Adaptación de nuevas experiencias visuales en beneficio de la labor docente universitaria: aproximación al dibujo a través del color

Educación Artística y Visual el Reto Social, Cultura y Territorialidad Actas del I C ongreso In tern acio n a l de Educación A rtís tic a y Visual a n te el re to so cial cu ltu ra y te rrito ria lid a d Sevilla, 2006 Ponencias: .......................................... * 1 " , 'yij " f e *> ' 1 f 2-Jj j, i Comunicaciones del Jueves:.. ........ págs. 91-149 Comunicaciones del Viernes: , ...... págs. 150-221 Comunicaciones del Sábado: ...págs. 222- 253 Talleres:.................................................. ...... págs. 254-282 ISBN: 978-84-923724-9-2 Edita: COLBAA Maquetación y Producción: Madrigal Imagen y Creatividad Lugar y año de edición: Sevilla 2007 Depósito Legal: SE-5662-07 Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin la autorización del Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Bellas Artes de Andalucía Educación Artística y Visual el Reto Social, Cultura y Territorialidad ---------------------------------------------- U2 ----------------------------------------------- ADAPTACIÓN DE NUEVAS EXPERIENCIAS VISUALES EN BENEFICIO DE LA LABOR DOCEN TE UNIVERSITARIA: APROXIMACIÓN AL DIBU JO A TRAVÉS DEL COLOR. Áurea Muñoz del Amo e Isabel María Sola Márquez. Fac. Bellas Artes, Universidad de Sevilla. Contexto: La asignatura de "Dibujo y Concepto de Formas" de primer curso - en la facultad de Bellas Artes de la Universidad de Sevilla - supone un reto desde su concepción misma. La esta tuaria clásica que nos sirve de modelo mantiene unas profundas raíces academicistas difícilmente comprensibles desde el contexto contemporáneo que rodea al alumno. Los cánones han variado, no obstante los patrones actualmente impuestos, en continuo y vertiginoso cambio, ya no responden a los arquetipos instaurados por la historia. El individuo se ve sometido a diario a un constante bombardeo de nuevas imágenes desde los medios de comunica ción visuales, que se han ocupado de estandarizar y pluralizar los parámetros de la cultura visual en la que estamos inmersos. Por lo tanto, hacer comprender al alumno que las esculturas que dibuja rán constantemente a lo largo del curso no son más que referen tes, estructuras a analizar como lo podría haber sido cualquier otro elemento volumétrico, se convierte en un desafío. Los prejuicios visuales adquiridos por el estudiante, unidos al estatismo de los referentes dibujísticos con los que cuenta la asignatura, suponen, para la labor docente, una barrera difícilmente franqueable. El programa que la asignatura de dibujo se viene plantean do, desde hace tiempo, como una sucesión lógica de unidades temáticas en la que se propone al alumno comenzar por el estu dio de la línea, posteriormente las claves tonales, las relaciones espaciales y, por último, el color. Nuestra propuesta didáctica se centrará en esta última, el color, al que trataremos de infundir una nueva perspectiva para su uso docente, basándonos en las expe riencias derivadas de los ensayos de josef Albers en relación con la interacción del color. Educación Artística y Visual el Reto Social, Cultura y Territorialidad ---------------------------------------------- 143 ----------------------------------------------- No obstante, previo comienzo de la unidad temática rela tiva al color, se realizan una serie de cambios sustanciales en el aula; el profesorado prepara la estatuaria con ayuda de pliegos de papel de colores que la cubren puntualmente, revistiendo determinadas formas que, de esta manera, quedan sintetizadas como elementos formalmente abstractos. El caso es que, a lo largo del curso, el alumno ha estado trabajando en un microclima estable, generado por y para el aula. Las esculturas son blancas; se interpretan en claroscuro; no hay color entre sus herramientas, tal solo el carboncillo y el gris del papel... facto res que probablemente predispongan al alumnado a olvidar que su percepción trabaja siempre a todo color, y que, el que las esculturas sean blancas, no es más que una facilidad preme ditada, con la intención de ayudarles a discernir las gradacio nes tonales. No obstante, en el momento en el que se introdu cen elementos vivamente coloreados, alternados con el blanco de la escultura, repentinamente el alumno descubre la eviden cia de su entorno visual. Existe por lo tanto un desfase entre la realidad que se muestra en el aula y la realidad exterior con la que habitualmente convive el alumno y en la que el color es una constante. Justificación: Habitualmente se entiende el dibujo como la interpretación gráfica de una figura o imagen ejecuta da en claroscuro y que suele llevar como coletilla el término del material empleado en su ejecución (dibujo a lápiz, dibujo a car bón...). En cambio, el color suele asociarse a técnicas de índo le pictórico, cuando no se usa como término genérico al refe rirse a éstas. Lo cierto es que los límites entre dibujo y color son