Inclusión/exclusión de los pueblos indígenas: movilización y participación como respuesta

LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE ABYA YALA EN EL SIGLO XXI Un análisis multidimensional Marta Rodríguez-Cruz (Editora) LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE ABYA YALA EN EL SIGLO XXI Un análisis multidimensional 2021 LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE ABYA YALA EN EL SIGLO XXI Un análisis multidimensional © Marta Rodríguez-Cruz (Editora) 1era. edición: Ediciones Abya-Yala 2021 Av. 12 de Octubre N24-22 y Wilson, bloque A Apartado postal: 17-12-719 Teléfonos: (593 2) 250 6267 / 396 2800 e-mail: [email protected] www.abyayala.org.ec Quito-Ecuador Fundación Pueblo Indio del Ecuador Ruiz de Castilla N2692 y Sosaya Teléfono: (593 2) 3200968 email: fundacionpuebloindiod[email protected] Quito-Ecuador ISBN impreso: 978-9942-09-763-7 ISBN digital: 978-9942-09-764-4 Diseño, diagramación Ediciones Abya-Yala e impresión: Quito-Ecuador Impreso en Quito-Ecuador, septiembre, 2021 El contenido de este libro es de exclusiva responsabilidad de los autores. CAPÍTULO 3 Inclusión/exclusión de los pueblos indígenas: movilización y participación como respuesta Philipp Altmann1 Marta Rodríguez-Cruz2 Silvia Ordóñez3 Introducción Los pueblos indígenas históricamente han estado en una posición social desfavorable, definida por un conjunto complejo de características de falta de acceso a recursos y servicios, de pobreza y de reducidas oportunidades de vida. Esta posición ha sido descrita como marginación, como discriminación, como violencia estructural, en términos de clase y en términos étnicos. Todas estas descripciones ayudan a explicar elementos claves de la posición de los pueblos indígenas. No obstante, parece faltar aún un acercamiento que permita explicar de manera más holística la situación de los pueblos indígenas, así como los momentos de superación de esta situación. Este artículo pretende proponer un acercamiento teórico diferente, basado en los conceptos de inclusión y exclusión de la teoría de sistemas sociológica. De esta manera, puede conectarse con algunas de las teorías más relevantes sobre pueblos indígenas y al mismo tiempo llegar a una comprensión más general de su situación particular. La idea principal es que mientras que los pueblos indígenas son sistemáticamente excluidos, se pueden incluir a sí mismos en los ámbitos más relevantes 1 Universidad Central del Ecuador. [email protected] 2 Departamento de Antropología Social, Universidad de Sevilla. Programa Doctores PAIDI 2020, FSE-JDA; Departamento de Antropología, Historia y Humanidades, FLACSO-Ecuador. mrodr[email protected] 3 Universidad del Norte-Trujillo-Perú. sicir[email protected] 66 Philipp Altmann, Marta Rodríguez-Cruz y Silvia Ordóñez de la sociedad (como política, economía, educación, derecho) a través de organizaciones autogestionadas. Este texto es una reflexión teórica que se nutre de las investigaciones individuales de los tres autores involucrados. Mientras que existen diferencias metodológicas a nivel individual, el material aquí utilizado fue acumulado por métodos etnográficos, especialmente observación, entrevistas y análisis de contenido de textos producidos por los movimientos indígenas y sus integrantes. En todos los casos, se trata de investigaciones de larga duración con repetidas visitas al campo, continuo contacto con las organizaciones en cuestión y constante ampliación del material empírico. El propósito de entender los mecanismos históricos de exclusión y las experiencias de auto-inclusión por organización define la estructura de este texto: primero va a desarrollar el acercamiento teórico propuesto y después lo va a aplicar a diferentes casos. Para eso, va a indagar en los procesos de exclusión y auto-inclusión de los indígenas en la política del Ecuador, posteriormente, analizará la educación intercultural bilingüe en Ecuador como mecanismo de exclusión estatal y auto-in- clusión de los indígenas y, finalmente, discutirá la participación de los pueblos indígenas en los gobiernos locales del Perú. Inclusión y exclusión de los pueblos indígenas La categoría indígena o india aparece con el colonialismo europeo. “Al indio lo crea el europeo, porque toda situación exige la definición global del colonizado como diferente e inferior” (Bonfil-Batalla, 1981, p. 19), esta definición, por lo tanto, legitima y mantiene el dominio sobre los colonizados. Los pueblos y nacionalidades o naciones indígenas quedan subsumidos bajo una categoría abstracta, eliminando las diferencias entre los diferentes grupos y exaltando la diferencia principal entre indígena y no-indígena. Esto es una herramienta de dominación que pudo llevar a la invisibilización y hasta destrucción de las culturas indígenas particulares, quechuas, qymaras, shuar, etc., pero esta misma herramienta de la categoría de indígena también puede llevar a una resistencia panindianista contra las estructuras coloniales persistentes hasta hoy día. Esta resistencia reconoce la condición compartida Inclusión/exclusión de los pueblos indígenas: movilización y participación como respuesta 67 de colonizado de los diferentes pueblos y nacionalidades indígenas y valora las diferencias étnicas, se presenta a través de demandas étnicas que se dejan generalizar (Bonfil-Batalla, 1981). Su base es el territorio, entendido como una