La formación inicial en Coeducación de maestros y maestras: Una investigación sobre su aprendizaje en la Universidad de Sevilla

MARTA ÁLVAREZ VILCHES TRABAJO DE FIN DE MÁSTER UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MÁSTER EN PSICOPEDAGOGÍA LA FORMACIÓN INICIAL EN COEDUCACIÓN DE MAESTROS Y MAESTRAS: UNA INVESTIGACIÓN SOBRE SU APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA AUTORA: MARTA ÁLVAREZ VILCHES TUTORA: SOLEDAD ROMERO RODRÍGUEZ DEPARTAMENTO: MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Y DIAGNÓSTICO EN ORIENTACIÓN CURSO: 2019/2020 MARTA ÁLVAREZ VILCHES RESUMEN En el ámbito de la docencia universitaria existe actualmente una problemática que afecta a toda la sociedad de hoy: la insuficiente formación en materia de igualdad de género y coeducación para futuros maestros y maestras. Debido a este conflicto, el objetivo que el presente trabajo se ha propuesto es, en esencia, averiguar la percepción de los alumnos y alumnas de los Grados de Maestros y Maestras de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Sevilla sobre la formación que reciben en materia coeducativa. Para ello, se han analizado las respuestas a un cuestionario diseñado para tal fin de 50 estudiantes de entre 18 y 46 años de dicha universidad. Los resultados de la presente investigación coinciden con aquellos obtenidos en otros trabajos de investigación, concluyendo que la percepción del alumnado de los grados de Educación Infantil y Primaria es que la educación recibida es no es suficiente para capacitarles en su futura práctica docente. Se realizan algunas sugerencias de mejora. Palabras clave: Coeducación, igualdad de oportunidades, formación de profesores, universidad, actitud del alumnado. ABSTRACT Regarding the field of teaching at university level, there is a problematic tendency that affects today’s society: The insufficient training in matters of equal gender and coeducation for future teachers. Due to this conflict, the objective that the present project has proposed is, in essence, to find out the perception and understanding of the students of degree in Education in Seville’s University about their training in coeducation. To accomplish this, the answers given to a survey by fifty student between the ages of 18 and 46 of said university were analysed. The results of the present investigation agree with those obtained in other investigations, concluding that the perception of the students is that their education received on this subjects is not sufficient to prepare them for their future teaching practices. Some suggestions for improvement are made Key words: coeducation, equal opportunities, teacher education, college faculty, student attitudes. MARTA ÁLVAREZ VILCHES ÍNDICE 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................... 4 2. REVISIÓN DE LA LITERATURA............................................................................................. 5 2.1. BASE LEGAL........................................................................................................................ 5 2.2. LA NECESIDAD DE COEDUCAR .................................................................................... 6 2.3. CONOCIMIENTO Y ACTITUD DEL PROFESORADO HACIA LA COEDUCACIÓN .............................................................................................................................. 7 2.4. CONOCIMIENTO Y ACTITUD HACIA LA COEDUCACIÓN DEL ALUMNADO QUE SE PREPARA PARA LA DOCENCIA ................................................................................. 8 2.5. OBSTÁCULOS PARA UNA EDUCACIÓN EN IGUALDAD ......................................... 9 2.6. RECOMENDACIONES Y ACTUACIONES PARA LA FORMACIÓN EN COEDUCACIÓN ............................................................................................................................ 10 3. OBJETIVOS ................................................................................................................................ 12 4. METODOLOGÍA ....................................................................................................................... 12 5. SELECCIÓN DE LA MUESTRA ............................................................................................. 12 6. PROCESO DE RECOGIDA DE DATOS ................................................................................. 13 7. ANÁLISIS DE DATOS ............................................................................................................... 16 8. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ..................................................................................... 16 8.1. ANÁLISIS DE LAS MATERIAS RELACIONADAS CON LA COEDUCACIÓN IMPARTIDAS EN LOS GRADOS DE EDUCACIÓN ............................................................... 16 8.2. ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES SOBRE LA FORMACIÓN EN COEDUCACIÓN DEL ALUMNADO .......................................................................................... 16 8.3. ANÁLISIS DE LOS CONOCIMIENTOS CONCEPTUALES A TRAVÉS DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS ............................................................................................................. 21 9. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES ................................................. 24 10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 27 ANEXO 1: CUESTIONARIO PARA FUTUROS DOCENTES SOBRE LA COEDUCACIÓN 31 ANEXO 2: TABLA DE ANÁLIS DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS DEL CUESTIONARIO 33 ANEXO 3: CUESTIONARIO DE VALIDEZ DE EXPERTOS ..................................................... 