ambiguos, y el elemento que finalmente concreta si se trata de un medio de expresión u otro suele ser el soporte de la obra en relación con la técnica empleada. El dibujo y el color son por lo tanto medios de expresión en sí mismos, aunque sean suscep tibles de interrelacionarse. Al respecto Baudelaire diría: "los dibujistas puros son unos naturalistas dotados de un sentido excelente; pero dibujan por razón, mientras que los coloristas, los grandes coloristas, dibujaban por temperamento, casi sin darse cuenta."24 La pugna dibujo versus color se remonta al Renacimiento, cuando efectivamente el dibujo florentino era considerado como significante del empleo de la razón, mien tras que el sentimiento se vinculaba al color veneciano. El siglo XIX supuso una nueva inflexión en tal discusión, y los desarro llos conceptuales realizados tanto desde la teoría como desde la práctica, encontraron su ejemplificación en confrontación estilística Ingres-Delacroix. Finalmente el color adquirió unas dimensiones ciertamente extraordinarias durante el Impresio nismo, de hecho es quizá en esta época cuando el límite entre dibujo y el color mantiene su más frágil equilibrio. No obstan te, cuando el empleo del color premia sobre las cualidades gráficas del dibujo, nos referimos a un "dibujo pictórico". Dis cernir donde finaliza uno y comienza el otro es difícil de pre cisar. Nuestro objetivo se concentraría en el desarrollo de la vista para el color - que concierne a las capacidades de obser vación y articulación de relaciones tonales entre colores -; des de la experiencia y el razonamiento, a través de la aplicación de una metodología inversa a la habitual concepción académi ca, es decir, invertir los términos, si lo tradicional es la teoría seguida de la práctica, nosotros proponemos la comprensión teórica partiendo de la práctica. Se instará de esta forma a que el alumno interiorice las discrepancias entre el hecho físico del color y sus efectos psíquicos a través del razonamiento con trastado. Además se tratará de subrayar el vínculo entre el color y el dibujo insistiendo en la educación visual para la dis tinción de intensidades luminosas dentro del color y en rela ción con el claroscuro. Los alicientes que nos han movido a escoger el tema del color como objeto de reflexión pedagógica son las siguientes: - El color supone un elemento esencial en los medios de comunicación, sobre todo en el campo de la publicidad, tanto por su valor expresivo como por sus connotaciones y simbolismos. El color resulta, por lo tanto, un elemento atractivo y un estímulo visual para el alumno. - Emplear papeles de colores cubriendo distintas partes de las estatuas desvirtúa la imagen de éstas, posibilitando su des vinculación respecto a los cánones clásicos bajo los que fue ron concebidas. De esta forma el alumno aborda la figura con un talante diverso, resultándole más sencillo analizar su estructura en base a la síntesis formal y cromática propues ta. - Por las anteriores razones el color se presenta como un vín culo potencial entre la asignatura y el alumnado. Propuesta de trabajo: El problema de la expresión del color supone pues un reto desde el momento en que su percep ción se desarrolla dentro de unos parámetros ciertamente subjeti vos. En primer lugar, un color puede evocar innumerables lecturas. No obstante, tal y como apunta Rudolf Arnheim, el número máxi mo de tonalidades de gris entre el negro y el blanco que el obser vador medio es capaz de distinguir oscila en torno a las 200, mien tras que el número de matices dentro de un espectro de colores puros es del orden de 16025. Si a tal limitación fisiológica unimos el factor de la subjetividad visual propia del individuo ¿hasta don de llega nuestra capacidad de sintaxis del color? Otros factores a tener en cuenta: - La memoria visual para la distinción de colores suele ser esca sa, y tendemos a confundirnos entre matices próximos, o ¿acaso sabríamos decir de qué color es el rojo coca-cola exactamente? - Existe una escasa nomenclatura para identificar los colores (tonalidades y matices) que no asciende a más de una trein tena de nombres, y que limitan sus descripciones. - Cuanto más diferentes son los colores mejor se distinguen (teoría de la Gestalt). - El color casi siempre se presenta acompañado, dentro de un flujo continuo en el que constantemente se relaciona con sus contiguos e interacciona con ellos. Como a josef Albers26, a nosotros nos interesa profundizar en la interacción de los colores. Entonces se nos ocurrió realizar una adaptación de las propuestas experimentales de Albers partiendo precisamente de la ambientación tradicional a la que es sometida el Educación Artística y Visual ei Reto Social, Cultura y Territorialidad 144 aula previo comienzo del tema sobre el color. No obstante, las escul turas se mantendrían disfrazadas, ya que al tratarse de papeles colo reados uniformemente, el estímulo visual base coincidiría con una de las premisas experimentales de orden práctico que