Visión del profesorado en comunidades de aprendizaje. Incertidumbre y expectativas

1 | P á g i n a INCERTIDUMBRE Y EXPECTATIVAS 2 | P á g i n a RESUMEN En una sociedad marcada por el fuerte impacto de la innovación educativa, el funcionamiento de las Comunidades de Aprendizaje resulta ser desconocido para numerosos profesionales de la educación. Esta investigación se centra en analizar la realidad de los centros Comunidades de Aprendizaje desde la visión del profesorado, mostrando de cerca aquellas adversidades que pueden surgir durante el desarrollo del proyecto. Un estudio que afianza la importancia de tener en cuenta las características de la comunidad educativa, la cual se encuentra determinada, además de por otros muchos factores, por el entorno en el que se ubica la escuela. Aspecto que otorga un contraste continuo a lo largo del estudio cualitativo de la actividad docente que ejerce el profesorado en centros escolares con diferente nivel socioeconómico y cultural, prestando especial atención a sus inquietudes y expectativas. En definitiva, una línea de investigación que apuesta por la formación, implicación y compromiso de la comunidad educativa como factor determinante en el proceso de consolidación y sostenibilidad del centro como Comunidad de Aprendizaje. Palabras clave: comunidad, aprendizaje, profesorado, funcionamiento y sostenibilidad. ABSTRACT In a society marked by the huge impact of educational innovation, the operation of Learning Communities remains unknown by many professionals of education. This research focuses on analysing the reality of the Learning Community establishments from the perspective of the teaching staff, taking a close look at those adversities that may arise during the development of the project. A study that reinforces the importance of taking into account the characteristics of the educational community, which is determined, among many other factors, by the environment in which the school is located; this is an aspect that confers a continuous contrast throughout the qualitative study of the educational activity practised by the teaching staff in school establishments with different socioeconomic and cultural level, paying special attention to their concerns and expectations. Ultimately, a line of research that is committed to the training, involvement and commitment of the educational community as determining factor in the process of consolidation and sustainability of the establishment as a Learning Community. Key words: community, learning, teaching staff, development and sustainability. 3 | P á g i n a ÍNDICE RESUMEN ......................................................................................................................... 2 ABSTRACT ........................................................................................................................ 2 ÍNDICE ............................................................................................................................... 3 I. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 4 II. MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 6 II.I. HACIA UNA ENSEÑANZA INTERACTIVA ................................................. 6 II.II. CONCEPTO DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ...................... 7 II.III. ACTUACIONES EDUCATIVAS Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS ........... 8 II.IV. SOSTENIBILIDAD DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ....... 12 III. OBJETIVOS ............................................................................................................ 17 IV. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 18 IV.I. ESTRATEGIA METODOLÓGICA ............................................................... 18 IV.II. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS .......................................... 19 IV.III. PERFILES OBJETOS DE ESTUDIO ......................................................... 21 V. RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ................................ 23 V.I. INICIOS DEL PROYECTO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE ................ 23 V.II. FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE ...................................................................................................... 27 V.III. PERSPECTIVA DE FUTURO Y SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO . 34 V.IV. COMPARATIVA ENTRE CENTROS ESCOLARES ................................. 40 VI. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................... 42 VII. VALORACIÓN Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO .......................................... 45 VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 47 4 | P á g i n a I. INTRODUCCIÓN El concepto de educación ha sufrido continuas modificaciones y transformaciones a lo largo de la historia, siempre merodeando en torno al interrogante de qué y cómo educar. Una actividad inherente al desarrollo del ser humano que, tal y como afirma Barrios Yaselli (2008), nos permite desplegar nuestras potencialidades, cultivar nuestras capacidades, soñar y ejecutar proyectos personales de vida, para así transformar nuestro entorno y construir con otros esa sociedad que soñamos ser. Concebir la educación como un proceso hacia una sociedad que promueva el sentimiento de comunidad y espacio de aprendizaje, deriva en el surgimiento de las Comunidades de Aprendizaje. Un proyecto dirigido hacia el cambio en la práctica educativa para alcanzar una educación efectiva y de calidad, pues “si queremos mantener la escuela, es necesario agitar y revolucionar casi todo: contenidos, métodos, edificios, espacios y, sobre todo, la visión de la realidad” (Lampert, 2003, p. 17). Sin embargo, el reflejo de la enseñanza tradicional nos permite observar cómo, numerosos condicionantes, se apoderan del entusiasmo de los docentes, haciendo desaparecer esa ilusión por emprender una nueva andadura basada en la innovación educativa. Condicionantes que, a primera vista, no parecen estar contemplados en ningún documento, pues son escasos los estudios que muestran un acercamiento a la realidad y funcionamiento de los centros escolares como Comunidades de Aprendizaje. Así es como surge nuestra línea de investigación, orientada hacia la visión del profesorado como agente educativo primordial en el proceso de transformación de la enseñanza. Concretamente, el diseño de la investigación se basa en el análisis y estudio cualitativo de las diferentes percepciones personales que facilitan los docentes procedentes de dos centros escolares con diferente nivel socioeconómico y cultural; ambos Comunidad de Aprendizaje. Esta comparativa da respuesta al objetivo primordial de la investigación, ofreciendo una visión detallada acerca de lo que implica realmente la puesta en práctica del proyecto, así como las innumerables adversidades que pueden llegar a surgir durante su desarrollo. 