34 MARTA ÁLVAREZ VILCHES 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Actualmente, la igualdad entre hombres y mujeres parece una realidad socialmente aceptada y superada. Sin embargo, día a día encontramos situaciones en las que este supuesto escenario idílico parece no haber sido alcanzado. Estas situaciones de desigualdad no escapan a la realidad de los centros educativos. En un contexto donde existe una necesidad imperiosa por crear una sociedad más justa e igualitaria, se hace esencial la acción coeducativa. Legalmente, podemos encontrar una base que atestigua la evolución en materia de igualdad que hemos conseguido nacional e internacionalmente. Esta base legal se hace imprescindible para asegurar la igualdad de género y de oportunidades en los centros educativos. Sin embargo, la coeducación se hará patente en los centros cuando sus integrantes acepten la exigencia que supone implantarla. Es por ello por lo que se vuelve primordial formar en materia de coeducación e igualdad tanto al futuro profesorado como a aquel que ya ejercen la docencia. No obstante, no son pocos los obstáculos que encontramos para que esto pueda darse en la práctica. Por todo ello, subrayamos la importancia que cobra la formación en coeducación en las universidades, concretamente para aquellos grados que forman para la docencia. Son numerosas las investigaciones (García Pérez, Sala, Rodríguez Vidales y Sabuco I Cantó, 2013; Merma, Ávalos y Martínez, 2017; Miralles-Cardona, Cardona-Moltó y Chiner, 2018; o Sánchez y Barea, 2019) que se han planteado si los futuros maestros y maestras están recibiendo una educación adecuada en materia de igualdad, y los resultados no son alentadores. Las indagaciones realizadas hasta el momento muestran un claro déficit respecto a dicha temática. De esta manera, nos planteamos la importancia de hallar, no solo la carencia del conocimiento, sino la actitud, predisposición y percepción del alumnado a la hora de recibir este tipo de formación. El presente trabajo de investigación pretende, por tanto, contribuir al análisis de la situación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla respecto a la formación que se ofrece en materia de igualdad de género y coeducación para las titulaciones de maestros. Para ello, se contó con la participación de 50 estudiantes que han cursado, o siguen cursando, el grado de Educación Infantil o Primaria en dicha Facultad. Para llevar a cabo la investigación, se partió de una revisión bibliográfica sobre la temática, y posteriormente se efectuó una investigación cuantitativa aplicada a esta muestra de estudiantes de entre 18 y 45 años. Los objetivos del presente trabajo se centran, por tanto, en resolver la siguiente pregunta: ¿cuál es MARTA ÁLVAREZ VILCHES la percepción que tiene el estudiantado, futuros maestros y maestras, sobre la formación en coeducación que están recibiendo en la Universidad de Sevilla? 2. REVISIÓN DE LA LITERATURA 2.1. BASE LEGAL Para que la igualdad de género se dé en los centros docentes, es necesario que se sustente en una normativa legal que contemple todos los objetivos y medidas. A pesar de los avances conseguidos legalmente tanto a nivel nacional, europeo y autonómico (Aristizabal, Gómez- Pintado, Ugalde y Lasarte, 2016), podemos constatar que las mujeres aún se encuentran en desventaja a la hora de conseguir el mismo éxito que los hombres (Merma, Ávalos y Martínez, 2017). En 1979, la Asamblea General de Naciones Unidas aprobó la Convención en la que se abogaba por la eliminación de la discriminación contra la mujer, asegurando la igualdad de derechos en educación. A nivel nacional, la negativa a la discriminación por sexo (u otra condición) está fundamentada en la Constitución Española de 1978. En 1983 se aprueba la Ley 16/1983 del 24 de octubre por la que se crea el Organismo Autónomo Instituto de la Mujer, para la promoción de la igualdad entre sexos, y en el 2000 se aprueba el Real Decreto 1686/2000 de 6 de octubre, por el que se crea el Observatorio de la Igualdad de Oportunidades entre mujeres y hombres. La Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género recoge la necesidad de formar en igualdad de género, además de que las universidades incluyan la formación e investigación sobre la materia, y, más concretamente, en los planes de formación del profesorado, y que se eliminen los materiales educativos con estereotipos discriminatorios. Estas medidas fueron contempladas también por la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. A nivel autonómico, la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la igualdad de género en Andalucía contempla las mismas medidas que la ley a nivel nacional. Asimismo, la Ley 9/2018, de 8 de octubre, para la promoción de la igualdad de género en Andalucía, señala que la Administración educativa deberá garantizar que todos los centros docentes elaboren un Plan de Igualdad de Género. Atendiendo al currículum de Infantil, la Orden del 5 de agosto de 2009 contempla la “igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres”, contribuyendo a “la superación de las desigualdades MARTA ÁLVAREZ VILCHES por razón de género” (p. 18). Respecto currículum de Primaria, observamos que la Orden del 17 de marzo de 2015 especifica la importancia del “desarrollo de los valores sobre la igualdad efectiva entre hombres y mujeres”, además de la “prevención de la violencia de género” (p. 75). 2.2. LA NECESIDAD DE COEDUCAR 2.2.1. Necesidad de una educación en igualdad para una sociedad más justa La educación en igualdad no supone una práctica centrada en las escuelas y alejada de la realidad social. La pretensión de coeducar no se explica únicamente por la necesidad de que niños y niñas reciban las mismas oportunidades, sino por la exigencia de crear una sociedad justa e igualitaria (Sakellariou, Strati y Mitsi, 2019; Rebollo, García Pérez, Piedra y Vega, 2009). Hagiwara (2012) va más allá declarando que “existe un vínculo directo entre la actitud de un país hacia las mujeres y su progreso social y económico” (p. 1). Roseboom (2020) señala una problemática social actual: aún existen 63 millones de niñas en todo el mundo que no van a la escuela. La coeducación se hace indispensable por la necesidad de plasmar dicha igualdad en la sociedad, siendo la escuela un elemento clave que garantiza la justicia y la cohesión social (Rebollo, 2013), pues es una institución capaz de cuestionar el modelo social y transformarlo (Ruiz y Alario, 2010, citado por Aristizabal, Gómez-Pintado, Ugalde y Lasarte, 2016). Hortigüela y Hernando (2018) y Miralles-Cardona, Cardona-Moltó y Chiner (2018) defienden que los alumnos y alumnas educados en igualdad serán ciudadanos reflexivos que cuestionen los modelos sociales aceptados. Asimismo, Bejarano y Mateos (2014) concluyen que las actuaciones de la escuela repercuten en la manera de relacionarse de los niños y niñas. De la Cruz Redondo (2020) explica esta situación en el I Congreso Andaluz de Coeducación, Educación y Feminismo de la siguiente manera: Tenemos alumnado de los grados de educación sin conciencia ni formación en materia de género, que nos da lugar a un profesorado poco concienciado y formado, que a su vez se traduce en futuros coordinadores del plan de igualdad sin la preparación suficiente, lo que da lugar a un alumnado de infantil y primaria desinformado, que son los futuros ciudadanos que conforman esta sociedad marcada por la desigualdad de género (min. 2:24:42). Debido a dicha importancia