Flipped classroom para adquirir la competencia digital docente: una experiencia didáctica en la Educación Superior

- 37 - Sosa, M.J. & Palau, R.F. Páginas 37 a 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.03 FLIPPED CLASSROOM PARA ADQUIRIR LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE: UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR FLIPPED CLASSROOM TEACHERS TO ACQUIRE DIGITAL COMPETENCE: AN EXPERIENCE IN HIGHER EDUCATION María José Sosa Díaz1 [email protected] Ramón Felix Palau Martín2 [email protected] (1) Área de Didáctica y Organización Escolar, Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Formación de Profesorado. Universidad de Extremadura (2) Universitat Rovira y Virgili. Resumen: Debido a la influencia de las tecnologías, es imprescindible la adquisición de competencias digitales y mediáticas, especialmente en el profesorado. El Flipped Classroom es uno de los modelos pedagógicos que están revolucionando el ámbito educativo. Sin embargo, aún no existen estudios respecto a la adquisición de estas competencias. Así pues, con el presente trabajo de investigación se pretende analizar la percepción y valoración de los futuros docenes que ha experimentado Flipped Classroom para conocer cuál es su efecto en la adquisición de la "Competencia Digital Docente" (CDD). Para ello, se ha llevado a cabo una metodología cualitativa basada en Estudio de Caso tomando como unidad de análisis una materia del doble grado de Educación Infantil y Primaria. Como instrumento de recogida de información se optó por entrevistas, y para análisis de los datos obtenidos el método de comparación constante de la Teoría Fundamentada (GroundedTheory). Los resultados muestran que los estudiantes de grado perciben que el modelo de Flipped Classroom influye de manera positiva en la adquisición de algunas CDD, como: interpretar información audiovisual, creación y difusión de contenidos digitales, análisis crítico de uso de las TIC, estrategias didácticas para utilizar las tecnologías en el aula, entre otras. Los aspectos más valorados en el diseño metodológico del modelo en la promoción de dichas competencias son: el material audiovisual sobre el contenido, las actividades prácticas desarrolladas, el trabajo en equipo y la ayuda directa del docente en el aula. Palabras clave: Flipped Classroom, alfabetización tecnológica, competencias docente, experiencia educativa, educación superior. Abstract: Nowadays due to the technologies influence is essential the acquisition of digital and media literacy, specifically for teachers during the teacher training period. The Flipped Classroom is one of the pedagogical models that are revolutionizing the field of education. The current research paper tries to analyse the perception of the students who used Flipped Classroom in this experience and how is their effect on the acquisition of digital and media literacy. Due to the characteristics and size of the students group we decided to use a qualitative methodology based on studies of case taking as a unit of analysis a matter of the teacher training double degree. As an instrument for collecting information we opted for Grounded Theory method directed based on questions with open answers, and for analysis of the data obtained. The results show that the Flipped Classroom model influences positively on the digital and media literacy grade as students: interpreting audiovisual information, creating and disseminating digital content, criticizing and analyzing the use of ICT, teaching strategies to use technology in the classroom, among others. The most valued aspects in the methodological design of the model in the promotion of these skills are: the audiovisual material about the content, the practical activities developed teamwork and the direct help of the teacher in the classroom. Key words: Flipped Classroom, technological literacy, competency based teacher education, experimental teaching, higher education. - 38 - Sosa, M.J. & Palau, R.F. Páginas 37 a 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.03 1. Introducción y estado de la cuestión 1.1. Alfabetización digital y mediática El nuevo paradigma tecnológico constituye uno de los factores más importantes de los cambios globales que están sufriendo las distintas sociedades (Aparici, Campuzano, Ferrés, & Matilla, 2010). Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) permiten que las fuentes del saber y del conocimiento se multipliquen y se difundan generando redes interconectadas, fomentando así nuevas maneras en que se construye el conocimiento. Por lo que ya no es suficiente con enseñar a leer y escribir y nace la necesidad que desde el ámbito académico se desarrollen habilidades TIC, pensamiento crítico y de procesamiento de información imprescindibles en la sociedad del siglo XXI (Nazarenko, 2015; Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong, & Cheung, 2011). Así pues, es importante desarrollar en todos los niveles educativos una alfabetización digital y mediática que no realice tan sólo capacitación tecnológica sino que desarrolle enfoques críticos e ideológicos de la educación para los medios (Gutiérrez & Tyner, 2012; Wilson et al., 2011). No obstante, debido a la aparición de la web social y el incremento del grado de participación de las personas en la construcción de conocimiento en la red (Area & Pessoa, 2012; Ferrés et al., 2011), el concepto de alfabetización digital y mediática ha experimentado una evolución. La persona además de adquirir habilidades de uso de las TIC y la capacidad para interpretar y analizar de modo crítico imágenes y mensajes audiovisuales, debe saber expresarse de manera creativa e innovadora en un entorno en red (Ferrés, 2007; Ferrés et al., 2011; Wilson et al., 2011). Por tanto, actualmente es importante entender el papel de prosumidor que desarrollamos en la sociedad y promover una alfabetización digital y mediática para adquirir estrategias de consumo y creación de información en la web (De La Fuente Prieto, 2014; Sandoval & Aguaded, 2012), ya que es de poca utilidad tener las herramientas necesarias para poder producir mensajes si no se tiene la formación esencial para realizarlo de manera eficaz (Masanet, Contreras, & Ferrés, 2013). En este sentido, Ferrès (2007) propone seis dimensiones que se concretan cada una de ellas, tanto a nivel de receptor (ámbito de análisis) como a nivel de producción de mensajes (ámbito de expresión): tecnología, lenguaje, producción y programación, recepción e interacción, ideología y valores y, por último, estética. En este punto es importante considerar la figura del docente como figura de influencia en las nuevas generaciones (Álvarez & Gisbert, 2015). Así pues, es necesario que los futuros docentes o docentes en formación adquieran, además de la competencia digital y mediática, la capacidad de enseñar tales habilidades digitales a sus futuros estudiantes, para cual deben de disponer de las estrategias didácticas para utilizar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Aparici et al., 2010; Esteve, Adell, & Gisbert, 2014). En este sentido, nace el término de Competencia Digital Docente (CDD), que según el proyecto Marco Común de Competencia Digital Docente está compuestas por cinco áreas como información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución de problemas, donde cada competencia son definidas en tres niveles de domino: básico, intermedio y avanzado (Ferrari, 2013). - 39 - Sosa, M.J. & Palau, R.F. Páginas 37 a 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.03 1.2. Flipped Classroom La competencia digital y mediática, no surge de forma espontánea con el simple consumo de medios. Es especialmente importante desarrollar una educación mediática que parta de las necesidades expresivas y comunicativas de los estudiantes (Aparici et al., 2010). De esta manera, la creación y elaboración de recursos permite: que se conozca el proceso de diseño y producción; se analicen el funcionamiento de la información y los medios; se desarrolle su capacidad crítica y de análisis; se fomente la creatividad; y se aproveche las herramientas tecnológicas actuales (Aguaded, Marín, & Díaz, 2015; Ferrés et al., 2011). Por todo ello, se considera que es necesario desarrollar la educación mediática a través de metodologías activas, dialógicas, creativas y lúdicas. Donde los estudiantes participen mientras que, de manera informal, contextualizada y diluida entre otros procesos, adquieran las competencias digitales y mediáticas que permitan desarrollarse como ciudadanos activos y críticos (Aparici et al., 2010; Ferrés & Piscitelli, 2012; Pessoa, Hernández, & Muñoz, 2015; Wilson et al., 2011). Sin embargo, los distintos estudios de investigación llevados a cabo no revelan las ventajas e inconvenientes del desarrollo de estos modelos pedagógicos respectos a la alfabetización digital y mediática en el alumnado. Es por ello que cabe de preguntarse ¿qué modelo de educación mediática se necesita y cómo y qué tecnologías pueden favorecer la adquisición de dichas competencias? Actualmente, el Flipped Classroom (FC) es un concepto de moda en el ámbito educativo, y puede que sea una palanca de cambio en la educación superior (Wanner & Palmer, 2015). El término hace referencia a un nuevo método de enseñanza que invierte el modelo tradicional de clase (Bergmann & Sams, 2012; Tucker, 2012, 2013). Este modelo transfiere el trabajo de procesos de transmisión de contenido fuera del aula, utilizando el tiempo de clase