5 | P á g i n a Aspectos fundamentales que iremos desglosando a lo largo de la elaboración de la investigación para aprender a aprender. Postulado que expresa la consolidación y sostenibilidad del proyecto como desafío ante la transformación social. Y es que, resulta primordial ahondar en las inquietudes y expectativas del equipo docente ante el desarrollo del proyecto Comunidad de Aprendizaje, para así conocer detalladamente qué factores determinan el funcionamiento o deterioro del sentimiento de comunidad dentro de la escuela. Los principales resultados de esta investigación muestran cómo el proyecto Comunidad de Aprendizaje va orientado, desde sus inicios, a la consecución y desarrollo de una serie de sueños comunes a toda la comunidad educativa. Objetivos que son pactados desde el compromiso sincero por una total participación e involucración en la puesta en marcha del centro como Comunidad de Aprendizaje. No solo por parte del equipo docente, sino también de las familias y el alumnado. Sin embargo, esta premisa comienza a verse desproporcionada en el tiempo por la falta de formación, implicación y coordinación dentro del Claustro. Aspectos que determinan sustancialmente el funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje desde la realización de determinadas actuaciones educativas características del proyecto. Además, resulta relevante destacar la influencia del entorno socioeconómico y cultural próximo al centro escolar, así como la enorme carga burocrática que recae en la consolidación y sostenibilidad del proyecto en el futuro. Precedentes que condicionan y dificultan la reconceptualización de la docencia, así como la transformación de la enseñanza y la escuela. En definitiva, esta línea de investigación nos acerca, por medio de la visión del profesorado, a la realidad de dos centros Comunidad de Aprendizaje. Cada uno de ellos con unas bases determinadas conforme a un mismo proyecto y sentimiento de comunidad. Perspectivas que ofrecen una comparativa en torno a las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de ser una escuela Comunidad de Aprendizaje dentro de un determinado contexto escolar que dispone de una serie de demandas específicas, así como de unas características diferenciadas y particulares de los miembros de la comunidad educativa. 6 | P á g i n a II. MARCO TEÓRICO Si echamos la vista atrás, observaremos como nuestro sistema educativo, a pesar de sus continuas y diversas modificaciones, continúa siendo un fiel reflejo de la sociedad. A día de hoy, es fundamental cuestionarse acerca del ajuste de la pedagogía con respecto a la altura de nuestros tiempos, pues son escasos los avances que ha evidenciado la escuela a lo largo de la historia. Sin embargo, continuamos adentrándonos en un enfoque educativo orientado hacia la enseñanza interactiva, para así acceder al concepto de Comunidad de Aprendizaje. Proyecto que se fundamenta en unas actuaciones educativas determinadas y guiadas por unos principios pedagógicos previamente establecidos. Así es como iniciamos nuestro recorrido hacia la realidad de los centros Comunidad de Aprendizaje, para conocer la consolidación y sostenibilidad de dicho proyecto en los mismos. II.I. HACIA UNA ENSEÑANZA INTERACTIVA A lo largo de la historia, la concepción sobre qué es y cómo se produce el aprendizaje, ha ido evolucionando hasta toparse con una perspectiva dual y comunicativa, íntegramente vinculada a la Sociedad de la Información y su particular aprendizaje dialógico. Enfoque pedagógico que, autores como Jiménez González y Rodríguez Casado, justifican a través de la necesidad de “una adaptación y renovación del sistema escolar a los nuevos desafíos que se generan en nuestra sociedad. Una transformación con miras hacia lo social” (2016, p. 106), pues debe ajustarse a las nuevas necesidades y cambios sociales fraguados en la actualidad: la importancia dada a la dialogicidad, el crecimiento de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, y aquellos retos fijados a lo largo del proceso de globalización (Elboj Saso y Oliver Pérez, 2003). Una vez justificada la relevancia de la concepción comunicativa, nos acercamos a la determinación de roles dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, apreciamos como, el rol de docente, se encuentra asociado a fomentar en el discente una serie de habilidades de creación y producción intelectual, siendo el alumnado el que construye su propio conocimiento. 7 | P á g i n a Así es como la educación debe desarrollar en los educandos tres competencias fundamentales: la interpretación, la argumentación y el conocimiento social (Romero del Hombrebueno, 2012) pues, tal y como señalan Elboj Saso y Oliver Pérez, “solo un modelo que sea coherente con los cambios dialógicos de la propia sociedad puede dar respuesta a los conflictos de la escuela y salida a las frustraciones de profesionales que quieren enseñar” (2003, p. 93). Teorías sociales y educativas que pretenden entender mejor el mundo y la sociedad que nos rodea desde una educación integral y eficaz que permite formar ciudadanos del futuro (Barrio de la Puente, 2005). II.II. CONCEPTO DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Ante la necesidad de analizar las diferentes estrategias educativas con respecto a las principales necesidades de la actualidad, surge el proyecto INCLUD-ED, el cual persigue una metodología comunicativa crítica que pone en marcha una serie de estrategias para la inclusión y cohesión social por medio de la educación (Flecha et al., 2009). Para ahondar en las bases de este proyecto, debemos situarnos en un “enfoque de apertura, flexibilidad y comprensión de todos los cambios acaecidos en nuestra sociedad, para así profundizar en el modelo educativo de las Comunidades de Aprendizaje desde la Educación Social” (Jiménez González y Rodríguez Casado, 2016, p. 106); proyecto que presenta una conceptualización muy amplia, “dada la complejidad de aspectos que involucra los horizontes educativos que busca, y las posturas epistemológicas que comprende” (Castillo Briceño, 2011, p. 78). Previamente al desglose de los principios pedagógicos que rigen este proyecto, es esencial recurrir al Boletín Oficial de la Junta de Andalucía para definir el concepto Comunidad de Aprendizaje (CdA) como: Un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, encaminado a la mejora de los resultados escolares y de la convivencia, y a lograr el éxito educativo de todo su alumnado. Su rasgo distintivo es ser un centro abierto a todos los miembros de la comunidad en el que se contempla e 8 | P á g i n a integra, dentro de la jornada escolar, la participación consensuada y activa de las familias, asociaciones y voluntariado, tanto en los procesos de gestión del centro como en los del desarrollo del aprendizaje del alumnado (2012, p. 47). No obstante, son muchos los autores que realizan singulares aportaciones a dicha concepción, afirmando que se trata de un proyecto educativo y cultural enmarcado en un “esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario” (Torres, 2004, p. 1); y “basado en un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito (AEE) fundamentadas en evidencias científicas para dar respuesta a los nuevos retos sociales, ofreciendo una respuesta educativa igualitaria y trabajando por la cohesión social” (Morlà, 2015, p. 139). A partir de esta concepción comunicativa y para que sea posible el aprendizaje dialógico como fundamento de la misma, se requiere que se den los siguientes siete principios a definir: a) Diálogo igualitario entre diferentes personas, cuyas aportaciones son valoradas en función de la validez de los argumentos y no en función de las relaciones de poder; b) Inteligencia cultural que se reconoce en todas las personas por medio de interacciones; c) Transformación de los niveles previos de conocimiento y del contexto sociocultural en búsqueda del éxito para todos; d) Dimensión y aprendizaje instrumental de los conocimientos necesarios para vivir en sociedad; e) Creación de sentido personal y social; f) Solidaridad para superar el fracaso escolar y la exclusión social; g) Igualdad de diferencias con el fin de valorar la diversidad como un elemento de riqueza cultural. Igualdad y diferencia como valores compatibles y mutuamente enriquecedores (Aubert et al., 2009). II.III. ACTUACIONES EDUCATIVAS Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS A través del aprendizaje dialógico, los centros escolares Comunidad de Aprendizaje desarrollan sus propias actividades educativas con notables mejoras en el ámbito escolar, así como un conjunto de principios que sustentan la puesta en práctica de este proyecto. Una innovadora perspectiva de la enseñanza que no puede comprenderse o llevarse a cabo sin antes conocer e indagar en cada una de las particularidades que la determinan, pues debemos partir, como docentes, de unos conocimientos, habilidades y destrezas para transformar la escuela en Comunidad de Aprendizaje. 