Competencia de emprendimiento digital: necesidades formativas de los futuros profesionales

Competencia de emprendimiento digital: necesidades formativas de los futuros profesionales Digital entrepreneurship competence: training needs of future professionals Pedro Antonio García-Tudela1, Universidad de Murcia (España) Isabel Gutiérrez-Porlán, Universidad de Murcia (España) José Luis Serrano, Universidad de Murcia (España) Resumen La competencia para el emprendimiento digital suele estar más presente en la etapa de educación superior, que en otras etapas previas. Por ello, en este artículo se hace un análisis para conocer cómo es la formación inicial del alumnado universitario en cuanto al emprendimiento digital y qué necesidades formativas hay. Para ello, se tiene en cuenta tanto la propia perspectiva de los estudiantes, como también la visión que tienen los emprendedores digitales de éxito sobre las acciones formativas relacionadas. A través de una metodología mixta explicativa secuencial (DEXPLIS), 1108 estudiantes universitarios de último curso de la Región de Murcia (España) cumplimentaron un cuestionario como primera fase de recogida de información. Seguidamente, 17 emprendedores de éxito a nivel nacional fueron entrevistados. De todos los resultados analizados se extrae que las principales necesidades formativas se hallan en relación tanto a los primeros pasos de la creación de una iniciativa, como en la aplicación de ciertas tareas de gestión. Se concluye que es fundamental la aplicación de una acción formativa a partir de la que se prioricen las necesidades reportadas en este estudio. Asimismo, se extrae que no es pertinente la creación de itinerarios formativos según el sexo o las ramas de conocimiento, aunque sí la integración de materiales complementarios para determinadas ramas, como es el caso de las Ciencias. Abstract Digital entrepreneurship competence tends to be more present in higher education than in earlier stages. For this reason, this article analyses the initial training of university students in digital entrepreneurship and their training needs. This considers both the students' own perspective, as well as the vision of successful digital entrepreneurs on the related training actions. Using a sequential explanatory mixed methodology (DEXPLIS), 1108 final-year university students from the Region of Murcia (Spain) completed a questionnaire as a first phase of information collection. Subsequently, 17 successful entrepreneurs at national level were interviewed. From all the results analysed, it can be seen that the main training needs are to be found in relation to both the first steps in the creation of an initiative and the application of certain management tasks. It is concluded that it is essential to implement a training action based on the needs reported in this study. It is also concluded that the creation of training itineraries according to gender or branches of knowledge is not relevant, although the integration of complementary materials for certain branches, as in the case of the Sciences, is relevant. Palabras clave / Keywords Emprendimiento Digital, Enseñanza Superior, Competencia, Digitalización, Competencia Económica, Necesidades Educacionales, Curso de Formación, Cuestionario. Digital Entrepreneurship, Higher Education, Skills, Digitazation, Economic Competition, Educational Needs, Training Courses, Questionnaires. 1 Autor de correspondencia: pedroantonio.gar[email protected] Revista Fuentes 2024, 26(3), 341-355 https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2024.25261 Recibido: 2024-01-08 Revisado: 2024-01-26 Aceptado: 2024-05-17 First Online: 2024-07-15 Publicación Final: 2024-09-15 342 REVISTA FUENTES, 26(3), 341-355 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index 1. Introducción No cabe duda de la importancia que en los últimos años ha adquirido la formación en torno a competencias en todos los niveles educativos. De entre todas las competencias propuestas a lo largo del sistema educativo existen dos que han cobrado una especial relevancia en la última reforma educativa y que son protagonistas en este artículo: la competencia digital y la competencia emprendedora (Chaw y Tang, 2024; Gil-Pechuán et al., 2023). La competencia de emprendimiento es la capacidad para actuar sobre las oportunidades