para trabajar aspectos más prácticos y en los cuales necesita una orientación más pormenorizada del docente (Molés & Monferrer, 2014; Tucker, 2012; Wanner & Palmer, 2015). En cuanto al papel del profesor, es crucial en el modelo Flipped Classroom pues ya no juega el papel de «a sage on the stage» sino de «guide on the side» (Nazarenko, 2015; Tucker, 2013; Wanner & Palmer, 2015). Así pues, en el Flipped Classroom el docente proporciona el contenido y el material de aprendizaje a los estudiantes antes de la hora de clase para que pueda ser estudiado a su propio ritmo en casa o en su tiempo libre (Molés & Monferrer, 2014). De esta manera, el tiempo de clase se libera y se podrá facilitar la participación de los estudiantes, preguntar y discutir activamente, realizar la parte práctica como resolver problemas, ejercicios de aplicación de ideas, experimentos, u otros aspectos clave de ese material, con lo cual se consigue que la sesión de clase sea más amena e interactiva (Molés & Monferrer, 2014; O’Flaherty & Phillips, 2015; Tourón & Santiago, 2015; Wanner & Palmer, 2015). Con estas características se puede considerar que el Flipped Classroom es un enfoque mixto o combinado de enseñanza (Blended-Learning) donde la tecnología y las actividades de e-aprendizaje son dos componentes clave de este nuevo modelo (Molés & Monferrer, 2014; Tucker, 2013). Al revisar la literatura sobre el Flipped Classroom se identifican que numerosas investigaciones se están centrando en el uso - 40 - Sosa, M.J. & Palau, R.F. Páginas 37 a 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.03 de este método en la educación superior (Gilboy, Heinerichs, & Pazzaglia, 2015; Hanson, 2015; Lemmer, 2013; Martín & Núñez, 2015; Nazarenko, 2015; O’Flaherty & Phillips, 2015; Roach, 2014; Wanner & Palmer, 2015). La mayoría de los resultados globales de estos estudios de investigación reflejan que el alumnado considera que la implementación del Flipped Classroom es positiva y se sienten satisfechos con este modelo (Gaughan, 2014; Martín & Núñez, 2015; Mason, Shuman, & Cook, 2013; O’Flaherty & Phillips, 2015; Wanner & Palmer, 2015). Diferentes investigaciones sobre FC afirman que ha mejorado el rendimiento académico de los estudiantes, su motivación y han adquirido estrategias para saber cómo aprender (Holgado & Palau, 2015). Algunas investigaciones señalan que este modelo ayuda a los estudiantes en su proceso de aprendizaje en mayor medida que el modelo tradicional (Gaughan, 2014; Martín & Núñez, 2015; Roach, 2014) y sus beneficios están estrechamente relacionado con que el estudiante aprende a través de modelos centrados en el aprendizaje y metodologías activas (Lemmer, 2013; Martín & Núñez, 2015). De este modo, se concluye en algunas de las investigaciones que el modelo Flipped Classroom favorece el aprendizaje autónomo, y una mayor comprensión del contenido de la materia (Hanson, 2015; Mason et al., 2013). Otros estudios obtienen resultados positivos en cuanto al desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad (Hanson, 2015; Kong, 2015; Martín & Núñez, 2015). Algunos autores también manifiestan que se crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula, lo que aumenta las interacciones estudiante-profesor y proporcionan más oportunidades para dar retroalimentación a los estudiantes, lo cual también permite mejorar el aprendizaje (Lemmer, 2013; Martín & Núñez, 2015; Roach, 2014; Tourón & Santiago, 2015). Esta metodología, no sólo muestra beneficios en la adquisición de aprendizaje, sino que también al respecto de promover un mayor compromiso por parte del alumno, una mejora del comportamiento en el aula, permite disfrutar del proceso de aprendizaje y muestra una mayor participación en las intervenciones en el aula gracias al creciente interés de los estudiantes por el material didáctico propuesto por el profesor (Palau, Rovira & Seritjol, 2015). En cuanto a la adquisición de competencias digitales y mediáticas por parte del alumnado a través de Flipped Classroom, los estudios consultados relacionan la alfabetización digital y mediática con la implementación con dicho modelo de enseñanza (Kong, 2014; Lemmer, 2013). No obstante, a pesar de que las tecnologías es un aspecto clave en el desarrollo del FC (Tucker, 2013), existen pocas investigaciones que analicen dicho aspecto y aquellas que lo hacen no lo establecen como objetivo principal. Así pues, a pesar de los estudios de investigación encontrados, no existe una base científica que confirme si este modelo pedagógico mejora el proceso de enseñanzaaprendizaje y/o favorece la adquisición de competencias digitales y mediáticas. Por tanto, es necesario cuantificar los beneficios de aprendizaje así como estudiar los aspectos de diseño imprescindibles para un adecuado desarrollo de esta metodología (Roach, 2014; Zuber, 2016). - 41 - Sosa, M.J. & Palau, R.F. Páginas 37 a 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.03 2. Material y métodos 2.1. Objetivos El principal objetivo del estudio es describir la percepción de los estudiantes de grado de educación primaria e infantil sobre la adquisición de «Competencia Digital Docente» (CDD) a través de la implementación del Flipped Classroom. Con todo ello, se pretende identificar qué competencias se promueven en mayor medida a través de este modelo y analizar las características de diseño que contribuyen a la adquisición de éstas. 