9 | P á g i n a Este modelo de enseñanza dirigido a la transformación social y educativa, se fundamenta en las siguientes actuaciones (Tabla 1): a) Grupos interactivos heterogéneos como sistema de organización del alumnado bajo el criterio de inclusividad; b) Tertulias dialógicas para fomentar el acceso al conocimiento científico y la cercanía a la lectura; c) Formación de familiares como apoyo fundamental en el rendimiento escolar del alumnado; d) Participación educativa de la comunidad en las diferentes actividades de aprendizaje; e) Formación dialógica del profesorado como base del progreso educativo y; f) Seguimiento del modelo dialógico orientado hacia la prevención y resolución de conflictos (Aubert et al., 2014). Tabla 1. Actividades educativas características del proyecto CdA. GRUPOS INTERACTIVOS Grupos heterogéneos de 4-5 componentes. A cada grupo se incorpora una persona adulta (profesores, miembros de familias, voluntarios de la comunidad u otros voluntarios) encargada de fomentar las interacciones para resolver las tareas designadas. Rotación de actividades cada 20 minutos. BIBLIOTECA TUTORIZADA Espacios de estudio fuera del horario lectivo para extender el tiempo de aprendizaje. Acompañados por voluntarios. Acelera el aprendizaje: grupos menores, apoyo de otros estudiantes, disponibilidad de materiales. FORMACIÓN DE FAMILIARES Hacer partícipes a familias, responsables y a la comunidad en general en la escuela. Repercute positivamente en la educación, tanto de ellos como de los estudiantes: mejores oportunidades en el mercado laboral, y desarrollo de una mayor capacidad para intervenir en la educación, entre otras. TERTULIAS DIALÓGICAS LITERARIAS Encuentro frecuente de personas para la construcción colectiva de significado y conocimientos a través del diálogo sobre los clásicos en disciplinas como la literatura, el arte, la música o la ciencia. Compartir y debatir acerca de una obra. MODELO DIALÓGICO DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Involucrar a la comunidad en la práctica del diálogo igualitario y la participación solidaria para la búsqueda de consensos. Iguales oportunidades para expresarse, participar de la creación de las normas y en la forma de resolución de conflictos. FORMACIÓN PEDAGÓGICA DIALÓGICA DEL PROFESORADO Formación constante del profesorado debido a su responsabilidad ética, política y profesional antes de iniciar su actividad docente. Capacitación permanente del educador por medio del análisis crítico de sus prácticas educativas. PARTICIPACIÓN EDUCATIVA DE LA COMUNIDAD Relación entre familia y escuela para garantizar el éxito educativo. Familia y escuela quieren la mejor enseñanza para todos los niños. La participación puede darse por medio de las AEE ya descritas o, a través de la gestión y organización del centro educativo por medio de las comisiones mixtas. Fuente: Elaboración propia según información extraída de Elboj Saso et al. (2006), Flecha García y Molina Roldán (2015). 16 | P á g i n a Es cierto que la Comunidad de Aprendizaje surge como respuesta a una serie de necesidades y retos de la educación del siglo XXI; un modelo de educación que recae en una gran responsabilidad compartida por toda la comunidad. Sin embargo, no disponemos de investigaciones que avalen la puesta en práctica de estos proyectos en los centros educativos; junto con la recopilación de expectativas, inquietudes y obstáculos que encuentra el equipo docente al poner en marcha este proyecto en las aulas escolares. Localizar únicamente artículos que recogen el deber ser como fundamento teórico de las prácticas educativas características de la Comunidad de Aprendizaje, no permite disponer de una visión objetiva de la realidad y de lo que supone ser un centro CdA, pues como afirma Giménez Gómez en su estudio de caso, “hay algunos aspectos que podrían mejorarse en caso de querer consolidar una comunidad de aprendizaje y hacer uso del trabajo cooperativo durante todo un curso académico” (2017, p.34). La consolidación de este proyecto se encuentra estrechamente vinculada con los procesos evaluativos, la formación y la investigación. Es usual encontrar escuelas que deciden adentrarse en este proyecto sin conocer realmente cuáles son las medidas a adoptar para superar las barreras que van apareciendo, e incluso para garantizar la sostenibilidad del proyecto en el centro escolar de una forma efectiva y de calidad. Para ello, es primordial el hecho de evaluar en comunidad, es decir, dialogar para comprender y transformar, siempre desde un enfoque que persiga la mejora en la práctica. Evaluar planes y procesos que permitan evidenciar aquellas fortalezas y debilidades que debemos tener en cuenta dentro de la comunidad, para seguir guiando el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la calidad educativa (Ferrer Esteban, 2007). Así es como, el exhaustivo aumento de Comunidades de Aprendizaje, hace cuestionarnos, entonces, si las diferentes escuelas llevan a cabo este modelo de práctica educativa de forma eficaz y consolidada o si, por el contrario, se trata de una cuestión efímera que no se fundamenta en aquellas actuaciones y principios que recoge el proyecto CdA en su fundamentación teórica. Es hora de acercarnos a una desconocida realidad de las Comunidades de Aprendizaje, una apuesta por la educación del futuro. 17 | P á g i n a III. OBJETIVOS Previamente al desarrollo de la metodología, y tras la revisión bibliográfica realizada en torno al fundamento teórico que aguarda el proyecto Comunidades de Aprendizaje, resulta fundamental determinar los objetivos que pretendemos alcanzar mediante nuestra investigación, para así enfocar nuestro trabajo hacia la indagación y determinación de la realidad presente en los centros escolares CdA de la etapa de Educación Primaria. Objetivo general • Analizar y comparar el desarrollo del proyecto Comunidad de Aprendizaje en dos centros escolares de primaria con diferente nivel socioeconómico y cultural. Objetivos específicos • Conocer los inicios de ambos centros como Comunidad de Aprendizaje. • Estudiar la percepción de los docentes acerca del funcionamiento del centro como Comunidad de Aprendizaje. • Comparar la consolidación y sostenibilidad del proyecto Comunidad de Aprendizaje en ambos centros escolares. Estos objetivos, al basarse en una investigación cualitativa y estructurada en estudios de caso, determinarán un análisis de resultados muy concreto, que no puede ser generalizable pues tan solo pretende contrastar la realidad pedagógica de dos escuelas transformadas en Comunidades de Aprendizaje. El proyecto CdA puede ser llevado a la práctica a través de diferentes enfoques. Su aplicabilidad queda en manos del propio centro escolar, el cual orienta el proyecto hacia la consecución de unos objetivos determinados en base a los sueños de la comunidad educativa. A continuación, conoceremos concepciones varias de percibir las Comunidades de Aprendizaje, aun situándonos en un mismo centro escolar. 18 | P á g i n a IV. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN IV.I. ESTRATEGIA METODOLÓGICA Para abordar los objetivos determinados con anterioridad, recurriremos a la estrategia metodológica basada en un estudio cualitativo de carácter exploratorio y comparativo; cuya finalidad es estudiar la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, para así “apelar a una observación próxima y detallada del sujeto en su propio contexto, con el objetivo de lograr aproximarse lo más posible a la significación de los fenómenos” (Díaz Herrera, 2018, p. 124). Por tanto, el término investigación cualitativa alude al abordaje general, flexible y abierto de un diseño que se va ajustando a las condiciones del campo de análisis, es decir, los participantes y la evolución de los acontecimientos (Salgado Lévano, 2007). Concepción que se ajusta a la finalidad de nuestra investigación, pues pretende indagar en la realidad de las Comunidades de Aprendizaje a partir de la concepción de los docentes. Concretamente, seleccionamos la técnica de la entrevista semiestructurada para encarar la tarea de analizar todo tipo de datos cualitativos pues, tal y como afirman Schettini y Cortazzo, “la gran cantidad de información, lo irrepetible de los fenómenos, la cercanía con el sentido común, la necesidad de lograr riqueza analítica y profundidad narrativa, hacen que el análisis sea una tarea que se presenta como un reto apasionante” (2015, p. 13). Para llevar a cabo la entrevista como técnica de gran utilidad dentro del análisis cualitativo, es importante “acceder a la perspectiva de los sujetos, comprender sus percepciones y sus sentimientos, sus acciones y sus motivaciones. Apunta a conocer las creencias, opiniones, significados y acciones que los sujetos y poblaciones le dan a sus propias experiencias” (Trindade, 2016, p. 19). En nuestra investigación, por medio de estudios de casos a diferentes profesionales que ejercen en dos centros situados en contextos con características socioeconómicas y culturales totalmente opuestas. 