e ideas para poder desarrollar nuevas posibilidades en contextos sociales, culturales o financieros” (European Commission, 2018, p.13). La propia Comisión Europea creó el modelo EntreComp con la finalidad de analizar y desarrollar esta competencia como un elemento necesario para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por su parte, las tecnologías digitales y el desarrollo de la competencia digital también tiene una especial importancia en los últimos años. Del mismo modo que la competencia de emprendimiento, la competencia digital también cuenta con un modelo propio conocido como DigComp 2.1 y es entendida como aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y la participación en la sociedad (Carretero, et.al, 2017). Este modelo se compone de cinco áreas: información, comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad en red y resolución de problemas. En lo que respecta al ámbito universitario, desde la incorporación de las universidades al EEES, el trabajo por competencias es una realidad presente en todas las instituciones de educación superior. En esta línea, el proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) organizó y clasificó las competencias poniendo énfasis en los aspectos específicos de cada titulación mediante el fomento de competencias de carácter transversal. Desde este proyecto se especifica la importancia tanto de la competencia digital (Pozo-Sánchez et al., 2020; López- Belmonte et al., 2020), como de la iniciativa y espíritu emprendedor (Xiong et al., 2023; Junça et al., 2024) dentro de las competencias instrumentales de los estudiantes universitarios. La importancia creciente que en los últimos años ha adquirido el concepto de emprendimiento en el espacio digital nos demuestra que no es una moda pasajera. Supone una forma de entender el mundo, de abordar el conocimiento y los procesos de enseñanza y aprendizaje para satisfacer las demandas de la sociedad actual. Es por esto, que cuando se habla de emprendimiento digital, el rol de las universidades es fundamental (Pérez et al., 2016), ya que es un espacio privilegiado de creación de oportunidades de ideas creativas y emprendedoras (Geissinger et al., 2018) apoyadas en el uso de las tecnologías. La universidad supone un contexto muy favorable para extrapolar conocimientos y oportunidades emprendedoras (Hamburg et al., 2017), ya que “para que la educación empresarial prospere, no sólo se necesitan recursos financieros, sino también el compromiso y el apoyo de la dirección de la universidad, que puede ser un fuerte motor de la educación empresarial” (Bischoff, et.al, 2017, p.39). En este sentido hay que plantearse si la universidad está desarrollando estas competencias entre sus estudiantes. La formación para el emprendimiento digital apenas tiene una referencia específica en la formación académica universitaria a pesar de que la investigación indica que la competencia para el emprendimiento sí se puede y se debe enseñar (Kuratko, 2005). Cada vez se está intentando más llevar esta formación a la educación formal (Kakouris, 2015) y se cuenta con experiencias exitosas (Sirelkhatim y Gangi, 2015). En esta línea, en un estudio se analizó la acción formativa para el emprendimiento ofrecida por distintas universidades en Europa (Bischoff, et.al, 2017). Se determinó que pueden identificarse más de 10 grupos de interés en la formación universitaria para el desarrollo de esta competencia. Los autores hablan de la necesidad de que en esta formación participen: empresarios, empresas, instituciones financieras, servicios de apoyo, incubadoras/aceleradoras de empresas, asociaciones de estudiantes, parques científicos y tecnológicos, gobierno y ONGs. Esto hace que la formación para el emprendimiento digital a nivel universitario quede principalmente en manos de otros agentes externos a la universidad y principalmente, vaya desde fuera hacia dentro y no a la inversa. Tal y como se ha justificado previamente, el emprendimiento se erige como una competencia básica para cualquier ciudadano, puesto que a través del mismo se potencia el desarrollo social, cultural y económico de cualquier región. Si, además, el emprendimiento se enfoca desde una perspectiva digital, surgen nuevas oportunidades para crear iniciativas en red o añadir servicios digitales a otras propuestas