Atención a la diversidad: análisis e intervención en dos casos de Educación Infantil

Atención a la diversidad: análisis e intervención en dos casos de Educación Infantil Trabajo Final de Grado UNIVERSIDAD DE SEVILLA SEVILLA, ESPAÑA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA (EDUCACIÓN ESPECIAL) Autora: Noelia Rodríguez Rodríguez (20090615T) Tutor: José Antonio Pineda-Alfonso Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Modalidad: investigación-acción Septiembre de 2017 2 ÍNDICE 1. Resumen ........................................................................................................................ 4 2. Introducción .................................................................................................................. 5 3. Marco teórico ................................................................................................................ 7 3.1. Afán homogenizador de la escuela (síndrome de Procusto) .................................. 7 3.2. Integración/inclusión .............................................................................................. 8 3.2.1. Evaluación en la metodología inclusiva ........................................................ 12 3.3. Educación sensorial y psicomotricidad ................................................................ 14 4. Diseño de la intervención............................................................................................ 15 4.1. Metodología didáctica .......................................................................................... 16 4.2. Espacios y recursos .............................................................................................. 17 4.3. Temporalización ................................................................................................... 18 4.4. Actividades ........................................................................................................... 18 4.5. Evaluación ............................................................................................................ 34 5. Experimentación de la propuesta ................................................................................ 35 5.1. Diseño metodológico de la investigación-acción ................................................. 35 5.1.1. Problema/objetivo .......................................................................................... 35 5.1.2. Participantes de la intervención ..................................................................... 36 5.1.3. Instrumentos de la recogida de datos ............................................................. 38 5.1.4.Sistema de categorías ...................................................................................... 39 6. Análisis de resultados ................................................................................................. 43 7. Conclusiones ............................................................................................................... 53 8. Referencias bibliográficas ........................................................................................... 55 Anexos ............................................................................................................................ 58 3 Nota: el presente documento utiliza un lenguaje no sexista. La referencia a personas o colectivos citados en género masculino debe entenderse como un género gramatical neutro, no marcado. 4 1. Resumen El presente trabajo final de grado versa sobre una propuesta de investigación-acción con el objetivo de mejorar la grafomotricidad así como otras habilidades propias de los alumnos del segundo ciclo de Educación Infantil, considerando las habilidades y limitaciones individuales de dos alumnos que asisten al Aula de Apoyo a la Integración, ya que buscamos su inclusión en el aula ordinaria. Inicialmente se presenta una justificación de la elección de este tema. En segundo lugar, se expone el marco teórico, partiendo de la homogenización social que ha existido desde tiempos remotos hasta llegar a los principios de la metodología y evaluación inclusivas. También se hace alusión a la educación sensorial y a la psicomotricidad. Seguidamente, se explica el diseño de la intervención detallando la metodología, las sesiones, la temporalización, los espacios y recursos, y la evaluación del proceso para posteriormente, experimentar la propuesta partiendo de la situación actual de un grupo de Educación Infantil de un centro de Sevilla. Finalmente, aparece un análisis de los datos recogidos, comparando la situación inicial y la final de la muestra seleccionada, dando paso a una conclusión. Asimismo, se aportarán mejoras para futuras prácticas. Palabras clave: inclusión, grafomotricidad, habilidades y limitaciones, investigación-acción. 5 2. Introducción La Educación Especial ha evolucionado durante muchas décadas, consiguiendo que las diferentes administraciones hayan dedicado en sus leyes y normativas un apartado a las personas con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (a partir de ahora lo denominaremos NEAE). Es cierto, que dichos estudios y teorías han contribuido en la mejora del aprendizaje y de la calidad de vida de estas personas, pero no dejan de acentuar la segregación en el contexto escolar y social. Es por ello que en la práctica encontramos una realidad bien distinta o, que al menos, no parece tan idílica: los alumnos con NEAE, son a menudo etiquetados y segregados del resto de escolares. Pero, ¿podemos hacer algo al respecto? En esta línea va enfocado este proyecto, cuya elección está promovida por mi experiencia como docente en el colegio donde realicé las prácticas durante el periodo de un mes aproximadamente, ya que detecté un área de mejora: la psicomotricidad fina en los alumnos de Educación Infantil. El centro se mostraba reticente a una educación inclusiva, que considerara las características personales como un factor enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, he diseñado un plan de actuación para afrontar este problema que afectaba a dos alumnos de segundo ciclo de Educación Infantil, quienes asistían diariamente al aula de Apoyo a la Integración. La propuesta cuenta con una metodología inclusiva con la intención de demostrar, que los alumnos con NEAE pueden permanecer en el aula ordinaria a tiempo completo, puesto que del mismo modo que sus compañeros, presentan puntos fuertes y débiles. Así, el instrumento creado beneficia a todo el alumnado no solo a aquellos que presentan necesidades especiales. Asimismo, de forma transversal se trabajan otras habilidades psicomotoras y sensoriales, ya que en el Real Decreto 428/2008, de 29 de julio se les dedica un apartado a estos contenidos. Al aplicar la propuesta he realizado algunas modificaciones, puesto que la he llevado a cabo con los dos alumnos que asistían al aula de Apoyo a la Integración y no con el grupo completo. Tras esto, he obtenido unos datos gracias a instrumentos como el diario del observador, rúbricas de evaluación, entrevistas al personal docente y las propias producciones de los alumnos; que posteriormente he analizado contrastándolos con los rendimientos de estos dos alumnos antes de comenzar la intervención diseñada, cuando la metodología empleada era tradicional, siendo el instrumento principal las fichas de refuerzo. Por todo ello, podemos situar este proyecto dentro de un modelo de investigaciónacción en el ámbito educativo, de especial interés puesto que esta realidad está presente en 6 otros centros. Cabe aclarar, que para el diseño del plan de actuación hemos prescindido del diagnóstico médico de los dos alumnos para evitar “etiquetas” y nos hemos centrado en sus habilidades y limitaciones individuales. La educación no tiene sentido si deja a medio camino a determinados niños por salirse del estereotipo. La inclusión en la escuela hará posible la inclusión en la sociedad, por tanto, es cuestión de todos para todos. 