de las escuelas, debemos poner el foco no solo en los contenidos curriculares o formales, sino también en el currículum oculto, pues, como defienden Bejarano y Mateos (2014), Cabeza (2010) y Rebollo (2013), la escuela es capaz de transmitir actitudes y comportamientos que debemos vigilar. MARTA ÁLVAREZ VILCHES En este contexto, el profesorado tiene en sus manos este cambio social, quienes deben ser capaces de construir prácticas y conocimientos que supongan una igualdad real (García-Pérez, Rebollo, Vega, Barragán-Sánchez, Buzón y Piedra, 2011; Aristizabal, Gómez-Pintado, Ugalde y Lasarte, 2016; García, Sala, Rodríguez, y Sabuco, 2013, citado por Merma, Ávalos, Martínez, 2017; Andrus, Jacobs, y Kuriloff, 2018; Sánchez y Barea 2019). Si para llegar a una sociedad justa los profesores y profesoras son un elemento esencial, es fundamental que reciban una educación adecuada en coeducación, para que sean conscientes de aquello que transmiten, y que puedan enseñar con fundamento los principios de la igualdad. 2.2.2. Necesidad de la formación en coeducación para el profesorado Educar en igualdad, a pesar de parecer hoy una práctica superada y asumida, es un proceso más complejo de lo que parece, siendo necesario que el profesorado se forme para ello. El primer paso es reconocer los propios comportamientos y actitudes, tras lo que se proporcionaría los recursos para empezar a cambiar (Hagiwara, 2012). Hablamos de la llamada “ceguera de género” por la que, por incapacidad o desconocimiento, no podemos identificar situaciones de desigualdad de género, aunque como indican García- Pérez, Rebollo, Vega, Barragán-Sánchez, Buzón y Piedra (2011) puede tratarse. Es necesario que nos concienciemos sobre la importancia de educar en igualdad y de eliminar desigualdades y prejuicios (Suberviola, 2012; Miralles-Cardona, Cardona-Moltó y Chiner, 2018; Sánchez y Barea, 2019; Bejarano y Mateos, 2014). Mª Ángeles Rebollo (2013) señala el peligro de la naturalización de la desigualdad, al igual que Hagiwara (2012), quien concluye que el problema reside en que los maestros desconocen sus propios comportamientos. Rebollo, García Pérez, Piedra y Vega (2009) realizan un estudio que revela la necesidad de los programas de formación. Por ello, se tornan esenciales las investigaciones que manifiesten la actitud de los actuales y futuros profesores/as ante la coeducación, y el nivel de conocimiento que presentan en materia de género. 2.3. CONOCIMIENTO Y ACTITUD DEL PROFESORADO HACIA LA COEDUCACIÓN Son numerosas las investigaciones que se vienen haciendo acerca del conocimiento y actitud de los maestros sobre coeducación e igualdad de género. Estas investigaciones se justifican por la necesidad de realizar programas de formación, siendo necesario determinar los puntos débiles del profesorado. MARTA ÁLVAREZ VILCHES Según los estudios realizados por Rebollo, García Pérez, Piedra y Vega (2009), Aristizabal, Gómez-Pintado, Ugalde y Lasarte (2016) y Mediha Sari (2017), el profesorado mostraría una alta predisposición hacia la coeducación, expresando la necesidad de formarse en la materia. García-Pérez, Rebollo, Vega, Barragán-Sánchez, Buzón y Piedra (2011) realizan una investigación para observar la ceguera de género en profesorado de centros no universitarios. Los resultados demostraron que la mayoría (72,1%) era capaz de distinguir situaciones de desigualdad, con más problemas en maestros que en maestras. Los resultados revelan la necesidad de obtener una formación en materia de género para el profesorado. Luongo (2012) concluyó en un estudio que aquel profesorado que había recibido formación en coeducación tenían más probabilidades de reflejar en su docencia dicha igualdad, existiendo una diferencia significativa respecto al periodo anterior a la formación. Stevens y Martell (2016) resuelven también que aquellos profesores que otorgan importancia a las cuestiones de género dedicaban un tiempo de clase a discutir sobre ello, a diferencia de que aquellos que no reconocían las situaciones de desigualdad. 2.4. CONOCIMIENTO Y ACTITUD HACIA LA COEDUCACIÓN DEL ALUMNADO QUE SE PREPARA PARA LA DOCENCIA Si antes señalábamos la importancia de investigar el conocimiento y actitud del profesorado en materia de igualdad, subrayamos ahora la necesidad de que el alumnado que se está formando para el desempeño docente se forme en este sentido, y se determine cuáles son los déficits tanto de ellos como del profesorado universitario. Respondiendo a esta necesidad, Miralles-Cardona, Cardona-Moltó y Chiner (2018) y Sánchez y Barea (2019) realizan una investigación que demostraría que el alumnado universitario muestra solo parte de los conocimientos y habilidades necesarias, concluyendo la necesidad de mejorar la formación recibida, con el objetivo de librarles de la ceguera de género y que sean capaces de ejercer la coeducación en su futura docencia. Partiendo del mismo objetivo que los investigadores anteriores, García Pérez, Sala, Rodríguez Vidales y Sabuco I Cantó (2013) realizan un estudio para comprobar los conocimientos sobre género y coeducación, e introducir un programa de formación. Durante dicho programa, se observa el alto nivel de aprendizaje del alumnado, señalando el éxito de la formación, y la necesidad de esta para el alumnado de la universidad por sus carencias formativas. MARTA ÁLVAREZ VILCHES Del mismo modo, Merma, Ávalos y Martínez (2017) llevan a cabo un estudio que puso de manifiesto que el alumnado universitarios no reciben una formación adecuada, y que el profesorado debería recibir una formación sobre igualdad de género. Con el objetivo de dar respuesta a estas carencias, Hortigüela y Hernando (2018) y Walton- Fisette, Philpot, Phillips, Flory, Hill, Sutherland y Flemons (2018) defienden la necesidad de conectar la Educación Física con la problemática de la desigualdad de género, alentando a la formación del futuro profesorado de esta asignatura en materia social, para tomar conciencia sobre la inequidad y la injusticia, y así promulgar una perspectiva crítica en su futura práctica docente. 