emprendedoras que ya están implementadas (Vassilakopoulou y Grisot, 2020). De esta forma, el emprendimiento digital se posiciona como un nuevo campo de investigación y como una posibilidad laboral, estableciéndose así, como un horizonte que debe contemplar cualquier sistema educativo europeo (Prendes Espinosa et al., 2000). Para ello, es preciso contemplar competencias para el 343 REVISTA FUENTES, 26(3), 341-355 DOI: 10.12795/revistafuentes.2024.25261 emprendimiento digital en la educación formal; y con este objetivo surge el proyecto de investigación “EmDigital: competencias para el emprendimiento digital de los estudiantes universitarios” financiado por la Fundación Séneca y del que se nutren los datos de este artículo. Este proyecto pretende responder a la pregunta de cómo es la competencia de emprendimiento digital de los estudiantes universitarios, y cómo esta podría influir en su futuro profesional. Desde el proyecto se creó un modelo teórico (Prendes-Espinosa et al., 2021a; Prendes-Espinosa et al., 2021c) necesario para comprender el emprendimiento digital, ya que esta es una de las principales necesidades que plantea actualmente el emprendimiento digital (Basly y Hammouda, 2020). El modelo quedó compuesto por cuatro dimensiones expuestas en orden secuencial (Figura 1) con la finalidad de facilitar el diseño y la implementación de cualquier iniciativa de emprendimiento digital. Estas dimensiones son las siguientes: • Identificación de oportunidades: relacionada con el proceso inicial de selección y estructuración de las principales líneas de actuación. Para ello, es necesario saber definir estrategias de búsqueda de información; aplicar la creatividad para definir nuevas ideas; y también, estimar el alcance futuro de la propuesta emprendedora. • Planificación de la acción: dimensión vinculada con el diseño y la determinación de los roles implicados en la actividad emprendora. De tal forma, que se planifica la implementación de la idea; se establecen los roles de liderazgo pertinentes, puesto que se necesita un equipo de trabajo; así como se comienza a desarrollar la identidad digital que de sentido y consistencia a la propuesta. • Implementación y colaboración: a partir de esta dimensión comienza la colaboración con los agentes implicados en la iniciativa. A partir de todas las concreciones realizadas en dimensiones previas, en este punto es el momento de hacer hincapié en la difusión de la idea a través de la creación de valor digital. • Gestión y seguridad: esta última dimensión se define como un ciclo continúo de revisión y evolución de la propuesta en base a los resultados que se estén obteniendo. Para ello, se promueve la reflexión para aprender de la experiencia, resolver cualquier tipo de problema, entre otras acciones fundamentales. Figura 1. Diagrama del modelo EmDigita Partiendo de este modelo teórico se elaboraron dos instrumentos de recogida de información para conocer cómo es la formación inicial y cuáles son las necesidades de formación detectadas en cuanto a emprendimiento digital del alumnado universitario español. Ambos instrumentos han sido empleados en el trabajo aquí presentado. 344 REVISTA FUENTES, 26(3), 341-355 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index La finalidad principal que persigue con este estudio es conocer las necesidades formativas detectadas por los estudiantes universitarios de último curso de grado en torno a las competencias necesarias para emprender digitalmente una iniciativa. Los tres objetivos específicos que se tratan de alcanzar son: 1. Detectar cuáles son las carencias formativas de los estudiantes universitarios en torno a las competencias de emprendimiento digital. 2. Detectar las necesidades formativas que se deberían cubrir desde las universidades según emprendedores digitales de éxito a partir de sus experiencias. 3. Determinar los contenidos básicos que debe incluir un plan formativo universitario sobre emprendimiento digital. 