7 3. Marco teórico El marco teórico se ha dividido en cuatro partes con el objeto de contextualizar nuestro proyecto. En primer lugar, hablaremos del “afán homogenizador de la escuela (Síndrome de Procusto)” donde se hace un símil entre la mitología griega y la realidad social actual. En segundo lugar, abordaremos los conceptos de “integración e inclusión”, centrándonos en este último a través de las diferentes leyes y teorías que lo defienden. También trataremos sobre los principios necesarios para implantar una educación inclusiva y por consiguiente, una evaluación en la misma línea. Por último, haremos mención de algunas aportaciones de ciertos autores sobre la “psicomotricidad” y la “educación sensorial”. Así, este marco teórico aportará una visión general, teórica y fundamentada en investigaciones exitosas, necesarias para la indagación que se llevará a cabo en el centro educativo situado en Sevilla. 3.1. Afán homogenizador de la escuela (síndrome de Procusto) En la mitología griega “Prokroústes” o “Procusto” significa “Estirador” y es uno de los hijos de Poseidón. Una de las teorías de este personaje solitario cuenta que vivía en las colinas de Ática y que acogía en su casa a todos los peregrinos que pasaban por allí, tratándolos con hospitalidad y amabilidad. Al caer la noche, Procusto les ofrecía una cama para que durmieran. Entonces, había dos opciones: si el viajero era más largo que la cama, Procusto le cortaba las extremidades, ya fueran los pies, los brazos o la cabeza; si por el contrario, era más corto, le rompía los huesos con el fin de estirarlo hasta ajustarse al tamaño de la cama de hierro donde se acostaba. Sus aterradoras peripecias terminaron cuando Teseo invitó a Procusto a acostarse en su propia cama y tras ver que era de mayor tamaño, procedió a hacerle el mismo castigo que Procusto experimentaba con sus invitados: cortarle la cabeza y matarlo (Castillero, 2017). Como bien dice Juan Carlos Basconcelo (2016) “La razón se ubica en que todos jugamos a ser “Procusto” porque la lucha cotidiana de cada vida se reduce a pretender que los demás cuadren en nuestras expectativas, en nuestro esquema o modelo de mundo, en nuestro programa de vida.” (p.3). De modo que este síndrome podría ser la analogía de lo que ocurre en cualquier ámbito de la vida, como el que sirve de eje de este proyecto: el ámbito educativo. 8 En este ámbito, encontramos casos en que los niños son mal considerados por otros compañeros o docentes por sobresalir del patrón; e incluso según algunos estudios, en este caso el del psicólogo Oscar Castillero Mimenza (2017), muchos superdotados se esfuerzan por obtener calificaciones dentro de la media, para no sentirse diferentes al resto. De igual modo, los alumnos con NEAE padecen por parte de la sociedad el Síndrome de Procusto, ya que se ven sometidos a normas o modelos para intentar asemejarlos lo máximo posible a los cánones sociales. 3.2. Integración/inclusión Son muchas las políticas educativas implantadas durante la historia que han estado encaminadas hacia la búsqueda de la inclusión como la Declaración Universal de Derechos Humanos (Unesco, 1948), que resalta la educación como un derecho inamovible sin excluir a ninguna persona; la Declaración de Salamanca (Unesco, 1994), la cual es uno de los documentos más relevantes respecto a la educación especial, ya que asume la necesidad de un sistema educativo que incluya a todos los estudiantes, aceptando sus diferencias; o la Declaración de Educación para Todos: un asunto de Derechos Humanos (Unesco, 2007). No obstante, según nos explica Alfredo Ghiso (2013), citado por Espinosa Gómez, (2017), el sistema educativo estableció un razonamiento tecno-burócrático incapaz de pensar en lo humano, sino solamente en la productividad, en la oferta/ demanda y en las pérdidas. Asimismo, Espinosa Gómez (2017) “Estamos ante un sistema educativo en el cual priman el resultado y la competencia, mas no la dimensión ética; lo humano se reemplaza por un número en un papel, interesa que quienes ganen sean los mejores, los más calificados; al mismo tiempo que se identifica y se descarta a los peores.” (p.148) Siguiendo en la línea de este autor, podemos afirmar que vivimos en un sistema en el que solo se quiere alcanzar a la competencia. En el ámbito educativo, la mayoría de países toma como referencia a Finlandia o Noruega, sin pensar en la realidad del contexto o de los propios escolares. En contraposición a esto, para José Gimeno (1999) la diversidad hace referencia a la condición de las personas de ser diferentes. María Santos (2003) añade la idea de que la aceptación de la diversidad lleva a la comprensión de valores como la tolerancia, la igualdad, la cooperación, el respeto mutuo, la solidaridad y el diálogo, considerando este último como medio para reconocer lo nuevo a través de las experiencias vividas. 9 La diversidad es una oportunidad para el encuentro dialógico, en el que debe aprenderse a conversar con la otra persona, con nosotros mismos y a escuchar. Sin embargo, una escuela no es inclusiva por el simple hecho de que el alumnado sea diferente. La educación debe cumplir unos principios que la avalen, según Arnaiz (1996): - Clases que acogen la diversidad: los docentes deben conseguir que todo el alumnado se encuentre incluido en el aula, independientemente de su necesidad, etnia, nivel económico o entorno familiar del alumno, y así fomentar la socialización y dar ejemplo enseñando a respetar las diferencias. El alumno puede aprender por ejemplo que un compañero utiliza sonotones porque tiene afectada la audición. También resulta interesante llevar a cabo discusiones sobre conceptos como el prejuicio, los estereotipos y la exclusión para llegar a la conclusión de que no debemos juzgar, sino buscar las similitudes con las otras personas. - Currículum más amplio: significa alejarse del método de enseñanza rígido y tradicional basado en el libro de texto para acercarse a la metodología de aprendizaje cooperativo, promoviendo el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la valoración. Planificar dinámicas divertidas, interactivas y participativas que incluyan diferentes disciplinas y desafíos cognitivos: dramatización, investigaciones cooperativas, etc. - Enseñanza y aprendizaje interactivo: los maestros deben estar formados para enseñar interactivamente. El maestro ya no es quien enseña a toda la clase, sino que son los estudiantes quienes trabajan juntos de forma activa y aprenden gracias a la interacción. También se da importancia a las inteligencias múltiples. - El apoyo para los profesores: la enseñanza se caracteriza por realizarse en equipo, por la colaboración y la consulta, así como por el apoyo de todas las personas que conforman la comunidad educativa, incluyendo terapeutas del lenguaje, físicos y consejeros, etc. - Participación familiar: es muy importante en el proceso de planificación confiar en la información obtenida de los padres sobre la educación de sus hijos. 16 4. Diseño de la intervención 4.1. Metodología didáctica Nuestra propuesta de intervención está diseñada para ser realizada en el grupo de referencia de ambos alumnos. Es decir, en vez de ser sacados al servicio de apoyo educativo, este es traído a ellos. De este modo, los dos alumnos pasarán todo el tramo lectivo con sus iguales, con la idea de fomentar la inclusión, pero este criterio no es suficiente para poner en práctica una metodología no segregadora. Autores como Stainback y Stainback (1992), citado por Pilar Arnáiz Sánchez (1996), proponen una serie de características propias de las aulas inclusivas, de las cuales vamos a emplear las siguientes:  Filosofía del aula: la diversidad dentro del aula ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a todos sus miembros.  Reglas en aula: las normas personales de cada alumno son asumidas por toda la clase, las cuales reflejan el trato justo e igualitario y el respeto entre toda la comunidad educativa: alumnos, docentes y familias.  Instrucciones acordes a las características del alumnado: el currículum se ajusta a las características y necesidades de los alumnos, no solo de los “etiquetados”, para ayudarles a conseguir con éxito los objetivos.  