2.2. Metodología Debido a las características del fenómeno objeto de estudio se toma partido por una metodología exclusivamente cualitativa por distintas razones: · Permite estudiar las cosas en su contexto natural, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en función de los significados que las personas le dan (Denzin & Lincoln, 2005, p. 3). · Permite comprender e interpretar desde un análisis comprensivo, holístico y profundo de fenómenos tales como experiencias vividas, comportamientos, emociones, sentimientos entre otros (Strauss & Corbin, 2002, p. 12). Por tanto, en esta investigación se opta por un proceso de interpretación, con el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos y luego organizarlos en un esquema explicativo teórico. Y se opta por el Estudio de Caso único como método de investigación puesto que se considera importante «el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes» (Stake, 1998, pp. 11–20). Así pues, según la finalidad que se pretende conseguir con la investigación, se decidió utilizar una metodología cualitativa basada en Estudio de Caso tomando como unidad de análisis una materia del doble grado de la titulación de Infantil y Primaria de la Universitat Rovira i Virgili que tiene 30 estudiantes matriculados. 2.3. Estudio de Caso: Experiencia Flipped Classroom La experiencia llevada a cabo se presenta como una experiencia de innovación vinculada a la asignatura «Habilidades comunicativas», asignatura obligatoria del 1er curso del grado de doble titulación de educación de infantil y primaria, consta de 12 créditos ECTS. En la materia de primer curso el alumnado de la Universitat Rovira i Virgili recibe una formación amplia relacionada con tres grandes bloques. Por un lado, habilidades escritas y orales, y por otro, las habilidades comunicativas y por último, las relacionadas con la «Competencia Digital Docente» (CDD). Este tercer bloque tiene el objetivo de formar a los futuros docentes en la adquisición de la competencia digital docente. Para la consecución de dicho objetivo, como se puede observar en la Figura 1, se ha planteado a los estudiantes las siguientes actividades: · Lectura y visionado de materiales en casa: Los estudiantes deben leer o visionar en su casa el texto o vídeo propuesto para este tema. · En el aula se desarrolla un debate en cada sesión a partir de la lectura o vídeo que - 42 - Sosa, M.J. & Palau, R.F. Páginas 37 a 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.03 el alumnado ha trabajado en casa siguiendo la método Flipped Classroom. En esta actividad el docente plantea una serie de preguntas o reflexiones para incitar al debate y su papel es meramente de moderador e introductor de las preguntas. Cada semana, a partir de este debate, el estudiante realiza una entrada a un blog con un resumen o reflexión del mismo. · Creación de un recurso educativo digital: En cada uno de los temas se introducen herramientas digitales para la producción de contenidos educativos digitales a través de distintos dispositivos tecnológicos como el ordenador, la pizarra digital interactiva o teléfonos inteligentes. El alumnado realiza esta actividad en equipos/ parejas y en colaboración y bajo demanda de una necesidad concreta de un centro educativo de Infantil y Primaria propuesto por el docente. En este sentido, el alumnado debe de tener en cuenta en el diseño del material didáctico, por un lado, la cuestión tecnológica y de herramientas y, por el otro, la cuestión didáctica. Así pues, el estudiante debe establecer las necesidades de enseñanza y aprendizaje para escoger la estrategia de diseño y desarrollo desde un punto de vista Figura 1. Diseño metodológico de la experiencia de Flipped Classroom - 43 - Sosa, M.J. & Palau, R.F. Páginas 37 a 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.03 multidisciplinar, y así utilizar las herramientas digitales adecuadas (Jou & Palau, 2015). Para la evaluación de esta materia se ha realizado a partir de 3 elementos: · Un examen tipo test sobre los contenidos teóricos de la materia. Esta actividad de evaluación tiene un peso de un 40%. · Evaluación del blog. Esta actividad tiene un peso de un 30%. Los criterios de evaluación de esta actividad son: el nivel de profundidad del análisis y la reflexión; la conexión entre la teoría y el debate establecido en el aula; y la capacidad de síntesis. · La creación de un recurso educativo digital. Esta actividad tiene un peso de un 30%. Los criterios de evaluación en esta actividad son: el nivel de adecuación del contenido a la edad y características del alumnado; necesidades y demandas mostradas por el centro escolar; calidad técnica del recurso; y originalidad de la propuesta didáctica. 