2. Metodología 2.1 Diseño de investigación Para el logro de los objetivos planteados en esta investigación se ha seguido un enfoque mixto. Siguiendo a Hernández et al. (2014), señalan que, en este tipo de investigaciones, los enfoques cuantitativos y cualitativos se combinan en todo el proceso o al menos en la mayoría de sus etapas. Esto agrega complejidad al diseño, pero las investigaciones se benefician de las ventajas de ambos. El enfoque mixto no está extento de riesgos, y principalmente, las principales limitaciones son en torno al análisis conjunto de datos de diversa naturaleza (cuantitativos y cualitativos) y la presentación de los resultados (Muñoz-Poblete, 2013). Por ello, con el objetivo de afrontar las limitaciones propias de este enfoque de investigación, para este estudio se ha seguido un método mixto explicativo secuencial (DEXPLIS). Este consiste en la aplicación de dos etapas de investigación cuyos resultados finalmente se complementan. La primera es la dominante, que suele ser la fase cuantitativa. Seguidamente, se aplica una fase cualitativa a partir de la que complementar los datos cuantitativos extraídos y así, realizar una interpretación total de los resultados (Hernández et al., 2014). En el caso de este estudio, en la primera fase se han recogido y analizado datos cuantitativos a través de un cuestionario ad hoc. Seguidamente, en la segunda se ha profundizado y completado la información con datos cualitativos procedentes de una entrevista semiestructurada (Cresswell, 2015). Finalmente, los resultados obtenidos en ambas etapas se integran y se elabora el informe (Johnson y Onwuegbuzie, 2004). 2.2. Instrumentos En una primera fase cuantitativa se ha empleado el cuestionario como instrumento de recogida de información. Este cuestionario ad hoc, creado a partir del modelo EmDigital, tiene la finalidad de analizar el grado de desarrollo de la competencia de emprendimiento digital de los estudiantes universitarios para extraer así sus fortalezas y debilidades. Esta tarea permite sentar las bases para el futuro diseño de un plan de formación ajustado a las necesidades identificadas. En su versión inicial, el cuestionario estaba constituido por 84 ítems. Seguidamente, se aplicó un procedimiento de validación compuesto por cuatro fases: un juicio de ocho expertos en Tecnología Educativa y Emprendimiento; 19 entrevistas cognitivas a estudiantes con un perfil similar al de la población; aplicación de un análisis factorial exploratorio; y, por último, una prueba piloto con 190 estudiantes. En su versión final, el cuestionario está formado por 55 ítems de tipo Likert con 5 niveles (desde totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo) estructurados en torno a cuatro dimensiones y 15 subcompetencias (García-Tudela et al., 2022; González-Calatayud et al.,2022), que se corresponden al marco de referencia EmDigital. La validación del instrumento se ha realizado con el programa RStudio. El alfa de Cronbach del cuestionario fue de .966, lo cual indica una consistencia fuerte entre los ítems. No obstante, a continuación se especifican todos los resultados extraídos del análisis factorial confirmatorio realizado. En primer lugar, en la Tabla 1 se expone el Alfa de Cronhach, la fiabilidad compuesta, AVE y omega por cada una de las dimensiones del cuestionario. 345 REVISTA FUENTES, 26(3), 341-355 DOI: 10.12795/revistafuentes.2024.25261 Tabla 1 Alpha, fiabilidad compuesta, AVE y omega según las dimensiones del instrumento Dimensión Alpha Fiabilidad compuesta AVE Omega 1 .7881 .7894 .285 .7967 2 .7966 .7769 .2286 .8195 3 .8837 .8839 .3547 .8909 4 .9163 .9193 .3424 .9245 En relación a la primera dimensión, el valor chi-cuadrado es de 149.282, con 44 grados de libertad y un pvalor .000. En este punto se debe destacar que los resultados, tanto de esta dimensión como del resto, se han extraído utilizando el estimador DWLS (Diagonal Weighted Least Squares). En cuanto a los índices de ajuste incremental de la primera dimensión, se halla un TLI de 0.911 y CFI de 0.929. Asimismo, el RMSEA es .138 [.111, .166]. La segunda dimensión arroja un valor chi-cuadrado de 352.609 con 90 grados de libertad y un p-valor .000. Un TLI de 0.818 y CFI de 0.844. El RMSEA es .183 [.164, .202]. La tercera dimensión presenta un valor chi-cuadrado de 307.786, con 104 grados de libertad y un p-valor .000. Un TLI de 0.955 y un CFI de 0.961. El RMSEA es .128 [.110, .147]. La cuarta dimensión arroja un valor chi-cuadrado de 741.823 con 299 grados de libertad y un p-valor .000. Un TLI de .951 y un CFI de .955. El RMSEA es .129 [.119, .140]. En la segunda fase cualitativa se utilizó la entrevista semiestructurada como método de recogida