Apoyo dentro del aula ordinaria: las modificaciones en cuanto a metodología y las técnicas especializadas se llevan a cabo dentro del aula ordinaria, en vez de sacar al alumnado al aula específica. Además de estos criterios, tendremos en cuenta que nuestro objetivo principal es el desarrollo de la grafomotricidad, valorando también la expresión oral, escrita y corporal. La metodología también se caracterizará por tomar al alumno como protagonista de su propio aprendizaje, gracias a la participación activa de estos y la implicación social, es decir, del resto de compañeros, motriz y cognitiva. El aula será distribuida según el momento de la intervención, ya que en las primeras sesiones los alumnos trabajarán en pequeños grupos y con la ayuda de un docente en cada grupo, independientemente de la especialidad de este último. Como bien evidencia Neus Agut (2010) “el trabajo compartido entre dos docentes en la misma aula con el objetivo de 17 potenciar prácticas educativas interactivas, estrategias de trabajo cooperativo, trabajo por proyectos, programación multinivel… Ello supone establecer unos criterios compartidos con respecto a la actuación docente, los objetivos de trabajo y los criterios de evaluación.” (p. 42) Esto se hace con la intención de motivar, promover el aprendizaje cooperativo y la inclusión; el grupo-clase tomará conciencia de la diversidad existente en el aula. En las siguientes sesiones, trabajarán los dos alumnos propios de la intervención de forma individual, contando siempre con la ayuda de un docente o al menos, hasta que lo precisen. Por último, respecto al tipo de actividades que se desarrollarán, se caracterizarán por tener un carácter motivador, sensorial, motriz, cognitivo y social; entre otras características variadas, mencionadas más adelante, despertando el interés del alumnado. 4.2. Espacios y recursos Los recursos y espacios empleados en nuestra propuesta son los siguientes:  Recursos:  Recursos materiales: 1. Pizarra de sal: cogemos dos tapas de cajas de zapatos y las unimos con celo por el lado más corto. Después, la dividimos en cinco partes utilizando tiras de cartón, las cuales se pueden quitar. A continuación, rallamos cinco tizas de colores y el polvo resultante lo echamos en un bote junto a la sal, movemos para colorear la sal y rellenar los cinco compartimentos. Finalmente, decoramos la pizarra. 2. Pinzas de colores. 3. Tarjetas con letras (rojas las consonantes y naranjas las letras), números (marrones) y formas geométricas (blancas). 4. Otros: dos botes transparentes, velcro, celo, papel charol de colores.  Recursos humanos: docente que imparta clase al alumno, maestro de Educación Especial o cualquier otra persona de la comunidad educativa que quiera participar. 18  Espacios:  Aula ordinaria. 4.3. Temporalización El programa tiene comienzo el 8 de mayo. No obstante, no ponemos día de finalización, dado que el docente de Educación Especial o el mismo tutor de los alumnos puede continuar la programación hasta que él considere oportuno, en función de los avances de los dos alumnos de nuestra investigación o de cualquier otro alumno, que también lo necesite en algún momento del curso. Por otro lado, cada sesión tiene una duración de 30 minutos y lo que se realizará en cada una de ellas viene explicado en el apartado “Actividades”. 4.4. Actividades Siguiendo el Decreto 428/2008, de 29 de julio, que constituye el desarrollo para la Educación Infantil y el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas del segundo ciclo de la Educación Infantil. Nos basaremos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), aunque actualmente sea la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), la normativa que regula el Sistema Educativo español, ya que esta última no modifica los artículos que tendremos presente en la planificación de la sesión. En estas normativas podemos encontrar referencias a los contenidos que trabajaremos en este proyecto, concretamente en las áreas “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal” y “Lenguajes: comunicación y representación”. A continuación, plasmamos en las Tablas 1, 2, 3, 4, 5 y 6, la secuencia de actividades para los diferentes contenidos. 19 Tabla 1. Diseña la pizarra mágica DISEÑAMOS LA PIZARRA MÁGICA Actividad previa Todos los alumnos se sientan en el suelo formando un círculo y se lleva a cabo la asamblea, la cual servirá al docente para conocer las ideas previas de los alumnos, así como los intereses de estos. El docente realizará preguntas como las siguientes: - Pasar lista. - Organización de grupos y reparto de roles. - Explicación de la tarea. - Repasar los conceptos básicos que se trabajarán en la tarea. Esto puede originar modificaciones. - Trabajar normas básicas de convivencia. En la asamblea deben respetarse los turnos de palabra, levantar la mano para hablar, escuchar a los compañeros y no interrumpir. El docente siempre buscará la motivación. ¿En qué consiste la actividad? El docente organizará la clase en grupos de cuatro alumnos, lo más heterogéneos posible, teniendo en cuenta el nivel de participación y las habilidades y limitaciones de cada uno. Para favorecer la cooperación cada miembro de cada grupo tendrá un rol: - Portavoz: levanta la mano para consultar las dudas grupales al maestro y comunicarle que han acabado la tarea. Rellena la ficha de evaluación del grupo (Anexo 1). - Coordinador: explica la tarea a sus compañeros. - Encargado del material: pone y quita el material, comprobando que está en buen estado. - Encargado del orden: comprueba que el espacio del equipo (mesas y suelo próximo) está limpio, que las sillas están colocadas y que el tono de voz no 20 molesta a los otros equipos. Además de estos roles, todos se implicarán en la tarea grupal, la cual consistirá en lo siguiente: El maestro forma los grupos y se distribuyen por la clase quedando de la siguiente forma: El maestro, previamente a la actividad, pide a los alumnos que escriban sus nombres debajo de la caja que tienen en la mesa. Posteriormente, reúne a los coordinadores de cada grupo y les explica en qué consiste la primera actividad llamada “diseña la pizarra mágica”: 1º Colorear el rectángulo grande de color verde, recortarlo con las tijeras y pegarlo en el lado izquierdo (letra “I”) de la caja. Cada coordinador vuelve a su grupo y le explica qué tiene que hacer al resto de compañeros. El coordinador, cuyo grupo haya completado la actividad, deberá dirigirse de nuevo al maestro, quién le explicará la siguiente actividad. Así sucesivamente hasta realizar todas las actividades: 2º Colorear el rectángulo grande de color azul, recortarlo con las tijeras y pegarlo en el lado largo derecho (letra “D”) de la caja. 21 3º Colorear el rectángulo pequeño de color naranja, recortarlo con el punzón y pegarlo en el lado corto izquierdo (letra “I”) de la caja. 4º Colorear el rectángulo pequeño de color amarillo, cortarlo con el punzón y pegarlo en el lado derecho (letra “D”) de la caja. 5º Pegar cinco estrellas rojas en el lado verde. 6º Pegar un círculo azul en el lado amarillo. 7º Pegar dos corazones blancos y tres cuadrados verdes en el lado naranja. 8º Decorar la caja con los materiales que haya en la mesa. Se intentará que con cada grupo haya un docente o personal de la comunidad educativa que supervise la tarea que realizan y resuelva las dudas que plantee el portavoz. Finalmente, será este último quien avise al maestro cuando hayan terminado la tarea y el encargado del material recogerá. La sesión finalizará con una asamblea del grupo-clase donde se tratarán las siguientes preguntas: - Cada grupo enseña su caja y explica cómo la han decorado. - ¿Qué es lo que os ha gustado de la actividad? - ¿Qué es lo que no os ha gustado de la actividad? - ¿Qué más os habría gustado hacer en la actividad? - ¿Qué problemas habéis tenido? ¿Qué podemos hacer para que no ocurra otra vez? - La maestra lee cada ítem de la ficha de evaluación de grupo (anexo 1) y el portavoz la rellena. En la asamblea deben respetarse los turnos de palabra, levantar la mano para hablar, escuchar a los compañeros y no interrumpir. El docente siempre buscará la motivación. 22 Área III. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Objetivos - Formarse una imagen positiva y ajustada de sí mismo, a través de la interacción con los otros iguales, e ir descubriendo sus características personales, posibilidades y limitaciones. - Descubrir y disfrutar de las posibilidades sensitivas, de acción y de expresión de su cuerpo. - Desarrollar capacidades de: iniciativa, planificación, reflexión, … que contribuyan a dotar de intencionalidad su acción, aumentando el sentimiento de autoconfianza. - Descubrir el placer de actuar y colaborar con sus iguales, ir conociendo y respetando las normas y roles de grupo, adquiriendo las actitudes y hábitos (de ayuda, atención, escucha, espera, ...) que requiere la vida en un grupo social más amplio. Contenidos Los contenidos elegidos para esta propuesta, están basados en los que aparecen en el Real Decreto 428/2008, de 29 de julio, que constituye el desarrollo para la Educación Infantil de la Comunidad Autónoma de Andalucía. - Bloque 1. La identidad personal, el cuerpo y los demás.  Interacción en situaciones diversas por lo que se deberá considerar distintos agrupamientos sugeridos: pequeño grupo, que capaciten a los niños y niñas para ajustarse a los diferentes contextos relacionales encontrando interés y satisfacción en ellos.  Capacidad para tomar decisiones, elaborar normar, cooperar, ser solidarios, dialogar, tratar conflictos, respetarse a sí mismos y a los demás, así como desarrollar sentimientos de justicia.  Desarrollo de las habilidades psicomotoras finas, ejercitando y desarrollando las coordinaciones necesarias, de acuerdo a sus intereses 23 de exploración, construcción, de expresión gráfica…, actividades cotidianas como recortar, pintar, dibujar, amasar, modelar, coser, teclear, jugar..., son destrezas han de contar con significado. - Bloque 2. Vida cotidiana, autonomía y juego.  Independencia para escoger, opinar, proponer, decidir y contribuir, y asumir gradualmente responsabilidad por sus actos ante sí y los demás.  Adquisición progresiva de cooperación y colaboración. En la vida cotidiana del grupo serán habituales las situaciones donde pueda prestarse ayuda entre sí: ponerse un zapato, alcanzar un objeto, hacer un dibujo, escribir una nota o colaborar en el mantenimiento y cuidado del espacio grupal.  Actitud de respeto, cuidado y protección de sí mismo y de los compañeros. Temporalización La secuencia de actividades para diseñar la pizarra mágica se dividirá en dos sesiones de treinta minutos cada una. Es preferible que ambas sesiones se lleven a cabo en el mismo día o días consecutivos. Fuente: elaboración propia 24 Tabla 2. Coloreamos la sal COLOREAMOS LA SAL ¿En qué consiste la actividad? Se mantienen los grupos establecidos en la sesión anterior, pero se cambian los roles. Del mismo modo, el maestro explica al coordinador en qué consiste la tarea: Cada alumno coge un bote y echa sal adentro. Después, añade polvo de tiza de un color (previamente rallada por el maestro) y lo agita siguiendo las direcciones que indica el docente: - Arriba/ abajo - Derecha/ izquierda Para realizar esta actividad los alumnos se colocan de pie, en línea recta. Si no caben en la clase, pueden salir al patio. El maestro puede combinar la actividad con música, así como otros movimientos corporales (piernas, cabeza, cadera, etc.). Algunos ejemplos pueden ser: - Andar con los brazos hacia adelante sujetando con las manos una caja que contiene el bote. - Correr hacia adelante con el bote apoyado en la cabeza, mientras lo sujeta con las manos. - Desplazamiento dando pasos largos, el brazo izquierdo pegado al cuerpo y el derecho hacia delante sujetando el bote con la mano. - Desplazamiento a trote hacia la derecha y los brazos hacia arriba sujetando el bote con ambas manos. - Desplazamiento saltando hacia adelante al mismo tiempo que transportan el bote con las manos. (Imitando al canguro) - Andar hacia la izquierda mientras agitan el bote con las dos manos. *Algunas dinámicas serán realizadas por pequeños grupos y otras con el gran grupoclase, siendo el docente quien distribuya a los alumnos para evitar golpes, aglutinamientos y/o posibles tropiezos; buscando un espacio amplio. 25 El encargado del material se encargará de poner y retirar el material; el encargado del orden, de que todo quede limpio y que no haya demasiado ruido y el portavoz, de consultar cualquier duda. Se intentará que con cada grupo haya un docente o personal de la comunidad educativa que supervise la tarea que realizan y resuelva las dudas que plantee el portavoz. Rellenan la ficha de evaluación de grupo (anexo 1). Área III. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Objetivos - Formarse una imagen positiva y ajustada de sí mismo, a través de la interacción con los otros iguales, e ir descubriendo sus características personales, posibilidades y limitaciones. - Descubrir y disfrutar de las posibilidades sensitivas, de acción y de expresión de su cuerpo. - Desarrollar capacidades de: iniciativa, planificación, reflexión, … que contribuyan a dotar de intencionalidad su acción, aumentando el sentimiento de autoconfianza. - Descubrir el placer de actuar y colaborar con sus iguales, ir conociendo y respetando las normas y roles de grupo, adquiriendo las actitudes y hábitos (de ayuda, atención, escucha, espera, …) que requiere la vida en un grupo social más amplio. Contenidos Los contenidos elegidos para esta propuesta, están basados en los que aparecen en el Real Decreto 428/2008, de 29 de julio, que constituye el desarrollo para la Educación Infantil de la Comunidad Autónoma de Andalucía. - Bloque 1. La identidad personal, el cuerpo y los demás.  Interacción en situaciones diversas por lo que se deberá considerar distintos agrupamientos sugeridos: gran grupo e individuales que 32  Comprender conceptos espaciales: arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos… (O) - Comunicación (C):  Hacer peticiones (O)  Expresarse de forma oral (O) Temporalización En cada sesión se trabaja un contenido didáctico propio del currículum. Por su parte, cada sesión de treinta minutos consta de diferentes actividades progresivas. Fuente: elaboración propia 33 Tabla 6. BLOQUE IV. LAS FIGURAS GEOMÉTRICAS BLOQUE IV. LAS FIGURAS GEOMÉTRICAS ¿En qué consiste la secuencia? La sesión comienza con la actividad 2, realizada en la clase anterior, para no perder el carácter lúdico y motivante y para acercarnos a objetivos de la psicomotricidad fina: “Utiliza el bote como si fuera un rodillo para alisar la superficie, llénalo y vacíalo de sal.” Después, realiza actividades las cuales pretenden mejorar la psicomotricidad fina y reconocer figuras geométricas y formas. Algunas pueden ser: 1º Fíjate en la figura de la tarjeta, ¿qué es? Dibújala con el dedo y/o el lápiz sobre la sal. 2º Coloca el cuadrado en la pinza verde, el círculo en la pinza roja, el triángulo en la pinza azul y el rectángulo en la pinza amarilla. 3º Construye una casa con el cuadrado, el triángulo, el rectángulo y los círculos. (Anexo 3) 4º Colorea la figura que es igual que el modelo de la izquierda. (Anexo 4) 5º Colorea el triángulo que está a la derecha. (Anexo 5) Área didáctica: las figuras geométricas Contenidos y objetivos - Psicomotricidad fina (C):  Conseguir el seguimiento óculo – manual (O)  Fortalecer la pinza (O)  Seguir trazos cada vez más complejos (O)  Mostrar interés por usar las manos para crear (O)  Usar las dos manos. Ver la lateralidad (O) - Iniciación a la grafía (C)  Reconocer figuras geométricas: cuadrado, círculo, rectángulo y triángulo (O) 34  Realizar grafías básicas con el dedo índice y el lápiz (O) - Conceptos básicos (C):  Aprender diferentes colores (O)  Comprender conceptos espaciales: arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos… (O) - Comunicación (C):  Hacer peticiones (O)  Expresarse de forma oral (O) Temporalización En cada sesión se trabaja un contenido didáctico propio del currículum. Por su parte, cada sesión de treinta minutos consta de diferentes actividades progresivas. Fuente: elaboración propia 4.5. Evaluación La evaluación es esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje siempre y cuando se utilice de manera eficaz. Nosotros nos centraremos en la evaluación formativa, ya que los logros de los alumnos serán empleados por el docente para tomar decisiones sobre los pasos a seguir durante el proceso, es decir, cuántas sesiones dedicarle a cada bloque, posibles modificaciones del proyecto, añadir o quitar contenidos, etc. No obstante, se acompañará de una evaluación inicial para conocer el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje y los puntos fuertes y débiles del alumnado, así como una evaluación sumativa o final, para reflejar los objetivos alcanzados y proyectar una propuesta de mejora. Los instrumentos de evaluación utilizados deben medir los cambios que se van produciendo durante la intervención y los avances y dificultades de los alumnos. Por ello, nuestra evaluación va a ser investigativa y los instrumentos empleados serán detallados en el apartado “Instrumentos de recogida de datos”. 