2.4. Instrumentos y técnicas de recogida de información En esta investigación se ha utilizado la entrevista acompañada de un guion de preguntas como la técnica más importante para la recogida de información, ya que interesan especialmente la percepción los estudiantes que tienen sobre su experiencia didáctica con el Flipped Classroom. Como señalan Taylor & Bogdan, p. 106 la entrevista aporta el detalle y las perspectivas de los entrevistados, permitiendo la interpretación de los significados de las acciones. Constituyen una fuente de significado y complemento para el proceso de observación, a la par que proveen de un marco en el que los entrevistados pueden expresar su comprensión del asunto en sus propios términos. Las entrevistas realizadas fueron de tipo estructurada, basada en preguntas con respuestas abiertas, con la intención de obtener datos sobre los significados del participante (Rodríguez et al. 1999:168). Así pues, el guion de las entrevistas elaborado, tenían una estructura predeterminada que la investigadora elaboró con anterioridad en base a la fundamentación teórica que se concretó en cuatro dimensiones: a) Aprendizaje, b) Competencias digitales docentes, c) Diseño metodológico y d) Herramientas y material didáctico digital. 2.5. Participantes en el estudio En la presente investigación, interesa la «realidad» tal y como la interpretan los sujetos, respetando el contexto donde dicha «realidad social» es construida, con el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos y luego organizarlos en un esquema explicativo teórico (Strauss & Corbin, 2002, p.12). Pues a pesar de que el objetivo de los Estudio de Caso es la particularización, este método de investigación también permite obtener importante información, sobre lo que sucede en la realidad escolar, y que pueden ser transferibles a otros contextos (Stake, 1998, p.47). En este sentido, se ha preferido realizar entrevistas únicamente a los estudiantes participantes en el Estudio de Caso seleccionado, aunque esto suponga renunciar a la búsqueda de relaciones causales que se obtienen por medio de procedimientos estadísticos y otros medios de cuantificación, ya que nos ofrece - 44 - Sosa, M.J. & Palau, R.F. Páginas 37 a 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.03 información de interés que no pueden ser captadas a través de estos métodos y que responden a una realidad contextualidad. Como afirma Yin (2009), el Estudio de Caso es el más adecuado para las investigaciones en las que es imposible separar las dimensiones a analizar de su contexto, que es precisamente lo que ocurre en este estudio, donde las dimensiones están completamente contextualizadas. Así pues, se realizaron 27 entrevistas de 30 personas que formaban el grupo-clase. Prácticamente la totalidad de la población objetivo en el Estudio de Caso seleccionado, aspecto inusual en investigaciones con metodologías cualitativas que normalmente tienen porcentajes de muestras muy inferiores (Salamanca & Martín-Crespo, 2007). Las características del alumnado entrevistado en cuanto a género son 26 chicas y 1 chico y en cuanto a edad 25 estudiantes tenían entre 18 y 19 años y 2 tenían entre 20 y 21. 2.6. Análisis de datos La Teoría Fundamentada (GroundedTheory), ha sido la clave para interpretar los resultados cualitativos de la presente investigación puesto que hace explícitos los procedimientos de análisis cualitativo con el propósito de ir generando la teoría de forma sistemática (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 2002). En la presente investigación se ha seguido el procedimiento de comparación constante que según Glaser y Straus (1967) dividen en cuatro etapas: 1º Codificación abierta, comparación de los datos: El proceso de categorización y comparación se ha realizado en matrices resumen. 