19 | P á g i n a IV.II. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS Al proyectar el diseño de la investigación y determinar el objetivo general a alcanzar, junto con la propuesta metodológica a seguir, en el marco de una investigación de tipo cualitativa, procedemos al desglose de la entrevista como “técnica principal de recolección de información en la investigación social y herramienta estratégica para la investigación cualitativa” (Trindade, 2016, p. 18). Concretamente, recurrimos a la entrevista semiestructurada como instrumento de indagación en torno a diversas dimensiones relacionadas con los profesionales del ámbito de la educación. Tal y como refleja Morga Rodríguez (2012), se trata de una modalidad de entrevista en la que partimos de un guion determinado y preguntas de respuestas abiertas, que iremos planteando al entrevistado, siempre garantizando su comodidad para dialogar libremente hasta adentrarnos en los objetivos de la entrevista. Por ello, y al igual que todo instrumento metodológico, procedemos a la elaboración de una serie de etapas que debemos seguir para alcanzar el éxito en el cometido propuesto. En este caso, nos guiaremos de la visión de Díaz Bravo et al. (2013), autores que dividen las entrevistas en las siguientes fases: a) Preparación a modo de planificación de los aspectos organizativos como son los objetivos o redacción de preguntas guía; b) Apertura para plantear los objetivos al entrevistado y el tiempo de duración; c) Desarrollo e intercambio de información siguiendo la guía de preguntas con flexibilidad y, por último; d) Cierre y síntesis de la conversación para puntualizar la información obtenida y agradecer la participación en el estudio. A continuación, detallamos el proceso de elaboración y realización de cada una de nuestras entrevistas: Fuente: Elaboración propia según la información extraída de Díaz Bravo et al. (2013). Elaboración del guion de entrevista estructurado conforme a 3 dimensiones (Tabla 4). Duración aproximada de unos 20-30 minutos (por entrevista). Desarrollo de cada entrevista vía telemática e individualizada. Recopilación de conclusiones y agradecimientos al profesorado. 20 | P á g i n a Con respecto al guion de entrevista elaborado previamente a modo de guía para orientar el diálogo con los docentes y apreciar su concepción en torno a las Comunidades de Aprendizaje, es importante señalar su organización con respecto a tres dimensiones fundamentales: a) Iniciación al proyecto CdA; b) Funcionamiento del mismo con respecto a sus fortalezas y debilidades y; c) Sostenibilidad del proyecto en un futuro. Dimensiones que pretenden responder a los objetivos que han sido planteados por medio de las siguientes preguntas guía (Tabla 4): Tabla 4. Guion de entrevista organizado por dimensiones. INICIACIÓN AL PROYECTO Aspectos de interés - Por qué se inicia el proceso de transformación de la escuela en CdA. - Percepción inicial sobre el funcionamiento del centro. - Experiencia inicial del profesorado al llegar al centro. - Conocimiento y formación acerca del proyecto. - Nivel de aceptación del proyecto. - Nivel de implicación en su desarrollo. - Expectativas personales sobre la puesta en marcha del centro como CdA. Preguntas guía - ¿Cuáles son los objetivos del centro al iniciar este proyecto? - ¿Cuántos años lleva trabajando en el centro? - ¿Por qué escogió trabajar en un centro CdA? - ¿Conoce, desde un principio, en qué consiste el proyecto CdA? - ¿Cuáles eran sus expectativas al ejercer en un centro CdA? - ¿Ha cambiado su percepción sobre este proyecto? - ¿Cuáles son los motivos que le llevan a continuar con el proyecto CdA? FUNCIONAMIENTO PROYECTO Aspectos de interés - Características particulares del centro como CdA. - Razones que llevan al profesorado a escoger este centro. - Aspectos positivos del centro como CdA. - Modificaciones que surgen en el funcionamiento del centro. - Aspectos negativos del centro como CdA. - Nivel de involucración actual del profesorado y las familias. - Otros factores que repercuten en el funcionamiento del centro. Preguntas guía - ¿Qué diferencia cree que puede existir entre un centro CdA y otro centro que no lo es? - ¿Qué ventajas o beneficios supone llevar a cabo el proyecto CdA en este centro? - ¿Cuál es su nivel de satisfacción cuando pone en práctica algunas de las actividades? - ¿Qué inconvenientes u obstáculos encuentra al llevar a cabo el proyecto CdA? - ¿Cómo cree que influye el contexto socioeconómico y cultural del centro? - ¿Cuál es el nivel de participación de las familias dentro del proceso de enseñanza? SOSTENIBILIDAD Aspectos - Aspectos a mejorar en el funcionamiento del centro como CdA. - Ajuste del proyecto a las demandas del alumnado y sus familias. - Ajuste del proyecto a la situación de confinamiento por COVID-19. - Expectativas de futuro sobre el proyecto CdA. Preguntas guía - ¿Qué aspectos claves cree que debe mejorar su centro? - ¿Cree que el Claustro se encuentra coordinado para el funcionamiento del proyecto? - ¿Cómo podría colaborar aún más en la consolidación del proyecto en el centro? - ¿En qué medida se ajusta este proyecto a las demandas del alumnado y sus familias? - Ante el COVID-19, ¿se ve obligado a modificar su estilo de enseñanza habitual? - ¿Se ha planteado recurrir al método tradicional de enseñanza u otro estilo alternativo - ¿Cuáles son sus expectativas en torno a este proyecto en un futuro? Fuente: Elaboración propia según los objetivos a alcanzar con la investigación. 21 | P á g i n a IV.III. PERFILES OBJETOS DE ESTUDIO El trabajo de investigación se encuentra apoyado en el estudio de caso en torno a dos centros escolares públicos de las etapas Educación Infantil y Primaria, ubicados en la localidad sevillana de Dos Hermanas. A continuación, podemos observar cómo el perfil de cada uno de estos centros se encuentra detallado de forma anónima, para así obedecer a la privacidad de los mismos (Tabla 5): Tabla 5. Perfiles de los centros escolares. CENTRO A Proyecto CdA - Desde el curso 2016/2017 pertenece a la red de centros CdA. - El próximo curso escolar 2020/2021 dejarán de ser CdA. Características centro - Centro público bilingüe. - Dispone de página web para facilitar los documentos de centro. - Proximidad a diferentes recursos comunitarios. Características familias - Elevado porcentaje de familias jóvenes dedicadas al sector servicios. Contexto entorno - Situado en una zona de nivel sociocultural medio. CENTRO B Proyecto CdA - Desde el curso 2013 pertenece a la red de centros CdA. Características centro - Centro público. - No dispone de página web para acceder a los documentos del centro. - Se encuentra alejado de los principales recursos comunitarios. Características familias - Presencia mayoritaria de etnia gitana y alumnado inmigrante. Contexto entorno - Situado en una zona de nivel sociocultural bajo. Fuente: Elaboración propia según la información extraída del Proyecto Educativo de cada centro escolar. Dentro de cada uno de estos centros, realizamos el estudio de caso conforme a la selección de 13 docentes, distribuidos en los diferentes niveles de la etapa de Educación Primaria, atendiendo a las siguientes variables: a) Nivel de formación e involucración en CdA (muy alto, alto, medio, bajo, muy bajo); b) Disposición de una plaza fija