35 5. Experimentación de la propuesta 5.1. Diseño metodológico de la investigación-acción Nuestra investigación se sitúa dentro del campo de la metodología cualitativa, en concreto se trata de una investigación-acción con estrategia de análisis de casos. Esto es coherente con una larga tradición de investigación para mejorar la propia práctica educativa, del que tenemos algunas experiencias recientes (Oolbekkink-Marchand, van der Steen&Nijveld, 2014; Pineda-Alfonso, 2017). 5.1.1. Problema/objetivo Ainscow (2004) ha constatado que cierto traspaso de estudiantes desde centros de educación especial hacia los de educación regular no han conseguido el éxito previsto, ya que los problemas de segregación permanecían visibles en el sistema educativo ordinario. En esta línea va enfocado este proyecto, ya que según la experiencia personal hemos identificado una problemática: dos alumnos de la etapa de Educación Infantil, de un centro de la ciudad de Sevilla, asisten al Aula de Apoyo a la Integración treinta minutos al día durante cinco días a la semana, ya que presentan dificultades en las áreas de psicomotricidad, comunicación, socialización y didáctica. Asimismo, a esta realidad se suma que la metodología llevada a cabo fuera del aula de referencia es tradicional, puesto que los recursos utilizados son fichas y cuadernillos sobre lo aprendido en el aula e incluso, en ocasiones, de un curso inferior. De este modo, podemos afirmar según las evidencias, que se trata de alumnos aislados temporalmente de sus iguales y que son provisionados de recursos, que refuerzan, pero no mejoran sus capacidades, ya que no se adaptan a sus habilidades y limitaciones. Esto conlleva al cuestionamiento de la práctica educativa de este centro, ya que aunque opta por la inclusión, esta no se lleva a cabo en su totalidad. Por ello, nosotros proponemos el siguiente objetivo general:  Diseñar y llevar a la práctica una propuesta de intervención educativa para la mejora de la grafomotricidad y otras habilidades propias del segundo ciclo de Educación Infantil, a través de la experimentación sensorial y la metodología inclusiva. Este objetivo general se concreta en los objetivos específicos:  Explorar las habilidades y limitaciones de dos alumnos de Educación Infantil. 36  Diseñar una propuesta de intervención que mejore la grafomotricidad de dos alumnos de cuatro años mediante una metodología inclusiva.  Llevar al contexto educativo la propuesta de intervención diseñada.  Despertar la curiosidad por aprender a través de la experimentación directa de las percepciones sensoriales y psicomotrices.  Identificar los beneficios de la metodología inclusiva en el centro donde se lleve a cabo el proyecto.  Analizar el progreso de los alumnos en las áreas de psicomotricidad, comunicación, socialización y didáctica.  Hacer una propuesta de mejora. 5.1.2. Participantes de la intervención Este proyecto ha sido experimentado con dos alumnos de 4 años, dada la imposibilidad de llevarlo a cabo con el grupo de referencia (n=22) de ambos alumnos. Estos participantes asisten a un Colegio de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Sevilla y, están integrados en el aula ordinaria, aunque acuden al aula de Apoyo a la Integración a tiempo parcial, un total de dos horas y media semanales, donde a través de un sistema de fichas refuerzan aquellos contenidos en los que presentan dificultades. Como venimos defendiendo en este trabajo, optamos por una educación inclusiva, entendiendo “que todos los niños necesitan estar incluidos en la vida educativa y social de las escuelas del barrio, y en la sociedad en general, no únicamente dentro de la escuela ordinaria.” (Arnáiz, P., 1996, p. 2) De este modo, a pesar de que no haya podido participar todo el grupo de tercer curso de segundo ciclo de Educación Infantil, hemos creado un sistema que se acomode y dé respuesta a las características personales de los dos alumnos participantes, independientemente de que en su colegio actual sean considerados alumnos que presentan NEAE. Por ello, evitamos deliberadamente etiquetas diagnósticas y nos basamos en sus habilidades y limitaciones. A continuación, mostramos en la “Tabla 7. Habilidades y limitaciones” cuáles presentan cada uno: 37 Tabla 7. Habilidades y limitaciones ALUMNO 1 ALUMNO 2 HABILIDADES - Acata indicaciones - Reconoce los colores - Reconoce las letras - Reconoce algunos números y formas geométricas HABILIDADES - Predisposición para aprender - Reconoce algunos números y figuras geométricas - Reconoce y escribe algunas letras del abecedario LIMITACIONES - Hemisferio derecho parcialmente paralizado - Tiene dificultad para subir/bajar escaleras - Presenta dificultad para realizar movimientos de motricidad fina, con la mano derecha, como la pinza o trazado preciso - Presenta dificultad para expresarse de forma oral, prefiere comunicarse mediante gestos - Presenta dificultad para mantener la atención LIMITACIONES - Habla de forma mecanizada - Presenta dificultad para mantener la atención - Presenta dificultad para interaccionar con los compañeros - Presenta dificultad para realizar trazos curvos Fuente: elaboración propia Por otro lado, la alumna en práctica también formará parte de este proceso, quien en su último año académico del grado de Educación Primaria y con la mención de Educación Especial, ha diseñado el presente proyecto, lo llevará a cabo en el centro educativo y lo evaluará a través de los diferentes instrumentos propuestos. 38 5.1.3. Instrumentos de recogida de datos La evaluación de la recogida de datos se realizará en tres momentos, en cada uno de ellos se emplearán unos instrumentos diferentes: - Antes de la intervención: entrevista a otros docentes y portfolio de los alumnos. - Durante la intervención: diario del observador, rúbrica de control, rúbrica de autoevaluación del alumno y entrevista a otros docentes. - Después de la intervención: en este momento se tendrán en cuenta todos los instrumentos mencionados anteriormente, además de la rúbrica de autoevaluación del docente. Por ello, cada instrumento recogerá los siguientes datos: - Rúbrica de control: el docente evalúa a través de una rúbrica la consecución de los objetivos de las áreas de psicomotricidad, comunicación, socialización y didáctica durante y al final de la intervención. (Anexo 6) - Diario del observador: será empleado antes, durante y después del proceso de enseñanza-aprendizaje y se orienta a la reflexión por parte del docente sobre lo sucedido en cada sesión, anotando fragmentos discursivos del alumno, así como de otras personas participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. También hará referencia a las posibles mejoras. El diario será complementado con el feedback docentealumno. (Anexo 7) - Entrevista a otros docentes: consiste en preguntas abiertas acerca del comportamiento del alumno en clase, su predisposición y su socialización. (Anexo 8) - Portfolio de los alumnos: es un dossier en el que se recopilan todas las producciones de los alumnos, es decir, las fichas u otros documentos que han realizado tanto antes como durante la intervención. También incluye fotos realizadas durante las sesiones. (Anexo 9) - Rúbrica de autoevaluación del alumno: tiene como objetivo que el alumno reflexione y tome conciencia de su propio aprendizaje, su ritmo y su progreso. Favorece la autonomía y autogestión del alumno, además de ser un instrumento motivador. (Anexo 10) - Rúbrica de autoevaluación del docente: se orienta a la reflexión sobre la propia práctica docente, es decir, sobre los puntos fuertes (aspectos conseguidos en cada sesión frecuentemente) y los aspectos a mejorar (aquellos que tiene menos 39 conseguidos). Sería conveniente que la autorreflexión surja de un trabajo en equipo con otros docentes que hayan participado en la práctica educativa. (Anexo 11) Para organizar y analizar los diferentes datos recogidos a través de los instrumentos citados, hemos establecido un sistema de categorías (Tabla 8. Sistema de categorías (I) y Tabla 9. Sistema de categorías (II)) con cuatro áreas: psicomotricidad (gruesa y fina), comunicación, socialización y área didáctica; y una serie de subáreas que se detallan a continuación. Este sistema de categorías nos permitirá estructurar los conocimientos de los alumnos, gracias a las progresiones que han experimentado durante toda la intervención (García, 1998). 