2º Codificación axial, integración de cada categoría con sus propiedades: El proceso de síntesis y selección de la información importante se ve reflejado en la creación de memorandos en los que se puntualizan las primeras impresiones de los datos recogidos. Competencia digital Tipo de material creado Herramienta TIC Nº referencias Crear contenido Vídeo MovieMaker, Goanimate 27 Stroytelling WhiteBoard 13 Infografías Easel.ly 7 Procesador de texto Google drive 6 Presentaciones Power Point, Prezi 3 Mapas conceptuales Creately 1 Difundir contenido Documentos académicos Slideshare 6 Blog Wordpress 5 Buscar información Vídeo Youtube 5 Buscadores Google schoolar 2 Páginas web Wikipedia 1 Comunicación Mensajería instantánea Whatsapp 17 Redes Sociales About.me, Twitter, Facebook 14 Correo electrónico Gmail, Outlock 7 Tabla 1: Competencias digitales y herramientas TIC utilizadas Nota: Elaboración Propia - 45 - Sosa, M.J. & Palau, R.F. Páginas 37 a 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.03 3º Codificación selectiva, delimitar la teoría que comienza a desarrollarse: Este proceso se ha realizado a través de la construcción de un esquema emergente que narra las relaciones entre las categorías describiendo el proceso o fenómeno. 4º Saturación teórica de los incidentes propios de cada categoría: Se da por concluida la recogida de datos, al no surgir nuevas ideas y relaciones que amplíen la investigación, por lo que se procede a describir los resultados del presente trabajo. 3. Análisis y resultados A continuación, se presenta los principales resultados obtenidos del análisis de los datos, tratando de presentar dicho análisis apoyándose en citas textuales de los entrevistados. Para comenzar se ha de destacar que con la implementación del Flipped Classroom en la asignatura, el diseño metodológico ha cambiado radicalmente. Una alumna señala que «la esencia de la clase ha cambiado por completo» (p1, MET_ACT). En este sentido, las actividades propuestas responden a un estructurado diseño metodológico en el que el alumnado tiene que preparar el contenido teórico en horas no lectivas a través del visionado de vídeos y la lectura de artículos relacionados con un tema. Para finalmente, realizar «actividades en pequeños grupos durante las horas de clase, para así resolver las posibles dudas que nos surgieran. La mayoría de estas, han sido actividades breves que hemos explicado y compartido con el resto de la clase al finalizar el tiempo de preparación de la actividad» (P25, MET_ACT) Según las personas entrevistadas, experimentar el modelo de FC ha resultado interesante y la valoración e implementación el FC en el aula les ha parecido buena o muy positiva para el aprendizaje a la mayoría de los estudiantes. «Me interesa y creo que es positiva, puedes extraer más del alumno, de sus capacidades» (p25, MOT_APR) Especialmente, se ha valorado de forma positiva la adquisición de las competencias digitales. A continuación, se presenta dicha percepción en dos partes diferenciadas, por un lado la identificación de aquellas CDD adquiridas a lo largo de la asignatura, y por otro lado, aquellos aspectos más importantes del diseño que han contribuido a su desarrollo. 3.1. Competencias Digitales docentes Las estudiantes destacan que han llevado a cabo la asignatura principalmente a través dispositivos móviles como el ordenador portátil, teléfonos inteligentes y/o tabletas. Siguiendo las instrucciones del docente, a lo largo de las clases presenciales se utilizó principalmente herramientas Web 2.0, las cuales, según los entrevistados les ha permitido conocer herramientas digitales que pueden aplicar en su vida personal y su futuro docente. «La mayoría de clases han sido interesantes, ya que me han enseñado a utilizar herramientas que antes no sabía ni que existía» (p24, ACT_IMP) Para un mayor análisis de las herramientas TIC utilizadas y su posible influencia en la adquisición de distintas competencias digitales, se presenta a continuación una tabla resumen sobre dicha relación que ha sido extraída de las entrevistas: En cuanto a los materiales didácticos utilizados son esencialmente material - 52 - Sosa, M.J. & Palau, R.F. Páginas 37 a 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 52 Enero 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i52.03 Investigación sobre el grado de competencia de la ciudadanía en España. Madrid: INTEF. Ferrés, J., & Piscitelli, A. (2012). La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores [Media Competence. Articulated Proposal of Dimensions and indicators]. Comunicar, 19(38), 75–82. http://doi.org/10.3916/C38- 2012-02-08. Gaughan, J. E. (2014). The Flipped Classroom in World History. History Teacher, 47(2), 221–244. Gilboy, M. B., Heinerichs, S., & Pazzaglia, G. (2015). Enhancing student engagement using the flipped classroom. Journal of Nutrition Education and Behavior, 47(1), 109–14. http://doi.org/10.1016/ j.jneb.2014.08.008. Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine de Gruyter. Gutiérrez, A., & Tyner, K. (2012). 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