territorialidad simbólica (Bonfil-Batalla, 1981, p. 25) que contiene elementos clave de la identidad étnica particular, así como la memoria de la libertad perdida y los gérmenes de estructuras de autodeterminación (Bonfil-Batalla, 1981). Las mismas estructuras coloniales definen también una falta de integración económica, política y social (González-Casanova, 1969) que corresponde con una situación “en que las relaciones de dominio y explotación son relaciones entre grupos heterogéneos, culturalmente distintos” (González-Casanova, 1969, p. 236). En breve, racismo y marginalización son partes fundamentales de países coloniales e impiden una integración que pudiera permitir un desarrollo como país. “El colonialismo interno corresponde a una estructura de relaciones sociales de dominio y explotación entre grupos culturales heterogéneos, distintos” (González-Casanova, 1969, p. 240). Esta estructura sobrevive a la independencia y los demás cambios acontecidos en la región —de hecho, los define (González-Casanova, 1969). Esta estructura marca la vida de los pueblos indígenas. Existen otras maneras de describirla. Se podría entender como “the systemic edge” (Sassen, 2015, p. 174) que expulsa las personas de sistemas o territorios sin que esta expulsión sea relacionada con fronteras estatales. Esta expulsión tiende a ser invisible para gobiernos u otras instancias, dado que los expulsados se vuelven plenamente irrelevantes para ellos y los demás actores que definen a la sociedad (Sassen, 2015). Y dado que la ciencia está ubicada en el lado interno de esta estructura, carece de las herramientas conceptuales para describir los mecanismos y efectos de la expulsión (Sassen, 2015). Esta exclusión va más allá de deprivación económica o discriminación cultural —no se trata en primer lugar de desigualdad sino de una estructura que no permite a ciertas personas participar en la sociedad y en la formación de sus reglas de participación (Fraser, 2010). La teoría de sistemas del sociólogo alemán Niklas Luhmann ofrece herramientas conceptuales que permiten describir el problema y encon- 68 Philipp Altmann, Marta Rodríguez-Cruz y Silvia Ordóñez trar posibles soluciones. Conforme la sociedad entra en la modernidad, las viejas estructuras estratificadas se disuelven y la diferencia inclusión/ exclusión adquiere una nueva calidad y cantidad. “El Estado se convierte en mecanismo que perpetúa esta diferencia” (Luhmann, 2006, p. 127), especialmente a nivel regional, impidiendo el desarrollo adecuado de los diferentes sistemas funcionales. En este sentido, excluye a una buena parte de las personas de la economía, de la política, de la educación y “lleva a grandes sectores de la población a no quedar incluidos en el sistema del derecho, de tal suerte que el código legal/ilegal del sistema jurídico no pueda imponerse o solo lo haga de forma muy limitada” (Luhmann, 2006, pp. 127-128). Eso es lo que González-Casanova y otros describieron en términos diferentes: las sociedades coloniales y poscoloniales se integran de manera precaria y, en última instancia, dependiente y marginal. En ellas, el Estado y otras organizaciones centrales impiden el desarrollo adecuado de buena parte de la sociedad —excluyendo a mucha gente de una participación efectiva. Esto se agrava conforme avanza la modernización que implica una mayor dependencia de los individuos de los sistemas sociales funcionales como economía, política, derecho, educación. La interdependencia de estos sistemas sociales hace posible una exclusión total de los sistemas funcionales que se refuerza mutuamente. Quien no tiene dirección tampoco puede inscribirse en las escuelas (India). Quien no sabe leer ni escribir tiene pocas posibilidades en el mercado laboral, y se discute seriamente (Brasil) si no debe ser excluido del derecho político de votar. Quien no encuentra más posibilidad que la de refugiarse en el terreno ocupado ilegalmente de las favelas no cuenta —cuando las cosas se ponen serias— con protección legal, aunque el propietario de este tipo de terrenos tampoco puede imponer sus derechos si su desalojo forzado genera demasiada turbulencia política. (Luhmann, 2006, p. 500) Para los estudiosos de pueblos indígenas, eso no describe un caso fuera de lo común, sino más bien la realidad cotidiana durante mucho tiempo y —en algunos casos— hasta hoy día. Luhmann habla de una meta-diferencia inclusión/exclusión. En este sentido, antes de poder apelar a la ley o de participar en la economía —antes, si se quiere, de ser Inclusión/exclusión de los pueblos indígenas: movilización y participación como respuesta 69 desigual— se tiene que ser incluido en la sociedad, las comunicaciones de una persona en cuestión tienen que ser entendibles para otros y llevar a otras comunicaciones. Para los excluidos, esto significa que no aplica —por ejemplo— la distinción válida/inválido (a nivel legal), la exclusión es tal que “otros —especialmente la política, la burocracia, la policía y ni qué decir de los militares— decidan a discreción si obedecen o no la ley” (Luhmann, 2006, p. 501). Por lo tanto, la exclusión lleva a una inseguridad de las expectativas —no se sabe cómo se va a comportar la otra persona. El excluido o la excluida ni siquiera se constituye en persona, o sea, portador de expectativas relativamente estables. Es complicado interactuar con alguien si se sabe que para esta