5.1.4. Sistema de categorías Las áreas que se trabajarán en la propuesta de intervención y que serán evaluadas durante y tras la finalización de la misma son las siguientes: Tabla 8. Sistema de categorías (I) ALUMNO 1 ÁREA PSICOMOTRIZ  GRUESA:  Desplazamiento  Movimientos coordinados  Equilibrio  FINA: evalúa la capacidad para manejar partes específicas del cuerpo como brazos, una o ambas manos, muñecas, palmas y/o dedos. Diferenciamos 3 categorías:  Movimientos básicos de precisión (pinza, giro de muñeca, presión, …)  Tareas de preescritura (seguimiento óculo-manual, coger el lápiz, hacer trazos, …)  Usar las dos manos de forma creativa 40 ÁREA DE COMUNICACIÓN Evalúa la capacidad para comprender el lenguaje hablado y si es capaz de expresarse de forma oral.  Hacer peticiones  Expresarse de forma oral ÁREA DE SOCIALIZACIÓN Evalúa la forma de relacionarse con otras personas y materiales en diversas situaciones:  Acercamiento espontáneo a otras personas  Capacidad para involucrarse en actividades  Participación en dinámicas grupales  Establecimiento de una comunicación ÁREA DIDÁCTICA Evalúa los contenidos didácticos propios de la etapa de Educación Infantil que aparecen en el currículum:  Reconocer las sílabas  Realizar grafías básicas con el dedo índice y el lápiz  Reconocer números  Reconocer figuras geométricas Fuente: elaboración propia 41 Tabla 9. Sistema de categorías (II) ALUMNO 2 ÁREA PSICOMOTRIZ  FINA: evalúa la capacidad para manejar partes específicas del cuerpo como brazos, una o ambas manos, muñecas, palmas y/o dedos. Diferenciamos 3 categorías:  Movimientos de precisión  Tareas de preescritura (coger el lápiz, escribir letras, …) ÁREA DE COMUNICACIÓN Evalúa la capacidad para comprender el lenguaje hablado y si es capaz de expresarse de forma oral.  Hacer peticiones  Expresarse de forma oral ÁREA DE SOCIALIZACIÓN Evalúa la forma de relacionarse con otras personas y materiales en diversas situaciones:  Acercamiento espontáneo a otras personas (docentes y compañeros)  Capacidad para involucrarse en actividades  Participación en dinámicas grupales  Dialogar  Interaccionar con los compañeros ÁREA DIDÁCTICA Evalúa los contenidos didácticos propios de la etapa de Educación Infantil que aparecen en el currículum:  Aprender el abecedario  Escribir letras  Relacionar números con su grafía  Reconocer figuras geométricas 48 mostrado constante, ha realizado las actividades sin dificultad; conoce los números del 0 al 10 (fonética y gráficamente) y responde de forma correcta a dinámicas que implican conteo. Las letras también las conoce, aunque presenta dudas a nivel gráfico: [Anotación durante la sesión 6, día 15 de mayo] “le digo que escriba la letra “P” y escribe la “B”.” [DO] [Anotación durante la sesión 6, día 15 de mayo] “ha vuelto a confundir la “P” y la “B”.” [DO] Asimismo, confunde otras letras cuando se le muestra una tarjeta y se le pregunta por la letra que es. Según nos ha comentado el tutor del alumno, esto puede deberse a que aún no ha interiorizado el abecedario. En cuanto a las sílabas, el alumno parece entender las demandas del docente, quien ha ido aumentando la dificultad de las actividades de forma progresiva. También debemos aclarar que la sílaba ha sido trabajada posteriormente a las sesiones de las letras. De este modo, podemos concluir que los conocimientos previos a la intervención y los obtenidos tras la aplicación de esta, no difieren entre sí. Esto se debe a que el nivel inicial del alumno respecto a contenidos didácticos, era adecuado; no se alejaba de los establecidos por el currículum. Análisis de resultados del alumno 2  Área psicomotriz Hemos de comenzar informando de que el sujeto es ambidiestro, es decir, emplea las dos manos sin preferencia. Desde el momento inicial, el alumno no presenta dificultades en la psicomotricidad gruesa, además es ágil en los movimientos que implican salto, carrera o cualquier otro desplazamiento. No obstante, respecto a la psicomotricidad fina precisaba de ayuda en movimientos que requerían una mayor destreza, por ejemplo el giro de muñeca, presentando problemas al realizar líneas curvas. (Anexo 9) 49 Durante la intervención hemos podido observar que la dificultad aumentaba al cambiar de una superficie semiblanda, como es el caso de la pizarra de sal, a una superficie dura, como es el folio sobre la mesa; y de instrumento, es decir, tiene más habilidad para hacer trazos con el dedo que con el lápiz. (Anexo 9). De este modo, en las primeras sesiones hemos trabajado con la pizarra de sal y el dedo como instrumento para hacer trazos, y progresivamente hemos ido aumentando la complejidad. Sin embargo, también desde el comienzo del proyecto ha sido capaz de realizar otros movimientos de precisión como la pinza y la presión, así que hemos reducido las actividades que tenían estos objetivos, puesto que ya los había alcanzado, manteniendo solo aquellas que considerábamos que conseguirían su motivación. De este modo, a partir de los datos recogidos y evaluados, podemos decir que ha mejorado en esta área.  Área de comunicación Todas las mañanas hemos empleado la dinámica de dar los buenos días al alumno y preguntarle qué tal se encuentra, al igual que hicimos con el alumno 1, mostrándonos cercanos, positivos e interesados en conocer más al alumno y los gustos de este último. Como consecuencia, a los pocos días el feedback se hizo visible, siendo el alumno quien nos hacía preguntas. [Conversación mientras subíamos las escaleras] D: “¿Qué has hecho este fin de semana?” A: “Comí burguesha con papá.” (“Comí hamburguesa con papá.”) D: “¡Ah! Comiste hamburguesa con tu papá. ¿Qué más comiste?” A: “Helado.” D: “¡Qué rico! ¿Dónde fuiste a comerte la hamburguesa y el helado?” A: “Burre kin.” (“Burger King.”) D: “En el Burger King te comiste la hamburguesa y el helado con papá. ¡Qué bien!” 50 A: “Sí. ¿Y tú?” D: “¿Yo, qué?” A: “¿Comiste burguesha?” (“¿Comiste hamburguesa?”) D: “No, ayer no comí hamburguesa, comí macarrones con tomate.” […] [DO] Como puede observarse en la conversación transcrita, recogida en el diario del observador el día 12 de mayo, el alumno habla de forma mecanizada y omite sílabas inventándose palabras nuevas. No obstante, comienza a hacernos preguntas, hecho que no hacía al comienzo de la intervención, propiciando a una conversación. En una entrevista que el docente observador tuvo con el tutor del alumno, este nos cuenta que “al llegar a clase, siempre nos explica lo que ha hecho en el aula de Apoyo a la Integración. Y me pregunta que cuándo vamos a hacer lo mismo en nuestro aula.” (…) “También me pide ir al baño, antes no lo hacía. Está más hablador, especialmente conmigo.” De modo que no solo se comunica respondiendo a las preguntas, sino que también es el alumno quién plantea preguntas a otros miembros de la comunidad educativa. De igual modo, los objetivos de esta área se han visto logrados según las evidencias.  