de información. La finalidad principal de este instrumento fue determinar las causas que influyen en el éxito de un emprendedor digital. Las fuentes teóricas que se utilizaron para su diseño fueron el modelo EmDigital y la herramienta visual de gestión orientada hacia la reflexión estratégica Strategic Tree (Castillo y Ogel, 2012). El instrumento, compuesto por dieciséis preguntas, se validó mediante la técnica de juicio de expertos en el que participaron todos los miembros del equipo de investigación del Proyecto EmDigital. La versión final de esta entrevista tras completar el proceso de validación se encuentra disponible en Prendes-Espinosa et al. (2021b). Las entrevistas se grabaron en formato audio tras su realización por videoconferencia. Un miembro del equipo de investigación fue el responsable de entrevistar a los participantes seleccionados. La estrategia seguida para la categorización fue la codificación (Maxwell & Miller, 2008). Seguimos 4 ciclos para crear el libro de códigos definitivo mediante la combinación de los métodos inductivos y deductivos. Ciclo 1. Creación de esquema inicial de categorías y subcategorías inicial. Ciclo 2. Lectura activa de las transcripciones (ya revisadas con anterioridad) mientras se anotaban comentarios sobre el funcionamiento de las categorías y subcategorías y sus relaciones con los datos. Ciclo 3. Actualización del listado inicial de categorías y códigos y análisis de 5 entrevistas. Ciclo 4. Diseño libro final de códigos y depuración tras seguir un análisis emergente de los datos. Tras concluir los 4 ciclos, se obtuvo un libro de códigos con 5 categorías, 16 subcategorías y 66 códigos. El análisis de datos se realizó con la herramienta de análisis cualitativo Nvivo. 2.3. Participantes La muestra participante en el cuestionario quedó compuesta por un total de 1108 estudiantes de las universidades públicas de la Región de Murcia. El 64.17% estaba formado por mujeres y la edad media era de 23 años. Para la selección de la muestra se llevó a cabo una técnica de muestreo aleatorio estratificado por conglomerados teniendo en cuenta las universidades, las ramas de conocimiento y sus titulaciones. A partir de un nivel de confianza del 95% y un error muestral del 0.03, la muestra mínima debía ser de 1032 sujetos para una población de 31951 estudiantes. Por lo tanto, a partir de estos datos se puede afirmar que la muestra participante en la fase cuantitativa es representativa de la población objeto de estudio. Por otro lado, la muestra participante en las entrevistas fue seleccionada a partir de un muestreo no probabilístico de grupo especialista. En una primera fase se seleccionaron cuarenta y cinco casos tras aplicar los indicadores de buenas prácticas de emprendimiento digital, que el equipo de investigación diseñó teniendo en cuenta las mismas fuentes teóricas utilizadas para el guion de la entrevista. Los indicadores fueron: ha recibido premio, distinción o reconocimiento de éxito; dispone de financiación o se encuentra en centros de desarrollo e innovación; define con claridad la misión y las oportunidades; tiene en cuenta el cliente en el desarrollo y la distribución del producto o servicio; y, por último, tiene una identidad digital corporativa definida. 346 REVISTA FUENTES, 26(3), 341-355 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index De los cuarenta y cinco casos seleccionados, varios rechazaron la invitación de participación por problemas de agenda. Finalmente, se completaron diecisiete entrevistas con emprendedores de éxito. 3. Resultados El cuestionario fue aplicado a la muestra participante a través de la herramienta digital ENCUESTAS de la Universidad de Murcia. De manera presencial, un integrante del equipo de investigación facilitaba el acceso al cuestionario a través de un código QR, explicaba las instrucciones y respondía cualquier duda planteada por los estudiantes. Recabados los datos de todas las ramas de conocimiento, estos fueron analizados con el programa informático R versión 4.0.3. 