en el centro o, por el contrario, interino en el mismo; y c) Centro escolar en el que ejerce como docente. Para detallar cada uno de los perfiles de los profesionales entrevistados, es importante tener en cuenta las diferentes variables a analizar, pues son estas las que determinan la obtención de unos resultados u otros como producto de nuestra investigación. Por lo tanto, la muestra quedaría de la siguiente forma: docentes que ejercen en el centro A (Tabla 6) y, docentes que ejercen en el centro B (Tabla 7): 22 | P á g i n a Tabla 6. Perfiles de los docentes entrevistados (Centro A). Centro escolar: A (contexto sociocultural medio) Nº de participantes: 7 Persona entrevistada Nivel de formación e involucración en Comunidades de Aprendizaje Disposición de plaza fija, o interino en el centro escolar Coordinadora A Muy alto Plaza fija (5 años) Docente 1A Bajo Plaza fija (5 años) Docente 2A Bajo Plaza fija (4 años) Docente 3A Bajo Plaza fija (4 años) Docente 4A Medio Plaza fija (2 años) Docente 5A Alto Interino (1er curso escolar) Docente 6A Muy bajo Interino (1er curso escolar) Fuente: Elaboración propia según la información facilitada por los profesionales entrevistados. Tabla 7. Perfiles de los docentes entrevistados (Centro B). Centro escolar: B (contexto sociocultural bajo) Nº de participantes: 6 Persona entrevistada Nivel de formación e involucración en Comunidades de Aprendizaje Disposición de plaza fija, o interino en el centro escolar Docente 1B Medio Plaza fija (8 años) Docente 2B Alto Plaza fija (6 años) Docente 3B Medio Plaza fija (3 años) Docente 4B Bajo Plaza fija (2 años) Docente 5B Muy alto Interino (1er curso escolar) Docente 6B Bajo Interino (1er curso escolar) Fuente: Elaboración propia según la información facilitada por los profesionales entrevistados. Tras conocer el perfil de cada uno de los entrevistados, es importante señalar que el número de sujetos va variando con el tiempo pues, en un principio, tan solo contamos con la entrevista de la coordinadora del centro A. Surge una enorme dificultad para encontrar docentes que pudiesen flexibilizar su disponibilidad para ofrecer una perspectiva personal del proyecto Comunidad de Aprendizaje llevado a cabo en el centro. Impedimentos puntuales como la inestable conexión a Internet o la excesiva carga de trabajo del profesorado ante la obligatoriedad de continuar con la enseñanza no presencial durante el estado de confinamiento, presente a nivel estatal, por el COVID-19; imposibilitaban enormemente el desarrollo de la entrevista. Sin embargo, gracias a la implicación de los docentes, el número de entrevistados fue en aumento hasta disponer un total de 13 entrevistas, cifra que ha garantizado una recopilación de información bastante amplia y enriquecedora para el registro y análisis de los resultados obtenidos en torno a cada una de las dimensiones propuestas en el guion de entrevista. 23 | P á g i n a V. RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Para proceder al análisis pormenorizado de las entrevistas realizadas, recurriremos a la organización de los resultados conforme a las dimensiones establecidas en el guion de entrevista. En primer lugar, es esencial contextualizar los inicios del proyecto Comunidad de Aprendizaje, para así conocer las inquietudes y sueños que mueven a cada uno de los centros escolares a transformarse en CdA. Posteriormente, aludimos a la valoración personal sobre el funcionamiento del centro como Comunidad de Aprendizaje, para conocer las fortalezas y debilidades de llevar a cabo este proyecto. Por último, profundizaremos en las expectativas de futuro que aguardan los docentes con respecto a la sostenibilidad del proyecto, para así realizar, finalmente, una comparativa entre ambos centros escolares bajo la variable socioeconómica y cultural de su entorno. Contraste que estará presente a lo largo de toda la discusión de la investigación. V.I. INICIOS DEL PROYECTO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE No es posible realizar un análisis exhaustivo de las entrevistas a los diferentes docentes, sin conocer, previamente, por qué surgió el proceso de conversión de cada uno de los centros escolares a Comunidades de Aprendizaje. Por ello, recurrimos al proyecto educativo, que refleja detalladamente las características de la comunidad social o entorno en el que se desarrolla el proyecto CdA, junto con aquellos factores y ámbitos prioritarios de intervención socioeducativa en los que se fundamenta el desarrollo del mismo. El centro A recoge en su informe sobre el proyecto CdA que el nacimiento y continuidad de este colegio ha sido posible gracias a la fuerza de los sueños de una Comunidad de familias y profesorado comprometidos que, hasta el final, creyeron en la existencia del mismo. Idea que, la coordinadora del proyecto, deniega actualmente: “Ese compromiso establecido en un inicio, se ha ido perdiendo conforme ha pasado el tiempo, y ahora tan solo reina la ausencia de motivación e implicación del profesorado que lleva años de servicio en el Centro” (Coordinadora A). 24 | P á g i n a Sin embargo, no sucede igual en el centro B, el cual escolariza a una población que, a lo largo del último decenio, ha pasado a ser íntegramente de etnia gitana. Factor que motivó a la involucración del Defensor del Pueblo Andaluz para demandar intervenciones valientes a las administraciones autonómica y local. Proceso que, actualmente, recibe un enorme reconocimiento por el equipo docente del centro: “Trabajar aquí, en un centro que se ha convertido en referente, a nivel nacional de la escolarización, educación y alfabetización del pueblo gitano; te aporta ilusión y constancia por querer seguir avanzando como escuela y comunidad” (Docente 3B). “Comenzar este proyecto fue todo un reto. Sin embargo, ahora mismo, cualquier pasito nos da fuerza y ganas para lanzar la otra pierna. Ya hemos visto que mejorar es posible con esfuerzo” (Docente 2B). Por tanto, la puesta en marcha del proyecto Comunidad de Aprendizaje, en ambos centros, fue posible debido a la creencia de todos los agentes de la comunidad educativa en un sueño común. De ahí el interés, relevancia y oportunidad de seguir creciendo y encontrar en las actuaciones educativas y CdA, la mejora de la práctica educativa del centro escolar. Opinión que, a día de hoy, encontramos presente en las respuestas facilitadas por algunos profesionales, indistintamente del centro escolar en el que ejercen, que destacan la relevancia del proyecto pese a las adversidades que surgen en su puesta en práctica: “Personalmente, llevo dos años formando parte de esta Comunidad de Aprendizaje, y es una sensación fascinante desde el primer día. Aunque, si es verdad, que es muy difícil poner en funcionamiento este proyecto. Ojalá fuese más sencillo porque, realmente, funciona” (Docente 4A). “Desconozco este proyecto porque es mi primer año en el cole, pero, aun así, he perdido la cuenta del gran número de oportunidades de aprendizaje que me ha facilitado en mi formación como interino en el centro” (Docente 6A). “El día a día es muy duro, pero eso no quita que haya muchísima ilusión y trabajo detrás del proyecto. ¡Somos una piña!” (Docente 5B). 