2.5. OBSTÁCULOS PARA UNA EDUCACIÓN EN IGUALDAD 2.5.1. Una resistencia al cambio A pesar de la evidente importancia de que el profesorado y el alumnado reciban educación en coeducación, aún existen opiniones en contra de ella, debido a diversos motivos. González Pérez (2016) señala que “la resistencia de los centros universitarios a la innovación educativa en relación con el género condiciona los procesos de transformación hacia una educación igualitaria” (p. 11). Rebollo, García Pérez, Piedra y Vega (2009) citan a Bonal (1997) quien describe algunas razones por las que los centros se niegan a incluir innovación respecto al género: la ideología de género y educativa propia de cada centro y las costumbres y hábitos “que condicionan los procesos de cambio” (p. 524). Estos autores señalan que el principal obstáculo es el clima de género, donde la comunidad educativa presenta actitudes negativas respecto a la coeducación. Aristizabal, Gómez-Pintado, Ugalde y Lasarte (2016) determinan que estas razones se deben a: la creencia de que existen temas más importantes, a la convicción de una poca efectividad de la formación, o a la idea de que la igualdad entre de género es una acción superada. Por otra parte, Sari (2017) señala otra razón: las convicciones religiosas y políticas. Aquellas personas más conservadoras se oponen a esta formación, mientras que las más progresistas abogan por ella. Los detractores defienden además que disminuye el éxito académico, afecta el desarrollo de los roles de género o que perjudica el desarrollo personal y social. Sin embargo, ninguna investigación atestigua estas afirmaciones. 2.5.2. La formación en las universidades MARTA ÁLVAREZ VILCHES En mis prácticas universitarias ofrezco igualdad de oportunidades. Fuente: elaboración propia 7. ANÁLISIS DE DATOS Para el análisis de datos cuantitativos se ha hecho uso de los programas informáticos IBM SPSS Statistics, con el que se analizaron los estadísticos descriptivos (porcentajes, frecuencia o tendencia central), además de inferenciales (contraste de medias a través de estadísticos no paramétricos, de acuerdo con la naturaleza de los datos) y Microsoft Excel, cuyas funciones han permitido elaborar un análisis de datos fiable e íntegro. Para el caso del análisis correspondiente a las preguntas abiertas del cuestionario, se procedió a la categorización de las respuestas en dos tipos: correctas e incorrectas. 8. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 8.1. ANÁLISIS DE LAS MATERIAS RELACIONADAS CON LA COEDUCACIÓN IMPARTIDAS EN LOS GRADOS DE EDUCACIÓN Tras el análisis de las asignaturas específicas sobre coeducación e igualdad de género que ofrecían los grados de educación, y de aquellas que, aun no siendo específicas, impartían contenidos relacionados con dicha materia, observamos una clara carencia formativa y una escasa oferta por parte de la Universidad de Sevilla. A continuación, se muestra un cuadro donde se especifican las asignaturas que tratan esta realidad. Tabla 3. Análisis de las materias relacionadas con la coeducación en los grados de educación. Titulación Asignaturas específicas de igualdad y género Asignaturas que incluyen contenidos específicos de igualdad y género Educación Infantil Diversidad y coeducación Procesos sociales básicos en la educación. Corrientes contemporáneas de la educación: implicaciones en la etapa de infantil. Educación Primaria No existen. Familia, escuela, relaciones interpersonales y cambio social. Fuente: Facultad Ciencias de la Educación 8.2. ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES SOBRE LA FORMACIÓN EN COEDUCACIÓN DEL ALUMNADO En el presente apartado se muestran los resultados obtenidos tras el análisis de la información recabada a través del cuestionario. La tabla que se presenta a continuación detalla la media MARTA ÁLVAREZ VILCHES obtenida de cada ítem, de manera que a mayor aproximación al 5, más de acuerdo se declara el alumnado encuestado. Tabla 4. Análisis de los ítems del cuestionario. Media Desv. Típica T.D % E.D. % I. % D.A. % M.A. % 1. He recibido formación en igualdad de género y coeducación a lo largo de mi carrera universitaria. 3,48 1,199 22 8 46 18 2. La formación en igualdad de género que he recibido es de calidad. 3,38 1,105 6 16 26 38 14 3. Detecto comportamientos y prácticas coeducativas en el profesorado universitario. 3,50 0,995 4 14 20 52 10 4. Cambiaría la forma en la que he recibido formación en igualdad de género. 3,86 1,010 2 10 16 44 28 5. La formación que he recibido sobre igualdad ha sido en charlas o actividades ajenas a las asignaturas. 2,76 1,135 10 40 22 20 8 6. He tenido asignaturas específicas sobre la igualdad de género o la coeducación. 2,30 1,460 44 22 4 20 10 7. La formación que he recibido sobre igualdad de género estaba contextualizada dentro de una asignatura. 3,56 1,232 8 14 16 38 24 8. Creo necesario la utilidad de aprender sobre igualdad y coeducación. 4,78 0,679 2 2 10 86 9. Creo que la educación en igualdad me ayudará en la práctica como docente. 4,78 0,507 4 14 82 10. Considero necesario aprender más sobre cuestiones de género y coeducación. 4,66 0,798 2 2 2 16 78 11. Me siento cómodo y dispuesto a la hora de recibir educación en igualdad. 4,82 0,482 4 10 86 12. Me veo capaz de trabajar en un futuro la coeducación en mi práctica docente 4,70 0,544 4 22 74 13. Sé definir el concepto de coeducación. 4,04 0,968 2 8 8 48 34 14. Sé distinguir entre sexo y género. 4,38 0,923 4 6 34 56 15. Creo que el profesorado tiene estereotipos de género que se trasmiten al alumnado. 3,88 1,062 4 8 14 44 30 16. Creo que la coeducación y la educación en igualdad influyen en el comportamiento de los ciudadanos. 4,54 0,88 2 2 4 24 68 17. Creo que la coeducación contribuye a la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. 4,56 0,733 2 2 32 64 18. Sé reconocer situaciones de desigualdades de género. 4,30 0,735 2 4 54 40 19. Intento luchar contra las situaciones de desigualdad de género. 4,36 0,749 2 4 48 46 20. Intento deshacer estereotipos de género con mi actitud. 4,40 0,782 2 6 40 52 21. Considero que soy activista en temas de igualdad de género. 3,78 0,887 2 2 34 40 22 22. En mis prácticas universitarias trasmito valores sobre la igualdad de género. 4,20 0,639 12 56 32 23. En mis prácticas universitarias llevo a cabo tareas y actividades que fomenten y traten sobre la igualdad. 4,00 0,808 6 14 54 26 24. En mis prácticas universitarias ofrezco igualdad de oportunidades. 4,50 0,580 4 42 54 MARTA ÁLVAREZ VILCHES T.D.= Totalmente en desacuerdo; E.D.= En desacuerdo; I.= Indiferente; D. A.= De acuerdo; M.A.