3.1. Carencias formativas de los estudiantes en torno a las competencias de emprendimiento digital Para hallar las carencias formativas de la competencia de emprendimiento digital de los estudiantes universitarios se han empleado estadísticos descriptivos, tales como la Media (X s), la Mediana (Me) y la Desviación Típica (σ); así como también se han tenido en cuenta las frecuencias de respuesta. Para seleccionar las debilidades se han escogido aquellos ítems con puntuaciones inferiores o próximas al valor 3 (nivel intermedio) y que muestran una clara tendencia negativa en sus frecuencias de respuesta (totalmente en desacuerdo y en desacuerdo). Por otro lado, es preciso destacar que para analizar las posibles diferencias de los ítems en función del sexo y la rama de conocimiento se han tenido en cuenta pruebas no paramétricas. Concretamente, la U de Mann-Whitney para aquellas cruces con factores de dos niveles, y también, la H de Kruskal-Wallys para los cruces con factores de tres o más niveles. En términos generales, de las cuatro dimensiones que recoge el modelo EmDigital, la dimensión de gestión y seguridad es la que presenta un mayor índice de puntuaciones bajas. Por el contrario, la dimensión de planificación de la acción no tiene ninguna valoración negativa que deba ser destacada. Respecto a la dimensión de identificación de oportunidades y la de iniciativa y colaboración sí que se han obtenido algunos resultados negativos. Analizando los datos de manera más pormenorizada, existen tres ítems que tienen una puntuación inferior al valor intermedio de la escala. En primer lugar, el ítem que presenta una puntuación más baja está relacionado con la iniciativa, concretamente, el 41.8 % de los estudiantes universitarios de último curso afirman no estar decididos a crear un proyecto de emprendimiento digital en el futuro (X s=2.73, σ=1.18). Seguidamente, la creatividad y la innovación también es una tarea pendiente de la formación universitaria en torno al emprendimiento digital, puesto que el 34.2 % del alumnado considera que no tiene ideas innovadoras para concretar proyectos de emprendimiento digital en el futuro (X s=2.98, σ=1.13). Y muy relacionado con este ítem, también es preciso destacar que el 32.9 % de los estudiantes no sabe cómo contribuir con sus ideas a promover iniciativas emprendedoras en red (X s=2.93, σ=1.06). Hasta este punto se han identificado tres necesidades formativas prioritarias teniendo en cuenta las puntuaciones más bajas de la escala junto a su frecuencia de respuesta. Sin embargo, a continuación, también se considera de interés exponer los ítems cuyos resultados presentan un mayor grado de indiferencia, es decir, que los encuestados hayan seleccionado el valor intermedio. Principalmente, porque dichos datos evidencian que el alumnado no tiene clara la importancia de algunas subcompetencias para el óptimo desarrollo de un proyecto de emprendimiento digital. En este sentido, se destacan los tres casos cuyo grado de indiferencia es más elevado. En primer lugar es preciso aludir que el 40.3 % de los estudiantes desconoce si son capaces de identificar cualquier problema durante el desarrollo de una propuesta de emprendimiento (X s=3.25, σ=0.99). Asimismo, el 39.9 % del alumnado no tiene claro si es capaz de definir estrategias que evalúen el rendimiento de un proyecto de emprendimiento digital (X s=3.33, σ=1.06). Y por último, también es preciso destacar que el 38.9 % no sabe si tiene la seguridad necesaria para que sus ideas de emprendimiento se puedan hacer realidad (X s=3.12, σ=1.06). A continuación, de manera más ampliada, en la Tabla 2 se exponen todos los resultados descriptivos de las diferentes necesidades formativas identificadas. Además, en la Figura 2 se recoge un diagrama de barras en el que se presentan las frecuencias de respuesta según los diferentes niveles de la escala Likert de dichas necesidades. 347 REVISTA FUENTES, 26(3), 341-355 DOI: 10.12795/revistafuentes.2024.25261 Tabla 2 Resultados descriptivos de los ítems débiles según dimensión y subcompetencia Ítem Dimensión Subcompetencia N X V Me σ 1.3 Sé cómo puedo contribuir con mis ideas a promover iniciativas emprendedoras en red. 1. Identificación de oportunidades Búsqueda y análisis de la información 1091 2.93 3 1.06 1.6 Tengo ideas innovadoras que se podrían concretar en proyectos de emprendimiento digital en un futuro. 1. Identificación de oportunidades Creatividad e innovación 1093 2.98 3 1.13 3.1 Estoy decidido a crear un proyecto de emprendimiento digital en el futuro. 