persona los medios simbólicamente generalizados de la sociedad moderna como dinero, poder, verdad, justicia, son irrelevantes porque no tiene acceso a ellos. No obstante, las personas excluidas de los sistemas más complejos no están fuera de la sociedad como tal. Existen dos niveles de sociedad más allá de los sistemas funcionales (como política, economía, derecho…): las organizaciones y las interacciones. Las interacciones como los sistemas sociales más pequeños son accesibles siempre: siempre se puede hablar con la otra persona, hasta si es un migrante ilegal o integrante de un grupo ‘no contactado’. A partir de eso se abren opciones para la inclusión de los excluidos. Mientras que la comunicación a nivel de interacción no permite una inclusión duradera —se puede dar dinero o ayudar con un trámite legal al excluido, pero eso no significa que va a tener dinero después o que pueda hacer los trámites solo existe otro nivel de sociedad que tiende a ser más estable: las organizaciones. Estas se manejan y mantienen a través de una operación especial: decisiones. Las decisiones son vinculantes para todos los miembros y permiten a la organización comunicarse con su entorno (Luhmann, 2006). Las organizaciones están conectadas con otros sistemas sociales, especialmente con la economía, dado que necesitan recursos para sostenerse (Luhmann, 2006). Mientras que todos los sistemas funcionales tienen organizaciones, no se reducen a estas —la educación se desarrolla en las escuelas, pero no solamente allí (Luhmann, 2006). Es por eso que la organización permite la inclusión de los excluidos: no obedece a las 70 Philipp Altmann, Marta Rodríguez-Cruz y Silvia Ordóñez reglas de los sistemas funcionales, sino a sus propias decisiones. Y puede comunicarse —como organización— con los sistemas funcionales. Eso explica la amplia gama de organizaciones autogestionadas que se encuentran entre los pueblos indígenas: ellos fueron excluidos durante mucho tiempo de la educación y crearon sus propias escuelas, fueron excluidos de la economía y crearon sus propias cooperativas y bancos comunitarios, fueron excluidos de la política y crearon sus propios partidos, fueron excluidos del derecho y crearon organizaciones sindicales que hicieron posible una defensa legal, etc. Exclusión e inclusión en la política en Ecuador En Ecuador, entre la abolición del tributo indígena en 1857 y la Ley de Comunas de 1937, las comunidades indígenas no tenían ningún tipo de reconocimiento legal (Guerrero, 2018). Legalmente, todos los ciudadanos eran iguales. El resultado de esto fue la traducción de los mecanismos de exclusión del plano étnico a planos secundarios. Así, las personas que no sabían leer o escribir —la mayor parte de este grupo eran los indígenas— estaban excluidos de la ciudadanía hasta la Constitución de 1979 (Becker, s.f.). La negligencia del Estado en no proveer educación para los pueblos indígenas los excluye de esta manera no solamente de la educación, sino también de la política. Esta exclusión política corresponde con una débil legitimidad del mismo Estado. Por eso, desde que los indígenas comenzaron a organizarse exitosamente en la década de 1920, el Estado buscó maneras de aumentar su legitimidad en relación con los indígenas —sin incluirles realmente. Entre la década de 1920 y la de 1940 estuvo vigente la figura constitucional corporativista de representantes funcionales en el parlamento, entre ellos, un representante funcional de los pueblos indígenas —no obstante, este no era elegido por los indígenas y, por lo tanto, no correspondía a una participación suya en la política. El Estado ecuatoriano excluyó, de esta manera, por sus decisiones a una parte importante de la población de una participación plena en varios de los sistemas funcionales. En 1944, el proceso organizativo de los indígenas tuvo un primer hito, la creación de la Federación Ecuatoriana de Indios (FEI), la Inclusión/exclusión de los pueblos indígenas: movilización y participación como respuesta 77 el correísmo a través del Plan de Reordenamiento de la Oferta Educativa (Ministerio de Educación, 2012) y de su instrumento principal: las unidades del Milenio. El Plan de Reordenamiento de la Oferta Educativa puesto en marcha en 2012 ha estado directamente dirigido a la eliminación de las escuelas comunitarias, defendidas por la CONAIE como modelo de educación indígena. Bajo la llamada ‘estandarización educativa nacional’ desarrollada en nombre de la llamada ‘Revolución Educativa’, el Plan de Reordenamiento de la Oferta Educativa supuso el cierre de 18 000 escuelas comunales entre 2013 y 2017, su sustitución por unidades educativas del Milenio y la reubicación de los alumnos de los centros cerrados en los nuevos establecimientos, como efectivamente determinan sus bases (Ministerio de Educación, 2012). Este Plan decreta el cierre de aquellas escuelas que no superen los 45 alumnos. En la mayoría de las comunidades indígenas las escuelas comunitarias no superaban este número y fueron clausuradas. Siguiendo los preceptos del Plan, los alumnos pertenecientes a estas escuelas debían pasar a inscribirse en la correspondiente unidad del Milenio, que debía aglutinar a la población estudiantil de las escuelas clausuradas en las comunidades de una determinada zona. Sin embargo, muchas de las unidades del Milenio fueron construidas en zonas muy alejadas de las