= Muy de acuerdo. Los datos más relevantes tras la obtención de las medias indican que los alumnos y alumnas muestran una valoración moderadamente positiva ante las afirmaciones de haber recibido formación en igualdad de género a lo largo de su carrera (3,48), y de que esta fuera de calidad (3,38). En cuanto a la actitud coeducativa del profesorado, observamos de igual modo cierta indiferencia. Por otra parte, prácticamente la totalidad del alumnado se muestra de acuerdo o muy de acuerdo (92%) respecto a la afirmación de la importancia de la coeducación a la hora de ofrecer igualdad de oportunidades (4,56), y expresan estar de acuerdo en que ofrecen esta oportunidad en su práctica universitaria (4,50). Además, el alumnado expresa su percepción de capacitación para ejercer la coeducación en su futura práctica docente (4,70). Sin embargo, es de relevancia señalar que el alumnado se muestra mayormente indiferente ante la aserción de considerarse activista en cuestiones de género (3,78). De esta manera, a pesar de que el alumnado expresa estar de acuerdo con la práctica coeducativa, no llega a considerarse activista de género, lo que nos lleva a deducir un cierto desconocimiento de lo que ambas cosas significan. 8.2.1. Análisis de las dimensiones del cuestionario Como mencionamos inicialmente, los ítems anteriores se han dividido en 8 dimensiones: formación recibida en coeducación e igualdad (formación); formato de la educación recibida, es decir, metodología, soportes, asignaturas… (formato); utilidad de la coeducación (utilidad); actitud y predisposición hacia la coeducación (actitud); conocimientos conceptuales sobre coeducación e igualdad de género (con. Conceptuales); conocimientos procedimentales sobre coeducación e igualdad de género (con. Procedimentales); comportamientos y actitudes coeducativas propias en el escenario de la vida diaria (vida diaria); y comportamientos y actitudes coeducativas propias en el escenario de la práctica docente universitaria (práctica docente). Teniendo en cuenta estas dimensiones, hemos extraído una media de cada una de ellas, reflejadas en la gráfica que se muestra a continuación. Analizando dichos resultados, podemos concluir que, en aquellas dimensiones referidas a la importancia, utilidad, buena actitud y predisposición ante la coeducación, los alumnos y alumnas se muestran de acuerdo o muy de acuerdo con las afirmaciones, con medias que oscilan entre el 4,18 y el 4,76. De este modo, observamos que las dos dimensiones cuyas medias han sido las más bajas son aquellas referidas a la formación (3,55) y formato (2,87) recibido en la universidad. Por ello, podemos concluir MARTA ÁLVAREZ VILCHES que el alumnado de los Grados de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Sevilla se muestra abierto en cuestiones de igualdad de género y formación en coeducación, pero que sus necesidades parecen no ser cubiertas por sus respectivos grados. Figura 1. Medias según dimensiones 8.2.2. Análisis en función de las características de los encuestados Tras el análisis descriptivo de los ítems, se procedió a realizar una comparación de los resultados en función de algunos aspectos de identificación del alumnado. Así, se analizó cada pregunta en relación con el sexo, la edad, el curso del que procedían y el curso actual de los encuestados, a través de estadísticos no paramétricos. En cuanto a las diferencias en función del sexo, analizadas a través del estadístico U de Mann- Whitney, podemos señalar que la única estadísticamente significativa es la correspondiente al ítem sobre la formación recibida en igualdad de género y coeducación, de manera que las mujeres perciben haber recibido este tipo de educación en mayor medida que los hombres. Tabla 5. Diferencias significativas por sexo Variable Sig. Bil. Media mujeres Media hombres He recibido formación en 0,034 3,65 2,43 igualdad de género y coeducación a lo largo de mi carrera universitaria Fuente: elaboración propia Respecto a las diferencias en función de la edad, analizadas a través del estadístico H de Kruskal-Wallis, variable agrupada en tres conjuntos (de 18 a 20 años; de 21 a 25; y de más de 26 años), observamos diferencias significativas en dos ítems: la utilidad de aprender sobre coeducación y la percepción sobre si esta contribuye a la igualdad de oportunidades. En cuanto a la utilidad de la coeducación, a pesar de que los tres grupos de edades se muestran de acuerdo 3,55 2,87 4,74 4,76 4,21 4,32 4,18 4,23 0 1 2 3 4 5 Formación Formato Utilidad Actitud Conocimiento conceptual Conocimiento procedimental Vida diaria Práctica docente MARTA ÁLVAREZ VILCHES con ella, podemos concluir que a mayor edad más importancia se le otorga a esta. Respecto a la contribución de la coeducación en la igualdad de oportunidades, ocurre el mismo fenómeno, de manera que observamos una amplia diferencia del grado de conformidad entre el primer y el último grupo de edad. Tabla 6. Diferencias significativas por edad Variable Sig. Bil. Media 18-20 Media 21-25 Media 26-45 Creo necesario la 0,030 4.40 4,93 5,00 utilidad de aprender sobre igualdad y coeducación Creo que la coeducación 0,004 4,07 4,72 5,00 contribuye a la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres Fuente: elaboración propia Atendiendo a la procedencia del curso, analizadas a través del estadístico U de Mann-Whitney, encontramos únicamente una pregunta donde se observan diferencias estadísticamente significativas, referida al formato de la educación en coeducación recibida. Así, podemos concluir que, dentro del desacuerdo en que se muestra el alumnado de ambos grados, los que proceden de Educación Primaria han expresado más disconformidad en este aspecto. Tabla 7. Diferencias significativas por procedencia de curso Variable Sig. Bil. Media Ed. Primaria Media Ed. Infantil He tenido asignaturas 0,010 1,82 2,91 específicas sobre la igualdad de género o la coeducación Fuente: elaboración propia Por último, si atendemos a las diferencias respecto al curso actual, analizadas a través del estadístico U de Mann-Whitney, encontramos dos preguntas con contrastes significativos. En ambos ítems, referidos a la capacidad de definir la coeducación, y a la contribución de la coeducación en la igualdad de oportunidades, observamos que aquellos alumnos y alumnas que aún no se han graduado en sus respectivos grados, expresan un mayor nivel de aprobación que aquellos que ya graduados. Tabla 8. Diferencias significativas por curso actual Variable Sig. Bil. Graduado No graduado Sé definir el concepto 0,031 3,82 4,32 de coeducación Creo que la coeducación 0,018 4,36 4,82 contribuye a la igualdad de oportunidades entre MARTA ÁLVAREZ VILCHES hombres y mujeres Fuente: elaboración propia 8.3. ANÁLISIS DE LOS CONOCIMIENTOS CONCEPTUALES A TRAVÉS DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS Como mencionamos anteriormente, las preguntas abiertas serán evaluadas tomando como referencia definiciones de organismos oficiales. De este modo, daremos por correcta o incorrecta las respuestas de los encuestados en función de si sus contestaciones coinciden o no