Área de socialización Este área ha sido evaluada a partir de los datos obtenidos de la entrevista a otros docentes, ya que estos han observado al alumno en relación con sus iguales. En una entrevista realizada antes de la intervención, el docente tutor del alumno respondió lo siguiente: [¿Con cuántos compañeros se relaciona?] Docente: “siempre está cerca de sus compañeros, aunque no interacciona con ellos. Un ejemplo, para que tú me entiendas, “x” está jugando con los legos y el alumno 2 se sienta a su lado y hace lo mismo, le imita. No es capaz de cooperar. (…) Juega de forma individual, aunque no se aísla.” [ED] [¿En qué momento interacciona con sus compañeros?] D: “cuando tiene que participar en alguna tarea por pareja o en grupo y también cuando necesita ayuda.” [ED] 51 [¿Cómo se comporta en las dinámicas grupales?] D: “al principio bien porque es un alumno con iniciativa, pero al momento pierde la atención y empieza a hacer otra cosa que le resulte más interesante por ejemplo hacer una torre con los colores.” [¿De qué modo resuelve los conflictos que surgen entre él y otro compañero?] D: “tiene pocas habilidades sociales, de modo que siempre tengo que intervenir yo o algún compañero con habilidades de mediador.” [ED] De esta entrevista destacamos que el alumno presentaba dificultades para socializarse, especialmente para involucrarse en actividades, participar en dinámicas grupales e interaccionar con sus compañeros, las cuales no han podido mejorar durante la intervención dada la imposibilidad de llevar a la práctica las dinámicas grupales previstas.  Área didáctica El alumno partía de unos conocimientos previos: los números, las figuras geométricas y algunas letras del abecedario. De igual modo, el alumno comprende los conceptos espaciales: arriba/abajo, izquierda/ derecha. No obstante, se han producido mejoras, ya que antes de comenzar la intervención, el alumno no diferenciaba los conceptos todo/ parte, es decir, coloreaba el dibujo de un solo color, sin distinguir las partes que lo componían. (Anexo 9) Además, durante la intervención ha presentado algunas dificultades en cuanto a la representación gráfica de algunas letras, ya que las confunde: [Ante la demanda del maestro: “Escribe con el lápiz tu nombre sobre la sal. Dime cuál es la primera letra”]: “el alumno dice bien las letras, pero al escribirlas confunde algunas, por ejemplo “B” por “D” o “T” por “J”.” [DO] (Anexo 9) Podemos decir que el alumno aún no ha interiorizado la grafía de todas las letras del abecedario. No es preocupante, dado que está empezando con las habilidades de preescritura. También durante la intervención ha realizado algunas actividades del “Bloque II. Las sílabas” y ha respondido positivamente. De hecho, las tareas planteadas eran más complejas que las trabajadas en los bloques anteriores, ya que requerían una atención más prolongada, 52 por ejemplo: “colorea los dibujos que contengan la sílaba “DA”.” De este modo, podemos afirmar que la atención del alumno ha mejorado respecto a su situación inicial. 53 7. Conclusiones El presente programa ha sido puesto en práctica, aunque hemos tenido que prescindir de las sesiones grupales, dado que la intervención se ha llevado a cabo en el mes de mayo y la primera semana de junio, cuando el curso ya estaba finalizando y los docentes no disponían de tiempo para modificar la programación de aula. Esto ha traído algunas dificultades: - Han sido escasas las situaciones promotoras de las relaciones entre iguales, ya que las dinámicas de trabajo cooperativo propuestas “diseñamos la pizarra mágica” y “coloreamos la sal” no han podido realizarse. Asimismo, la intervención ha tenido lugar en el aula de Apoyo a la Integración, en vez de en el aula de referencia. De este modo, no hemos podido comprobar las posibles mejoras en el área de socialización. - El aula de Apoyo a la Integración no ha favorecido el aprendizaje: poca luminosidad y ventilación, aula pequeña, la distribución del mobiliario entorpecía dinámicas que requerían movimiento, etc. - El tiempo destinado a la puesta en práctica lo consideramos insuficiente para poder hacer un seguimiento a largo plazo de los progresos de los dos alumnos en las diferentes áreas: psicomotriz, comunicación, socialización y didáctica. Por este mismo motivo, la escasez de tiempo, no hemos podido hacer una evaluación previa a los alumnos, ni conocerlos en profundidad (personalidad, aficiones, grupo de amigos, etc.) para una mejor adaptación del programa. - El momento de la realización de la intervención ha sido inoportuno, ya que hemos tenido que seguir el arrastre de las contingencias presentadas durante el curso académico, dada la resistencia de los docentes para optar por la inclusión. Es decir, en este centro no conciben la educación como un proceso que da resultados positivos en todos los alumnos y que de lo contrario induce a la segregación de los alumnos con características especiales como demuestran las investigaciones de Davis y Florian (2004) y Lewis y Norwich (2005). Por otro lado, corríamos el riesgo de que los alumnos no se mostrasen receptivos o tardasen más tiempo del que disponíamos para adaptarse a la nueva metodología. Afortunadamente, esto último no ha ocurrido. No obstante, si hablamos de los objetivos a alcanzar con nuestra experimentación de la propuesta, tenemos que decir que todos los objetivos se han cumplido en mayor o menor 54 medida, desde “explorar las habilidades y limitaciones de dos alumnos de Educación Infantil”, lo cual fue facilitado por el maestro de Educación Especial del centro, hasta “despertar la curiosidad por aprender a través de la experimentación directa de las percepciones sensoriales”, lo que permitió la obtención de resultados favorables. Nosotros hemos valorado positivamente que los dos alumnos hayan mejorado en la grafomotricidad y se hayan acercado a contenidos nuevos como las sílabas. En cuanto al programa en sí, hemos de decir que, por lo general, se ha puesto en práctica de forma exitosa, quizá porque se ha adaptado a las habilidades y limitaciones de cada alumno; lo cual ha permitido que la motivación e interés hayan sido el motor durante todo el proceso. Sin embargo, habría sido interesante incluir dinámicas en pareja, es decir, para los dos alumnos participantes en la intervención, puesto que una de las áreas a trabajar era la comunicación y cada alumno tenía una serie de habilidades que podían complementarles y beneficiarles mutuamente, contribuyendo a su vez en el área de socialización. Referente a la evaluación, como explicamos en el marco teórico, basándonos en las investigaciones de Neus Agut (2010), es aconsejable que se realice antes, durante y después del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, nosotros solo empleamos la evaluación formativa y la sumativa, y el portfolio de los alumnos previo a la intervención, prescindiendo de una evaluación inicial más exhaustiva, la cual habría sido de gran ayuda para ofrecerle al alumno tareas previas parecidas a las que se les pediría después, para enseñarle que va a tener un rol activo y que el profesor va a ser el guía y, para indicarle cuáles van a ser los objetivos del programa. Por su parte, la evaluación formativa sí se ha llevado a cabo siguiendo los principios de inclusión (Neus Agut, 2010), pero la sumativa no ha cumplido plenamente con su fin, puesto que las valoraciones finales no han sido deliberadas conjuntamente entre docente, discente y familia. En definitiva, el proyecto final de grado me ha aportado no solo aprendizajes académicos sino también personales. Un sistema educativo que opta por la inclusión, es decir, que considera las características de cada individuo como una fuente de enriquecimiento y que, además, tiene formación acerca de este enfoque, ese es el sistema que realmente forma a personas integrales; puesto que la vida en la escuela es un fiel ejemplo de la vida en sociedad. 55 8. Referencias bibliográficas Agut, N. (2010). La evaluación en un modelo de escuela inclusiva. Aula de Innovación Educativa, núm. 191, mayo 2010, 42-44. Recuperado de http://www.fapac.cat/sites/all/files/aula_2.pdf Ainscow, M. (2015). Comprendiendo el desarrollo de las escuelas inclusivas. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/266574049_COMPRENDIENDO_EL_DESARRO LLO_DE_ESCUELAS_INCLUSIVAS?enrichId=rgreqc9188b1e5304ea6f5fb33a5440d9b560- XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2NjU3NDA0OTtBUzoyNzc2MjIwMDIwNzc3M TdAMTQ0MzIwMTY1MTY3Nw%3D%3D&el=1_x_2&_esc=publicationCoverPdf Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2004). 