3. Iniciativa y colaboración Iniciativa 1072 2.73 3 1.18 3.7 Conozco estrategias de uso de diferentes redes sociales para mejorar mi visibilidad en la red. 3. Iniciativa y colaboración Comunicación y colaboración 1094 3.35 3 1.20 3.8 Conozco las normas básicas de comportamiento en la red (netiqueta) 3. Iniciativa y colaboración Comunicación y colaboración 1077 3.28 3 1.25 3.11 Suelo colaborar con otros para crear, integrar y reelaborar recursos y contenidos digitales. 3. Iniciativa y colaboración Creación de valor digital 1081 3.15 3 1.22 4.4 Soy capaz de definir estrategias que evalúen el rendimiento de un proyecto de emprendimiento digital. 4. Gestión y seguridad Aprender de la experiencia 1067 3.33 3 1.06 4.5 Sería capaz de identificar fácilmente cualquier problema durante el desarrollo de una propuesta de emprendimiento. 4. Gestión y seguridad Resolución de problemas 1084 3.25 3 0.99 4.11 Dispongo de conocimientos para usar las TIC en la gestión de datos. 4. Gestión y seguridad Planificación y organización 1073 3.19 3 1.12 4.13 Me considero capaz de gestionar el desarrollo de un proyecto emprendedor. 4. Gestión y seguridad Planificación y organización 1088 3.24 3 1.12 4.16 Sabría usar las TIC para garantizar la seguridad y la protección de datos en los proyectos de emprendimiento 4. Gestión y seguridad Visión tecno-ética 1051 3.16 3 1.16 4.20 Cuando tengo ideas, estoy seguro de que se harán realidad. 4. Gestión y seguridad Motivación y constancia 1082 3.12 3 1.06 Expuestos los resultados descriptivos, es preciso aludir los resultados hallados al cruzar los diferentes ítems con los factores de sexo y ramas de conocimiento. Comenzando por el sexo, únicamente en tres ítems existen diferencias significativas, pero con una d de Cohen pequeña (d≈0.2): sé cómo puedo contribuir con mis ideas a promover iniciativas emprendedoras en red; tengo ideas innovadoras que se podrían concretar en proyectos de emprendimiento digital en un futuro; y también, estoy decidido a crear un proyecto de emprendimiento digital en el futuro. Seguidamente, en cuanto a las ramas de conocimiento se debe aclarar que se han hallado algunas correlaciones que presentan diferencias significativas, pero con un efecto pequeño (η2≈0.01). Por ello, a continuación, se presentan únicamente aquellas que tienen una relevancia estadística. En primer lugar, con un valor η2=0.04 y próximo a un efecto mediano (η2<0.06), los estudiantes de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas tienen unas valoraciones más positivas que el resto en cuanto a conocer las normas básicas de comportamiento en red (netiqueta) (X s=3.42, σ=1.21). Por el contrario, los valores más bajos le corresponden a los estudiantes de Ciencias (X s=3.10, σ=1.22) y de Ingeniería y Arquitectura (X s=3.10, σ=1.24). 348 REVISTA FUENTES, 26(3), 341-355 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index Figura 2. Diagrama con la frecuencia de respuesta de los ítems menores Seguidamente, las próximas tres correlaciones también presentan diferencias significativas con un efecto próximo al mediano (η2<0.06). Los estudiantes de Ciencias son los que se consideran menos hábiles a la hora de definir estrategias que evalúen el rendimiento de un proyecto de emprendimiento digital (X s=2.83, σ=1.10), frente a los estudiantes de Ciencias Sociales y Jurídicas, que son los que obtienen una mayor puntuación (X s=3.50, σ=0.99). También, los estudiantes de Ciencias son los que reconocen tener más dificultades a la hora de identificar fácilmente cualquier problema durante el desarrollo de una propuesta de emprendimiento (X s=2.81, σ=0.92), mientras que la máxima puntuación en este caso le corresponde a los estudiantes de Ingeniería y Arquitectura (X s=3.40, σ=0.95). Por último, los estudiantes de Ingeniería y Arquitectura destacan frente al resto de ramas a la hora de tener conocimientos para usar las TIC en la gestión de datos (X s=3.51, σ=1.12). En cambio, los estudiantes de Ciencias son los que presentan una puntuación más baja en este sentido (X s=2.77, σ=1.09). 3.2. Necesidades formativas según emprendedores digitales de éxito Teniendo en cuenta la finalidad de este artículo, dos de los cinco objetivos de la entrevista aportan información sobre los aspectos influyentes de la formación u otras experiencias en el desarrollo de la competencia de emprendimiento digital y el papel que ha tenido la formación permanente como parte de las de éxito de los emprendedores digitales. Esta información permite profundizar en las necesidades formativas de los estudiantes universitarios para que mejoren sus competencias como futuros emprendedores digitales. A continuación, se exponen los principales resultados obtenidos de la entrevista. 