comunidades de pertenencia del alumnado, en zonas sin transporte ni público ni privado, haciendo imposible su desplazamiento diario a pie. Así, pese a que la Constitución (2008) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011), reconocen el derecho de acceso la educación como derecho de todo ciudadano y su garantía como deber del Estado, los estudiantes que se encontraban en esta casuística quedaron directamente excluidos del mismo, pues no podían desplazarse a la unidad del Milenio correspondiente y la escuela de su comunidad fue cerrada. El derecho de acceso a la educación es un derecho extendido a los blanco-mestizos (los incluidos), pero negado a muchos indígenas (los excluidos) a partir de las decisiones tomadas por los incluidos sobre los excluidos, sobre sus derechos y sobre sus asuntos. Paralelamente, la vulneración del derecho de acceso a la educación desde sus niveles elementales, medios y medios superiores vulnera 78 Philipp Altmann, Marta Rodríguez-Cruz y Silvia Ordóñez el derecho de acceso a la educación superior. La deficiente formación recibida y la carencia de títulos de educación superior impedirá a estos niños acceder a puestos de trabajo más cualificados en su edad joven y adulta, a través de los que puedan percibir buenas retribuciones salariales y desarrollar una movilidad intergeneracional ascendente a través del sistema educativo. Por lo tanto, la vulneración de su derecho de acceso a la educación implica anclarlos al círculo de la pobreza. Asimismo, el modelo de EIB propuesto por la CONAIE para los pueblos y nacionalidades indígenas y para el conjunto de la sociedad ecuatoriana, con el propósito de lograr el fin de las relaciones de dominación colonial entre indígenas y blanco-mestizos y acabar con la exclusión indígena, dista mucho del modelo de ‘EIB’ puesto en marcha en las unidades del Milenio. Pues correctamente entendida, la interculturalidad en la educación aboga por el aprendizaje, refuerzo y reproducción de las epistemologías y culturas indígenas sin menoscabo del aprendizaje de los elementos cognoscitivos y culturales propios de la sociedad hispano-occidental. Se trata de promover los interaprendizajes entre los distintos horizontes culturales y sus respectivas epistemes y marcos de conocimiento, los cuales coexisten jerárquicamente en el país en equivalencia al sistema de exclusión y colonialidad del saber, del ser y del poder (Quijano, 2000) en el que se inscriben. De la misma manera, dentro de un modelo educativo verdaderamente intercultural y bilingüe, la lengua indígena respectiva debe erigirse como lengua principal de instrucción y comunicación, en contraste con el uso exclusivo del castellano en prácticamente todos los contextos escolares analizados y que es fomentado por la presencia de docentes blanco-mestizos que desconocen la lengua indígena, así como por docentes indígenas (neo) colonizados que, pese a conocerla, no la emplean. También resultó ser un efectivo mecanismo de exclusión la inversión desigual en las escuelas comunitarias —que son las que tratan de responder al modelo educativo defendido por la CONAIE— y en las escuelas del Milenio, las instituciones educativas referenciales del correísmo y de su ‘Revolución Ciudadana’. Aunque el gasto destinado a educación aumentó notablemente durante el 2017, último año de la Inclusión/exclusión de los pueblos indígenas: movilización y participación como respuesta 79 presidencia de Correa, la realidad observada permitió constatar que dicha inversión se destinó en su mayoría a unidades del Milenio y solo una minúscula parte a las escuelas comunitarias que sobrevivieron al Plan de Reordenamiento de la Oferta Educativa (Rodríguez-Cruz, 2018). La etnografía desarrollada en diferentes escuelas comunitarias andinas y amazónicas muestra el lamentable estado en el que se encontraban las infraestructuras de estas escuelas, muchas de las cuales apenas subsistían —y subsisten— sin electricidad ni agua, gracias a los materiales comprados por los docentes, pese a sus escandalosamente precarios sueldos y ante la inacción del Estado —tanto durante la “Revolución Ciudadana” de Correa (2007-2017) como durante el “Plan Nacional de Desarrollo para Toda una Vida” de Moreno (2017-presente)—. Esta forma de exclusión de las escuelas comunitarias y de los alumnos/alumnas indígenas en ellas inscritos trae como consecuencia la contracción de enfermedades por parte de alumnos y docentes, que asisten impotentes a la única posibilidad de formarse y trabajar, respectivamente, en infraestructuras escolares de máxima pobreza y peligrosidad. Pero si bien todas las formas de exclusión de la población indígena hasta ahora señaladas son de una dureza considerable, sin ninguna duda, la forma más cruel de exclusión del correísmo es la del suministro/privación de alimento a las unidades del Milenio y a las escuelas comunitarias, respectivamente. Hasta el 2013, los alumnos/alumnas entre 3 y 14 años (desde la Educación Inicial hasta la Educación General Básica) de todas las escuelas fiscales y fiscomisionales, rurales y urbanas del país recibían un desayuno y un almuerzo escolar durante los 200 días lectivos del curso, a través del Programa de Alimentación Escolar del Estado. Sin embargo, a partir de 2013 el almuerzo dejó de suministrarse a las escuelas comunitarias, manteniéndose en las del Milenio. De hecho, nuestra etnografía