamización del proceso didáctico, a través de propuestas de comunicación recíprocas, pero no multidireccional. Se tienen en cuenta los intereses de los alumnos y por tanto se consigue una mayor implicación de este en el proceso educativo. Se desarrollan actividades tales como, visitas o experiencias que ayuden a comprender los contenidos, e incluyendo más contenidos procedimentales de análisis y en segundo plano los Actitudinales. Se realizan actividades dirigidas a trabajar solo contenidos actitudinales. Integración. Todas las actividades y diseños relacionados con el patrimonio incluyen los tres componentes en mayor o menor grado. Los recursos y estrategi as que se emplean. Clases magistrales. Se establecen de forma progresiva en función del nivel de complejidad, siendo las clases magistrales lo menos adecuado, y las situaciones de aprendizaje lo más 50 actitudinales que promueven la conservación del patrimonio. 3er Nivel Integración total del patrimonio en los procesos de enseñanza y aprendizaje, entendiendo su importancia como recurso, objetivo propio del proceso educativo y contenido de aprendizaje, a través del cual se aporta otros muchos contenidos y hace mucho más comprensiva, significativa y motivadora la enseñanza de las Ciencias Sociales y Experimentales. Se realizan proyectos de tipo constructivistas, innovadores, de Charlas. Materiales específicos. Visitas. Situaciones de aprendizaje. De esta manera, el patrimonio se relaciona con los problemas socialmente relevantes y con los intereses de los alumnos, incluyendo una secuencia de actividades que emplean varios de los recursos mencionados en los niveles anteriores. 51 carácter multidireccional, que se caracterizan por una enseñanza de carácter social e investigativo, incluyendo un tratamiento integrado de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en relación al patrimonio. Metas de la enseñanza patrimoni al. Finalida d E/A del patrimon io. Finalidad cultural. Se pretende que los alumnos conozcan hechos e informaciones, sin establecer relaciones con la realidad. 1er Nivel. Se enseña el patrimonio desde una finalidad cultural, sin transmitirse actitudes para la actuación por su conservación. Además, se trabaja la relación de identidad, individuo y patrimonio personal y experiencia propia. Finalidad práctica. El objetivo es que los individuos usen activamente el conocimiento patrimonial en su vida cotidiana, de manera que se conserve el patrimonio como 52 legado del pasado para las generaciones futuras. Finalidad crítica. Se enseña patrimonio pretendiendo la formación de una ciudadanía comprometida con su sociedad cambiante, que de forma crítica actúen para la mejora de las condiciones de vida, manteniendo respeto con el medio y adquiriendo valores relacionados con la defensa de la diversidad cultural, biodiversidad y geodiversidad. Conserva ción del patrimon io. No es necesario actuar. 2nd Nivel Se enseña patrimonio con una finalidad práctica, pero con tendencia a la finalidad cultural, donde se realizan Participación pasiva. Intervención activa y crítica. 53 actividades en relación al patrimonio que ayuden a desarrollar contenido que sirve para la vida cotidiana y se transmite la necesidad de conservación del patrimonio, pero sin desarrollar actitudes críticas, comprometidas e intervencionistas. La identidad está relacionada con elementos patrimoniales locales, de la propia cultura, y mayoritariamente de tipo natural e histórico-artístico. Relación patrimon io e identidad . Patrimonio personal. Se pretende que los individuos se identifiquen solo con el patrimonio personal y con la experiencia propia. 3er Nivel Finalidad crítica de la enseñanza del patrimonio, fomentando actuaciones de compromiso social e 54 intervención activa con la conservación del patrimonio y su transmisión a otras generaciones. Considerando el patrimonio como factor identitario y de unificador intercultural, y valorando y respetando los rasgos identitarios propios y de culturas ajenas, y con ello desarrollando valores relacionados con la defensa de la diversidad cultural, promoviendo un desarrollo sostenible de la sociedad. Patrimonio de la cultura propia. Los individuos se relacionan con los elementos patrimoniales de la cultura propia, de tipo natural e histórico artístico. Patrimonio de la cultura propia y ajena. Los individuos valoran, respetan y se identifican tanto con elementos patrimoniales de la cultura propia, como con las ajenas, tanto la desarrollada en el pasado, como en el presente, teniendo en cuenta todos los tipos de patrimonio. Nota. Este sistema de categorías ha sido desarrollado a partir de las atribuciones de los trabajos de Estepa et al. (2013), Cuenca (2010), y Gómez (2014). Anexo 2 Instrumento de recogida de información. Cuestionario. 1. Durante tu carrera universitaria, ¿has cursado alguna asignatura relacionada con el patrimonio cultural? ¿Cuáles? 2. Durante tu enseñanza preuniversitaria, ¿qué contenidos patrimoniales estudiaste y qué estrategias y recursos empleaban los profesores para ello? 55 3. ¿Y durante la enseñanza universitaria? 