25 | P á g i n a El proyecto Comunidad de Aprendizaje se inicia a partir de una serie de actuaciones comunes en todo centro CdA, como son los grupos interactivos, el modelo inclusivo de atención a la diversidad, el funcionamiento por comisiones, la escuela de familias y las tertulias dialógicas literarias. Sin embargo, la coordinadora del centro A, afirma que, desde un principio, las características de su comunidad resultaban llamativas con las que presentaba el otro centro CdA de la localidad, el centro B: “Nada más empezar con el proyecto en el centro, nos informamos sobre cómo estaban llevándolo a la práctica en el centro B. Fue una gran sorpresa ver cómo se trataba de un enfoque totalmente distinto, a pesar de ser el mismo proyecto. En ese instante, pensamos que esa diferencia podría contribuir a romper con el etiquetado de CdA con un determinado entorno; además de tratarse de una auténtica oportunidad para trabajar, de forma conjunta, dos centros de la localidad de contextos socioeconómicos totalmente diferentes” (Coordinadora A). Así es como, ambos centros escolares, plantean unos objetivos coincidentes a alcanzar mediante el proyecto Comunidad de Aprendizaje: orientar los procesos comunicativos hacia el diálogo igualitario, lograr una participación solidaria de todas las personas de la comunidad en el proyecto educativo de la escuela y facilitar las mismas oportunidades para todo el alumnado teniendo como eje la igualdad de diferencias. Sueños que determinan durante la fase de sensibilización, con la participación del 100% del claustro docente. Paralelamente a esta primera fase de iniciación, el centro A comienza a sensibilizar a toda la comunidad por medio de cauces efectivos de comunicación como puede ser la página web del centro y sus respectivas redes sociales. De este modo, aseguraban la preparación y sensibilización de la comunidad hacia la siguiente fase de toma de decisión del proyecto, en la que más de dos tercios del Claustro (80%) firman el acuerdo de conformidad y compromiso de participación, es decir, de 29 componentes, 23 miembros están a favor de la puesta en marcha de este proyecto en el centro escolar; y más de 100 familias asisten a la celebración de la asamblea para decidir el avance del proyecto. Información detallada que no disponemos del centro B, pues este tan solo nos facilita datos relevantes sobre la Fase de Sueño, donde participa todo el claustro en el proceso formativo organizado por la Consejería de Educación. 32 | P á g i n a “Llevo varios años en el centro y creo que aún no me veo totalmente preparado para llevar a la práctica las diferentes actividades educativas. Además, soy un negado de las TIC, y por lo que comento con mis compañeros, es una sensación a nivel general. Eso sí, intento colaborar como puedo” (Docente 2A). “Entrar como interino y sin conocer el proyecto es muy complicado. Cuentas con el apoyo de otros profes, pero al final te das cuenta de que cada uno orienta sus clases conforme a sus intereses y preferencias como docente” (Docente 6A). Sin embargo, no sucede igual en el centro B, donde el profesorado destaca una serie de puntos débiles en torno a las características del contexto en el que se ubica la escuela. Debilidad en la que perseveran diariamente mediante la elevada participación e involucración en el proceso de enseñanza, pues lo perciben como un desafío vocacional a través del que pretenden conseguir una transformación gradual de la escuela y el barrio. “Formar parte de esta comunidad supone un gran esfuerzo. No todos los interinos vuelven a solicitar al año siguiente este centro, y eso supone la inestabilidad de la plantilla. Solo unos pocos mantienen la vitalidad inicial y el deseo de innovar” (Docente 4B). “Antes de conocer la realidad de la escuela, disponía de unas ideas previas sobre cómo poner en funcionamiento las actividades educativas en el aula. Sin embargo, esto cambia cuando conoces a tu clase. Es muy complicado que todo salga tal y como lo planeaste. Incluso es normal irte a casa con un sabor agridulce” (Docente 5B). Lograr el mayor éxito educativo del alumnado, así como la reducción del absentismo escolar o la participación de las familias y del entorno que rodea al centro son algunos de los objetivos planteados dentro de la comunidad educativa que constituye el centro B. No obstante, el profesorado recalca las características socioeconómicas del barrio como factor determinante que desajusta el desarrollo de determinadas propuestas, pues las familias se encuadran dentro de los índices de pobreza y exclusión social. Aun así la escuela vela por su consolidación y sostenibilidad desde el sentimiento de comunidad, dando un giro a determinadas barreras para extraer nuevas oportunidades. 33 | P á g i n a “La falta de recursos humanos repercute muchísimo en nuestro día a día. Este centro necesita de apoyo para seguir avanzando. No solo en el momento de realizar una actividad en el aula, sino también en la formación que recibimos los docentes ante cómo podemos llevarla a cabo” (Docente 6B). “Nuestro reto diario es aumentar el compromiso de las familias con el centro. Para nosotros, es muy importante contar con su apoyo para rebajar los índices de violencia en las aulas. Es raro el día que no hay ambiente tenso, ausencia de respeto, agresiones físicas o morales. Una lista interminable de episodios conflictivos que pretendemos ir disminuyendo. Sin embargo, solos no podemos” (Docente 1B). Parece sorprendente como, el funcionamiento de un mismo proyecto basado en unas fundamentaciones teóricas y actuaciones educativas determinadas, puede suscitar diferentes perspectivas según el centro escolar en el que nos situemos, pues este se ve influido por una serie de factores varios como la formación e implicación del profesorado, o la influencia del contexto a nivel socioeconómico y cultural. Estas fortalezas y debilidades mencionadas con anterioridad, nos permiten apreciar dos realidades totalmente opuestas que, hasta el momento, han desarrollado el proyecto Comunidad de Aprendizaje con éxito. Sin embargo, tal y como hemos observado en el testimonio de la coordinadora del centro A, es posible que la sostenibilidad del proyecto se vea perjudicada por una serie de amenazas que pueden dar fin al desarrollo y consolidación del centro como CdA. “Si volvemos atrás, a ese comentario inicial sobre las diferencias que apreciaba en un comienzo con respecto al centro B, no me equivocaba. Cada centro, dentro de sus características y particularidades, enfoca el proyecto en una determinada dirección. Por motivos varios que ya hemos comentado, nos encontramos en un punto de desequilibrio, donde las amenazas superan a las oportunidades. De ahí nuestra decisión, a nivel de Claustro, de paralizar este proyecto para, en un futuro próximo, si es posible, cogerlo con más ilusión y compromiso. La base ya la tenemos, sabemos a ciencia cierta que se trata de un proyecto tolerante que permite la coexistencia de diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje” (Coordinadora A). 34 | P á g i n a V.III. PERSPECTIVA DE FUTURO Y SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO Cuando un centro escolar decide iniciar el proceso de transformación hacia Comunidad de Aprendizaje, no dispone, a ciencia cierta, de unas premisas claras acerca de cómo enfocar el proyecto a la práctica y qué resultados obtendrá conforme al proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, resulta todo un reto educativo adentrarse en esta metodología innovadora, para conocer diversas actuaciones educativas que te guían hacia una nueva perspectiva de la educación desde el sentido de comunidad. Panorámica que nos ofrecen algunos de los docentes entrevistados a través de sus múltiples respuestas. “Es cierto que, iniciar un proyecto como este, supone muchísima inseguridad e incertidumbre sobre su funcionamiento en el cole. Es hacer frente a lo desconocido, y eso siempre da un poco de miedo” (Coordinadora A). “Me recuerda mucho a mi época universitaria. Realizo cursos de formación, entiendo en qué consisten las Comunidades de Aprendizaje, pero no tengo esas herramientas para saber llevar a la práctica todo lo que sé” (Docente 5A). Estas opiniones reflejan la dificultad existente en el establecimiento de relaciones entre los conocimientos adquiridos y las prácticas reales de enseñanza en la escuela pues, habitualmente, la formación carece de un enfoque realista y cercano a la realidad que encontramos en las aulas escolares. Reflexión que se refuerza junto con los testimonios del centro B, donde se apunta a la verdadera adquisición de destrezas una vez formas parte del proyecto Comunidad de Aprendizaje y conoces las demandas del barrio. “Me entristece pensar que la educación no ha cambiado. A día de hoy, seguimos estancados en la teoría que no sirve de nada. La práctica se nos olvida y, realmente, es lo más importante. ¿De qué sirve conocer los fundamentos del proyecto CdA, si no tengo ni idea de cómo aplicarlo en un barrio marginal como este?” (Docente 3B). “Por mucha formación que reciba, donde aprendo realmente es en el cole. Me encanta inventar y experimentar con mis niños y niñas en clase” (Docente 5B). 