ha evidenciado que al 40 % de las escuelas comunitarias analizadas no solo no llega el almuerzo, oficialmente retirado de las mismas, sino que tampoco llega el desayuno. Debe tenerse en cuenta que los estudiantes indígenas, en general, pertenecen a familias extremadamente pobres, fruto de las estructuras socioeconómicas neocoloniales sobre las que se erige el Estado. La gran mayoría de 80 Philipp Altmann, Marta Rodríguez-Cruz y Silvia Ordóñez estos niños/as solo come una vez al día, cuando va a la escuela, de manera que la privación de esta ingesta los coloca en situaciones de altísimo riesgo. La niñez de las comunidades serranas y amazónicas etnografiadas presenta altos niveles de desnutrición y problemas de salud asociados, como un bajo crecimiento con respecto al que les corresponde por edad, falta de concentración, traumas psicológicos y otras enfermedades. La grave situación de desnutrición vivida en las escuelas comunitarias llevó a muchos progenitores a trasladar a sus hijos a las escuelas del Milenio donde tenían garantizado el desayuno y el almuerzo escolar. Por lo tanto, las escuelas comunitarias no solo se cerraron a consecuencia del Plan de Reordenamiento de la Oferta Educativa —que decretaba la clausura de aquellas que no superaran los 45 estudiantes— sino porque se quedaron sin alumnos. Y se quedaron sin alumnos por la manipulación perversa a la que se somete una de sus necesidades primarias fundamentales: la alimentación, cuya instrumentalización fue utilizada para precipitar, aún más, la exclusión de aquellos indígenas que abogaron por el modelo educativo defendido por la CONAIE. Dicha instrumentalización obligaba a los excluidos a ‘integrarse’ —asimilarse— al modelo educativo mal llamado intercultural bilingüe del correísmo, de base eurocéntrica, que no hizo sino alimentar el canibalismo desarrollista promovido por el Socialismo del siglo XXI de la “Revolución Ciudadana” en clara contradicción con el verdadero Sumak Kawsay. Al respecto, si bien el Sumak Kawsay puede entenderse como producto de la autoinclusión de los excluidos (Altmann, 2021), no hay que perder de vista que el correísmo lo resituó en el lado de la exclusión de los indígenas mediante la estratégica apropiación, manipulación y vaciamiento de su propia terminología, convertida en un arma contra ellos mismos. Pues para el correísmo ‘Sumak Kawsay’ es sinónimo de desarrollo y no de alternativa al mismo (Acosta, 2013; Moreno, 2014). Pero el fin del correísmo (2007-2017) fue también el fin de las unidades del Milenio, como confirmaron las entrevistas realizadas en agosto de 2018 al personal de la DINEIB que tomó posesión de sus cargos bajo el mandato del presidente Lenín Moreno. Como es sabido, aunque Correa y Moreno formaron parte de un mismo proyecto políti- Inclusión/exclusión de los pueblos indígenas: movilización y participación como respuesta 81 co durante la ‘década perdida’ (Calderón et al., 2017), las discrepancias entre ambos los condujo a un contundente enfrentamiento y a una definitiva separación. Tanto es así, que el gobierno de Lenín Moreno ha terminado desbancando los símbolos del correísmo, como las unidades del Milenio, convertidas en anticristo de la educación indígena por haberse constituido como elementos educativos referenciales de la “Revolución Ciudadana”. Según conversaciones con los funcionarios de la DINEIB, ‘se acabaron las unidades del Milenio’ (comunicación personal, 2018), respecto a lo cual debemos preguntarnos: ¿qué pasa entonces con esos millones de dólares invertidos por el correísmo en las unidades del Milenio y sacados de los bolsillos de los ecuatorianos y de la tan sufrida explotación petrolera del Yasuní? ¿Están de acuerdo los ecuatorianos y ecuatorianas con esta forma de proceder del gobierno de Lenín Moreno? No obstante, y pese al abierto rechazo del gobierno de Moreno a los símbolos y modos de gestión del correísmo —como es el caso de las Unidades del Milenio— este no tiene intención de rechazar ni de modificar la tendencia al recorte presupuestario destinado a la educación de la población indígena que desarrollara su antecesor Correa; un presupuesto que en 2019 se redujo 20 veces con respecto al asignado en años anteriores por la ‘Revolución Ciudadana’ (comunicación personal, 2019) y que desde el 2020 se ha vuelto a reducir por efecto de la pandemia (Arana, 2020; CONAIE, 2020). La EIB y las formas de auto-inclusión de la población indígena El Estado ecuatoriano, per se, no ha desarrollado mecanismos de inclusión para los pueblos y nacionalidades indígenas, ni históricamente ni durante el correísmo ni durante el morenismo. Inclusión, claro está, entendida como la incorporación de los considerados diferentes al Estado y a la sociedad nacional sin por ello tener que renunciar a sus elementos distintivos: lengua, cultura y territorio —a su nacionalidad—. Los mecanismos de auto-inclusión de los excluidos a través de la EIB vienen representados por la constitución de escuelas propias, lideradas por los propios indígenas, en las que se trata de llevar a cabo una educación alternativa de resistencia neocolonial (Rodríguez-Cruz, 82 Philipp Altmann, Marta Rodríguez-Cruz y Silvia Ordóñez 2018). En esta forma de auto-inclusión fue pionera la líder indígena Dolores Cacuango con la creación en los años 40 del siglo pasado de las primeras escuelas bilingües kichwa-español en