4. Te parece interesante recibir formación sobre didáctica del patrimonio, ¿por qué? 5. Crees que en los currículos educativos se le concede la suficiente dedicación y el tratamiento adecuado a los referentes patrimoniales. ¿Por qué? 6. ¿Qué entiendes por patrimonio cultural? 7. ¿Me puedes decir 5 elementos de la provincia de Sevilla que identificarías con patrimonio cultural? 8. ¿Qué criterios has seguido para determinar lo que es patrimonial? 9. ¿Crees que existe relación entre patrimonio cultural y patrimonio natural? ¿Por qué? 10. Indica algunos contenidos sociales y ambientales que pueden trabajarse en la enseñanza a partir de elementos patrimoniales: De carácter conceptual: De carácter procedimental: De carácter actitudinal: 11. ¿Qué puede aportar el patrimonio para la mejora de la enseñanza de las Ciencias Sociales y Experimentales? 12. ¿Cómo integrarías los contenidos patrimoniales en la programación? Puntúa cada uno de los siguientes ítems del 1 al 5. ●A través de visitas a elementos patrimoniales de forma espontánea (Museos, yacimientos arqueológicos, espacios naturales,...). ●Analizando un elemento patrimonial para extraer información sobre contenidos socionaturales. ●Como ilustración de otros contenidos sociales, mediante fotos, dibujos y diapositivas. ●A través de la integración en las programaciones docentes de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que aporta el patrimonio. ●No es necesaria la integración del patrimonio en los diseños educativos. ●Planificando el uso de los referentes patrimoniales en los objetivos y contenidos de las programaciones, así como en sus criterios evaluativos. ●Diseñando actividades de carácter complementario. ●Otros (especificar): 13. ¿Cuáles de las siguientes actividades te parecen más interesantes para la enseñanza del patrimonio? 56 Puntúa cada una de ellas del 1 al 5. ●Una charla por parte de un especialista. ●La explicación del profesor. ●Visita a un museo o centro de interpretación del patrimonio. ●El análisis y comentario de diapositivas. ●Realización de juegos de simulación y de toma de decisiones relacionados con los problemas patrimoniales (Por ejemplo, se les propone juegos a los alumnos donde mediante la imaginación y convirtiéndose en un personaje investigan sobre el patrimonio, se realizan actividades de sensibilización hacia el patrimonio y discuten sobre problemas patrimoniales sociales y ambientales para llegar a posibles soluciones). ●Visita a un yacimiento arqueológico. ●Diseñando un taller de trabajo donde se experimente con procedimientos de carácter patrimonial (lectura de un cuento, análisis de ideas previas, búsqueda de información, formulación de nuevas ideas, elaboración de un mapa conceptual, comunicación de idea final, exposición). ●Visualización de un vídeo didáctico. ●Otros (especificar): 14. ¿Cómo organizarías las actividades anteriormente indicadas? Puntúa cada una de ellas del 1 al 5. ●Cómo eje en torno al cual se diseñan proyectos didácticos para el trabajo en el aula. ●Como complemento a las explicaciones y a las actividades propuestas en los materiales didácticos. ●Como actividades esporádicas. ●Otros (especificar): 15. ¿Para qué te parece interesante enseñar contenidos patrimoniales? Puntúa cada respuesta del 1 al 5. ●Para facilitar el conocimiento de nuestra Historia y la de otros países. ●Para capacitarnos en el desenvolvimiento dentro del medio natural, social y cultural. ●Como sensibilización para la conservación de nuestros monumentos. ●Para favorecer el conocimiento y comprensión de nuestra cultura e Historia y la de otras sociedades. 57 ●Es una forma de encontrar trabajo en un centro de conservación y difusión patrimonial. ●Facilitar el conocimiento del desarrollo y evolución de medio socionatural. ●Como elemento básico para capacitar a los ciudadanos en la interpretación e intervención en los conflictos sociales actuales. ●Como instrumento relevante dentro de la "cultura del ocio". ●Para conocer, interpretar, comprender y respetar los rasgos culturales que identifican y simbolizan a las diferentes sociedades. ●Otros (especificar): 16. ¿Por qué crees que es necesario actuar para conservar nuestro patrimonio? Explica algún ejemplo en el que podrías colaborar en la mejora del patrimonio. 17. La conservación del patrimonio es una obligación de: (marca las que creas oportunas) — Las instituciones públicas exclusivamente. — Las instituciones privadas exclusivamente. — Los ciudadanos. — Las instituciones públicas y privadas. — Los ciudadanos y las instituciones públicas. 18. Indica cinco elementos del patrimonio universal que consideres como imprescindibles para protegerlos ante la eventualidad de un desastre natural o humano y explica muy brevemente por qué. Nota. Este cuestionario ha sido recogido del estudio realizado por Cuenca (2010), con algunas modificaciones como son, añadir los términos ambiental y experimental en las cuestiones 10 y 11, ya que como he justificado en el marco teórico el patrimonio no es solo un contenido de las Ciencias Sociales, también de las Experimentales. Y, añadir ejemplo en los ítems 5 y 7 de la pregunta 13 para que se pueda entender mejor.