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Análisis de resultados” que fueron descritas en el diario del observador. 66 67 Diario de la sesión 1. Día 8 de mayo de 2017 (alumno 1) 68 69 Diario de la sesión 2. Día 9 de mayo de 2017 (alumno 1) 70 71 Diario de la sesión 3. Día 10 de mayo de 2017 (alumno 1) 72 Diario de la sesión 6. Día 15 de mayo de 2017 (alumno 1) 73 80 DT (a1): habla poco debido a su hemiplejia, como te comenté antes. Suele comunicarse mediante gestos y cuando utiliza la comunicación verbal, cuesta entenderlo, ya que su tono de voz es muy bajo y no pronuncia con claridad. DE: de acuerdo. Y ¿hacéis algo para mejorar la situación? DT (a1): lo intentamos, ya que ella no dispone de habilidades para acercarse a otras personas, nosotros proponemos dinámicas grupales que fomenten la cooperación, haciendo grupos heterogéneos. DE: ¿Y da resultados positivos? ¿Sus compañeros lo aceptan y saben trabajar cooperativamente? DT (a1): sí porque lo metemos en el grupo que mejor se adapte a sus características, es decir, con alumnos que tengan altas habilidades sociales y comunicativas. DE: y el alumno 2, qué dificultades presenta en la comunicación. DT (a2): pues habla, pero de forma mecanizada. Además, omite sílabas, por ejemplo “lador” en vez de “rotulador”, “lota” por “pelota”, “migo” en lugar de “amigo”. Le suele ocurrir con las palabras de más de dos sílabas. DE: si dice que habla. Mmmm…. Me surge una cuestión. ¿Tiene habilidades sociales? ¿Con cuántos compañeros se relaciona? DT (a2): siempre está cerca de sus compañeros, aunque no interacciona con ellos. Un ejemplo, para que tú me entiendas, “x” está jugando con los legos y el alumno 2 se sienta a su lado y hace lo mismo, le imita. No es capaz de cooperar. (…) Juega de forma individual, aunque no se aísla.” DE: ¿En qué momento interacciona con sus compañeros? DT (a2): cuando tiene que participar en alguna tarea por pareja o en grupo y también cuando necesita ayuda. DE: ajám y… ¿Cómo se comporta en las dinámicas grupales? DT (a2): al principio bien porque es un alumno con iniciativa, pero al momento pierde la atención y empieza a hacer otra cosa que le resulte más interesante por ejemplo hacer una torre con los colores. 81 DE: ¿De qué modo resuelve los conflictos que surgen entre él y otro compañero? DT (a2): tiene pocas habilidades sociales, de modo que siempre tengo que intervenir yo o algún compañero con habilidades de mediador. DE: muy bien y en cuanto a los contenidos, ¿presentan especial dificultad en alguno? DT (a1): no, las letras y los colores los reconoce. Quizá tenga dificultad en las letras, que las confunde a nivel de grafía, sobre todo en aquellas que son semejantes. DE: ¿y fonéticamente? DT (a1): no, en esa área no presenta dificultad considerable. DE: ¿y el alumno 2 qué contenidos domina y en cuáles presenta dificultades? DT (a2): pues domina los números, las figuras geométricas y las direcciones. Presenta algunas dificultades en algunas letras del abecedario. DE: muchas gracias por esta conversación. DT: de nada, para cualquier otra duda no dudes en preguntarme. Entrevista durante la intervención DE: Buenos días. DT: Buenos días Noelia. DE: ¿Has observado mejoras en el área psicomotriz, ya sea fina o gruesa? DT (a1): en cuanto a la psicomotricidad gruesa, he visto que el alumno no tiene tanto miedo al subir las escaleras. De hecho, se atreve a hacerlo sin dar la mano. DE: ¿ha habido progreso en sus producciones? DT (a1): sí. Su trazo es más fluido y no solo con el lápiz, sino también con el pincel. DE: ¿y en las producciones del alumno 2? 82 DT (a2): también. Tiene menos dificultad para realizar líneas curvas, aunque este alumno no presentaba tantas limitaciones, de modo que el progreso es menos notable. DE: y había un área que nos preocupaba en el alumno 1: la comunicación. ¿Has notado mejorías? DT (a1): pues mira, precisamente esta mañana, estaban todos en fila esperando que sonase la sirena de las 9:00h y vi al alumno 1 hablando con un compañero sobre una mariposa que había dibujado. Le estaba explicando que la había hecho en el aula matinal y que era para su mamá. DE: de modo que también ha desarrollado algunas habilidades sociales. DT (a1): sí, esta semana ha trabajado muy bien en Educación Física, donde hemos hecho juegos grupales. Además, le he visto muy contento. DE: ¡qué bien! Y, qué esperas que haya conseguido al final de la intervención. DT (a1): pues sinceramente, el área de psicomotricidad es donde presenta mayor déficit, de modo que todos los logros que se consigan serán bienvenidos, considerando que has dispuesto de poco tiempo para llevar a cabo la intervención. También la socialización es un área muy importante, especialmente a estas edades, ya que es cuando crean los vínculos afectivos, sus primeras amistades y sobre todo su personalidad. DE: sin embargo, el área de socialización no hemos podido trabajarla aún, intentaremos poner en práctica algunas dinámicas. No obstante, le dejaré la programación, en la cual hay actividades cooperativas, por si en algún momento de este curso o el próximo quiere llevarla a cabo. DT (a1): sería buena idea. DE: y el alumno 2, ¿ha mejorado en su comunicación? DT (a2): sí. Desde la semana pasada, al llegar a clase, nos explica lo que ha hecho en el Aula de Apoyo a la Integración. Y me pregunta, ¿cuándo vamos a hacer lo mismo en nuestro aula? (…) También me pide ir al baño, antes no lo hacía. Está más hablador, especialmente conmigo. DE: qué alegría escuchar todo eso que me cuentas. Pues muchas gracias de nuevo. 83 DT: a ti. Entrevista final de la intervención DE: buenos días. DT: ¡Buenos días Noelia! DE: hoy hemos finalizado el proyecto y como en las entrevistas anteriores, quiero saber qué opinión tiene acerca del progreso del alumno 1, por ejemplo, respecto a la psicomotricidad gruesa y fina. DT (a1): ha habido grandes mejoras, el alumno tiene mejor coordinación de sus piernas, además ha ganado seguridad en sí mismo; es capaz de subir/ bajar las escaleras solo con la ayuda de la baranda y participar en juegos de coordinación. En cuanto a la psicomotricidad fina, solo hay que ver sus producciones. DE: totalmente cierto. ¿Y en cuanto al área de comunicación? DT (a1): también ha progresado. Emplea la comunicación oral y poco a poco va prescindiendo de los gestos y las indicaciones. Se esfuerza por comunicarse. DE: y finalmente, en relación a los contenidos didácticos. DT (a1 y a2): pues ambos alumnos han avanzado, podría decirse que el nivel entre ellos y el resto de la clase es semejante, conocen los números, las letras, los colores y las figuras geométricas. Y están empezando a reconocer algunas sílabas. Así que estupendo. DE: bueno, del alumno 2 no me ha dicho nada, ¿ha encontrado mejorías en su desarrollo? DT (a2): sí, he encontrado mejorías, sobre todo en la grafomotricidad, puesto que las líneas curvas las realiza con mayor precisión y también está empezando a reconocer sílabas. Ah y mantiene la atención durante mayor tiempo, esto también lo he notado en el alumno 1. DE: genial y respecto a la programación llevada a cabo, ¿podría decirme alguna propuesta de mejora? DT: la programación me ha parecido de 10. Yo no he visto directamente como has trabajado con ambos alumnos, pero me la he leído y me parece que se adapta muy bien a los objetivos 84 previstos y a las características de los alumnos. Además, el pt que ha estado contigo durante las sesiones piensa igual y solo tiene palabras positivas hacia ti. Los resultados son evidentes. DE: gracias por los halagos. Espero que podáis continuar con la programación y que los progresos continúen. Gracias. DT: gracias a ti, Noelia. 85 Anexo 9 Portfolio de los alumnos 1 y 2 Algunas de las producciones y fotos de las sesiones donde aparecen los alumnos 1 y 2 realizando las secuencias de actividades diseñadas en el aula de Apoyo a la Integración. Actividad 1. “Pizarra de sales de colores” Actividad 2. “Pizarra de sales de colores” 86 Actividad 3. “BLOQUE I. LAS LETRAS” Actividad 3. “BLOQUE I. LAS LETRAS” 87 Actividad 4. “BLOQUE I. LAS LETRAS” 88 Alumno 1 y alumno 2 trabajando la actividad 2 de la intervención “BLOQUE I, II, III Y IV”. 89 Producción del alumno 2 (día 8 de mayo de 2017) Producción del alumno 2 (día 22 de mayo de 2017)