Cayambe, así como la también líder indígena Tránsito Amaguaña. Esta lucha por una educación propia contó con la destacada colaboración de Luisa Gómez de La Torre (Almeida et al., 2005). Como ejemplos contemporáneos de esta forma de auto-inclusión debemos señalar las escuelas Tránsito Amaguaña, en el Mercado Mayorista de Quito (provincia de Pichincha), y la escuela Amawta Ñampi, en la amazónica ciudad de Puyo (provincia de Pastaza). Aunque en ambas instituciones educativas se registran deficiencias en el uso de la lengua indígena como lengua principal del proceso de enseñanza-aprendizaje, sí se elaboran contenidos educativos extraoficiales que guardan coherencia con las cosmovisiones de los pueblos y nacionalidades indígenas y adquieren una elevada ponderación en el proceso educativo, muy por encima de la conferida a los contenidos de estudio oficiales recogidos en los libros de texto del Estado, de corte eurocéntrico. No obstante, ambas instituciones están bajo la jurisdicción de la DINEIB, y, por tanto, del Estado, y no escapan a fuertes contradicciones macroestructurales a las que no pueden hacer frente. Entre ellas, el racismo institucionalizado que se traduce, por ejemplo, en una escasa adquisición de fondos públicos para su mantenimiento infraestructural y el de su actividad académica, tanto en el gobierno de Correa como actualmente en el de Lenín Moreno. El correísmo hizo de la mayoría de las escuelas para indígenas que no son del Milenio y que han sobrevivido al Plan de Reordenamien- to de la Oferta Educativa escuelas pobres para indígenas, que actúan como reproductoras de nichos étnicos y socioeconómicos preexistentes, impidiendo la movilidad socioeconómica de esta población, manteniéndola atada al bucle de la pobreza y arrojándola a los más estrechos márgenes de la sociedad. Hasta el presente, esta tendencia es continuada por el gobierno de Moreno. Las escuelas comunitarias defendidas por la CONAIE han sufrido los devastadores efectos del correísmo y de su plan de Reordenamiento de la Oferta Educativa, lo que ha afectado duramente las posibilidades Inclusión/exclusión de los pueblos indígenas: movilización y participación como respuesta 83 de desarrollar una verdadera educación intercultural bilingüe. Los derechos educativos de los pueblos y nacionalidades indígenas han retrocedido considerablemente, tanto a nivel político-institucional, mediante la pérdida de autonomía de la DINEIB, vigente en el gobierno de Moreno, como a nivel socioeducativo, mediante la ingeniería de exclusión ideada por el correísmo. Esta se traduce en la vulneración del derecho y acceso a la educación, con redundancia en la exclusión escolar y, consecuentemente, en la exclusión socioeconómica. La misma lleva a una mayor pobreza para los pueblos y nacionalidades indígenas y al ahondamiento en la brecha entre blanco-mestizos (incluidos) e indígenas (excluidos). En el actual gobierno de Moreno, elementos como la propensión al recorte presupuestario destinado a EIB y la centralización de la DINEIB —que sigue vulnerando el principio de plurinacionalidad del Estado— evidencian la continuidad de esta misma dinámica redefinida bajo nuevos símbolos, terminologías y discursos. ¿Qué demandan los indígenas de la Amazonía peruana para sentirse incluidos en la gestión pública del Estado? Contexto La democracia es el régimen político que pretende definirse, entre otros rasgos, por la participación no discriminatoria de todos los ciudadanos en la vida política. Pero, históricamente, sus realizaciones han tenido graves contradicciones y lagunas. Una de ellas tiene que ver con los pueblos indígenas: a sus miembros se les ha negado este derecho, por principio y en la práctica; en cuanto personas y en cuanto colectivos con derecho a diferencias, las cuales inciden en los ámbitos y modos de participación. Y ello ha supuesto prolongar la opresión que les causó la colonización. En lo concerniente a la perspectiva jurídica estatal, en los últimos cuarenta años se han producido avances relevantes, entre los que destacan: la Dirección de Consulta Previa y la implementación del mecanismo de participación ciudadana por parte del Servicio Nacional de Certificación Ambiental para las Inversiones Sostenibles. Pero, queda mucho por hacer para lograr la inclusión política de los indígenas. 84 Philipp Altmann, Marta Rodríguez-Cruz y Silvia Ordóñez Es más, subsisten los pedidos de las organizaciones indígenas y de la Defensoría del Pueblo para que la participación política se realice en el marco de la interculturalidad. La perspectiva ética del derecho a la participación de los pueblos indígenas Desde el punto de vista de la ética política, el derecho-deber de participación en la vida pública se enraíza en nuestra condición de ciudadanía. Ahora bien, esta puede contemplarse desde diversas perspectivas y ser ejercida en diversos espacios, como se verá más adelante. De estas perspectivas, nos centraremos en la condición de ciudadanía de las personas que componen los pueblos indígenas y de sus colectivos: la cual demanda4 el enfoque de la ciudadanía abierta a la diversidad cultural. Este enfoque de la ciudadanía, cuya propuesta se ha ido perfilando como derivación de los debates académicos entre liberales y comunitaristas, y como concreción de los debates actuales en torno a la multiculturalidad (Etxeberria, 2004), tiene estos presupuestos: • Hay