35 | P á g i n a Diferentes puntos de vista nos guían hacia la consolidación de una idea común: cada centro escolar dispone de una realidad particular que condiciona a la puesta en marcha y sostenibilidad del proyecto Comunidad de Aprendizaje en la escuela. Así es como partimos de dos centros que, a pesar de seguir unas fases comunes con respecto a la consolidación del proyecto, presentan una sostenibilidad totalmente contrapuesta y determinada por un conjunto de amenazas que surgen en torno a la comunidad educativa. “Cuando tienes esa presión de inspección que tan solo se preocupa por los resultados académicos del alumnado, te ves obligado a renunciar a todo lo innovador. Es una pena, pero es así” (Docente 3A). “Por si no fuera suficiente, además contamos con una enorme carga burocrática de la administración, que dificulta enormemente la comunicación y coordinación con los profesores y las familias” (Docente 4B). “El tiempo es algo que siempre juega en nuestra contra. El curso escolar parece muy largo hasta que ves que llega el tercer trimestre y aún quedan contenidos por dar. Por mucho que quieras introducir algo diferente, siempre, siempre, falta tiempo” (Docente 6A). Amenazas que, a primera vista, resultan comunes para todo centro escolar pues circundan en torno a la carga burocrática de la administración, la inestabilidad de la plantilla de profesorado o la insistente inspección educativa que limita enormemente la libertad para poder ser y aprender dentro del sistema educativo. Por ello, es inevitable cuestionarse la repercusión de las innumerables modificaciones legislativas, así como los continuos recortes en el ámbito de la Educación para el desarrollo de este proyecto. “¿Son necesarios, de verdad, tantos cambios de normativa en Educación? ¿De qué nos sirve que inspección siempre esté al acecho? En un barrio donde la educación en valores cae en picado, los resultados académicos dan igual. Tan solo importa el desarrollo de personas cívicas y morales” (Docente 2B). 36 | P á g i n a “Cada año nos enfrentamos a una reducción de plantilla, y así es muy difícil que el cole funcione. La coordinación del Claustro depende de una estabilidad y, mucho más, si la comunidad es de gran tamaño” (Coordinadora A). “Ser Comunidad de Aprendizaje es muy interesante, tanto para los profes como para los propios niños. Sin embargo, tengo que reconocer que la tentación a recurrir a la enseñanza tradicional ante un momento de apuro supera con creces” (Docente 2A). Junto con la recopilación de factores determinantes que sitúan a las Comunidades de Aprendizaje en un punto de desequilibrio, es esencial destacar también aquellas que repercuten, en mayor medida, al centro B por las características socioeconómicas y culturales del entorno en el que se ubica la escuela. “Al estar en un barrio conflictivo, el Poder Público agacha la cabeza. Hay recortes económicos y abandono financiero. Esto hace que, en momentos de crisis, tengamos que financiar, nosotros mismos, los recursos que necesitamos” (Docente 2B). “El nivel económico del barrio es muy bajo. Contamos con familias que vienen al centro en busca de alimentos. La situación en casa suele ser bastante compleja: venta de drogas, violencia, ausencia de afectividad, desnutrición. Lo que menos preocupa es si tienen lápices o cuadernos para hacer los deberes en casa” (Docente 5B). Leer testimonios de tal calibre permite visualizar las limitaciones de un estrato social excluido, que recibe una atención escasa por parte de los poderes institucionales y de la sociedad. No solamente a nivel económico, pues las escuelas del barrio disponen de grandes carencias de mobiliario, sino también a nivel moral. Aun así, es importante señalar la actitud y desempeño de los docentes por querer transformar esta realidad. “La idea de que un alumno marginal es un caso perdido, es errónea. Por desgracia, este es el pensamiento de gran parte de la población. Nos sentimos abandonados en la lucha por la inclusión del barrio” (Docente 3B). 37 | P á g i n a “Desmotivación, apatía, falta de creatividad y escasa autonomía. Esto es lo primero que veo cuando llego al colegio y veo a mi clase. Pero, es posible cambiarlo. Aunque necesitamos de muchísima energía y, sobre todo, empatía” (Docente 6B). “Todo lo que ven en casa, lo llevan al aula. Y ahí estamos los docentes. Presenciamos, desde actos vandálicos puntuales, hasta que los niños no hagan sus tareas porque nadie puede ayudarles en casa” (Docente 1B). Además, es importante señalar como, las Comunidades de Aprendizaje, no solo se ven afectadas ante el aumento de carga burocrática o conforme a las características del entorno, sino también debido a las circunstancias sociales que surgen de manera inesperada en el día a día. Un caso ejemplar de ello es la situación de confinamiento en la que nos encontramos inmersos, pues ha determinado la iniciación hacia un alternativo estilo de enseñanza basado en la modalidad no presencial. Metodología a la que, la mayoría de docentes, desconocen cómo hacer frente. “Si, habitualmente, no disponemos del material para atender las necesidades de cada niño, imagínate ahora que el estado de alarma impide que podamos salir de casa. Tan solo hacemos llamadas telefónicas para no perder el vínculo con las familias. La brecha digital no nos permite hacer mucho más” (Docente 5B). “Continuar con el proyecto a distancia, es muy difícil, por no decir imposible. Nuestra prioridad, ahora mismo, es que todas las familias tengan lo suficiente para abastecerse estos días. Y, gracias a Dios, contamos con redes de apoyo entre instituciones, y eso hace que sea más sencillo todo esto” (Docente 1B). Así es como el centro B antepone el vínculo y coordinación con las familias, por encima de la excelencia académica. Y es que, los docentes reflejan que resulta fundamental conocer la situación de cada hogar en tiempos difíciles, pues esto permite un mayor acercamiento de la escuela para poder satisfacer las diferentes demandas que surgen en casa para, posteriormente, progresar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 38 | P á g i n a “Estamos realizando actividades online de todo tipo para intentar mantener el ritmo de clase. Estas actividades, dentro de lo que se puede, son interactivas, pero está claro que también son individuales y no hay ningún tipo de feedback” (Docente 1A). “Enseñanza no presencial, ¡quién nos lo iba a decir! Es un descontrol. Las familias no manejan las tecnologías y los profes intentamos apañar cada semana de tareas como podemos. Suena muy conformista, pero es así. No estamos preparados para este tipo de metodología, y mucho menos para continuar el proyecto CdA desde casa” (Docente 2A). Parece ser que, para ambos centros, el proyecto Comunidad de Aprendizaje ante la situación de alerta se ve enormemente perjudicado, siendo imposible continuar con su aplicabilidad de forma telemática. Y es que, existen numerosos impedimentos que hacen que, el equipo docente, se cuestione su involucración y participación en la puesta en práctica del proyecto Comunidad de Aprendizaje. No obstante, siempre queda una última esperanza, en la que nos muestran que, a pesar de las enormes dificultades que supone salir de la zona de confort, existen ciertas oportunidades que tan solo nos garantiza la consolidación y sostenibilidad del centro como Comunidad de Aprendizaje. “Debemos luchar por mantener un proyecto que apuesta por la innovación, el manejo de las TIC y el desarrollo integral y competencial del alumnado” (Docente 4A). “Lo importante es conocer el proyecto, saber en qué consiste y, a partir de ahí, investigar por ti mismo. Encontrarás un montón de obstáculos, pero, al superarlos, tendrás la certeza de que funciona” (Docente 3B). Docentes de ambos centros escolares afianzan la idea de que la premisa fundamental radica en el entusiasmo y compromiso del Claustro para llevar a cabo el proyecto en las aulas escolares. Siempre reafirmando la vital aportación de las familias y el alumnado, pues el sentimiento de comunidad tan solo puede construirse desde el principio de unidad y dialogicidad. 