con las definiciones que se detallan a continuación. Para determinar si una respuesta es del todo incorrecta, bastará con que un aspecto de la contestación sea erróneo, aunque el resto se considere acertado. Para el análisis de la definición del concepto de rol de género, atendemos a la explicación que ofrece el Instituto Andaluz de la Mujer: “pautas de comportamientos sociales que se asignan a hombres y a mujeres y que estructuran las relaciones entre ambos, atribuyéndose a unos y otras distintos trabajos, valores y responsabilidades. Estas atribuciones determinan exposiciones a riesgos diferentes con efectos desiguales en salud”. Tomando como referencia la definición anterior, para considerar que una respuesta es correcta se deberá explicitar que estas pautas de comportamiento son asignadas por la sociedad, y no que corresponden a un género u otro solo por el hecho de pertenecer a él. Teniendo en cuenta esto, encontramos 30 respuestas correctas (60%) y 20 incorrectas (40%). Analizando las respuestas incorrectas, observamos que la mitad de ellas han sido consideradas como tal por no haber sido contestadas, lo que no podemos atribuir a un desconocimiento de la cuestión, al existir la posibilidad de no querer contestar. El resto de las respuestas erróneas lo eran o bien porque consideraban que el rol de género no es atribuido por la sociedad, sino que viene dado por el hecho de pertenecer a un sexo u otro (9 respuestas) o por haber contestado explicitando su desconocimiento sobre el término (1 respuesta). Tabla 9. Resultados a la cuestión sobre la definición de rol de género Variable Correctos Incorrectos Rol de género 30 20 (10*) *No contestaron En cuanto al concepto de identidad de género, tomamos como referencia la definición de los Principios de Yogyakarta (2007), que regula y detalla los derechos de libertad sexual precisados en la Declaración Internacional de Derechos Humanos. Definen el mencionado constructo de la siguiente manera: MARTA ÁLVAREZ VILCHES La ‘identidad de género’ se refiere a la vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente profundamente, la cual podría corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo (…) y otras expresiones de género, incluyendo la vestimenta, el modo de hablar y los modales (p. 6). Las respuestas serán consideradas correctas cuando se explicite que se trata de una elección que realizan las personas al auto incluirse en un género u otro. Teniendo en cuenta esto, observamos que, de los 50 encuestados, 38 (76%) responden correctamente, frente a los 12 (24%) que lo hace de manera errónea. Una de las respuestas de este último grupo fue considerada como incorrecta al no haberse respondido, aunque no podemos concluir si se debió al desconocimiento sobre el significado del término o a no haber querido contestar. El resto que contestó de manera incorrecta lo hizo o bien porque confundió el concepto de género con el de sexo, de manera que respondían que se trataba de la identificación con uno de los dos sexos, o bien porque respondían que se trataba de la auto inclusión dentro de una orientación sexual. Tabla 10. Resultados a la cuestión sobre la definición de identidad de género Variable Correctos Incorrectos Identidad de género 38 12 (1*) *No contestaron Para la pregunta sobre el feminismo, nos fijaremos en la definición que ofrece la Real Academia de la Lengua Española: “principio de igualdad de derechos de la mujer y el hombre.” Por ello, para determinar si una respuesta es correcta se deberá hacer expreso dicha igualdad entre ambos géneros. Así, encontramos 44 respuestas correctas y 6 incorrectas. Las incorrectas se tomaron como tal debido al haber manifestado que el feminismo es simplemente la igualdad, pero sin hacer explícito que se refiere a igualdad entre hombres y mujeres. De manera episódica, nos gustaría señalar que una de esas 6 respuestas fue calificada como fallida por haber contestado que el feminismo es “un negocio”. Tabla 11. Resultados a la cuestión sobre la definición de feminismo Variable Correctos Incorrectos Feminismo 44 6 (1*) *No contestaron Finalmente, para el análisis a la cuestión “pon ejemplos concretos de violencia de género”, se tomará como referencia la definición que propone la Ley Orgánica 1/2004 de Protección Integral contra la Violencia de Género: Todo acto de violencia (…) que, como manifestación de la discriminación, la situación de desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres, se ejerce sobre éstas por parte de quienes sean o hayan sido sus cónyuges o de quienes estén o MARTA ÁLVAREZ VILCHES hayan estado ligados a ellas por relaciones similares de afectividad, aun sin convivencia (…) que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad (p. 42168). Lo más sustancial de la definición anterior, que determinará si una respuesta es considerada como correcta o incorrecta, es el hecho de explicitar que la violencia de género se ejerce de hombres a mujeres, y no al revés. Así, aunque le damos también importancia al hecho de que la violencia es tanto física como psicológica, no será necesario poner ejemplo de ambos tipos para ser considerada correcta. Una vez realizado el análisis, podemos observar que, efectivamente, casi la totalidad de los encuestados pone ejemplos de los diferentes tipos de violencia, lo que nos lleva a concluir que la idea de que la violencia es únicamente física se asume como errónea entre este grupo de estudiantes. Por otra parte, observamos que la mayoría de los encuestados (70%) no explicita que la violencia de género se ejerza de hombres a mujeres, por lo que 35 de ellos responden erróneamente. Sin embargo, a pesar de ser consideradas estas respuestas como incorrectas, no podemos concluir que todos ellos consideren que la violencia de género se da en ambas direcciones. Por ello, analizamos estas respuestas para observar qué porcentaje sí hacía explícito que la violencia de género se da tanto de hombres a mujeres como de mujeres a hombres, con expresiones como “entre parejas”, “personas” “un hombre o una mujer” “independientemente del género” “de hombre a mujer o viceversa”, etc. Así, el 40% de las respuestas consideradas como incorrectas consideraban que la violencia de género no es únicamente de hombres a mujeres, sino también al contrario (el 28% del total de los encuestados). Tabla 12. Resultados a la cuestión sobre ejemplos de violencia de género Variable Correctos Incorrectos Violencia género 15 35 (14*) *Incorrecciones respecto a la creencia de que la violencia se da en ambas direcciones Figura 2. Total de las respuestas obtenidas. 