que reconocer la existencia de diferencias culturales grupales compartidas que se requieren mantener por las siguientes razones: no se perciben como desigualdad, sí se perciben como valiosas —por ellas mismas y como ayuda para la autonomía personal— y se ven además como relevantes para la identidad personal. Se trata, se añade, de “buenas razones”, que permiten la reclamación legítima de pervivencia de la diferencia cultural. • Son diferencias que solo se pueden mantener a través de la protección y presencia pública. Esto es, no basta la referencia de los derechos civiles, políticos y sociales individuales, pues precisan políticas públicas de reconocimiento de la diferencia (Taylor, 2009), que no sean transitorias sino permanentes, y que se plasmen en derechos grupales (Declaración sobre de- 4 Sobre el particular, puede consultarse las webs de Organizaciones Indígenas, como: https://bit.ly/3wyxed0 Inclusión/exclusión de los pueblos indígenas: movilización y participación como respuesta 85 rechos de los Pueblos Indígenas de Naciones Unidas). Lo que significa que deberán afectar al modo de ejercer la ciudadanía. • Se trata de diferencias que conviven dentro de una misma unidad política —generalmente en el Estado— encarnadas en grupos diferenciados, tales como los grupos étnicos, con referencia decisiva a la cultura propia, y los grupos nacionales, que enfatizan además la reclamación de autogobierno. En concreto, en colectivos inmigrantes, pueblos indígenas, minorías nacionales, afrodescendientes; etc. Esto hace que el pluralismo no sea ya meramente individual —en torno a concepciones de vida buena— sino colectivo-público —en torno a la identidad de grupos diferenciales—. Si se aceptan estos supuestos, siguiendo a Etxeberria (2011), caben dos grandes líneas de orientación a la hora de apostar por la ciudadanía que asume la diversidad cultural: a) la ciudadanía multicultural, que enfatiza una convivencia cívica de los grupos culturales y nacionales asentada en el respeto y en el reconocimiento de espacios propios para que la diferencia se sostenga; b) la ciudadanía intercultural que, asumiendo los mínimos de respeto, avanza hacia actitudes de diálogo mutuo —para el que se precisan condiciones sociales de equidad— con voluntad eficaz de dejarse influir por el otro en la afirmación de lo propio y de colaborar en objetivos conjuntos. Como puede apreciarse, la diferencia entre ambas es que la primera se basa en la coexistencia entre individuos, mientras, la segunda, tiene como factor primordial la interacción y el contacto interétnico. Esta ciudadanía de la diversidad cultural, que reconoce derechos públicos a los grupos a través de las correspondientes estructuras políticas, tiene que afrontar el delicado tema de hacer compatible la autonomía del grupo con la autonomía de los individuos que lo componen. Kymlicka (1996) propone la distinción entre: restricciones internas a los miembros de los grupos, que solo son legítimas cuando persiguen garantizar la libertad de todos, no cuando tratan de salvar algún rasgo cultural; y protecciones externas frente a la intervención de ajenos al grupo, a las que hay derecho siempre que estén encaminadas a defender a este del 86 Philipp Altmann, Marta Rodríguez-Cruz y Silvia Ordóñez impacto de presiones económicas o políticas foráneas que amenazan su identidad. La distinción es importante e iluminadora, aunque luego en la práctica precisa que se realice prudencialmente. Por lo demás, si entramos a fondo en la cuestión de la diversidad cultural de la ciudadanía, los retos acaban siendo realmente grandes, pues, por un lado, debe exigirse que sea regulada en el respeto a los derechos humanos; pero, por otro lado, ella demanda a estos derechos humanos que se concreten a través de diálogos interculturales y se nos muestren contextualmente encarnados. La concreción de la ciudadanía pluricultural en cada país depende, evidentemente, de la diversidad que esté en juego en él. Para el caso de Perú es especialmente relevante la pluriculturalidad implicada en la diversidad de los pueblos indígenas y no indígenas, que es la que vamos a tener presente en este trabajo. La ciudadanía que se plantee para Perú tiene que regular los derechos de estos pueblos, reconocidos en la Declaración citada: a la tierra y el territorio, al autogobierno, etc. Hay cuestiones ya reconocidas jurídicamente, como la promoción de sus lenguas —plurilingüismo— recogida en el artículo 48º de la Constitución peruana, y de sus culturas —sistema educativo, sistema de salud, etc.—; o el derecho al pluralismo jurídico, tal como lo reconoce el art. 149º de la Constitución Política peruana. En razón de lo expuesto, tomando como punto de referencia lo planteado por Etxeberria (2011), nos planteamos esta interrogante: ¿Cómo se concibe el derecho a la participación de estos pueblos desde este enfoque ciudadano de diversidad cultural? Se subrayan estos rasgos: • El más propio e importante es el que tiene que ver con la dimensión colectiva de la participación. Se concibe que lo decisivo es la participación que, como sujeto grupal, hace el colectivo identitario en el espacio del Estado pluricultural, en el ejercicio de sus derechos como grupo. Los modos y grados de esta participación varían en función de la perspectiva multicultural —poca intensidad— o intercultural —mucha intensidad— que se tenga. Lo que se