39 | P á g i n a “Personalmente, pienso que la base está en hacer de la escuela un espacio donde las familias participen, lo sientan como suyo, lo respeten. Así es como creamos el sentido de comunidad” (Docente 3B). “Si nos formamos y le ponemos entusiasmo, podemos iniciar una nueva fase de sueño y crear, nuevamente, este proyecto entre todos. Progresar es posible, y más ahora que ya tenemos algo de experiencia” (Coordinadora A). El proyecto Comunidad de Aprendizaje es posible. Todo docente entrevistado afirma su efectividad dentro de la comunidad y señala la importancia de progresar en torno a este modelo de enseñanza para alcanzar aquellos objetivos que un día soñamos. “¡Este proyecto funciona! Poco a poco vamos consiguiendo que el absentismo escolar se vaya reduciendo. La escuela es más atractiva, tanto para los niños como para los profes” (Docente 2B). “Ante la situación de alarma, si algo vemos es el sentimiento de comunidad que hemos creado escuela y familia. Y, para nosotros, es lo más enriquecedor, poder hacer que nos sientan cerca, reducir la angustia y desesperación en situaciones difíciles” (Docente 1B). Para finalizar, y a modo de síntesis, observamos como cada Comunidad de Aprendizaje enfoca este proyecto en una determinada dirección, la cual va cambiando conforme a diversos factores que modifican, de una u otra forma, la comunidad educativa. Reflexión que refleja la coordinadora del centro A a través de la célebre frase de Jim Rohn: “Si no te gustan cómo son las cosas, cámbialas. No eres un árbol”. “Transformar una escuela en Comunidad de Aprendizaje implica arriesgar, experimentar, equivocarse, pero, sobre todo, progresar. Y eso es lo que cuenta, querer apostar por ese cambio en la educación, aunque eso suponga viajar a lo desconocido. Nunca dejamos de aprender y, eso, es importante no olvidarlo jamás” (Coordinadora A). 40 | P á g i n a V.IV. COMPARATIVA ENTRE CENTROS ESCOLARES Para conseguir comparar los factores internos y externos de cada uno de los centros escolares como Comunidades de Aprendizaje, recurrimos al análisis DAFO, una matriz que nos permite distinguir las Debilidades, Amenazas, Oportunidades y Fortalezas que supone llevar a la práctica el proyecto CdA. Concretamente, se trata de una herramienta de reflexión sobre la situación actual que envuelve a los diferentes centros escolares con respecto a este innovador estilo de enseñanza centrado en la cooperación dentro de la comunidad educativa. En primer lugar, realizamos un análisis interno acerca de las fortalezas y debilidades de este proyecto, con el fin de, posteriormente, acceder al análisis externo de las amenazas y oportunidades que pueden derivar de su puesta en marcha y sostenibilidad en el centro. A continuación, y tras conocer las diferentes aportaciones del profesorado ante el funcionamiento del centro como CdA, es importante razonar el porqué de la peculiar distribución de nuestra matriz (Tabla 8). Para ello, partimos de aquellas concepciones personales que hemos ido desglosando a lo largo de la discusión de la investigación, las cuales nos han permitido distinguir dos realidades, con sus similitudes y diferencias, en torno al desarrollo del proyecto Comunidad de Aprendizaje en la escuela. Si realizamos un análisis interno conforme a las debilidades y fortalezas de cada uno de los centros escolares, observaremos como comparten infinidad de aspectos relevantes y a tener en cuenta en la puesta en práctica del proyecto CdA en la comunidad educativa. Igual sucede si nos centramos en el análisis externo de las amenazas y oportunidades definidas en torno a la sostenibilidad del centro como Comunidad de Aprendizaje. De ahí que nuestra matriz establezca una celda común que recoja, a modo de síntesis, aquellos factores coincidentes entre ambos centros escolares. Al analizar la matriz detalladamente, es característico percibir, cómo los aspectos no comunes, es decir, aquellos específicos de cada centro, se ven determinados tanto por el nivel socioeconómico y cultural del entorno, como por la involucración del profesorado en el proceso de enseñanza. Variables que adquieren un papel significativo en el desarrollo del proyecto Comunidad de Aprendizaje. 41 | P á g i n a Tabla 8. Análisis DAFO CdA. ANÁLISIS INTERNO ANÁLISIS EXTERNO DEBILIDADES AMENAZAS En común - Escasa inserción de las actuaciones. - Falta de implicación del profesorado. - Formación mínima sobre el proyecto. - Inseguridad al innovar. - Aumento de la carga burocrática. - Continuos cambios de normativa. - Reducción e inestabilidad de plantilla. - Inspección educativa. - Presión ante resultados académicos. - Tentación a la enseñanza tradicional. - No aplicabilidad de forma telemática. En común Centro A - Cauces de información insuficientes: tanto en familias como Claustro. - Cansancio de las comisiones al no recibir el apoyo necesario. - Comunidad de gran tamaño. Centro A Centro B - Falta de recursos humanos en el centro. - Escaso compromiso de las familias. - Episodios conflictivos en las aulas. - Recortes económicos. - Abandono financiero. - Entorno con un nivel sociocultural y económico muy bajo. - Situación familiar del alumnado. Centro B FORTALEZAS OPORTUNIDADES En común - ¡Funciona! Notables resultados. - Mejora de la convivencia en el centro. - Apostar por la innovación y las TIC. - Percepción y experiencia actual. - Ventana abierta a recursos de CdA. - Coexistencia de diferentes estrategias. En común Centro A - Gran número de voluntariado. - Participación de las familias. - Recursos humanos atención diversidad. - Centro atractivo para el alumnado. - Libertad para implementar el proyecto. - Posibilidad de nueva fase de sueño. - Percepción más avanzada del proyecto. - Saber a ciencia cierta cómo funciona. - Mejorar la formación de docentes. Centro A Centro B - Ilusión y trabajo detrás del proyecto. - Afrontar como reto vocacional. - Nivel alto de satisfacción. - Apertura del centro al barrio. - Convivencia con las familias. - Ajuste a las demandas del alumnado. - Excelente coordinación del Claustro. - Redes de apoyo entre instituciones. - Reducir el absentismo escolar. - Desarrollar competencias alumnado. - Escuela como espacio para las familias. - Cubrir las necesidades de las familias. Centro B Fuente: Elaboración propia según información extraída de las entrevistas a docentes. Finalmente, podemos concluir, entonces, que analizar y comparar el desarrollo del proyecto Comunidad de Aprendizaje en dos centros de primaria con diferente nivel socioeconómico y cultural nos permite afirmar como la vinculación de la escuela con el entorno en el que se encuentra, supone un factor fundamental para asegurar la calidad e innovación educativa del centro cómo Comunidad de Aprendizaje. Reflexión que detallaremos, con mayor profundidad, más adelante. 48 | P á g i n a Díaz Herrera, C. (2018). Investigación cualitativa y análisis de contenido temático. Orientación intelectual de revista Universum. Revista General de Información y Documentación, 28(1), 119–142. https://doi.org/10.5209/rgid.60813 Domínguez Rodríguez, F. J. (2017). Génesis y evolución de las Comunidades de Aprendizaje como modelo de inclusión y mejora educativa en Andalucía. Elboj Saso, C., & Oliver Pérez, E. (2003). Las comunidades de aprendizaje: un modelo de educación dialógica en la sociedad del conocimiento. Revista Interuniversitaria de Formación Del Profesorado, 17(3), 91–103. Elboj Saso, C., Puigdellívol Aguadé, I., Soler Gallart, M. & Valls Carol, R. (2006). Comunidades de Aprendizaje: Transformar la educación. Graó. http://atlas.umss.edu.bo:8080/jspui/handle/123456789/404 Ferrer Esteban, G. (2007). Las comunidades de aprendizaje y su sostenibilidad. Hacia un modelo de evaluación inclusiva. 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