63% 37% Correctas Incorrectas MARTA ÁLVAREZ VILCHES 9. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES Tras el análisis de los datos presentados en los apartados anteriores, debemos concluir, como ya lo hicieran otros autores (García Pérez, Sala, Rodríguez Vidales y Sabuco I Cantó, 2013; Merma, Ávalos y Martínez, 2017; Miralles-Cardona, Cardona-Moltó y Chiner, 2018; o Sánchez y Barea, 2019), que la percepción del alumnado de los grados de Educación Infantil y Primaria es que la educación recibida no es suficiente para capacitarles en su futura práctica docente. Respecto a los dos primeros objetivos de la investigación podemos concluir que, a pesar de la predisposición y buena actitud que presenta dicho alumnado ante la coeducación, sus inquietudes y necesidades no parecen ser cubiertas, en cuanto que evidencian unas puntuaciones más bajas en las cuestiones sobre la formación recibida y el formato que se ha utilizado para educar. A pesar de ello, y respondiendo al tercer objetivo, los futuros maestros y maestras expresan que se sienten capacitados para ejercer la coeducación en su futura práctica docente. En cuanto al cuarto objetivo, declaran tener conocimientos tanto conceptuales como procedimentales en materia de igualdad de género, manifestando además, y en relación con el quinto objetivo, que han sido capaces de llevar la coeducación a sus aulas de las prácticas universitarias. Asimismo, el alumnado encuestado considera que transmite valores de igualdad y es capaz de llevar la coeducación a sus aulas en las prácticas universitarias, aunque manifiestan unas puntuaciones más bajas ante la afirmación de considerarse activista de género, lo que lleva a dilucidar cierto desconocimiento sobre lo que significan ambos aspectos. Por otra parte, observamos cierta indiferencia del alumnado ante la aserción sobre la actitud coeducativa del profesorado universitario (sexto objetivo), aunque las respuestas se inclinan más a un posicionamiento positivo ante dicha afirmación. Respondiendo al último objetivo, y respecto al análisis de los ítems en función de las características representativas de los encuestados (sexo, edad, curso del que procedían y curso actual), podemos concluir que en algunos aspectos concretos de las variables anteriores sí existen diferencias significativas. Sin embargo, al haber diferencias significativas únicamente en uno o dos ítems por cada variable, no podemos concluir que ninguna de dichas variables sea determinante en la percepción que presenta el alumnado sobre la coeducación y su formación. En cuanto a las preguntas abiertas, debemos recordar que prácticamente la totalidad del alumnado manifestaba estar de acuerdo o muy de acuerdo respecto a la capacitación conceptual en materia de género, siendo necesario contrastar esta autopercepción con dichas preguntas abiertas. De esta manera, podemos observar que, atendiendo a la totalidad de las respuestas, un MARTA ÁLVAREZ VILCHES 37% de ellas es contestada erróneamente, un dato significativo si tenemos en cuenta la importancia de una buena formación en materia de género para el profesorado. Las preguntas que han presentan un porcentaje mayor de acierto son las correspondientes a la identidad de género y el feminismo, mientras que las que presentan un menor porcentaje de acierto son las correspondientes al rol de género y a los ejemplos de la violencia de género. Si atendemos a esta última pregunta, cabe destacar que el 70% del alumnado responde de manera errónea, un dato realmente desalentador teniendo en cuenta que es uno de los problemas que más azotan nuestra sociedad. Tras este análisis y conclusión, se ha de mencionar los inconvenientes a los que nos hemos tenido que enfrentar a la hora de realizar la investigación. La principal limitación fue el escaso número de alumnado con el que se pudo contactar, debido a que, durante la realización del presente trabajo, nos encontramos en situación de pandemia mundial y cuarentena debido al COVID-19. Por ello, lo que en un principio iba a ser un cuestionario presencial donde podríamos encuestar a numerosos estudiantes de la Facultad, se convirtió en un cuestionario online por el que tuvimos que encontrar a personas que estudiaran educación en la Universidad de Sevilla, una tarea ardua que nos permitió encontrar únicamente a 50 personas que cumplieran dicho requisito. Asimismo, esta situación nacional de cuarentena impidió que se pudieran realizar entrevistas en profundidad con el fin de ahondar en lo estudiado, que habrían permitido obtener más información sobre lo investigado. El presente trabajo pretende informar y alertar sobre las carencias formativas en coeducación del alumnado de educación, advirtiendo sobre la necesidad de un cambio en las universidades que permita formar correctamente a los futuros docentes, encargados de educar a los niños de nuestra sociedad. No son pocas las investigaciones que se han hecho para desentrañar los problemas en este ámbito tanto en futuro profesorado como actual. Sin embargo, ello no implica que estos estudios deban cesar, puesto que el problema aún sigue latente y debe ser una de las prioridades para las universidades, quienes quedan en evidencia al descubrirse las opiniones de su alumnado. Por todo ello, creemos necesario que se siga profundizando en la educación que reciben del alumnado de los grados de Maestros y Maestras de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Sevilla en materia de género e igualdad, averiguando si la metodología o procedimiento que llevan a cabo el profesorado para formar a su alumnado es la más adecuada para dicha tarea. Desde nuestra perspectiva, y siguiendo a González Pérez (2016) y Gutiérrez, Luengo y Casas (2011) mientras la coeducación y la igualdad de género ha venido siendo tratada generalmente como un contenido trasversal, consideramos que, en grados de educación MARTA ÁLVAREZ VILCHES Define el término “identidad de género”. Define feminismo. Pon ejemplos concretos de violencia de género. MUCHAS GRACIAS. MARTA ÁLVAREZ VILCHES ANEXO 2: TABLA DE ANÁLIS DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS DEL CUESTIONARIO N.º Rol de género Identidad de género Feminismo Violencia de género N.