persigue primariamente con esta participación, es lograr un acuerdo sobre las propias estructuras del Estado, incluso refrendadas constitucional- Inclusión/exclusión de los pueblos indígenas: movilización y participación como respuesta 93 caso los indígenas, así como en la totalidad de la sociedad. Además, hay que tener presente que este impacto tiene dimensiones cuantitativas y cualitativas. Por ende, con arreglo a lo dispuesto por la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Pueblos Indígenas, el Estado debe promover la participación de los pueblos indígenas, y a la vez, asegurar que su participación influya en las decisiones que se adopten. Conclusiones Históricamente, los pueblos indígenas han sido excluidos de los ámbitos más importantes de la sociedad: fueron relegados a una economía de subsistencia, alejada de los mercados más relevantes, no tuvieron voto político, no recibieron educación formal y no tuvieron acceso al sistema legal. La situación hoy día se ve mejor —por la lucha de las organizaciones indígenas que llevaron, siempre parcialmente, a una inclusión de los excluidos. Pero esta inclusión sigue dependiendo de las organizaciones indígenas. Cuando el Estado toma las funciones de ellas, la exclusión se refuerza. En el panorama estudiado, todo apunta a que el Estado sea un actor principal de inclusión y exclusión de las personas: él define los criterios según los cuales alguien puede participar políticamente, recibir educación o ejercer derechos. Organizaciones indígenas fuertes llevan a una presión sobre el Estado para ampliar dichos criterios —organizaciones indígenas débiles llevan al Estado a una inclusión en el papel que no representa verdaderas posibilidades de participación para los individuos. En el caso de la política en el Ecuador, esta lógica es observable especialmente en la década del 1990: mientras que no hubo una representación partidaria directa de los indígenas, estos fueron capaces de presionar al Estado para que permitiera espacios de gestión autónoma. En el caso de la educación, también en el Ecuador, actualmente el autoproclamado Estado intercultural y plurinacional sigue excluyendo a la población indígena a través de una de sus principales demandas y herramientas de lucha para su inclusión en la sociedad, en el propio Estado y en sus instituciones: la educación intercultural bilingüe. La apropiación de esta herramienta por parte del Estado ecuatoriano, su vaciamiento y manipulación le permite “incluir excluyendo” para 94 Philipp Altmann, Marta Rodríguez-Cruz y Silvia Ordóñez mantener el status quo y el control del conflicto étnico. Esta manipulación política de la EIB continúa situando del lado de la exclusión a los pueblos y nacionalidades indígenas mediante la negación de una verdadera educación idiomática y culturalmente pertinente que además contemple la existencia de infraestructuras educativas adecuadas y de una alimentación imprescindible, elementos que favorecerían la promoción académica de los estudiantes indígenas y, en concomitancia, el acceso a la movilidad social para abandonar su situación de pobreza. A estas formas de exclusión se suma la de la negación del ejercicio del derecho a la autodeterminación, mediante el que los pueblos y nacionalidades indígenas deberían poder decidir sobre sus propios asuntos educativos a través de la recuperación de la autonomía de la DINEIB, como correspondería en un Estado que se declara intercultural y plurinacional. Por último, en el caso de la política en Perú, cuando se trate de implementar políticas públicas vinculadas con el ejercicio del derecho a la participación, el Estado debe considerar la necesidad de institucionalizar la participación de los pueblos indígenas en la gestión pública del Estado. Como puede apreciarse, los indígenas manifiestan interés en participar en los Gobiernos Regionales, pero a la vez, demandan que los mecanismos de participación regional tomen en cuenta los mecanismos de participación comunal. Por ende, en el Perú, el enfoque de ciudadanía abierto a la diversidad cultural y el diálogo intercultural deben considerar las dos identificaciones que poseen los pueblos indígenas. O sea, no solo tener presente que se trata de dos o más culturas diferentes, sino que, en el caso de los pueblos indígenas, estos se autodefinen como indígenas y peruanos. Tanto el enfoque de la ciudadanía abierto a la diversidad cultural, como el diálogo intercultural, deben tener en cuenta dos vertientes que poseen los indígenas: la consuetudinaria y la estatal. Bibliografía Acosta, A. (2013). El Buen Vivir: Sumak Kawsay, una oportunidad para imaginar otros mundos. Icaria. Albornoz, O. (1976). Las luchas indígenas en el Ecuador. Editorial Claridad. Almeida, I., Arrobo, N. y Ojeda, L. (2005). Autonomía indígena frente al Estado nación y a la globalización neoliberal. Editorial Abya-Yala/Fundación Pueblo Indio del Ecuador/Unión Europea. Inclusión/exclusión de los pueblos indígenas: movilización y participación como respuesta 95 Arana, S. (2020). “Minga por la Vida”, entrevista a Blanca Chancosa. En S. Arana (Ed.), Ecuador: Covid-19, desigualdades y desafíos (pp. 53-61). Grupo de Pensamiento Alternativo. Asamblea Nacional de Ecuador (2011). Ley Orgánica de Educación Intercultural. Registro Oficial Nº 417, del 31 de marzo. https://bit.ly/2AoElei. 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