Albers preve ía en sus experimentos: evitar variaciones cromáticas aleatorias que inducen a confusión y texturas que distraigan. No obstante, se utili zarían a los sumo 2/3 colores diferentes por estatua. Más claro y/o más oscuro: intensidad luminosa, luminosidad. Igual que el oído distingue entre una nota alta y otra baja, el ojo debería distinguir una intensidad luminosa más alta de otra más baja entre tonalidades diferentes. Sin embargo está demostra do que nos resulta muy difícil. Las imágenes en blanco y negro, no obstante, nos son perfectamente reconocibles. Desde el descubri miento de la fotografía y el desarrollo que a lo largo del último siglo XX han experimentado los medios de reproducción fotome cánicos, a diario nos vemos bombardeados por cientos de imáge nes. Muchas de ellas en blanco y negro, pensemos en las de los periódicos, impresas con tinta negra sobre blanco. Sin embargo, a pesar de su dualidad blanco-negro, visualmente se perciben como una gradación tonal de grises. Nuestro ojo parece entender mejor las distintas intensidades lumínicas de un claroscuro monocromo, que los intervalos luminosos en imágenes construidas a base de tonalidades contrastantes o intensidades cromáticas diferentes. Apoyándonos en los ejercicios propuestos por Albers, en los que les mostraba a los estudiantes parejas de colores, para después escoger el que suponían más oscuro (el más pesado, el que con tiene más negro o menos blanco), proponemos la siguiente expe riencia: - Disfrazar las esculturas con dos colores diferentes del espec tro pero con intensidades luminosas similares, de forma que a primera vista no se distinga cuál es más claro y cuál más - Dejar una muestra tamaño A4 al pie de las esculturas, con los mismos colores, uno al lado del otro para que el alumno tengan acceso a una comparación directa entre ellos. - La pareja de cartulinas de color servirá para ayudar al alum no a distinguir qué color es más oscuro a través de la ley de contrastes simultáneos -en relación con su intensidad lumi nosa-. Se procederá de la siguiente forma: Se superponen las dos hojas de papel coloreado y se observan. Manténgase la vista fija durante más tiempo del que resulte cómodo para el ojo sobre la esquina superpuesta (B), y después apártese rápidamente. Si la zona C aparece ahora más clara que la zona A, es que el papel de arriba es más oscuro y viceversa. - Seguidamente se invierte el experimento invirtiendo el orden de los papeles. Es frecuente que solo una de las dos comparaciones inversas revele la verdadera solución. Ejercicios: 1. Se planteará un primer dibujo en el que se utilizará tiza blan ca, negra y dos tonos que correspondan con los colores de la escultura. Por ejemplo, si la escultura se disfraza de rojo y verde, deberán utilizar una tiza roja y otra verde lo más puras posible, de forma que el negro y el blanco les sirva para modular su intensidad luminosa. 2. Después de esta primera aproximación se propondrá repetir el ejercicio, esta vez en blanco y negro, para corroborar que se ha captado qué color es más o menos intenso. No obstante, ¿se podrían comprobar las luminosidades de dos colores a través de la fotografía en blanco y negro? En principio la respuesta sería no, ya que la sensibilidad de la fotografía ante los estímulos luminosos es sustancialmente distinta a la de la retina. La adaptabilidad de la retina a las circunstancias luminosas de su entor no es con mucho, superior a la de la cámara. El ojo distingue infini dad de tonos medios que la fotografía no puede diferenciar. De hecho normalmente la fotografía registra los tonos claros más claros de lo que son, y los tonos oscuros, más oscuros. No obstante ésta puede emplearse como apoyo, como un recurso al que recurrir para contrastar ante la duda, aunque se corre el riesgo de que ante dos tonos muy próximos la fotografía induzca a engaño. Conclusión: Hasta ahora el tema del color venía planteán dose como un motivo de acercamiento al color e interpretación cromática en base a complementarios. La propuesta descrita pre tende crear vínculos, si cabe más coherentes, entre el color y el dibujo a través del concepto de formas como estructuras tonales, en base a la distinción de intensidades luminosas. Confiamos en que la puesta en marcha de nuestra propuesta incentive al alum nado, creando un puente entre los referentes visuales de los que dispone la asignatura y las experiencias visuales de su entorno fue ra del aula; repercutiendo en beneficio de la calidad de la educa ción universitaria que recibe el estudiante y en el beneficio del des arrollo de la propia asignatura. Bibliografía: Budelaire, Charles, El Salón de 1846. Venecia, Fernando Torres, 1976. Arnheim Rudolf, Arte y percepción visual. Alianza Forma, Madrid, 2002. Albers, Josef. La interacción del color. Alianza Forma, Madrid, 2003. 25, -Cfr. Arnheim Rudolf, Arte y percepción visual, Alianza Forma, Madrid, 2002. p.355 26. -Albers, Josef. La interacción del color. Alianza Forma, Madrid, 2003 P 17