349 REVISTA FUENTES, 26(3), 341-355 DOI: 10.12795/revistafuentes.2024.25261 Los emprendedores digitales participantes en el estudio señalaron en muy pocas ocasiones, que durante su formación de Grado o Posgrado existieran elementos clave para el desarrollo de la competencia de emprendimiento digital. En la mayor parte de las respuestas directamente confirmaron que de manera consciente no perciben ningún elemento clave durante este periodo formativo: “En toda mi formación completa no había nada relacionado con emprendimiento, ni digital, ni online, ni offline, ni nada relacionado con eso, vino completamente después, de casualidad” (Referencia: E3). Esta carencia formativa identificada se corresponde tanto a la parte de la acción emprendedora como en la parte de la competencia digital. Por lo tanto, se aprecia que la mayoría de los emprendedores digitales de éxito entrevistados finalizaron sus estudios universitarios sin desarrollar competencias de emprendimiento digital. En varias ocasiones, lo justifican con pertenecer a una generación en la que emprender no era una opción e incluso dependiente del tipo de titulación: “Respecto al emprendimiento, yo también soy de una generación más antigua, por así decirlo y yo no he recibido formación o ideas para el emprendimiento” (Referencia: E6). Entre los escasos emprendedores entrevistados que sí afirmaron haber recibido algo de formación, se halla que cursaron el Grado de economía y gestión de empresas (o equivalente). Aunque confirmaron que no directamente sobre la competencia de emprendimiento digital e incluso, no directamente sobre la acción emprendedora. “Así pues, el que nos puso con nosotros teníamos un cuatrimestre para crear una empresa. Había que hacer una presentación ante inversores en Cannes, ahí ya me picó y me puse en contacto con el emprendimiento. Y entonces empecé a hacer cursos y otras formaciones” (Referencia: E8). Entre los participantes que comentaron que sí recibieron algún tipo de formación en sus estudios universitarios, se debe destacar un caso en el que mientras cursaba sus estudios de Derecho realizó un curso que es lo considera más le aportó en el desarrollo de su competencia como emprendedor digital. “En el último año hubo un curso que se realizó entre la Escuela Industrial y la Universidad de Murcia que se llamaba Iniciativa Emprendedora. Era un curso de 150 horas. Fue muy, muy, muy interesante y bueno, a mí me acercó bastantes cosas que yo no conocía, porque al final la universidad al menos en mi periodo era bastante teórico, que sí es importante para ciertos elementos de perseverancia, etcétera, pero tenía una sensación infinita de que no podía o no tenía herramientas de hacer nada por mí mismo” (Referencia: E17). Los emprendedores de éxito entrevistados aportaron numerosos aspectos que se podrían mejorar en la formación inicial que se imparte desde la Universidades: modificaciones en los planes de estudio, actualización de los conocimientos del profesorado, mayor respuesta a las necesidades de la sociedad y el mercado laboral, proporcionar estrategias y herramientas digitales para su implementación práctica. “Faltaría pues, alguna asignatura e incluso que no sé. Se de en los últimos cursos. Asignaturas no enfocadas a la carrera en sí, sino a nivel general para todo en el que, bueno, se forme a nivel digital de creación de páginas web de los primeros pasos para crear anuncios, darte a conocer a nivel digital, cómo captar clientes por estos medios” (Referencia: E2). “Vale, yo creo sinceramente que cualquier carrera universitaria, tal y como están las cosas y mi experiencia, debería incorporar una formación transversal de competencia digital de todo lo que tenga que ver con marketing digital, de cómo realizar campañas de publicidad, de cosas de diseño, de hacer algo escalable” (Referencia: E11). “O sea tiene que estar actualizada todo el tiempo, el profesorado, la formación tiene que estar en proceso continuo de actualización, para no aprender algo y que al mes por ejemplo haya