º Rol de género Identidad de género Feminismo Violencia de género 1 Incorrecto* Correcto Correcto Correcto 26 Incorrecto Incorrecto Correcto Correcto 2 Incorrecto* Correcto Incorrecto Correcto 27 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 3 Incorrecto* Correcto Correcto Incorrecto 28 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto 4 Incorrecto* Correcto Correcto Correcto 29 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 5 Incorrecto* Correcto Correcto Correcto 30 Correcto Correcto Correcto Correcto 6 Incorrecto* Correcto Correcto Correcto 31 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 7 Incorrecto* Incorrecto Correcto Incorrecto 32 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 8 Incorrecto* Correcto Correcto Incorrecto 33 Correcto Correcto Correcto Correcto 9 Incorrecto* Incorrecto Correcto Incorrecto 34 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 10 Incorrecto* Correcto Correcto Incorrecto 35 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 11 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 36 Incorrecto Incorrecto Correcto Correcto 12 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto 37 Correcto Correcto Incorrecto Incorrecto 13 Correcto Correcto Correcto Correcto 38 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 14 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 39 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 15 Correcto Correcto Correcto Correcto 40 Incorrecto Correcto Incorrecto Incorrecto 16 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 41 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 17 Correcto Correcto Correcto Correcto 42 Incorrecto Incorrecto Correcto Incorrecto 18 Incorrecto Correcto Correcto Incorrecto 43 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto 19 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 44 Correcto Incorrecto Correcto Correcto 20 Incorrecto Correcto Correcto Incorrecto 45 Incorrecto Correcto Correcto Correcto 21 Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto 46 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 22 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 47 Incorrecto Correcto Correcto Incorrecto 23 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 48 Correcto Correcto Correcto Incorrecto 24 Incorrecto Correcto Incorrecto Incorrecto 49 Correcto Correcto Incorrecto Incorrecto 25 Correcto Incorrecto Correcto Correcto 50 Incorrecto Incorrecto* Incorrecto* Incorrecto* *No contesta MARTA ÁLVAREZ VILCHES ANEXO 3: CUESTIONARIO DE VALIDEZ DE EXPERTOS El cuestionario, que está dirigido al objetivo de determinar si la formación que recibe el alumnado de los grados de Educación Primaria e Infantil de la Universidad de Sevilla sobre igualdad de género les capacita para ejercitar la coeducación en su futura práctica docente, está compuesto por 24 ítems que pretenden evaluar la formación recibida y su formato, la actitud y predisposición, los conocimientos conceptuales y procedimentales, y los comportamientos coeducativos en el escenario de la vida diaria y en la práctica docente. Los ítems deberán ser valorados en cuanto a la metodología, la suficiencia, la claridad, la coherencia y la relevancia en función de lo que usted estime oportuno, siendo el 1 el valor mínimo y 4 el máximo. Criterio de claridad. Los ítems se comprenden fácilmente. 1. Nada claro 2. Poco claro 3. Claro 4. Muy claro Criterio de coherencia. Los ítems tienen relación lógica con la temática a tratar. 1. Nada coherente 2. Poco coherente 3. Coherente 4. Muy coherente Criterio de relevancia. Todos los ítems son relevantes y deben ser incluidos. 1. Nada relevante 2. Poco relevante 3. Relevante 4. Muy relevante ¡Muchas gracias por su colaboración! 1. He recibido formación en igualdad de género y coeducación a lo largo de mi carrera universitaria. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 2. La formación en igualdad de género que he recibido es de calidad. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 3. Detecto comportamientos y prácticas coeducativas en el profesorado universitario. 1 2 3 4 Claridad MARTA ÁLVAREZ VILCHES Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 4. Cambiaría la forma en la que he recibido formación en igualdad de género. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 5. La formación que he recibido sobre igualdad ha sido en charlas o actividades ajenas a las asignaturas. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 6. He tenido asignaturas específicas sobre la igualdad de género o la coeducación. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 7. La formación que he recibido sobre igualdad de género estaba contextualizada dentro de una asignatura. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 8. Creo necesario la utilidad de aprender sobre igualdad y coeducación. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 9. Creo que la educación en igualdad me ayudará en la práctica como docente. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 10. Considero necesario aprender más sobre cuestiones de género y coeducación. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia MARTA ÁLVAREZ VILCHES Propuesta de mejora: 11. Me siento cómodo y dispuesto a la hora de recibir educación en igualdad. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 12. Me veo capaz de trabajar en un futuro la coeducación en mi práctica docente 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 13. Sé definir el concepto de coeducación. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 14. Sé distinguir entre sexo y género. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 15. Creo que el profesorado tiene estereotipos de género que se trasmiten al alumnado. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 16. Creo que la coeducación y la educación en igualdad influyen en el comportamiento de los ciudadanos. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 17. Creo que la coeducación contribuye a la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: MARTA ÁLVAREZ VILCHES 18. Sé reconocer situaciones de desigualdades de género. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 19. Intento luchar contra las situaciones de desigualdad de género. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 20. Intento deshacer estereotipos de género con mi actitud. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 21. Considero que soy activista en temas de igualdad de género. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 22. En mis prácticas universitarias trasmito valores sobre la igualdad de género. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 23. En mis prácticas universitarias llevo a cabo tareas y actividades que fomenten y traten sobre la igualdad. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: 24. En mis prácticas universitarias ofrezco igualdad de oportunidades. 1 2 3 4 Claridad Coherencia Relevancia Propuesta de mejora: