La experimentación artística como práctica formadora en el Grado de Ed. Primaria : métodos de conceptualización y proceso de materialización de una idea

TESIS DOC TORAL La Experi mentació n artístic a como práctica formado ra en el Grado de Ed. Pri maria: Método de Co nceptualizació n y Proceso de mat erialización de una idea Mª Dolore s Medina Benítez UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Programa de Doctorado de Formación del Profesorado Dpto. de Didácticas Especiales Las Palmas de Gran Canaria, 2014 TESIS D OCTORAL La Exper imentac ión artística como práctica formadora en el Grado de Ed. Primaria: Método de Co nceptualizació n y Proceso de materialización de una idea UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Programa de Doctorado de Formación del Profesorado Depto. de Didácticas Especiales Doctorando: Mª Dolores Medina Benítez Directores de la tesis: Dr. D. Francisco Aznar Vallejo Dra. Dña. Mª del Carmen Mato Carrodeguas Las Palmas de Gran Canaria, 2013 Dedicada: A mi marido e hijos y a t odos aquellos q ue con sus teorías y procederes han c ontribuido a enaltecer el valor educativo que posee una formación a través del a rte, sobreponiéndose a las dificultades socioculturales e institucionales e ncontradas en su camino. 4.5.1. V ariables independ ientes…………… …………………… …………………… ………………………… 338 4.5.2. V ariables dependie ntes………… ……………… …………… ……………… ………………………… … 338 4.5.3. V ariables moderadora s……………… …………………… …………………… ………………………… 339 4.5.4. V ariables controlad as………… ………………………… …………… ………… ……… …………… …… 339 4.6. P roceso de la exper iencia……… ………………………… …………………… …………… …………… …. 339 4.7. U niverso de estudi o……………… … ……… ………………………… ……… …………… ……………… … 341 4. 7. 1. Po bl ac ió n… …… … …… …… … …… …… …… …… …… …… …… …… … … … …… …… ……… …… …. 341 4. 7. 2. Mu es tr a…… … …… …… …… … …… …… …… …… …… …… …… … … … …… …… ……… …… … … … 343 4.8. E strategias y regi stros……………… ……… …………… …………… ……… …………… …………… …… 345 4.9. Técnicas de aná li sis e stadíst ico……… ……… ……… ………………… ………… ………………………... 346 4.9.1. Análisis univariados ……………………………………………………… ………………………………… ………. 346 4.9.2. Análisis de fiab il idad …………………………………………… ………………… ……………………… . 346 4.9.3 Análisis de D iferencia s de Me di as …………………………… ………………………………… ………. 346 4.10. Instrumentos de re cogida de da tos………… ……… ……… …………… ………… … ……… … …. ………. 347 4.10 .1. Para la muestra genera l …………………………… …………… ……………………………… . ……….. 347 4.10 .2. Para la muestra r educida …… …………… ………………………… ……………… ………….………… 349 5. DISEÑO, ELABORACIÓN Y A PLICACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS ……… …… …… 359 5.1. Material didácti c o diseñ ado para el Método del pro ceso de materializ ación de una idea…….… ……. 360 5.1.1. Actividad ………………………………………………………… ………………………………… . ……… 360 5.1.2. Normas y ma ter ial compleme ntario………… ……… .………………… ……… …………… ………….. 361 5.2. Material didácti c o diseñ ado para el Método de con c eptuali z ación ………………………… . ………….. 373 5.2.1. Actividad 1 ……………………………………………………. ……………… ………………………… …. 373 5.2.2. Normas y mater ial complemen tario, actividad 1- A… ……………… ……………………… ……. …… 374 5.2.3. Normas y mater ial complemen tario, actividad 1- B… ……………… ………………… . ……………… 381 5.2.4. Actividad 2 …………………………………. ………………… … ……… ……… ……………… … ……… . 384 5.2.5. Normas y mater ial complemen tario, actividad 2… ……………… ………………… … ….……………… … 385 6. ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE RE SULTADOS: MUESTRA REDUCIDA ……………… ……… 391 6.1. Estudio primer o………… ……………… …………………… …………… ……… …………… ……….……... 391 6.1.1. Análisis conju nto y valor ación de las respuesta s obtenidas del cue s tionario Grupos control y experimental de 2 º C y 2º E del G rado de Ed. Prim aria………… ………………… … ……………… .. 392 6.1.2. Análisis compar ati vo - diferen cial en función del g énero, la edad y la uti li zación de métodos de e xperimentación o no………… …………………… … ……… …………… ………… … ……… . ……….. 397 6.1.3. Análisis diferen cia l - comparati v o de una ser ie de ítems relac ionados, por una parte, co n l a motivación intrínse ca y, por otro, con el traba jo cooperativo y col aborativo. ……… …..……… …. .. 402 6.2. Estudio segu n do………… ……… ……… ……… …………… …………… ……… .………………………… . 403 6.2.1. Análisis diferen cia l y c ompa r ativo intragrupo del grupo 2º C, con y sin método de experimentación de l as di ferentes variables…… .. ………………………………… ………….. ……... 403 6.2.2. Análisis diferen cia l y c ompa r ativo intragrupo del grupo 2º E, c on y sin método de experimentación de l as di ferentes v ariables. ………… ……….. ……………………… ……………… 444 6.3. E studio tercero…… ……… ……… ………… …….……………………… ……… …………… …………… … 487 7.3.1. Comparativa in tragrupo de calificacion es de los grupos control y e xperimental del grupo 2º C : sin utilización de métod o y con utilización d e método de experimentació n………… ………… ……. 488 7.3.2. Comparativa in tragrupo de calificacion es de los grupos control y e xperimental del grupo 2º E : sin utilización de método y con utilizac ión de mé todo de experiment ación……… … ………………. 4 89 6.3.3. C ompa rativa in tragrupo de calificacion es de los grupos control y e xperimental de los d os últimos curso s de la diplomatu ra de Maestro e n Ed. Primaria: sin y con uti liza c ión de m étodo de experimentación ………………………………………………… ………………………………… ……… 490 CONCLUSIONES Y LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN PRESENTES Y FUTURA S 493 1. CONC L USIONES……………………………………….…………………………………………... 495 1.1. Aspectos que han intervenido en la tesis……… ………… ……………… …………………… …. ………... 495 1.2. Dificultades enc o ntradas…… ……………… …………………………… …. ……… ………………… …….. 498 1.3. Consecuencias de l anális is y valoración de los res ultados : Muestra general…… ……………… …..… 499 1.3.1. Mental es ……… …………. ……………………………………… ………………………………… ……… 499 1.3.1. C onduc tuales…… ……………. ………………………………… ………………………………… ……… 500 1.4. Consecuencias de l anális is y valoración de los res ultados: Muestra reducida …………………………. 501 1.4.1. Estudi os primero y segundo……… ………………………… … ……… ………… . …………………… ... 501 1.4.2. E studio tercero……… ……………. …………………………… ………………………………… ……….. 504 1.5. C orolario……………………………………………………... …………………………………... ...... 504 2. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN PRESENTES Y FUTURAS …………………………………………… …….. 505 BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………..…………………………… .. 507 535 19 In trod uc ci ón DATOS PRELIM INARES 20 M ª Dolor es M ed ina B en íte z 21 Introducci ón 1. RESUMEN La presente investigación se presenta como una a lternativa a las muchas implicacion es educativas que posee el arte para atender las necesidades a ctual e s de en señan za-aprend izaje, co nsiderándose abierto, en todo momento, a nuevas modificaciones surgidas de fu turas experiencias. Está f o rmulada a partir de las deducciones extraídas de la experiencia docente e investigadora abordada durante 25 años. Se gesta y desarrolla com o res pu es ta a l as nec es id ad es ed uc ati vas y l as di fi cul ta de s de de se nv olv im i ent o ar tí st ic o y n o ar tís ti co d et ec tad as en l os est ud i an te s d e l a F ac ult ad d e F orm aci ó n d el Pr of es or ad o d e l a U niv er si da d d e la s P al ma s d e G ra n C ana ri a, e n la s di f er en te s a si gna tur as d e art ís tic a d e l os di fer en tes p la ne s de es tud io , d ese mp eña da s dur an te es te pe ri o do . Está basa da en la experimentación como ex p eriencia formadora y plantea d os m étodos que promueven la Interacción entr e lo intuitivo del arte y el control de los resultados q ue se pr oducen en su ex p loración, c omo acercamiento a la cien cia y como exp eriencia fo rmadora, pa ra el desa rrollo de las cap acidades mentales y conductuales implícitas e n el desarrollo de l potencial creativo, mediante los Métod os de: Conceptualización y Proceso de materialización de una idea. El modelo didáctico propu esto abor da una metodología sistematizada de trabajo que va desde u na experimentación lúdica a u n a proyección en el tiempo cada vez más c ompromet ida con la ciencia, acometida mediante la aplicación de los dos métodos propuestos en toda su amplitud. En es te último caso, los alumnos deben ad o ptar e l proceder siste matizado d e los métodos (discriminándolos de manera to tal o parcial, según sus necesidades) como for ma ha bitual de actuación, con el fin de i nteriorizar hábitos p rácticos e i n telectuales de trabajo q ue promuevan el pensamiento divergente y, por tanto, la curiosidad p o r investigar todo lo qu e c ae en sus manos, ver cuántas posibilidades posee un o b jeto de e studio, no sólo par a resolver sus experi encias artísticas, sino para su de senvolvimiento como futuros profe sionales y para la vida. S e trata de formar personas capaces de enco ntrar recursos prop ios, resolutivas, adaptadas a las ne cesidades y circunstancias del momento en q ue viven y con ca paci dad de decisión. Es ta m etodología de trab ajo d a una especial importancia a la enseñanza -aprendizaje a pa rtir de la m o tivación intrínseca y del trabajo cooperativo y colaborativo para la consecución de las competencias básicas. El Marco Empírico plantea un análisis cualitativo en torno a una muestra general y otro cualitativo y cuantitativo, referido a una muestra reducida, so bre las capa cidades log radas y en qué medida estiman los alumnos que han conseguido dichas capacidad es, mediante los métodos desarrol lad os en los cursos 22 Mª Dolores Medina Ben ítez escogidos pa ra el diseño de la experiencia. Los tres e studios planteados para el an álisis de las vari a bles dependientes, concernientes a la muestra reducida d an cuenta de los resultados obtenidos de fo rma: (1) general de los dos cursos analizados, (2) particular de cada uno de los cursos por sep arado y de cada uno de los 24 ítems analizados sin y con la aplicación de métodos p ara la experiment ación, así como de las va riables moderadoras que intervienen y (3) g lobal y cuantitativa de las calificaciones obtenidas por una parte de l a muestra general y otra de la muestra reducida escogida. La exp e riencia se ha llevado a cabo en d os cursos de similares características de 2º curso del Grado de Ed. Primaria, 2012 -13, en las asignaturas de Desarrollo artístico didáctico del L enguaje visual y plástico (grupo control) y Formación artístico -Didáctica (grupo expe rimental) , con el fin de co rroborar la superioridad cuantitativa cons e guida en la ens e ñanza -aprendizaje d e las capacidades del potencial crea tivo desarrolladas mediante los métodos planteados, sobre una experi mentación sin métodos. 23 Introducci ón 2. ÍNDICE DE FIGURAS POR CAPÍTULOS: CUAD ROS, ESQUEMAS Y TABLAS CAPÍTU LO I: MARCO TEÓRICO 1 ANTECEDENTES : C ONTEXTUALIZACIÓN Fig. 1.1. Cuadro. Nece sidades educat ivas y expresivas del niño …… ……………… …………… ……………. 48 Fig. 1.2. Cuadro. Nece sidades educat ivas y expresivas del futuro profesor …………………………… …….. 48 2 MARCO R EFERENCIAL DEL FUTURO DOCENTE Fig. 1.3. Esquema. Conten idos del d esarrollo, proceso cr eador y perceptivo de l ni ño en l a Ed. Primaria . 59 Fig. 1.4. Esquema. Period os educacionales y correspon dencia con la s etapas gráfico -plástica s …………. 62 Fig. 1.5. Esquema. Nive les general es de representación de las etapas ………………………………… ……. 63 Fig. 1.6. Esquema. Etapa s del garabato ………………………………… ………………………………… ……... 64 Fig. 1.7. Esquema. Etapa s preesquemática …………………………………………………… …………………. 69 Fig. 1.8. Esquema. Etapa e squemática ………………………………… …………………………… ……………. 74 Fig. 1.9. Esquema. Etapa d el realismo ………………………………… ………………………………… ……….. 81 Fig. 1.10. Esquema. Conteni dos del desarrollo, proc es o creador y perceptivo d el niño en la Ed. Primaria III. Orientacione s didácticas … ……………… ………………………… ……………………… … … ……. 96 Fig. 1.11. Cuadro . Objetivos generales de la en señanza de la Edu cación Artística. Ed. P rimaria …………… . 101 Fig. 1.12. Cuadro . Contenidos de la en señanza de la Educación Ar tís tica -Primer C iclo. Ed. Primaria …… … 102 Fig. 1.13. Cuadro . Contenidos de la en s eñanza de la Educación Artística -Segundo Ci clo. Ed. Primaria …… 103 Fig. 1.14 . Cuadro . Contenidos de l a enseñan za de la Edu cac ión Artíst ica -Tercer Ciclo. Ed. Primaria …… 105 Fig. 1.15. Tab la. Análisis d e la imagen grafic o- plástica del ni ño. Marco de referencia per sonal. …………… . 124 Fig. 1.16 . Tab la . Aná lisis de la i magen gr afico- pl ásti ca del niño, según etapas ……………………………… … 124 Fig. 1.17. Tab la. Análisis d e la imagen grafic o- plástica del niño, según tipos de d es arro llos ………………… . 1 26 Fig. 1.18. Tab la . Aná lisis de l a imagen gr afi co- plásti ca del niño. Conclu sio nes ……………………………… … 127 Fig. 1.19. Cuadro . Evaluación de la enseñanza de la Edu cac ión Artíst ica -Primer Ci c lo. E d. Primaria ……. . 128 Fig. 1.20. Cuadro . Evaluación de la ens eñanza de la Edu cación Artíst ica -Segundo Cicl o. Ed. Primaria …… 129 Fig. 1.21. Cuadro. Evaluac ión de la enseñanza de la Educa c ión A rtística -Tercer Ciclo. Ed. Prim aria ……... . 130 Fig. 1.22. Esq uema. Elementos bá sicos del lenguaje vi sual y plástico en el es pacio b id imensional ………... . 132 Fig. 1.23. Cuadro. Punto negativo ……… …………… ………………………… ……………… ………………… … . 134 Fig. 1.24. Cuadro. Punto negativo ……… …………… ………………………… ……………… ………………… … . 134 Fig. 1.25. Cuadro. El punto co mo elemento estructurad or del espa cio …………………………………………. . 135 Fig. 1.26. Cuadro. Recur sos técnicos adaptables a las di s tintas etapas gráfico -plásticas de la Ed. Primaria, a partir del punto y la línea ………… …………………… …………………… …………… ……………… 138 Fig. 1.27. Cuadro. Signific ado que sugieren algu nos tipos de compo siciones …………………………………. . 142 24 Mª Dolores Medina Ben ítez Fig. 1.28. Cuadro. Proporc ión extern a 1 ……………………… ………………………………… …………………. . 142 Fig. 1.29. Cuadro. Proporc ión extern a 2 ……………………… ………………………………… …………………. . 144 Fig. 1.30. Cuadro Proporc ión interna … ……………… …………… …………… ………… … ………………… ….. . 145 Fig. 1.31. Cuadro. Líneas c ompositivas ………………………………… ………………………………… ……… … 146 Fig. 1.32. Cuadro. Lo que se ve y lo que sabem os que ex is te ………… ……………… ………………………… . 146 Fig. 1.33. Cuadro. Aplicac ió n en la e sc uela ……………………………………………………… ………………… . 147 Fig. 1.34. Cuadro. Gamas tonales ……… ………… …………………… … ………… …………………… … ……… . 149 Fig. 1.35. Cuadro. Colore s del esp ec tro ………………………………………………………… ………………… … 150 Fig. 1.36. Cuadro. Colore s luz …………………………………………… ………………………………… ……… … 151 Fig. 1.37. Cuadro. Colore s pigmento …………………………………………………………… ………………….. . . 151 Fig. 1.38. Cuadro. Gama cr omática …… …………… ………………………… ……………… …………………… . . 152 Fig. 1.39. Cuadro. Gama cr omática y sus comple ment arios ……………………………………………… ……... . 153 Fig. 1.40. Cuadro. Gama de saturación o de co mpl ementarios del rojo – v erde ………………………………. . 154 Fig. 1.41. Cuadro. Colore s comple ment arios ……………………………………………………… ………………. . 154 Fig. 1.42. Cuadro. Dimensió n del color ………………………………………………………… …………………… . 155 Fig. 1.43. Cuadro. Traducci ón de gama cromática a grises …………………………………… …………………. . 155 Fig. 1.44. Cuadro. Temperatura del color ………………………………… ………………………………… ……… . 156 Fig. 1.45. Cuadro. Colore s cálido s y frío s ………………………………… ………………………………… ……... . 156 Fig. 1.46. Cuadro. Contras te de com pl ementari os ………………………………………………………… ……… . 1 57 Fig. 1.47. Cuadro. Contras te simultáneo ………………………………… ………………………………… ………. . 157 Fig. 1.48. Cuadro. Utilizac ió n del c olor en la escuela, según et apas ……… ……… ……… ………………… …. . 160 Fig. 1.49. Cuadro. Utilizac ió n de la t extura en la escuela ……………………………………… ………………… . 161 Fig. 1.50. Esquema. Conten idos sobre la Inic iac ión al es pacio tridimensional. Perc epción del vo lumen …… 162 Fig. 1.51. Cuadro. El espac io tridimensional ……………………………… ………………………………… …… … 163 Fig. 1.52. Cuadro. Proceso té cnica de churros ……………………………………… ………………… …………… 176 Fig. 1.53. Cuadro. Proceso té cnica de placas …………………………………………………… ………………… . 177 Fig. 1.54. Esquema. Exploración y repercusió n educativa de algunos matariles en la Ed. Primar ia: el papel y el material de re ciclaje o elementos cercanos del entorno ………………………………… ……….. 180 Fig. 1.55. Cuadro. Procedimi ento – grec a ………………………… ……………………………… ………………. .. 189 Fig. 1.56. Esquema. Recur sos tridimensi onal es del papel ……………………………………… ……………… .. 191 Fig. 1.57. Cuadro. Boceto trid imensional ………………………………… ……………………… ………………… 205 Fig. 1.58. Cuadro. Constru c ción de l bast idor …………………………………………………… ………………….. 210 Fig. 1.59. Cuadro: Superpo s ición de l os basti dores ………………………………………………………… …….. 210 Fig. 1.60. Cuadro. Sumerg ido de lo s bas ti dores ………………………………………………… ………………… 210 Fig. 1.61. Cuadro. Reposado de los bastidor en el fon do ………………………………………………… ………. 210 Fig. 1.62. Cuadro. Elevado de los bastidores de s de el fond o …………………………………………… ……….. 211 Fig. 1.63. Cuadro. Sacudido d e los bastidores en todas las direcciones ………………………………… ……... 211 Fig. 1.64. Cuadro. Separad o de los bastidores …………………………………………………… ………………. . 211 Fi g. 1.65. Cuadro. Presionado de la lámina obten ida sobre b ay eta ……… ……………… ……………………… 211 Fig. 1.66. Cuadro. Presionado y desprendido de la l ámi na resu ltante, adherida a la tela, sobre la bayeta ... 212 3. E NFOQUES , TENDEN CIAS Y APORTA CIONES PAR A LA GÉNESIS DE LA PROPUESTA FORMATIVA Fig. 1.67. Esquema. Teoría s del aprendizaje …………………………………………………… …………………. 233 Fig. 1.68. Esquema. Influ encia de la mot ivación en la aprehen s ión del conocimiento ………………………… 23 7 Fig. 1.69. Esquema. Jerar quía de necesidades propue sta por Maslow, adaptado de Chapman ……… ……. 238 Fig. 1.70. Esquema. Relac ión entre mét odos tradicional es y los propuestos en la investi gac ión ……………. 245 4. L A CREATIVIDAD E N LA FORMACIÓN ARTÍSTICA Fig. 1.71. Esquema. La cr eatividad com o operación bási ca de la inteligencia ………………………………… 252 Fig. 1.72. Tabla. Algunas técn icas para el desarroll o creativo ………… ……………… ………………………… . 259 Fig. 1.73. Tabla. Comportam ientos adecuados e i nadecua dos de edu cadores ……………………………….. 270 CAPÍTU LO II: MARCO EMPÍRIC O 2 L A EXPERIMEN TACIÓN COMO PRÁCTICA FORMADOR A 25 Introducci ón Fi g. 2 .1 . Es qu em a. Pu nt o de p ar ti da … … …… …… …… …… …… …… … …… …… …… …… …… …… … …… …. 278 Fig. 2.2. Esquema. La e xperimentación como práctica formador a …………………………… ……………….. . 279 3 M ÉTODOS ELABORADOS PARA LA EXPERIMEN T ACIÓN Fig. 2.3. Esquema. Loc alización en la asignat ura ……………………………………………… ………………. . 282 Fig. 2.4. Cuadro. Listado de atributos: modificac ió n del color …… ………… ……… …………… …………… .. 284 Fig. 2.5. Cuadro. Listado de atributos: modificac ió n de la f orma …… ……………… ………………………… . 285 Fig. 2.6. Cuadro. Sinéctic a: v olver conocido lo extraño ………………………………………… ………………. 286 Fig. 2.7. Cuadro. Sinéctic a: v olver ex tr año lo conocido ………………………………………………… ………. 287 Fig. 2.8. Esquema. Proce so Materialización de una idea ……………………………………… ……………….. 289 Fig. 2.9. Cuadro. Proceso de materialización de una idea: fase de bú squeda ……………………………….. 293 Fig. 2.10. Cuadro. Proceso de materialización de una idea: fase de desarrollo ……………………………….. 294 F IG . 2.11 . Cuadro. Proce so de mater ia liz ación de una idea: fase de enriquecimie nto ………………………… 295 F IG . 2.12. Cuadro. Proceso de mater ia liz ac ión de una i dea: fase de materialización …………………………. 296 Fig. 2.13. Esquema. Méto do de conceptualizació n: Fase de proyecció n ………………………………… ……. 300 Fig. 2.14. Esquema. Méto do de conceptualizació n: Fase de experimen tac ión ………………………………… 301 Fig. 2.15. Esquema. Méto do de conceptualizació n: Fase de valoració n de resultado ………………………… 301 Fig. 2.16. Esquema. Mar mol ado: Fas e de proyección …………………………………………………… ………. 305 Fig. 2.17. Esquema. Mar mol ado: Fas e de experimentació n …………………………………… ………………… 306 Fig. 2.18. Cuadro. Marmolad o: resultado s – modificación de l soporte …… …………………… ………………. . 307 Fig. 2.19. Cuadro. Marmolad o: resultado s – modificación de la matriz …………………………………………. 308 Fig. 2.20. Cuadro. Marmolad o: resultado s – modificación de la image n final …………………………………. . 309 Fig. 2.21. Esquema. Frotag e: Fase de proyecci ón ………………………………………………………… ……… 310 Fig. 2.22. Esquema. Frotag e: Fase de experimenta c ión ……………………………………… ………………….. 311 Fig. 2.23. Cuadro. Frotage: res ultados – modificación d el soporte …… …………… …………………............... . 312 Fig. 2.24. Cuadro. Frotage: res ultados – modificación d e l a matri z ……………………………………… ……… 113 Fig. 2.25. Cuadro. Copy-art : resultados – modificación de diferentes partes de proceso -A ………………….. 314 Fig. 2.26. Cuadro. Copy-art : resultados – modificación de diferentes partes de proceso -B ………………….. 315 Fig. 2.27. Cuadro. Escáner: re sultados – modifica ció n de dif erentes partes de pr oceso …………………….. . 316 Fig. 2.28. Esquema. Partes del proceso de la e laboración de pintura s caseras ……………………………….. 319 4 D ESARROLL O DE LA EXPERIENCIA Fig. 2.29. Cuadro. Activida d del Proceso de Mater ialización de una idea ………………………… ……………. 351 Fig. 2.30. Cuadro. Activida d 1. Método de conceptuali zac ión. Té cnica del marmola do y elab oración de pinturas caseras ………………………………………………… ………………………………… ………. 351 Fig. 2.31. Cuadro. Activida d 2. Método de conceptuali zac ión. Con secución de los es pacios gigant escos virtuales ………………………………………………………… ………………………………… ………... 353 Fig. 2.32. Tabla. Estadíst ico de fiabil id ad: A lp ha de Cronbach ……………………………………………… …... 355 Fig. 2.33. Tabla. Parámetro s - cuesti onario para las capa cidades del potenc ia l creati v o observ ado ………. 356 Fig. 2.34. Tabla. Cuestion ario para las capacidades del poten cial creativo observado ………………………. 356 5 D ISEÑO , ELABOR A CIÓN Y APLICACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS Fig. 2.35. Cuadro. Activida d del Proceso de Mater ialización de una ide a . ……………………………… ……… 360 Fig. 2.36. Cuadro. Activid ad 1. Método de concept ualización: técnica del marmolado y elaboración de pinturas caseras ………………………………………………… ………………………………… ………. 373 Fig. 2.37. Tabla. Método de c onceptualización: elabora ción de pintura s caseras …………… …………… ….. 281 Fig. 2.38. Cuadro. Activida d. Método d e conceptualización: c onsecució n de espacios gigantesco s ………... 384 6 A NÁLISIS Y VALORACIÓN DE RE SULTADOS Fig. 2.39. Tabla. Valorac ió n del cu es tion ario: con y sin método de experimentació n. G rupos 2º C y 2º E …. 393 Fig. 2.40. Tabla. Difere ncias de medias en función de la apl icación o no de métodos d e experime ntación. Grupos 2ºC y 2ºE ……………………………………………… …………………………… ……………. 394 32 M ª Dolor es M ed ina B en íte z 33 In trod uc ci ón INTROD UCCIÓN 34 M ª Dolor es M ed ina B en íte z 35 Introducci ón INTRODUCCIÓN La pr esente tesis, basada en una p ropuesta didáctica d e métodos para la formación de los futuros graduados en Ed. P rimaria, se presenta como una a lternativa a las muchas implicaciones educativas que posee el arte para atender las necesidades actuales de enseña n za-aprendizaje, considerándose abierta , en todo mome nto, a n ue vas mo d ificaciones sur gida s d e futuras experiencias. Por su enclave en el tiempo, podríamos decir que los procesos creativos ha n sido u n tema muy discutido desde la a ntigüed ad, pero q ue ha tomado interés en la Educación a partir de los últimos 150 años y que es ahora cu a ndo se torna en necesidad educativa relevante. Algunas de las razones estimadas p ara cree r necesari o e laborar métodos sistema tiza dos para l a experimentación y el desarrollo de ideas, comenzaron a su rgir dese 1988, al detectar la poc a predisposición que mostraban los alumnos d e la s diferentes Diplomaturas de Forma ción del Profesorado (en Cien ci a s, Letras y Humanas) a inventa r, experimentar con nuevos mate riales, o llevar a cabo una técnica si no disponían de los materiales precisos, salirse de lo concreto en cuanto a la imagen co nocida y real y, por tanto, su fijac ión a modelos preestablecidos, su poniéndoles un enorme esfuerzo reinventa r realidades para convertir las en su prop io proyecto. De este modo, tardaban más en pensar que h arían que en llevar a cabo todo el p roceso de elaboración de su creación. Además, había que lucha r contra los estados an ímicos negativos producto de s u frustración, miedo e impote n cia a la h o ra de afro ntar c ualquier creación artística, po r la falt a de u n lenguaje propio de expresión y de recursos frente a situaciones a nómalas, referidas tant o a cuestiones artísticas o docentes, como a su vida cotidia n a en general. Desde entonces y a la par que se trabajaba o tras lín e as de investigación, relacionadas con el desarrollo creativo y grafico -plástico del niño entre 0 y 12 años, se elaboraron algu nos métodos para generar ideas de manera rápida y lúd ica, así como p ara experimentar. La apli ca ción de estos métodos parecía modificar l a conducta crea tiva de los alumnos, en cuanto a los signos del potencia l creativo determinados p or el Dr. Torrance (Guilford y Otros, 1978). A partir de los result ados satisfactorios obtenidos, se fue forjando u na fuerte c onvicción d e la necesidad de educar en el desarrollo de capacidades para que el alumno pudiera de senvolverse ante cualqui e r situación que 36 Mª Dolores Medina Ben ítez precisara de solu ciones creativas en la docen ci a y para la vida. Que se convirtieran en ind ividuo s capaces de pensar por sí mismo, reinventar recursos, adaptarse a las circunstancia s. En 1993, se comprobó que uno de los métodos generado s a partir de la propi a experiencia , como es el caso d el “Método de metamorfosis de las imágenes” elab orado por la investigadora desde 1 988, coincidía en algunos aspectos con el “ Listad o de atrib u tos” ya pub lic a do por Cr a wfor d ( 1950 ) . Desde entonces, e sta manera de p roceder, mediante los mé todos aquí planteados, ha sido utilizada hasta hoy, d e forma cad a vez más elabor ada, pasando p or los diferentes planes de estudios que se ha n ido sucediendo en el tie mpo, hasta sus p rimeras publicaciones: La experimentación como experiencia formadora (Med ina, 2001), el Método de conceptualización (Medina, 2002) y el P r o ceso de materialización de una id ea (Medina, 2006). Su cometido será dar respu e sta a u n a necesidad educativa qu e trata de encontrar fó rmulas que promuevan el de sarrollo e independencia personal del alumno, en cuanto a su s capacidades creativas. Así, la observación d e muc ho s años se convierte en la elab oración y recopilació n de un mate rial que exp erimentado, analizado y e valuado durante más de veinte años han originado el trabajo de investigación que constituye esta tesis doctoral. Por tanto, es p reciso especificar que el trabajo de investigación surge en y para la do cencia como so l ución y mejora de la formulación de un problema y que las contribuciones descritas con anterioridad han servido pa ra configurar e l plan teamient o didáctico presentado en esta investigación. El mismo se centra en la puesta en práctica de una met o dología activa fundament ada en dos Métodos diseñados por la investigadora y apoyada po r las teorías afines en la materi a. En la ac tu alidad, todo s estos aspe ctos me ncionados con anteri oridad, f orm an p ar te de la ex per i en ci a ll ev ad a a ca bo en la a sig na tur a d e F or m ac ión ar t íst i co- di dác ti ca del Gr ad o de Ed uca ci ón Pr im ari a que tr at a d e ha c er un a apr oxi m aci ón al fe nóm en o ar tís ti co des de un a per sp ec ti va de de sar r oll o p er so n al, cu lt ur al y de gl ob ali z ac ió n de lo s dif er e nte s l en gu aj es de ex pr es ión , a dq uis ic i ó n y apl i caci ó n de téc ni ca s, r ec ur sos y ma ter i ale s ad ec uad o s en la es cu el a seg ún ed ad es m en ta le s y de ap oy o a to do s l os pr oc es os grá fi co -pl ás ti cos qu e int er ve ng an en l a ex pr esi ón , des ar ro llo , ex per im en ta ció n y ex peri e nc ia l údi ca d el ni ño y de l fut ur o pr ofe so r . Est o su pon e:  L a a dqu isi c ió n de pr oc eso s de o bs erv ac ió n, ab st rac ci ón y a nál i sis , lec t ura de im ág en es, s ol uci o nes de es pa ci o y pr obl em as , for mas d e exp eri m ent aci ón y e l m ayor núm er o pos i bl e d e ex plor ac i ón de té c nic as , m ate ri ale s y r ec ur sos t eór ic o- prá ct ic os co n s us co rr es po ndi en tes est r ate gi as en l a es cue la , aco rd e c o n l as co mp ete nc ia s b ási c as de l a E duc aci ón Pr im ar ia .  E l des ar rol lo d e u na co nd uc ta cr ea tiv a, r el ac io n ada c on el pe ns ami en to di ver g ent e, l a ca pa cid ad cr íti ca , la pr oy ec ci ón y de sa rr oll o de i de as , la bú sq ue da d e re cur s os an t e s it ua ci on es an óm al as, l a se gur i da d de act uac ió n, la sen si bil i d ad es té tic a… , dir i gi d a haci a e l pen s ami en to cr ea ti vo, el r esp eto a la s cr eac io nes aj en as y al en to rn o fís i co y c ul t ural , l a au to es ti ma y el dis fr ut e m edi an te l as ex per i en ci as ar tí sti ca s y cu lt ur al es . 37 Introducci ón De sd e el p unt o de vi st a aca dé mi co , es u na a sig na tur a d e car ác ter ob li ga tori o y co nsti tu ye l a se gu nda par t e d el con ju nto de la s d os asi g na tur as de l Áre a d e Di dá cti ca de l a E xpr esi ón pl ás tic a ( 1 2 cr édi t os) , per te ne ci ent es al M ódu lo de Ed uca ci ón Mu si cal , Pl ás tic a y Vi su al ( 18 cr édi to s). Es tas do s as ig n atu ra s so n com pl em en tar ia s e ntr e s í, po r lo q ue s u f und am en tac ió n te óri c a e s com ú n a l as d os as ig n atu ra s q ue c omp on en es ta á re a y qu e vi en en es pec if ic ad as e n l a a sig n at ur a d e De sar r oll o ar tí sti co - did ác ti co del le n gua j e v is ual y pl ás ti co . As í p ue s, ad emá s de hac ers e n ece sar io el c on oci m ien to so br e el ma n ej o de pr og ram a s in for má ti cos , ta n to en lo qu e se r efi er e al tr at am ie nto de t ex to, c omo e n lo r el a tiv o a l a edi ci ón de im ag en, pr ec is a de l os s ig ui e nte s con oc imi en tos p re vi os :  D es arr oll o, pr oc es o c r ead or y p er c ept iv o del n iñ o e n l a E d. Pri m ari a.  E le me nt os b ási c os de l le n g uaj e vi su al y p lás ti co en el es paci o bid im en sio na l y t r i di men si ona l ( co n su s m a ter i al es ad ec uad os e n l a esc ue la) . De es ta ma ner a, c omo pu nt o d e par ti da de la as ig nat u ra, te ndr em os en cu en ta l as nece si da d es ed uc ati vas d el ni ñ o y del f utu ro pr o fes or , es tu di ad as e n l a a si gna tur a De sar ro ll o ar t ís tic o-d i dá ct ic o d el le ng uaj e v isu al y plá sti co , e n l a q ue s e l es ed uc a p ar a ca mb iar la co nc epc ió n er r óne a co n l a qu e v ie ne n lo s al umn os , ace rca de la fo rm aci ón ar tís ti ca del ni ño , en l a q ue la ma yo r ía de la s p ers on as cr ee n qu e co nsi st e e n r eal iz ar tr ab aj os ma nu al es, d e a pl ic aci ón me ca n iza da y pr ed est in ad os a u nos p oc os pr ivi l egi ad os . Es te con ce pt o de be se r ca mb ia do de su s id eas pr ec onc e bid as , por otr o qu e l es h ag a va lo r ar el ver da de r o va l or e duc a tiv o que pos ee el ar t e en l a es c uel a. Si r ec ons id er am os l a te orí a de l a as ig n atu ra ant eri or , c uya pri me ra pa rt e es tá ba sad a en el de sar r oll o de l in di vi duo en to do s lo s a sp ec to s de su vi d a y la a cti vi da d ar tís ti ca com o es tí mul o de s us ca pac id ad es me nt ale s y co nd uct ua le s, al ma rg en d e q ue e l M ini st er io de Ed uc aci ón y Ci en cia s h ay a es tab le ci do r eci en tem en te u n De cr et o q ue es ta ble zc a es ta ma ner a de ed uc ar, s e ll ega a la co nc lus i ón d e que est a s egu nd a as ig n atu ra , d e Fo rm a ció n ar tí st ic o- di dác tic a , tam bi én d eb e p ro pon er u na f orm ul ac ió n de s u m et od ol ogí a, en cua n to a l en fo que dad o a la s téc ni ca s y re cur so s em pl ead os qu e l es ll ev e a “ apr en der a pe ns ar” , a for ma r se co nce pt os de sí m i smo s, de su en to r n o, de su cul tu ra y de l a soc i eda d. E n de fin it iv a, a t ene r un crit er io per s ona l de l as co sas , p ar a qu e pu e dan a br ir se s us pr op ios cam in os y, así , s er c ap ac es d e m o difi c ar e l mu ndo que l es ro de a . E n el l a s e le da es pec ial é nfa sis , com o el em en to pr ior i tari o, el des ar rol l o de c ap ac id ad es en e l co nj u nto d e s us tem as y b asa su di sc urs o te óri co -pr ác ti co en la a pli cac i ón de to do lo a pre he ndi do c on an ter io ri da d, des de e l ca mp o de l a ex per im ent ac ió n, su a pli ca ci ón en la e sc ue l a y del ar te pa r a tr an sf or ma rse e n c ie ntí fi cos de és te , exp er ime nt ar co n to do lo qu e l es ro de a, v olv er el mu nd o al re vé s s i es p r eci so … A c os tum br ar se a pe rc i bir , pen s ar, ab str aer y an ali zar c ua lq uie r obj et o d e es tud io , a la v e z qu e p ro yec ta r y ma ter ial i zar s us id eas , as í com o di se ñ ar , a de cu ar y ev alu ar a cti vi dad es al r es pec to e n la es cu el a se gún eta pas gr áfi co- pl ás tic as del niñ o , mediante el experimento y el juego como hábito formativo y el disfrute, satisfacción y cr e cimiento personal que co n lleva su práctica . Si se ati en de a la fo rmació n del profesorado y al fin último de su educ ación (los n i ños de 6 a 12 añ os), se o bserv a que ambos aspectos nos conducen a la necesidad de una fo rmación a través d el arte pa ra una mejor calidad de vida, en las que s e implican todas las capacidades del potencial creativo que propician la experimentación y el juego como fórmula edu cativa habitual. 38 Mª Dolores Medina Ben ítez En las constantes observaciones que realizan los alumnos del Prácticum de la s antiguas Diplomaturas y de los nuevos Gra dos d e E d . I n fantil y Primaria , así como en varios trab ajos de f in de Grado dirigido a alumnas de la Facultad de Forma ción del Prof esorado (curso 2011- 12 y 20 12- 13 ) , en los que s e ahondará en e l marco teórico, se muestra cómo gran parte de l a utilización inadecuada de las artísticas en las aulas e s, precisam e nte, debido a la falta d e p roye cción de un a metodología apropiada, a la hora d e abordar estas as ign aturas , supe ditada a vari o s condicionantes de carácter inst itucional, social, educativo y motivacional . En las e ncues tas realizadas al profesorado de Centros de d iferentes tipologías (Público, Concertado y Privado ) se de tecta que: algunos profesores “parecen” co nocer parte de la teoría, pe ro no cómo llevarla a las aulas . De este modo e xiste un v acío entre la teoría que propugnan much as autoridades en la materia, en cuanto a que la e xperimentación debe ser la base de toda e ducación actual , referido al desarrollo de gra n parte de las c o mpetencias, y la aplicación de esta teoría, a la hora de llevarlas a cabo. D e ello se deduc e que la formación artístico-didáctica de los profesores en e jercicio podría carecer de métodos más cercanos a su nivel y funció n como orientadores a rtísticos que llenen esta lagun a educativa entre la teoría y la práctica . La formación artística requ iere que se efectúe un uso adecuado de tod os estos aspectos, sin excepción. De nada sirve como docente, conocer muc ha s té cnicas, o haber exp erimentado en gra n manera, si no sa be adaptar lo aprendido en la escuela según etapas del desarrollo con la metodología y motivación apropiadas. Así pues y acorde con las nuevas tendencias, el presente trabajo plantea q ue en l a formación de profesorado se debe cambiar el aprendizaje “de las té cnicas y del leguaje a rtístico” p or “mediante las técnicas y el lenguaje artístico” a partir del experimento y el juego . Este cambio de concepto n o es más que una forma diferente de abordar una metodología educativa específica, f undamenta da en la función que debe d e sempeñar el arte en la formación del P rofesorado, diferenciándola de cómo podría se r afrontada en otros co ntextos e d ucativos. En este sentido, no se pretende f o rmar profesionales del arte, sino educadores formados “ en y para ” el desa rrollo de los procesos a rtístico s y crea tivos. B ajo esta premisa se han diseñado aquí d os méto dos sistematizados p o r lo s cuales l os alumnos pueden experimentar para reinventar nuevos recursos qu e les propo rc ion en además del incremento de ca pacidades, su propio len g uaje de e xpresión y soltura para crear im ág enes y desenvolvimiento para desarrollar sus ideas y proyectos. Estas meta s se engloban en un denominador co mún q ue es la e xperimentación como práct ica formadora habitual e intentan ser un homenaje a la tesis de p l atón cua ndo dice que " el ar te debe ser la base de una ed ucación natural y enaltecedora " (R ead, 1991, p . 27). No nos referimos aq uí a su do ctrina sobre cómo llevar a c abo los procesos artísticos, sino a su valor como instrumento educador. La presente investigación so stiene la hipótesis de que la práctica habitual de l a experimentación artística a partir de los mét odos de Conceptualización y del Proceso materialización de una idea , favorece el crecimiento persona l cualitativo del alumno, en cuanto a sus capacidades creativas, tanto en las tareas artísticas como en su vida cotidiana . Ambos métodos proponen un orden lógico en cuanto al p roceso de experimentación y madurativo de imágenes e ideas y hace hincapié en la incid encia del futuro docente, como alumno 39 Introducci ón y como futuro orientador , para emprender cualquier tr aba jo creativo o para u tilizar sus conceptos y procederes, de modo total o parcial, en la enseñanza aprendizaje y en d istintas facetas de s u vida. Todo ello co n tribuye a facilitar con el ti e mpo la labor del discente (alumno hoy y futu ro docente del mañana) haciéndoles la tarea de expresarse gráfico -plásticamente más eficaz, sin miedo, co n autoconfianza, desenvolvimiento y con un mayo r aliciente. Por otro lado n o se excluye, e n modo alguno, la importancia de l arte e n todas sus vertientes educativas en la fo rmación artística. No pretende quitarle importancia, ni d esfasar el ap rendizaje del arte por el arte y la magia d e s u espontane idad y espiritualidad, p ero sí quiere resaltar e l valor de éste pa ra la construcción del p ensamiento, rec ordar el en torno en el que s e d esarrolla y, por tanto, la fu nción que de be desempeñar en dicho contexto. L a intención e s precisamente, diferenciarlas, enfatizarlas y complementarl a . Además, con e sta investigación, se pretende inducir a la reflexión en las en señ a nzas del Grado de Ed . Primaria, sobre e l tratamiento que se les da a las té cnicas a rtísticas en los colegios. A pesar de todas las teorías relativamente modernas como la de Eisner (1987,1992,2002,2004 ), entre otros, que a bogan por la utilización de cualquier materi a para formar, enseñar a pensar, constru ir sus mentes, en los colegios de Ed. Primaria, se siguen usando las técnicas para enriquecer imágenes ya creada s, a partir de modelos o en el peor de los casos copiadas. Esta ausen ci a de f ormación en la crea ción propia y en la b úsqueda de recursos té cnicos, revierte en que una gran mayoría del profesorado sigua aún buscando recetas sobre té cnica s que entretengan o sirvan para decorar, basadas e n fines a rtesanal es como forma d e aprendizaje cuando las técnicas se olvidan, quedan obsoletas o no tienen el material adecuado. OBJETIVO FUNDAMENTAL Como en toda acción dinámica, se plantean metas a las que se pretende llegar y que en esta investigación confluyen en el siguiente objetivo global : Demostrar la e ficacia educativa para el desarrollo del potencial creativo de la Experimentación como práctica formadora en la f o rmación de los Graduados en Ed. Primaria, me d iante la ap licación de los métodos elaborados : Proceso d e Materiali zación de una idea y Método de Conceptualización. Estos métod o s p reten den formar al futuro docente como orientador de l os procesos artísticos en la Ed. Primaria, como un individuo crea tivo y como partícipe de la importancia que implica que, tanto é l como el niño q ue educará luego, se d esarroll en, aprendan, jue guen y exp erimenten, iniciándose en la investigación, la consolidación de esquemas mentales , las perspectivas m últiples, los valores sociales, culturales y artísticos, y el resto de los aspe ctos que conforman el desarrollo personal que procura e l potencial crea tivo, a través de los métodos de Conceptualización y del Proceso de m aterialización d e un a idea en los qu e se a poya la Experimentación como experiencia formadora. 40 Mª Dolores Medina Ben ítez OBJETIVOS ESPECÍFICOS A partir del objetivo principal se pueden derivar muchos o tros implícitos en él qu e profund izan en la concreción de metas con los siguientes objetivos específicos :  Favorecer el crecimiento pe rsonal cu alitativo d el alumno, en cuanto a s us capacidades d el potencial creativo, tanto en las tareas artísticas como e n su vida cotidiana.  Formar educadores profesiona les “ en y para” el desarrollo de los procesos artístic o s y creativo s.  Mentalizar a l futuro decente d e la importancia de lo s procesos artísticos q ue con trib uyen a cambiar su entorno, para una mejor calidad de vida .  Fomentar en el alumno una motivación intrínseca que le mueva en el futuro a desarrollar iniciativas para un a mejora del co ncepto social e institucional más p róximo sobr e la formación artística.  Promover, de forma habitual, la adaptación de los méto dos en la Ed. P rimaria , teniendo en cuenta las características g rafico-plásticas y las orientaciones didácticas en el d iseño de actividades.  Promover los valores propios del trabajo cooperativo y c o laborativo .  D ot ar a l di sc en te d e un a ed uc a ció n q ue l le g ue a t od os lo s al u mn os po r ig ua l y n o e xc lus i va me nt e a a qu el lo s qu e h an n ac id o dot ad os p ar a e l a rt e. P ar a l a for ma ci ón d e la tot al id ad de in di vi duo s y n o de un os p oc os , se ha ce ne ce sa ri o e l em pl eo d e mé to do s, té cn ica s o re cu rs os sis te ma ti z ad os p ara el d esa rr o llo de to da s su s ca pa ci dad e s men ta le s y co nd uct u al e s, de r iv ad as d el p ot en cia l cr ea ti vo . ESTRUCTURA Teniendo en cuenta estos precedentes y at endiendo a los cánones de la investigación, el proyecto de tesis se estructura en las siguientes p artes , ref e re ntes a su contenido y organizada s del siguiente modo: Antes de comenzar con los capítulos fundamentales referi dos al marco teórico, diseño experimental y fuentes documentales, se exponen los datos preliminares que resu men la tesis , facilita un índice de figuras y tabl as y muestra las contr ibu ciones realizadas en el terreno docent e e investigador, referidas al trabajo de in vestigaci ó n. El Primer Capít ulo, m uestra un marco teórico en el que se sentarán las bases para dich a propuesta formativa . Se divide en cuatro grandes bloques referidos a: 41 Introducci ón 1. Contextualiza la e xperienci a en un marco educativo que define la función del futuro maestro atendiendo a las necesidades educativas de éste y del niño que educará luego. 2. Determina un m arco referencial de todo cu anto los alum nos deben conocer co n anterioridad a la experiencia, acerca de los proceso s grafico -plásticos que se ponen en funcionamiento en el niño, así como la adquisición de un lengu aje visual y d e experimentación propios. Estos contenidos están justificados en cuant o que en toda experiencia qu e tie nen que llevar a cabo los futuros docentes, además de cumplir con las com petencias del grado, han de plantear entre sus actividades adapta ciones de los conceptos, procedimientos y aptitudes apreh endidos al nivel de los niños que educarán en su momento. E l estudio de l potencial creativo, sus etap as graf ico- plásticas y las orient aciones didá cticas serán necesarias para abordar u n d iseño y eva luación de propuestas educativas coherentes formuladas por el futuro, en la Ed. Primaria. En este bloque, también s e inicia al alumno en la experim e ntación, de forma m ás lúd ic a , de manera que poco a poco se le introdu zca en los hábitos de investigación. E s decir, se le prepara para que en la asignatura d e Formación artística, llegado el momento de la experimentación y aplicación de métodos, haya ten i do contacto con un lenguaje visual y con ciban ahora u na experimentación mucho más concienzuda y comprometida con la ciencia. 3. Fundament a los enfoques, te ndencias y aportaciones a la investiga ci ó n . Parte de una aproximación al concepto de Arte - ciencia y Educación en general . Por tanto , e n dicha fundamentación se establece como requisito para la fo rmación en el G rado de Ed. Primaria, partir de las necesidades educativas del futuro pro fesor y d e lo s niños que educar á n luego. 4. Fundament a las te orías que relaci onan la crea tivida d con la inte ligencia, com o u na de sus operaciones básicas, mue stran los beneficios d e la creatividad artística en los distintos ámbitos de la formación del individuo, destaca las técnicas afines a la investigación, define su potencia l creativo desglosado en capacidades o cualidade s mentales y conductuales y los aspecto s que los deterioran. U n S egundo Capítulo, destinado a l marco empírico , plantea dos método s didácticos y sistematizados pa ra el desarrollo creativo , b asados en la experimentación y el jue go como experiencia formadora. El primero de ellos se refiere al método de Co nceptualización, concernien te a la exp erimentación y el juego a p a rtir de téc n icas a rtísticas , e n el cual se hace especial hi nca pié en el c ambio de uso “de la s técnicas” por “m ediante l as técnicas” . El segundo, f ormula un proceso para crear y desarrollar una idea, de forma ordenada y paulatina, d e sde qu e es u na im a ge n abstracta o desconocida sim ple, hasta que , pasando por una serie de fases , se convierte en la representación tridimensional del diseño elaborado.  En e ste apartado experimental , se propone una metodo logía de trab ajo en el aula y se diseña material didáctico, cu yos resultados serán valorado s como instrumentos a partir de una población que se prolonga en el tiempo y de la cual se tomará dos muestra s para su análisis, con la finalidad de medir la eficacia de los métodos aplicados. 48 Mª Dolores Medina Beníte z en l a Ed. Pri ma ri a; y la s or ie nt aci on es di dác ti ca s qu e c om par te n t ant o l os f ut ur o s do ce nt es c omo lo s ni ños a l os qu e edu ca r á lu ego , ta nt o p ar a la s ac ti vid ad es de e xp eri m en ta ció n, c omo par a e l r es to de la asi gn at ur a. L os f ut ur os doc ent es deb er án , n o só l o apr e nd er a e xp eri me nta r a tr avé s d el a rt e , me di ant e los m ét odo s pr op ues to s, sin o s ab er a dap tar l o apr e he ndi do a la E d. P ri ma r i a en c ada un a de la s et ap as. Por ta nt o, a unq ue l a in ves t iga ci ón va di rig id a a lo s do ce nt es del ma ña na, es i m pr esc in di bl e es tu dia r c on an t eri or id ad c uá le s so n l as n ece si da des f o rma tiv as del ni ño p ar a po de r es ta bl ec er l as pr ior id ad es e d uca ti vas d el fu t uro pr of eso r. Ad emá s, co nvi en e re sal ta r l a pr obl em át ic a q ue o fr ec en lo s c en tr os ed uc ati vos de Ed. Pr im ar ia , p ue st o q ue so n par te i nt egr an t e d e la en s eña nz a d el gr a do y, p or ta nto , rep erc ut e e n la con ce pci ón q ue se h ac e e l f utu ro ma es tr o s ob re la e ns eña nza - apr e ndi zaj e de l a f or ma ci ón ar tí sti ca . Fi g.1 .1. Cu ad ro : N ec esi dad es ed uc ati vas y e xp resi vas d el ni ño Fi g.1 .1. Cu ad ro : Necesidade s educativas y expresiva s del fut uro profesor N ece si da de s ed uc ati va s y ex pr esi va s de l ni ño - E volucio nar e l proceso madurativ o de sus etapas g ráfico-plástic as, a sí como los diferentes tipos de desarrollo que lo confor man como un ser g lobal y como pers o na. - Estimular su expresión libr e e individual y su p otencial creativo (capacidades mentales y conductuales), mediante la adquisic ión de un legu aje visual propio con e l que solucion ar sus represent a ciones, comunicars e, entender e l le nguaje de la cultur a v isual actual y apreciar e l art e . - Integrar a los niños c on necesidades e ducativas es p ecífic as en el grupo escolar y social al que perten ece, tras delimitar las diferencias cualitativas e xistent e s, en cuanto a sus característic a s madu r ativas y creativ as, entr e ell o s y los dem á s niños pa r a así poder establecer las adaptacion e s curriculares necesarias. Este tercer objetivo es d erivado y aumentativ o d e los dos anteriores. N ece si da de s ed uc ati va s y ex pr es iv a s del f ut ur o pro fe s or - C onoc e r las ne cesid ades educativas del niño y de lo s principios psicoeducativ o s que implic an su enseñanza -aprendizaje, así como los aspectos di d ácticos implícitos en una actividad plást ica. - Adquirir u n lenguaje vis ual y plástico, pa r a la aprehensión de un leguaje visual pro p io con el q ue: solucionar sus re present aciones; entender el lenguaje de la cultura visual actual y comunicarse mediante el mismo; ap r eciar y respetar e l arte y la belleza d el entorno; y valorar las manifes taciones artí sticas de los muse o s y su po tencial p o der e ducativ o . - Estimular su p otencial c reativ o para el de sarrollo de las capacid ades de perce pción, a bstracc ió n y anális is, entre otras. - Fomentar las capacidades de expresión libre, i nve stig a ción, concie ncia crítica, sensibilidad a rtís tica y experiencia lúdica, entre otras. - Experimentar a pa rtir de t écnicas y recursos a decuados a la Ed. Prim aria - Adaptar las técnicas expl o radas a l a Ed. Primaria - Vivenciar experienci a s s a tisfac torias que le proporcione n confia n za y se g uridad frente al planteamiento y resolución de sus representacion e s y a nte el niño. - Obtener concie n cia de dirigir su ense ñ anz a -aprendizaj e hacia u n pens amiento diver gente. - Resolver pro b lemas (t écnicos, estr u ctural e s, motivacional e s…) pla n teados e n esta ma teri a. 49 Capítulo I 1.2. Competencias y objetivos del grado de ed. Primaria en la ULPGC. 1.2. 1. Competencias Nucleares (ULPGC) N1. Comunicarse de forma adecuada y respetuosa con d iferentes audiencias ( cliente s, colaboradores, promotores, a gentes sociales, etc.), utilizando los soportes y vías de comunicación más apropia d os (especialmente las nueva s tecnologías d e la infor mación y la co municación) de modo que p ueda llegar a comprender los intereses, necesi d ades y preocupaciones de las p ersonas y organizaciones, a sí como expresar claramente el sentido d e la misi ó n qu e tiene enc omendada y la forma e n que puede contribuir, con sus competencias y conocimientos profesionales, a la satisfa cción de esos in te reses, necesidades y preocupaciones. N2. Cooperar con otras personas y organizaciones en la realización eficaz de funciones y tareas propias de su pe rfil profesional, desarrollando una actitud reflexiva sobre sus propias competencias y conocimientos prof esional es y un a actitud comprensiva y empática hacia las competencias y conocimientos de otros profesionales. N3. Con tribuir a la mejora continua d e su profesión así como de las organizaciones en las que desa rrolla sus prácticas a través de la participación activa en procesos de investigación, desarrollo e innovació n. N5. Participar activamente en la integración multicultu ral q ue favorezca el pleno desa rrollo humano, la convivencia y la justicia social. 1.2.2. Compe tencias Específicas d el Grado de Maestro de Educación Primaria G1. Conoce r y comprender, incorpo rando transversalmente contenidos canarios, la singularidad de las áreas curriculares de la E ducación P rimaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de e valuación y el cuerpo de c onocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y apren dizaje respectivos. G2. Diseñar, planificar y evaluar, ind ividualmente y/o d e manera cooperativa, propuestas pedagógicas, actividades y recursos que contribuyan al desarrollo de la motivación y la creatividad u tilizando va riedad d e estrategias didácticas y evaluadoras que tengan en cuenta los principios, perspectivas y teorías ps icoeducativas más importantes. G3. Abordar con eficacia situ aciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales, plurilingües o que utilicen sistemas alternativos o aumentativos de comunicación com o elemento de riqueza e integración de todo el alumnado. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de los diversos dominios científicos y cultu r a les contenidos en el currículo escolar. 50 Mª Dolores Medina Beníte z G5. Fomenta r la convivencia en el a ula y fuera de ella, resolver problemas de d is ciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia, la confianza y su peración e n los estudiantes para así poten ci a r un óptimo rendimiento escolar y el desarrollo personal. G6. Conoce r la organización de los colegios de Ed ucación Prim aria y la diversidad de acciones que comprende su funcio namiento ad quiriendo una comprensión crítica d el sistema educativo y de las políticas y prácticas educativas loca les e internacional es. Desempeñar las fu nciones d e tutoría y de orientación c o n los es tudiantes y sus familias, atendiendo la s singulares necesidades educativas de los estudiantes. Asumir que el ejercicio d e la función docente h a de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida. G8. Indagar y a nalizar en distintas fu entes documentales información relevante e n el ámbito educativo, adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y social e s, para comprender y mejora r las p rácticas educativas, manteniendo una actitud crít ica y autónoma r especto de los saberes, los valores y las instituciones sociales públicas y privadas. G10. Ref lexionar sobre las prácticas de aula así como diseñar o participar en proyectos de investigación para innova r y mejorar la labor docente . Desarrol lar las ca pacidades creativas así como hábitos y de strezas para el aprendizaje autóno mo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. G11. Con ocer y aplicar en las aulas las te cnologías de la info rmación y de la comunicación. Discernir selectivamente la información a u diovisual que con tribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural. 1.2.3. Competencias del Módulo didáctico-disciplinar: Educación Musical, Plástica y Visual. 1. Comprender los principios que contribuyen a la fo r mación cultural, personal y social desde las artes. 2. Conocer e l currículo escol ar de la educació n artís tica, en sus aspectos plástic o , audiovisu al y musical. 3. Adquirir recursos p ara fomentar la participación a lo lar g o de la vid a en actividades music ales y plásticas dentro y fuera de la escuela. 4. Desarrollar y evaluar cont e nidos del currículo mediante recursos didácticos apropiad os y promover las competencias correspondientes en los estudiantes. 5. Fomentar e l desarrollo d e las cua lidades del pot encial crea tivo y de méto dos y recu rsos de la expresión plástica y visual, para generar y proyectar ideas. 6. Adquirir hábitos de experimentación “ a través de” técnicas artísticas. 51 Capítulo I 1.2.4. Ob jetivos de la a signatura y vinculación con las competencias del módulo para la asignatura de Desarrollo a rt ístico-didáctico del lenguaje visual y plástico . 1. Conocer la importancia d e la a plicación de los fundamentos psicopedagógicos que intervienen en los procesos artíst icos del niño, como individuo, dentro de un a colect ividad social, cultural y plural, en la que e l a rte es u n instrumento para su desarrollo y sus representaciones artísticas un índice del mismo.  Comprender el si gnificado y funciones del Desarrollo a rtístico en el c ontexto e du cativo de la Ed. Primaria.  Tomar conciencia de la necesidad d e dirigir la enseñanza -apre n dizaje hacia un pensamiento divergente. 2. Conocer y aprender a m anipular la información sobre l os contenidos del currículo escolar, en los aspectos plástico, audiovisual y musical, así co mo co nocer sus necesidades expresivas y educativas según etapas del desarrollo.  Conocer las n ecesidades expresivas y el proceso creador y perceptivo que posee e l niño , en el desarrollo evolutivo de sus etapas gráfic o -plásticos, durante la Educación Primaria.  Estudiar los aspectos didácticos implícitos en una actividad plástica. 3. Aplicar recursos plásticos, dentro y fuera de l ámbito esco lar y para su aprovechamiento personal en los diferentes aspectos de su vida.  Adquirir los conocimientos, hábitos y d estre zas básicos pa ra el Desarrollo artístico - didáctico del lenguaje visual y plástico, tanto en el espa cio b i dimensional como e n el tridimensional.  Vivenciar e xperiencias satisfactorias que le propo r cionen la confianza y seguridad necesarias, ante el niño, p ara auto-exp resarse y enseñar a expresarse a los niños mediante la a dquisición de un le ng uaje visual y p lástico, de la c ultu ra visual actual y par a la apreciación el arte. 4. Diseñar, aplicar y eva l uar con tenidos del currículo, e n los que interven gan todos los elementos didácticos que se deben poner en funcionamiento para u n planteamiento coherente de actividades qu e respete su s nece si dades educativas y expresivas, se gún etapas del desarrollo, en la educación plástica y visual.  Llevar a cabo experiencias con niños y estudiar si su intervención ha producido desarrollo en ellos.  Capacitar al a lumno para la resolución d e p roblemas (didácticos, té cnicos, estructurales, motivacionales, etc.) planteados en esta materia. 5. Desarrollar el potencial creat ivo, en el que se im plicará el estimulo de las capacidade s mentales y conductuales, relacionadas con el pensamiento visua l, la inteligencia y la memoria espacial, el criterio estético y el comportamiento creativo: de percepción, abstracción, análisis, reflexión, redefinición de las cosa s, fle xibilidad y adaptación ante los prob lemas que le 52 Mª Dolores Medina Beníte z rodean, experimentación e imagina ción narrativa, constructiva y descriptiva, curiosidad por conocer, originalidad, conciencia de sí mismo, sensibilidad, autoconfianza, re speto y comunicación, entre otras.  Estimular sus sentidos para aprender a ve r, oír, tocar, oler, sentir y comunicar sus experiencias.  Estimular su potencial creativo “a través de” las técnicas y recursos artísticos a decuados a la Ed. Primaria.  Fomentar las c ap acidades de ex p resión libre, investigación, c o nci enc ia cr íti ca, sensibilidad artística y experiencia lúdica, entre otras. 1.2.5. Objetivos de la a signatura y vincu lación con las competencias del módulo Formación artístico-didá c tica. 1. Comprender lo s principios que contribuyen a la formación cultural, per so n al y so cial desde las artes.  Aprender y to mar contacto co n el arte e n general, a sí co mo el arte y la cu ltura de nu estr a tierra mediante diferentes técnicas y recursos bidimensionales y tridimens ionales.  Promover, a través del arte, todos los procesos comunicativos, sociabiliz a dores, democráticos e interculturales.  Instruir e n e l beneficio del aprendizaje a través de los museos y patrimonio cultural, así como de las implicaciones educativas de la cultura visual y arte del entorno. 2. Con ocer el currículo escolar de la formación artística, en sus aspectos plástico, audiovisual y musical.  Apoyar todos los procesos grafico-plást icos que intervengan en la expresión, desarrollo y experiencia lúdica d el f utu ro p rofesor y del niño e n cuanto a s us n ecesidades expresivas y educativas. 3. Adquirir recursos para f omenta r la participa ción a lo largo de la vida e n actividades musicales y plásticas dentro y fuera de la escuela.  Globalizar los diferentes lengua jes de expresi ó n. 4. Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes.  Conocer, ex p erimentar, diseñar y evaluar la aplicación de e stas té cnicas en la Educació n Primaria. 5. Fomentar el d esarroll o de las cu alidades del potencial creativo y de método s y recursos d e la expresión plástica y visual, para generar y proyectar ideas. 53 Capítulo I  Desarrollar la creatividad mediante la imaginación n arr a tiva, constructiva y descriptiva, las capacidades de percepción, abstracción y análisis, d e e xpresión libre, investigación, sensibilidad artística y experiencia lúdica, entre otras. 6. Adquirir hábitos de experimentación “a través de” té cn icas artísticas .  Experimentar a pa rtir de té cnicas y recursos, usándolos co nvenientement e , para solucionar sus necesidades expresivas.  Obtener la confianza y seguridad necesarias para auto - ex presarse y enseñar a expresarse a los niños:  Aprender a crear, componer im á genes y desarrollar id eas.  Concienciar al profesorado de dir igir la enseñanza - a prendizaje hacia un pensamiento divergente, a partir de la experimentación como experiencia formadora . 1.3. Realidad educativa d e los centros escolares de prá ctica s de la provincia de Las Palmas. En el contexto social y educativo e n el que se encuentran , en la actualidad, los colegios de Ed. Pri maria, además de l a p roblemática y a mencionada c on anterioridad en la i n troducción de la tesis, se suma la dificultad de encontrar en los colegios profesorado dispuesto a impartir asignaturas de artística, por propia voluntad y dominio d e la materia. Las complicaciones d e tiempo a dedicarle, la lucha por la crea ción de espacios adecuados y el p oco apoyo de los equipos directivos en dotar de inf raestructura s adecuadas, la laboriosidad y esfuerzo por parte del d ocente, entre otros, de saniman a quienes adquieren esta responsabilidad, a implic arse de modo responsabl e en todas la s competencias que la conforman. La mayoría d el p rofesorado n o p arece esta r dispuest o a batallar por aquello e n lo que cree , a l a hora de conseguir logros en situa ciones a nómalas y co ntrovertid as, en un conjunto social q ue posee unos conceptos sobre los beneficios de la prácti ca a rtística tan limitados . Por otra pa rte, el maestro está a costumbrado a ejercer un co ntrol y disciplina del aula q ue puede y debe desaparecer en los taller es de artística, si se atiende a u na metodología en la que el sentimiento de libertad, la cooperación, el ap rend izaje compartido y colaborativo, etc. del alumno debe prevalecer ante la rigidez o encorsetamiento de otras disciplin as. Estos aspectos hacen de si stir, inclu so a los posibles p rofesores dotados de una preparación adecuada, caer en la desidia y d irigir su metodología hacia contenidos que se d ecanta n ún icamente por aquellos as pectos que no conlleven tales esfuerzos. En este sentido, las n uev a s tendencias ed ucativas sob re las prioridades sugeri da s por la (UNESCO, 20 12) pu eden llegar a ser la e x cusa perfecta p ara que la balanza en la formación artística se incline hacia el desarrollo d e la “competencia cu ltural y artística” como único aspect o a trata r en las escuelas , en el mejor d e los casos . Si fuera po si ble, lo de jarían sólo en un 54 Mª Dolores Medina Beníte z discurso verbal, b asado en las estrategias d e pensamiento y crítica visual , en el que no tuvieran que ensuciar nada, emplear materiales, tiempo, etc . Es i mpr es ci nd ibl e c on oce r la re al id ad ed uc ati va má s ha bi tu al, por lo me nos en Ca nar i as , ac er ca de l a ut ili z aci ón d e l a pr ác tic a ar tí s tic a, c on l a que s e pu ed e enc on tr ar el alumnado de Formación del Profesorado que acude a los colegios para realizar su Prácticum . En e sta dirección, además de las dificultades e xpuestas en la introducción, el futuro docente observa esta situación y vuelve a la Facultada, para c ontinuar sus estudios, muy inf luenciado y contrariado co n lo que ha vivi d o en el Centro escolar y con lo que ha aprendido en la Facultad. Estas con tradiccion es desestabilizan al futuro docente que , con frecuencia, tiende a escoger el camino más sencillo y/o cómodo. Por ta nt o, ser á ne ces ar i o ef ec tu ar, en el a ul a de ar tí st ica , un a cr ít ica co ns tru ct iv a s o bre la s di fer en te s me to do lo gí as ad ve rti d as en lo s di fer en te s col egi os que fav or ez ca l a po sib ili d ad d e enm en d ar un a pro ba bl e c o nce pci ó n de du dos a ad ec uac i ón a l a ens e ñan za- ap re ndi za je de l as po st ura s ed uc ativ as e nc on tr ad as , a m en udo , de vas ta dor as . A p esar de los riesgos que co nlleva realizar p ropuestas metodológicas en las condiciones actuales, sociales y educativas, en los colegios de Ed. Primaria, merece la pena apostar por el planteamiento de un a educación costosa por parte del do cente pero con gr andes satisfacciones para todos. Todos estos asp ectos d e la realidad educativa e n Canarias se desarrollarán d e forma más exhaustiva en el punto 3.4., desglosando esta r e alidad en los cond ici onantes que l a p roducen. 55 Capítulo I 2 MARCO TEÓRICO REFERENCIAL DEL FUTURO DOCENTE Este apartado e stá destinado a mostrar un e scenario te órico bá sico de referencia del que parte el conocimiento del alumno para la propuesta formativ a y cuyo objetivo es resaltar aq uellas teorías y aportaciones personales que instruyen al alumno y nos ilustran para poder comprender, interrelacionar y justifica r el plan teamiento práctico de la investigación . A este respecto hay que e specificar que d e t odos los aspectos q ue integran, en la actu alidad, las diferentes competencias q ue constituyen la Formación Artística, únicamente, se e xpondrá n aquí, aquellos que comport an los conocimientos previos de los q ue parte el alu mno , llevados a cabo en la a signat u ra de Desarrollo artístico -didáctico del lengu aje visual y plástico , sin menoscabo de los demás y sin ánimo de sesgar unos en pro de otros. Además de los proce sos creativos de los q ue se habla en el apartado cuatro (4.) de la fundamentación teórica, se ab arcan los siguientes tema s :  Los p r ocesos creadores y las o rientaciones didácticas necesarias para abordar un d iseño y evaluación de propuestas e ducativas coherentes, e n el Grado de Ed. Primari a y su repercusión en la Ed. Primaria.  Los e lementos básicos d el lenguaje visua l bidimen sional y tridimensional y las técnicas y materiales importantes y básicos para la experimentación en l a Ed. Primaria y su d isfrute personal . Por tanto, en dicha fundamentación se establece como requisito, para la experim e ntación como experi encia fo rmadora en el Grado d e E d . P rima ria, partir d e los fundament os que apoyen las nece si dades educativas del futuro profe s or y de los niño s que educarán luego, como fin último en la educación de maestros. De est e mo d o y en el ca so del pr oc e s o cr ea dor y per ce pti v o del niñ o, m ás que c ono ce r to da s las hi pó t esi s s obr e el tem a, en pr o fun di da d, se ha ce nec es ar i o of r ec er al d oce nte u n a ná li si s se nci ll o s ob re lo s co n oci mi en t os re lac i on ad os co n los pr oc eso s gr áf ic o- pl ás tic os q u e l es s irv a de g uí a or ien ta tiv a, a m od o de di cc io nar io de co nc ept o- im ag en y qu e 56 Mª Dolores Medina Beníte z es ta ble zc a u n re co rri do por l as e ta pa s gr áfi co- pl ást ic as , d e c ar ác ter ex pl íci to , a l qu e p ue dan ac udi r par a o bser va r su s nec es id ad es ed uca ti va s en ca d a m om en to de su e vol uc ió n. Se d eb e e sp eci fi c ar qu e l a r eal i dad e du c ati va en la q ue es tá inm er s o el al um na do, a q u ie n v a de sti na do es te est udi o, no perm i te in ci dir en de mas ía en un a ex po si ci ón m ás pr of und a. A es te re sp ect o, es el di sc ent e qu ie n bus ca la i nf orm ac ió n d e ma ner a au tón om a par a el de sem pe ño de se min ar io s, e n lo s que ab und a n en to do s lo s aut or es de r el eva nc ia, a p ar tir d e u na bi bl io gr afí a re com e nda da . Es te esb oz o l es a yu d a a pl a nt ear l as ac ti vi da de s c on c ohe re nci a y ad ap ta da s si em pr e a l a ed ad me nt al apr ox im ad a d e l os p eq ueñ os , e i nc lu so a es tab l ec er dif er enc ia s cu ali ta ti vas en tr e niñ os co n ne ces id ad es ed uca ti v as es pe cíf ic as y lo s r ec ono ci do s c om o per te nec ie nte s a cá non es de nor m ali da d en su d esar r oll o, par a p ode r pr ogr am ar l as ad ap ta cio ne s per ti ne nte s. Ha y qu e pun tu ali za r que ad em ás de s ensi bil iz ar en el ar te y ha ce r qu e lo s a dul to s y ni ños di sfr ut en y c omu ni qu en sus se nti mi en to s, per ce pci on es , cr íti c as v is ual es y e xp ec ta ti vas , el d oc en te de be pr oc ur ar s i emp re pro du ci r un de sa rr ol lo m adu ra ti vo y el es tí mul o de la s c ap ac id ad es d el po te nci al cr e at iv o c on el di se ño de act ivi d ad es art ís ti c as. Par a el lo , n o de be per de r d e vi s ta e l hor iz o nt e de las ca rac ter ís ti c as q ue le ap or tan un a va l ios a in fo rm ac ió n, s obr e los as pe ct os qu e co ntr i buy en a qu e e l ni ño av an ce e n su ev ol uci ón e n a mb os s en ti dos . 2.1. Conceptos generales sobre el arte en el niño Como ya hemos mencionado en el preámbul o del apartad o 2. , en un primer momento, e l alumno estudia la s n ociones básica s q ue contribuyen a darle una ide a global de A rte, Cien cia, Educación, creatividad y ju ego . Estos aspectos conforman el p rimer pilar funda mental qu e le permite al alumno acercarse a comprender el arte en el niño, e individuo e n general, y los factores que intervienen en su proceso. Con la finalidad de no repetir todos estos conceptos , quedan relegado s al punto cu atro (4.) del Marco teórico. 2. 2 I mpl ic aci ón e du cat iv a d e l os pr oc eso s art í sti cos d el ni ño co mo pu nt o de p ar t id a. Como introducción al te ma, d ebemos plantear dos cuestiones fundamentales, q ue nos darán el punto de partida para conocer el proceso creador del niño: 1º ¿Qué supone el de sarr o llo artístico para el niño? 2º ¿Qué significado e implicaciones educativas tienen par a él la actividad artística? Desde el punto de vista de su esencia , el arte es según Otañiva: 57 Capítulo I “ Es por una parte, el producto de las fuerzas de expansión y cre cimien to y po r otra, una necesidad emotiva de comunicación de sus estad os aní micos, sentim ientos y e xpectativas ” (Martínez & Delg ado: 196 8: 11). Por un a parte, será el producto de su progreso co mo person a, mientras v a evolucionando; y por otra, una necesidad de co municar lo que siente, lo que piensa, lo que ve y, sobre to do, cómo lo ve . Por tanto, esto la convierte no sólo e n un medio p ara comprender su desarrollo, sino en desarrollo en sí. Este crecimiento personal dependerá de fa ctores g enéticos (los que llevamos en la sangr e desde q ue nos engendramos) y madu rativos (aquellos en los q ue intervienen las características físicas y del entorno d onde se produce el crecimiento) q ue dependerán, a su vez, de componentes motrices, in te lectuales, pe rceptivos y emocionales. Estos dos a gentes de procedencia tan distinta, nos demuestran que, e rró neamen te a lo que se sue l e pensar, los procesos artísticos, no sólo son inherentes a aquellas personas que los llevan en s u s genes, si n o que pertenecen a to dos los ind ividuaos, puesto que e se otro 50 % está destinado a circunstancias externas, casi to das ellas dirigidas a ind icadores educativos propios del medio en el que evoluciona. Piaget consider a el a rte de los niños como una forma d e organización del pe nsa mien to y de representación del medio en que vive, en tal fo rma que no s permite comprender su desarrollo mental (Holloway, 1982). Esta madurez mental es paralela al desarrollo gráfico - p lástico pero, no necesariamente a la edad cronológ ic a . Queremos decir que lo más habitua l es q u e las repre sentaciones d e los niños nos muestre n los esquemas mentales que se han fo rmado d e sí mism o s, de la realidad so cial, cultural y física en que viven o marco de referencia qu e po seen de ell a. Lo hacen siguiendo unas ca racterísticas gráfico-plásticas comunes que se dan en el niño, durante su crecimiento, sea de la cultura que sea, y que coinciden con los procesos evol utivos a medida que el niño va cumpliendo años. Pero, a este respecto , n o siempre co ncuerdan los esquemas mentales, mostrados en sus dibujos, con su edad cronológica. Nos referimos, en este caso, no sólo a n iños con a lgún retraso madurativo o tipo de patología mental o fí sica, sino a niños co n sobredotación o superdotación en algún/os aspectos de su e volución. En ellos podemos ob servar diferen cias, entre las características mentales, mostradas po r sus creaciones artísticas y las que deberían corresponderle según su edad cronológica. Por tanto, nos ofrece la oportunidad de detecta r el grado de desfase existente, con respecto a lo estipulad o por cánones de norm alidad, e n los diferentes aspectos de s u d e sarrollo. El análisis de una imagen puede hacernos saber si un niñ o presenta un desa rrollo perceptivo espacial avanzado, un conocimi ento de su imagen corporal muy primario, etc. , siempre, comparando su ed ad mental (median te las caract erísticas g ráfico - plásticas que serán las que determinen su madurez mental) con respecto a su edad cronológica (tiempo de vida). Estas do s teorí as juntas nos abren la posibilidad de de scubrir en las creaciones infantiles, como en libros a biertos, c omo un médico lee en las radiog rafías de sus p a ci entes, si su crecimiento personal evoluciona d e man era adecu ada, e l marco de ref e rencia que posee el niño 64 Mª Dolores Medina Beníte z 2.3.5. Eta pa del garabato El garabato comienza cuando el niño descubre que es cap az de dejar su huella i mpresa en un soporte. Fig. 1.6. Esquema: eta pas del ga rabato Garabato sin co ntrol de16 - 18 a 20-24 meses. Placer de dejar l a huella. Articulación del hombro COLOR ORDEN ESPACIAL LÍNEA O GRAFISMO 2 º MOMENTO : SÍMB OLOS 1º MOMENTO : GRAFISMO ETAPA DEL GARABATO 1’5 - 4 a ñ o s m en t ale s Estructuras o espacios cerrados sim ples, receptores de f ormas r ece pto r es d e f or m as. Varios contenedores co n un orde n no figurativo Símbolos com plementarios que se relacionan de forma casi per pendicular LÍNEA O GRAFISMO Garabato controlad o 20 -24 meses a 3 años. Control velocidad. Articulación de l hombr o Control cinestésico. Articulación del codo Barridos Barridos Madejas Modulación y frag mentación del t razo. Art. muñeca Bucles y cicloide s Garabato co n nomb re Capacidad para dar significado gráfico a sus ideas o pensamientos. Utiliza la pinza. 3-4 años. C ombina monogr amas con líneas entrecruzada s. Transición hacia el p reesquema o ideograma Utiliza diferentes co lores para dis tinguir sus símbolos Monog ramas o conten edores Mandala y agregados Líneas entrecruzadas Soles y radiales Estético o de equi librio de conjunt o COLOR ORDEN ESPACIAL El más cercano, el más f luido, el que tenga punta o pinte mejor... Aleatorio Primeros intent os de represent ación 65 Capítulo I La mayor parte de los pequeños se inician en el garabateo alrededor de los diecio cho meses. Este hecho coincide con que pueda aprehender u n instrumento con su mano. No obstante, a veces, e l niño lleg a a g arabatear con sus manos, algún tiempo an tes, mediante fluidos que se l e pudieran presentar cercanos, como sus propios excrem entos, un vómito o los mismos alim entos que está tomando, co mo yogures, natillas, etc. A partir de e ntonces podemos d istinguir dos momentos importa ntes e n la etapa del garabato: un primero en e l que toda la im portan cia de la etapa se basa en el desarrollo psicomotriz de su grafismo, en el que podemos di stin guir como, poco a p oco, e l n iño pasa de g a rabatear por dejar su huella a q uerer con trolarla y un segun d o, en el cual el niño adquiere una d estreza y nece sidad de simbolizar su pensamient o. Además de estos dos momentos, se tendrá en cuenta el uso del c o lor, y el orden espacial. 1º MOMENTO O GRAFISMO : 1’5 - 3 años mentales. Lo protagoniza el estudio de la línea en cuanto a la ev o lución psicomotriz del grafismo. Según Chauchard: “ Dibujamos con el cerebro y por consiguiente, el cu erpo enter o se halla presente en el gesto ” (Martínez & Delgado, 1986 19). En él podemos observar dos submome ntos: garabato s i n control y garabato controlado:  El garabato sin c ontrol: se localiza, de manera aproximada de 16 - 18 a 20-24 meses, donde el niño realiza g r afismos por el placer de dejar su huella. Rea liza barri do s o líneas q ue va n de u n lado a otro del soporte, medi a nte la a rticulación del hombro. Estos barridos sin control se aprecian, en muchas ocasiones por su comportamiento mientras realiza dicho g rafismo. El niño no suele seguir con su vista, la trayectoria de sus trazos, e incluso, puede estar dibujando y mirando a otro lado. Por tanto, en m uchas ocasiones, éstos d esbordan el formato. Barrido realizado por una niña de 16 meses.  El garabato c ontrolado: se origina rá entre los 20 -24 meses y los 3 años, cua ndo e l niño ha establecido un control viso - man ual de sus trazos. Es un pa so muy importante, puesto que descubre que existe una vinculación entre sus movimientos y la huella dejada. En el garabato controlado se van sucediendo varias fases: - En la primera de e llas, intentará con trolar su velocidad a través de barridos . S e producirá alrededor de los 20 -24 a lo s 26-28 meses, ap r o ximadamente, mediante la articulación del hombro. Ob servaremos aquí que el niño sigue con su vi sta la trayecto ria de la hu ella 66 Mª Dolores Medina Beníte z realizada. Casi, p odríamos asegu rar que n o se saldrá d el formato. Las imágenes qu e aparecen a continuación, d e izquierd a a derecha, mue stran distintas maneras de establecer un control viso - manual: como ubica, en la primera, su grafismo en un espacio concreto de la página y una se gunda ima gen donde s e observar que a lo largo del trazo, se producen paradas y se detecta la interrupci ón de unas líneas para continuar c o n otras. - La segunda fase corresponde a la co nsecución del control cine stésico, mediante la articulación del co do que p ermitirá determinar el sentido y dirección del trazo. La coordinación del movimiento de a vance y re troce so d el brazo es lo que origina el garabateo circular o madejas . De 2 a 2’5 años - La tercera fase, viene d ad a por la nece si d ad de modular y fr agmentar el trazo. Lo ha r á realizando bucles o diferentes estructuras cicloidales . L a rotación de l puño, a partir de la articulación de la m uñeca, produce la fo rmación de bucles o trazos cicloidales. De 2 ’5 a 3 años. La fragmentación del trazo correspond e a un control más allá de su mov imiento , hora me paro, ahora sigo, ahora cambio de dirección. En algunas ocasiones, si preg untamos al n iño sobre lo que está dibujando, nos cuenta que está escribiendo. 67 Capítulo I  El color y la distribución espacial : son accesorios y dependen, absolutamente, de este interés psicomotriz. La e lección de un c olor estará supeditada al que se en cuentre más cercano, e l que p inte d e forma más fluida , aque l q ue te nga p unta, etc. En cuanto al orden espacial es aleatorio. No parece poseer int encionalidad alguna en la localización consciente de sus garabatos. 2º MO MENT O O SÍMBOLOS : 3 -4 años mentales. Se caracte riza por el estudio de los símbolos o garabato con nombre. De 3 a 4 a ños. Su psicomotricidad sigue en aumento, ha sta el pun to de util izar, ahora, la pinza . Este pa so es primordial, p ero, la verdadera importancia de esta súbetapa, reside en que desarrolla una gran capacidad para d a r signific ado gráfico a sus pensamientos; y lo hace a través de símbolos a los que dará nombre. Lo represent ado lo estará únicament e e n su pensamient o.  El color: es utilizado para diferenciar sus símbolos sin intención emocional alguna.  La distribución espacial : irá en función de un desarrollo perceptivo de lo estético, de la búsqueda de un equilibrio entre lo s distintos símbolos y el conjunto de su composic ión .  La representación simbólica : durante este periodo, el garabato con no mbre evo luciona a través de estructuras cad a vez más co mplejas. Este hecho recuerda la evolución grafico -plástica (todas las e tapas) como un proceso paralelo a la gestación de una criatu r a. Comienza con un a pequeña judiíta y sus moléculas se van subdividiendo y articulando , cada vez más, hasta formarse una person ita, animal o cosa que se desarrollará d e m anera paulatina hasta lleg ar a constituirse en una persona madura: - Monogramas , llamados también c ontenedores (Martínez & Gutiérrez , 1998) : son espacios o estructuras cerradas simples, receptoras de formas. 3 años. Según Au bin ( 1980) , los círcu l o s cerrados son el orig en de lo que se rá, más tarde, la concepción de sus esquemas. Lo relaciona con un valor de protección o círculo mágico, procedente d e la situación fetal y la seguridad uterina. - Mandalas o varios con ten edores subdivididos, con un orden e intención no figurativos. De 3’ 5 a 4 años. Estas e structuras line ales, se gún Rhoda Kellogg ( 1986) , son e quilibradas. Es decir q ue aunque posean u n orde n aleatorio, los símb o los están dispuestos de manera que componen el esp acio con un equilibrio de conjunto. 68 Mª Dolores Medina Beníte z - Agregados o combinación de varios monogramas, distinguidos por el equilibrio y la regularidad (Kellogg, 1986). Si abstraemos la imagen, en las líneas compositivas sugeridas p or dichos sím b olos, obtend rem o s dife r entes d iagramas de const rucción: triángulos, rectángulos, óvalos, etc. De 3’5 a 4 años. L os agregados p arecen diversificaciones de los monogramas primeros que presa gian el inicio de una forma. Arnheim dice que: “ Ver como la forma or ganizada emerge de los gar abatos infantiles e s ser testigo de uno de los milagr os de la naturaleza ” (Martínez & Delgado, 1986, 11). - La ap arición de los soles y radiales d etecta el momen to de transición entre la imagen simbólica y la figuración. El niño se encuentra, aquí, muy cerca de los 4 años. - Las líneas entrec ruzada s o s ímbolos complementarios . P arecen establecer una búsqueda de correspondencias espaciales, en cuanto a conc e ptos de ejes verticales y horizontales, relacionadas con el cuerpo humano. De 3’5 – 4 años 69 Capítulo I Periodo intermedio 2.3.6. Etapa pre -es quemática Fig. 1.7. Esquema: etapas pree squemática COMIENZO DE LA CREACIÓN CONSCIENTE DE LA F ORMA: IDEOG RAMAS ETAPA PREESQUEMÁ TICA 4-6 año s mentale s 2 º MOMENTO : DE TRANSICIÓN 5-6 año s mentale s 1 º MOMENTO : EGOCÉN TRICO 4-5 año s mental es Realiza cabezudos y renacuajos primarios Existencia de una relación espacial flotante: los e lementos flotan en el espacio alr ededor de una figura pr incipal, con un orden sin encadenamiento n i situación determinados. Realiza imágenes corpo rales má s complejas (con cuer po) Los elementos flota n en el espacio en posición vertical s in apoyo Hace uso emocional del color . CARACTERÍSTICA S COMUNES Utilización d el color Falta de un plan co nsciente de trabajo Se ayuda de la expresión verbal Utiliza la proporción de f orma emocional en relación a lo dibu jado Planteamien to de trabajo Realiza otras imágen es con idénticos recursos constructivos que su imag en corporal Realiza otras imág enes Consecució n de la imagen corporal Distribución espacial Di stribució n espacial Consecució n de la imagen corporal 70 Mª Dolores Medina Beníte z El comienzo de l a creación co nsciente de la fo rma vie ne determinado por la constr ucción d el preesquema o ideograma; entendido como la combinación de d if erentes monogramas y símbolos complementarios que muestran como resultado imágenes simbólicas con u n car ácter semirreconocible. En las etap as gráfico -pláticas que suceden a l garabato, el análisis de las características se estudiará, a tendiendo a la evolución creciente d e su imagen corporal y d e otras imág enes, la distribución espacial, la utilización de l color, de la proporción y al planteamiento de su trabajo. Encontraremos en la p r eesquemática dos momentos importantes: un primer momento egocéntrico y otro se gundo de tra nsición, apreciables en su imagen co rporal y en la distribución espacial. C ONSECUCIÓN DE LA IMA GEN CORPORAL Arnheim en sus observaciones sobre las representaciones artísticas infantiles dice que no intentan ser una réplica de la realidad, sino un equivalente de ésta (Goodnow, 1983) . 1º momento o egocéntrico: 4-5 años mentales Realiza cabezudos y renacuajos primarios , apenas es b ozados y semi -reconocibles. En ellos podemos a preciar como su cen tro neurálgico es una enorme cabeza, alrede d or de la cual giran todos sus pe nsamientos y sensaciones. Lo que antes eran soles humanizados lle n os de ha ces luminosos, ahora se convierten en cabezudos de los cuales se p royectan brazos y piernas, mediante líneas entrecruzadas y símbolos complem e ntarios. Los ideogramas mostra dos a continuación, siguen un hilo conducto r creciente de izq uierd a a derecha y de arrib a abajo. 71 Capítulo I 2º momento o de transición: 5-6 años mentales Realiza fig uraciones corporales más co mplejas (con cu erpo). Las imágenes que a continuación se exponen constituyen un proceso en el que, parten utilizando recursos para cerrar espacios (colorear entre dos líneas) hasta articular cuerpos más inteligibles y completos. La complejid a d de los cuerpos comienza estableciendo u na e structura clara que relacion a la vertical con la horizo n tal de estos. Por tanto, los brazos y las p iernas ya no s a len de la cabeza, sino de un concepto o preesquema más elaborado sobre la imagen corporal. R EALIZA OTRAS IMÁGENE S Igual que realiza estructuras que dan sentido a su image n corporal, se fo rman prees q u emas de todo lo que le rodea utilizand o las mismas fórmulas de construcción de su pensamiento. L A DISTRIBUCIÓN ESPACIAL Refleja la existen cia de un a relación espacial flotante , o bservables en los do s momentos ya referidos. En ellos se e stabl ece un paralelismo entre e l 1º y 2º momento de la image n c o rporal y el 1º y 2º momento de orden espacial, respectivament e. 1º Momento egocéntrico: 4-5 años mentales Los elementos flotan en el espa cio alrededor de una figura principal. Orden sin encadenamiento ni situación determinados. Igual , podemos encontrar un renacuajo p rimari o boca arriba que b o ca a bajo, tumbado, etc. Según Piaget, las relacione s espaciales en la 72 Mª Dolores Medina Beníte z preesquemática constituyen, únicamente, una síntesis de de proximidad y separación (Ho lloway, 1982). 2º Momento o de transición. : 5 -6 años mentales Los elementos flotan en el e spacio en posición vertical sin apoyo . Dan la impresión de estar a punto de aterrizar, tomar tie rra, poner los pies en el suelo o de necesitar to mar con tacto con la realidad circundante, además de comenzar la transición hacia el esquematismo. U TILIZACIÓN DEL COLOR Hace uso emocional del color . Aunque conozcan la relación color-objeto, no tienen la intención de aplicarla. Utiliza el color qu e le dicta su necesidad de auto-expresión, sus sentimientos y emociones. E L PLANTEAMIENTO DE TRA BAJO  Falta de u n plan c on scient e . En principio, dibuja l o qu e se le va ocurriendo, sin preocuparse por d esarrollar una idea de conjunto premeditada. Su preo cupación, ahora, ra dica en la representación de aspectos más cercanos e inmediatos, 1º al yo egocéntrico y 2 º a tomar contacto con la verticalidad y la percepción orientativa de izquierda -derec ha. Se detecta por la inexistencia de relación entre to dos los elementos de su com posición o de la correlación espacial entre dichos elementos.  Se ayuda de la ex presió n verbal . Es evidente que estamos hablando de ideogramas o preesquemas semi-reconocibles y, por tanto, el niño no ha terminado de s acar de su mente sus ideas de forma cla r a y leg ible, por lo que tiende a explicar sus representaciones, poner nombres, etc.  Utiliza la prop orción de forma e mocional . Destaca mediante e l tamaño aque llo con lo que tiene una relación emocional significativa. Tanto si le es positiva como negativa. 73 Capítulo I Periodo intermedio Tras examinar las representaciones anteriores, podemos deducir que se encuentran en un periodo de transición entre la preesquemática y la esquemática. Esquemática, en cuanto a la formación d e esquemas, di stin ción de sexos; y p re esquemática, en lo referente a la distribució n espacial, a veces, flotante en posición vertical sin apoyo y a la utili za ción del color d e fo rm a emocional. 2.3.7. Etapa esquemática Al llegar, aproximadamente a los se is años, aparecen e n el niño, nu eva s situaciones de aprendizaje, íntimamente relacionadas c o n factores motrices, perceptivos, intelectuales y emocionales que p r ocurarán, en e l niño, un gran avance en su desarrollo a todos los niveles (Lowenfeld & Brittain, 1970). En la etapa esquemática, e l niño de spli ega una gran capacidad para abstraer la realidad y, así, hacerse con una id ea global de ella, tanto e n lo que se refiere a su imagen corporal como a su entorno y a la sociedad más próxima. S e forma un concepto simplificado de todo aquello que ve, lo generaliza y codifica a iconos o representaciones esquematizadas a todos los n iveles. Aunque e l niño pu eda apreciar la gran cantidad de flores q ue existen, él se formará un concepto de flor y lo plasmará a través de un icono qu e utilizará siempre qu e lo necesite. Dichas esquematizaciones las ll eva a todos los campos de su intelecto que refleja, luego, mediante un lenguaje visual característico. Por tanto, no sólo realiza esq uemas de su imagen corporal o de otras cosas, sino que además simplifica el espacio o cualquier realidad compleja en figuras geométricas, simples, utiliza el color de manera simból ica, etc. Estos iconos comienzan siendo rep resentaciones muy simples al principio de la etapa y a razón de su e volució n los irá articulando ca da vez m á s. En este sentido observamos q ue e stos simbolismos los aplica, también, en sus configuraciones espaciale s, en los dos momentos de la etapa. A lo que llamamos intentos de representación tridimensional, no son más que símbo los de este tipo de representación espacial. 80 Mª Dolores Medina Beníte z 2.3.8. Etapa del realismo Como sucede en cada avance de etapa, la llegada del realismo no e scapa a los cambio s que se producen en la preadole sce ncia. En ella se origina una nueva manera de sentir y de entender el mun do, derivadas de una mayor se nsibilización de la conciencia perceptiva que se reflejará en todos los aspectos de su evolución. El resu ltado de este incremento de d atos, procedente del despertar de sus sentidos y emociones, h ará que aumente, de fo rma notable, su marco d e referencia y así lo manifestará mediante la represe ntación de lo que ve, ta l cu al lo ha vivido, describiéndolo con tod o lujo de detalles. En consecuencia, la esquematización simbólica queda atrás y se ab re paso hacia una visión mucho más co mpleja y exh austiva sobre la re a lidad y, con ella, a un periodo de descub rimientos en lo que respecta a un nuevo comportamiento social y un encuent ro con el sexo. Un trab ajo artístico no es la repre sentación de un ob jeto en sí; e s más bien la repr esentación de la experiencia que he mos ten ido con un objeto en particular. La mera imitación fotográfica de su ambiente no expresa la r elación individual del niñ o con lo que percibe. La cue stión no está e n decidir si el niño debe dibujar en forma fotográfica o, por el contrario, si hay que obligarlo a que confíe en su imaginación. El problema consiste en disc ernir si la experiencia artíst ica le proporciona al niño la oportunidad par a que se identifique con su propia exper iencia… (Lowenfeld & Brittain, 1970, 226). 81 Capítulo I Fig. 1.9. Esquema: etapa del reali smo Mayor desarrollo d e la concien cia perceptiva. Se recon oce miem bro de la socie dad. Periodo de descub rimientos. ETAPA DEL REALIS MO 9-12 año s mentale s 1º mom ento: 9- 10 Sus construccione s corporales y espaciales son más simples y poco articuladas. Suelen poseer, todavía, algunas características de la etapa anterior. CARACTERÍ ST ICA S COM U NES 2º mom ento 10 - 11 Se aprecia una mayo r complejidad en sus construcciones corporales y espaciales. Dejan atrás las etapa s anteriores. 3º mom ento 11 - 12 Sus creaciones son mucho más complejas en la forma y en el contenido: supera todas las características y los temas tienden a mostrar un criterio estético y crítico, propio de la etap a siguiente, conform e a su edad: el sexo, la naturaleza, su gr upo de iguales, su inclusión en la sociedad y la naturaleza. Caracterización d e la imagen corporal: qu ieren rep resentar la realidad tal cu al es. Sus imágenes y personaje s tiene n relación con la r ealidad. Caracteriza todos los aspecto s sexuales de sus per sonajes, los grupos de iguales, las diferencias de edades. Construye sus imágen es por anál isis de las formas. Las diferentes par tes del cuerpo tienen significad o propio. Distribución espacial tridim ensional: visió n espacial comp leja . Manipula el espa cio a su antojo: puede realizar imágenes representada s desde todos los p untos de vista. Descubre el plano y los e sp acios llenos. Descubre la profu ndidad mediant e la línea del horizonte . Utiliza la superpos ición (detrás -delante). Utiliza el aumento o di sminución de tamaño par a cerca -lejos. Realiza encuadre foto gráfico. Mayor percepció n del colo r. Mezcla los colores p ara consegu ir m atices. A veces tiende a ut ilizar el blanco y negro. Utilización d el color En ocasiones, tiend e a la abstrac ción. Colma de detalles aqu ello que qu iere resaltar, olvidánd ose del rest o. Se interesa por la natu raleza. Se interesa por la so ciedad en q ue vive. Se interesa por car acterizar el se xo. Planteamient o de tr abajo Realiza otras imágen es con idént icos recursos constr uctivos qu e su imagen corpor al Realiza otras imágen es Distribución espacial Consecució n de la imag en corporal PO SIBLE S MOMENTOS 82 Mª Dolores Medina Beníte z C ARACTERIZACIÓN DE LA IM AGEN CORPORAL  Sus imágenes y personajes tienen relación con la realidad . La expe rienci a dibujada proporciona una relación, significativa, afín con la vivida. Este dibu jo pertenece a una n iña de 10’5 años a la q ue se le pide que dibuje a su familia. En él, la identificación co n su vivenci a se refleja en: la ub ic a ción de los pe rsona jes según a finidad entre ellos, la elección del lugar representado, la integración d el perro conforme a u n miembro más de la fa milia, la personalización de las apariencias sexuales y vestimentas y los pies descalzos que denotan su costumbre habitual. También, caracterizan las edades: niños, jóven e s, maduritos y ancianos.  Caracteriza todos los aspectos se xuales de sus personajes . Los cuerpos se tornan repletos de deta lles, cuyo objetivo es resa ltar cualquier indicio de feminidad o masculinidad, propios de l descubrimiento del sexo, como uno de los h echos reveladores de este periodo.  Realiza sus imáge nes por análisis de las formas . Al contrario que en la etapa anterior en la que el niño construía sus i mág enes p o r sínte sis aditiva, o suma, de las diferentes partes del cuerpo u objeto, para dar una idea de conjunto, en el r ealismo, se partirá de una idea global que analizará, a portando todos los detalles que se derivan de ella. Casi, podría dibujar un cuerpo sin levantar el lápiz del papel o en unos pocos t ra zos.  Las diferentes partes del cuerpo tienen significado p ropio . Una vez q ue deja a trás la construcción de imágenes po r síntesis aditiva para dar paso al an álisis de las formas, la consecuencia obtenida s erá la de proveer de un mismo sign ificado a las di sti ntas partes del cuerpo, estén juntas o s e paradas de él. Al desmembrar un cuerpo, u n brazo seguirá adoptando esta misma forma. 83 Capítulo I R EALIZA OTRAS IMÁGENES Cualquier imagen sea cual fuera su índole la construirá con las mismas pautas q ue las utilizadas para el cuerpo humano. D ISTRIBUCIÓN ESPACIAL TRIDI MENSIONAL : VISIÓN ESPACIAL COMP LEJA  Manipula el espacio a s u anto j o . Puede realizar imágenes representadas desde todos los puntos de vista. Posee, aquí, un incremento notorio de su percepción orientativa, constructiva y descriptiva que le permite crear e spacios medi an te diferentes pautas de profundidad.  Descubre el plano y los e spacios llenos . Las hileras d e elementos que se sucedían, e n la etapa anterior, sobre una o varias l ín eas de base, se c onvierten, ahora, en unidades que se sitúan por todo el espacio, d eterminando planos de d etalle o planos gen e rales más a lejados, etc. 84 Mª Dolores Medina Beníte z En un mismo dibujo podemos apreciar varios planos distintos a la vez. Además, desaparece el concep to acotado de suelo y cielo, cubriendo de color u ob jet o s estos espacios intermedios, donde antes había aire.  Descubre la profundidad median te la línea del horizonte . Estos espacios llenos y planos distintos llevan a delimitar un horizonte que diferencia el plano horizontal del vertical.  Utiliza la superpo sición (detrás -delante). Una de las p autas d e profundidad us a das es la de ocluir, de forma pa rcial, dos objetos e ntre sí, para advertir que uno s e encuentra detrás del otro, e n un segundo plano, más alejado.  Utiliza la disminución o aumento de tama ñ o pa ra lejo s -cerca . Cuando q u iere espe cificar q ue un elemento e stá lejos, disminuirá su tamaño con respecto a los que se encuentran cerca que tendrán mayor medida.  Realiza encuadre fotográfico . La realidad continúa más allá de l d ibujo, superan do las fronteras espaciales que la d elimitan. El niño dibuja, solo, una parte de ella, pero quiere dejar p atente que es mucho más a mplia. L os elementos dan la impresión de que a soman, de manera parcial, p or la izquierda o que desaparecen, co mo el sol, p or la derecha. U TILIZACIÓN DEL COLOR : MAY OR PERCEPCIÓN DEL COLOR  Mezcla los c olore s para c onseguir matices . La uniformidad simbólica del color ya no tiene ca bida en un a fase de agudeza percepti va. Especifica las dife rencias entre un mismo color. Lo torna frío o cálido, claro u o sc uro, vivaz o suave, dependiendo, siempre, de la relación emocional que le une con la experiencia pl a smada. 85 Capítulo I En este dibujo observamos que a pesar de que el pin güino navega por aguas heladas, el matiz tiende a ser cálido. En otras o casiones, detectamos que su percepción aumentada del color se limita a desplegar n umerosa s diferencias dentro d e un mismo color (verde tierno, verde oscuro, azul ve rdoso o amarillo ve rdoso). De e ste modo, realiza variaciones sobre un mismo color, aunque no se aprecien mezclas.  A veces, tiende al blanco y n egro . L a revelación p read olescente d e nu evos sentimiento sexuales y de independenc ia fa miliar incid e, en ciert a medida, e n el d esuso de l c o lor. Por u n lado, todo le d a vergüenz a, incon scient e mente int en ta ocultar sus nuevas emociones y e l color, máximo exponente de éstas, le delata. Por otro lado, quiere deshacerse de a quello que le recuerda ser pequeño, com o colorear los dibujos. P LANTEAMIENTO DE TRABAJO  Tiende a la abstracción . Es ca paz de abstrae r la realidad y manipularla para crear nuevas formas p ersonales, imaginar otros mundos o, sencillamente, proyectar manchas de colores no vinculas a formas concretas y sí al placer de lo decor a tivo.  Colma de detalles a quell o que qu iere resalta r, olvidándose del resto . Recordemos qu e e n la etapa 86 Mª Dolores Medina Beníte z anterior, cuando el niño necesitaba resalt ar algo o a alguien lo hacía mediante la proporción. Aquí, dete ctaremos cuando su interés se centra en un elemento concreto, pues to que lo destacará, llenándolo de datos y pormenores, mientras al resto de la composi ción no le prestará atención. Es decir, no construye fondos o estos aparecen difuminados o c on escasos detalles.  Se interesa por la naturaleza . Su sensibilidad creciente, más el conocimiento d el espacio adquirido, encuentra en l a na turaleza un esp acio a bierto de libert ad donde e scapar e identificarse con la alegría de la vida.  Se interesa por la sociedad en que vive . A este respecto, se sabe parte de la s ocieda d y se hace p artícipe de ella, formando pandillas o grupos de igu ales c o n aquellas perso na s con los que se siente identificado; bien por pe rtenec er a su familia, bien por ser p ersonas con las q ue tiene algún tipo de afin i d ad. De este modo, encontraremos q ue caracterizan a todas las edades (niños, jóvenes, ma d uritos y an cianos), pe ro ponen un especial interés en manifestar un ex ha ustivo despliegue de d etalles para ofrecernos una idea de su grupo de ig ua les y su s gustos, modas, etc. 87 Capítulo I 2.3.9. Algu nas características de niños con necesidades educativas específic a s Como ya se ha dicho, e s h abitual que la mayor parte de las patologías g eneren dé ficit e n e l desarrollo g ráfico-plástico del niño, dependiendo del grado de p rofundidad de éstas. Por tanto, también se v en implicados, el desarrollo d e los sentidos su ev o lución p sicomotriz, así como s u capacidad p ara orientarse en el espacio y la a dquisic ión de conocimientos sobr e su marco de referencia. Por tanto, una vez que a l niño se le ha evaluado y ubicado en un estadio d e su evolución, propici ado p or su patología, debemos t en er en cuenta algunas ca racte rísticas que los diferencian del resto de sus compañeros. V ISUALES Dependiendo del grado de visi ó n que posea:  Desarrollan una gran p ercepción táctil, p or l o que se expresan mejor mediante el modelado o las construcciones tridimensionales, a través de figuras g eométricas.  Poseen una captación del mundo a trozos, de form a parcial, lo que va tocando.  Tienden a permanecer más tiempo en la representación simbólic a o esquematismo, e n todos los sentidos:  Se ciñen más tiempo a la línea de base.  Para representar el espacio tridimensional utilizan mucho el desdoblamiento de pl an os.  Se forman esquemas mentales antes que la generalid a d de niños con una visión plena.  Los esquemas corporales s u elen estar poco articulados.  El color posee un valor simbólico. A UDITIVAS  Desarrollan una gran capa cidad para comunicarse a través de gestos y con el cuerpo que debemos aprovechar para producir una evolución mediante estímulos psic omotrices.  Requieren una buena motivación visua l y una dedicación, más ind ividualizada en todos los temas. Debemos producir en ellos estímulos, donde se conjuguen el sentido del tacto y la vista: tocando los volúmenes, diferenciando planos.  Poseen d ificultad para construir vo lúmenes y espacios tridimension ales, debido a la íntima relación estructural y funcional entre los sistemas visual y auditivo.  Sus relaciones espaciales, por tanto, suelen perman ecer más tiempo en un periodo lineal.  Suelen tender h acia el aislamiento espiritual. Pero en e sta ocasión, no e s o riginado por un sentimiento de inferioridad, sino p or el aislamiento a n ivel físico con el mundo. E scucha su mente, sus pensamientos, su interior. M OTÓRICAS  Suelen ir aco mpañadas de lesio nes sensor iales y problemas en el lenguaje. Estas lesion es sensoriales p r o vocan una percepción del espacio tridimension al y del volumen que se muestran con mucha dificultad. 88 Mª Dolores Medina Beníte z  Presentan problemas psicomotrices en el trazo. Falta de coordinación viso -manual.  Conservan su capacidad intelectual.  Suelen sufrir aislamiento espiritual, originado por un sentimiento de inferioridad. En consecuencia, pueden sufrir baja autoestima. M ENTALES  Ausencia de correlaciones e spaciales en sus dibujos. P or tanto, será importantísimo, a quí, desarrollar su percepción orientativa. Es decir, los elementos pueden flotar, en posición vertical, sin apoyo o confundir los elementos que van a rriba con los que van abajo o sin un plan previo de trabajo “ahora se me ocurre esto y lo p ongo”.  Formación desaliñada o desproporcionada de su imagen c orpo ral. Nece sita conocer mejor su cuerpo y que se le estimule su autoestima.  Dificultad para distinguir entre realidad y fantasía.  Necesitan muchísima motivación individual y un seguimiento constante y cercano en sus tareas.  Esquemas rígidos y representaciones constant es del mism o tema (autistas).  Sus trazos son deshilvanados.  No cooperan unos con otros.  Necesitan, a vece s, sistemas d e alfabetización p ara d efiniciones, basados e n logotipos (representaciones simbólicas) que les procuren conceptos simples y llanos, fáciles de entender.  Por las características gráfi co -plásticas que presentan, p odemos estudiar la diferencia que h a podido generar su patología , entre su edad mental y su edad cronológica. 2.3.10. Tipos de desarrollo observables a través de las creaciones infantiles Vamos a ver, g r o so modo, los diferentes y más importantes tip os de desarrollo que comprenden el desarrollo total del niño, observables en el transcurso de su actividad artística. Los signos determinantes de uno u otro, se deben estudiar de manera conjunta, tanto en lo referido a los resu ltados proyectados en las imágenes, como al de senvolvimiento de la prop ia acción mientras trabaja. No se trata d e ver si tiene o no un tipo de desarr ollo concreto o en qu é medida lo p osee, sino de estud i a r su p roceder con respecto a cada uno de estos desarrollos , cómo los manifiesta mientras trabaja y su resu ltado, para valorar su evo l ución pe rson al. De este modo, podremos establecer un planteamiento d i dáctico que le ayude a superar aquellos aspectos en los que presenta dificultad. Para Cambier: Los dibujos infantiles son la exp resión de la per sonalidad del niño en su integridad, ya que le permite describir se a sí mismo, sin encub rimiento. La huella d e su individualidad qu eda registrada inde fectiblemente. Ca da dibujo representa los difere ntes ámbitos de su pe rsona, podría consider arse en un plan o hor izontal: su capacidad intelectu al, su de sarrollo físico, su aptitud perceptiva, el factor cr eador, el gu sto estético y también el desarrollo social de l indiv iduo. 89 Capítulo I Pero también sus creaciones no s mue stran lo que puede consid erarse un plano vertical: toda s las transform aciones que se van sucediend o a medida que crece y se de sarrolla (Alcaide, 2003, p. 38). A la hora de va l o rar los diferente s tipo s de d esarrollo, debemos tener en cuenta el mayor número de signos mostrados durante nuestra observación y en su s repr ese ntaciones, atendiendo primero a los de mayor relevancia dentro de la definición de cada uno de e llos. P ERCEPTIVO Es el cultivo de los sentidos, siendo e ste hecho a lgo vit al, puesto que d e la calidad , cantidad, intensidad, etc. de las experiencias vividas, d ependerá el a prendizaje y, por tanto, nue stra futu r a forma de entender la vida. La estimul a ción de los sentid os abre el camino al desarrollo intelectual, y a q ue predispone al ind ividuo a la recepción de datos e informació n a través de las diferentes se nsaciones captadas. Suelen ap reciarse e n niño s curiosos, para los que nada escapa a sus sentidos. Por tan to, en sus dibujos intentan plasmar todo tipo de sensacione s físicas, es de cir, lo que o yen o quieren q ue oi g amos, a lo que h uelen las cosas, como suenan… y todo aquello que e sté rela cionado con la información obtenida a través de los sentidos, c ómo el reflejo en los crist ales, el pi a r de l o s pájaros o la textura de los árbo les y nubes, los nombres de sus personajes o las notas musicales que salen de un i nstrumento, etc. Para Merodio: La pe rcepción no es solamente la suma de los estímulos qu e llegan a los rece ptores sensoriales, sino que or ganiza t odas las infor maciones r ecibidas for mando “preceptos”. (No es igual “mirar” que ver ). Es necesar io ser conscientes de lo que se si ente (Oriol, 2001, p. 136). Podremos observarlo además de por u na n ecesidad d e representar se nsaciones, por el uso de u na gran cantidad de detalles y por una creciente y progresiva sen sibil idad en la distribución espacial, variedad de sus formas, colores y texturas. Para su análisis observaremos si:  Intenta representar textu ras.  Intenta representar olores.  Intenta representar sensaciones quinestésicas (de movim iento).  Intenta representar sensaciones sonoras.  Escribe palabras, pensamientos, nombres…  Se advierte u na organización espacial avanzada para su edad.  Realiza formas o esquemas variados.  Tiene un concepto amplio (según su etapa) sobre el color.  Tiene una conciencia crec iente de su imagen corporal. 96 Mª Dolores Medina Beníte z Fig. 1.10. Esquema : Contenidos del desarrollo, p roceso creador y perceptivo del niño en la Ed. Prim aria III. Orientaciones didáctica s 2. 4. 1. Com pe te nci as b ási ca s del c urr íc ul o de Ed. Pr im ar i a El Decreto por e l que se determinan las competencias básicas, objetivos, contenidos y ev aluación, para la Educación Primaria, 126/ 2007 de 24 de mayo, desarrollado a partir de lo establecido por la Ley Orgánica de Educación, L OE , del 2/ 6 / 2006, en su artículo II I, ofrece una visión general de los c oncernientes a nuestra mate ria que han de te nerse en c uenta, como guí a de referencia. El arte humaniza al permitir a las personas avanzar socialmente. Este es el enfoq ue pr incipal que se propon e en el currículo d e Educación Artística para la eta pa de Primaria. P retende ser un La evaluación cualitativa de sus capacidades como fórmula para valorar e l trabajo artístico Adecuación de técnicas y materiales artísticos en función de las necesidades expresivas y educativas de cada una de las etapas El planteamient o de objetivos, contenidos y actividades y su conectividad con las competencias como impulsor de un aprendizaje significativo Desarrollo, proceso creador y perceptivo del niño en la Educación Primaria III . Orientaciones didácticas La metodología del desarrollo artístic o propone una educación de los sentidos “a través del arte” y s u lenguaje. Elementos a tener en cuenta para una motivación adecuada e influencia del papel del profesor para el desarrollo creativo 97 Capítulo I tiempo para que los niños y niñas encuentren, descubran proceso s creativos que con tribuyan de forma gradual a la construcción de su pr opia identidad, al establecimiento de relaciones afectivas, al desarr ollo de sus com petencias y a la apreciación de su en torno natural, social y cultural; una invita ción a exp lorar el modo singu lar en el que de sea mostr arse al mundo; un a oportunidad par a la solidaridad y la tolerancia, par a estar en contacto con las emocion es, ideas, pensamientos, sensac iones e i nquietudes, consciente s de lo s pr o cesos person ales, y con voluntad crítica para mejorar permanen temente la relación con uno mismo y con los demás, propiciando una co nvivencia cad a vez más democr ática y particip ativa. En línea con lo establec ido en e l currículo de E ducación Infantil y en Pr imar ia se habr á de ir progresando en las distintas form as de per cepción, r epresentación y comunicación que sirven de nexo entre el mundo exterior e inter ior de los niños y niñas. En esta etapa, tales for mas se introducen ya no solo de sde la mera expresión espontanea, sino med iante la participación en procesos de creación, cada vez m ás fluidos, efectivos, conscientes, y bien organizados. Es aconsejable, por ta l motivo, que el profesorado con ozca todas las fases del pr oceso cr eador (experimenta ción, inspir ación, procesam iento y consen so gr upal, planificación, rea lización, comunicación y valoració n) pa ra poder acompaña r adecuadam ente al alumnado, enfat izando la importancia de la per cepción activa, así como ayudándolo a em itir opiniones y cr íticas fundamentad as en hipótesis ace rca de cóm o se realizaron las cr eaciones, qu é transmiten, qu é sentían sus autor es y qué senti mientos provocan en cada uno com o espectadores ( BOE nº 11 2 de 6 de j uli o d e 20 07, p. 12697 ). En él se estipula c ó mo contribuye la Educación artís tic a a la a dquisición de las co mpetencias básicas, del que realizare mos un extracto enfocado, sólo, al área de la Educación p l ástica y visual (BO E nº 1 12 de 6 d e j ul io d e 2 00 7, pp. 12701 - 02 ):  Competencia en el conoci miento e interacción con el mundo físic o: propone la pe rcepción activa de las c u alidades y caracte rístic as del lenguaje visual y plástico, presentes en los espacios na turales, obras artísticas, creaciones humanas; sensibilización del niño en la contemplación de la belleza que el mundo le revel a y utilizarla co mo fuente de creación artística, manipulación e incorporación a sus o bras las inspiracion es y recursos que le proporcionaron. Además la educación artística debe sensibilizar en el uso cívico, crítico y estético del arte de nuestro entorno más p r ó ximo p ara mejorar una calidad de vida en la q ue se preserve el entorno físico y respete e l m edio ambien te, ante la formación de e stereotipos de la imagen, su valor y como el mayor exponente de relevancia expr e siva que posee el ser hum ano.  Competencia social y ciudadana: las dos aportaciones más importantes de la Ed ucación Artística a e sta competenci a están referidas al desarrollo de experiencias artísticas dotadas de un gran p o tencial para trabajar: la empatía que comporta la sensibilidad h a cia los demás, la sine rgia social y la c on strucción de valores democráticos, compartir experiencias artíst icas que supone, a partir d e lo c omunicado, l a afloración d e sens a ciones, emociones, vivencias y pensamiento que hacemos nuestro s; una labor en equipo, d e co operación, compromiso y responsabilidad en cada una de las funciones, e tc. para obtener un producto de calidad y consenso.  Competencia e n comunicación lingü ística : fomento de l os lenguajes no verbales que ayuden 98 Mª Dolores Medina Beníte z a la expresión y comun icación mediante o tro s len guajes d e expresió n para e l desarrollo de capacidades co m o la visión interior, la memoria visual y foto gráfica, que propicien la mirada atenta y el sentir un mundo al que a posteriori se le pondrán palabras. Ademá s se debe reflejar en la escritura, e ntendida como elemento expresivo o gesto gráfico “ la letra como dibujo, la página como espacio plástico, el texto como forma, la lectura com o entrenamiento de la mirada y la poesía visual ” ( B OE nº 1 1 2 d e 6 de ju lio d e 200 7, p. 12670).  Competencia en la auto nom ía e iniciativa personal: pr omue ve los proyectos como uno de sus ejes fundamentales, en los que los p rocesos creadores deben potenciar las capacidades para indagar, experimentar, im aginar, prever, pl a nificar y re alizar sus propias prod ucciones, con la finalidad de formar a perso n as creativas en cualquier ámbito de la vida, con recursos para solucionar problemas, imp rovisar remedios o estr ategias, de fo rma diversas y origina les. Estos p royectos irán desde iniciativas e spontaneas a planteamientos más com pr ometidos y profundos.  Competencia matemática: co mprender y vertebrar la relación espacio -temporal, q ue transcurre durante cualquier acción en movimiento, requiere de destrezas básicas q ue apoyen los principios de la lógica -matemática, imprescind ibles p ara el desenvolvimiento eficaz que atañen, directamente, a l log ro de u na int e gración na tural e intuitiva de leye s y modelos matemáticos.  Competencia para aprender a apren der: con tribuye en la medida del auto -perfeccionamiento y la investigación sur g ida d e l interés por saber h a cer qu e su pone q u e el a lumno se implique de forma progresiva al exponerlo a procesos creativos desde La reflexión práctica, la toleranci a, la frustración, la valoración de las dificultades y logros, el interés por la búsqueda de sol uciones ver sátiles y originales, y la capacida d para autoevaluarse y coo perar… Tales pr ocesos creativos dinamizan eficazm ente los procedimient os de sensibilización, indaga ción, crea ción, comunicac ión y retr oalimenta ción imprescindib les para aprender a a pre nder (BO E n º 1 12 de 6 d e j ul io d e 20 07 , p. 12701).  Tratamiento d e la informac ión y la competencia digital: ha de integrar el arte en las nuevas tecnologías de la in formación visual creativa, te cnológic a y digita l, para la inco rporación de los niños a expresarse en estos nuevos medios de expresión y comun icación de la tecnología y la informática para: su empleo en la creación, grabació n y comunicación artística; e l análisis de los diferentes medios (cine, televisión, p ublicidad, prensa, radio, internet); la búsqueda y procesamiento de la información que procu r a una actitud crítica ante las distintas posibilidades; y la iniciación a la diversidad de oferta cultural que estos medios ofrecen.  Competencia cultural y artística: el área contribuye directamente en todos los aspectos que las configuran. En esta e tapa se pone el énfasis en las formas de en ten der el mundo vinculado a las observaciones, a las experiencias, mediante la exp resió n creativa. Cuando se contempla un pais aje, las percepciones físicas se ve n sup eradas por la asociación in situ de rasgos pe rsonales y cultur ales que influye n directamente en la for ma de mirar y escuchar, tomar consciencia de ello, valorar lo diferente como un estímulo para el 99 Capítulo I encuentro, es un referente para am pliar las posibili dades de gustos propios. S er capaz de mostrar sensibilidad, de comun icar sentimient os, emocione s y pe nsamientos con diverso s lenguajes, de a prender a conocer se mediante la s vivencias ar tísticas, de cultivar la pr opia capacidad estética y crea dora, de aprec iar con interés lo que otr os ser es hum anos crean, de indagar y saber disfrutar con el arte, de exp erimentar y sentir el diálogo del mundo sonor o con el silencio, el mundo vi sual con la luz y e l mun do del movimiento con la quie tud será la vía fundamental para lograr la ar monía existencial (B OE n º 11 2 d e 6 d e ju li o d e 2 007 , pp. 12701- 02 ). 2.4. 2. Objetivos. Objetivos del B OC A A lo largo de lo s contenidos anteriores se advierte que tod o el discurso de los contenidos a desarrollar parte de los dos objetivos fundament a les que tienen co mo misión el desarrollo artístico en el n iño. Estos nacen, a su vez, de las competencias básicas para su formación global como persona. De ellos s e derivan muchos otros, específicos de cada una de sus etapas y analizables desde diferentes perspe ctivas. Para e l diseño de objetivos d ebemos plantearnos:  ¿Cuáles son los objetivos básicos?  ¿Cuáles son sus funciones?  ¿Cuál es el valor d e estos objetivos con respecto a las actitudes, conocimientos, hábito s y destrezas? (Bloom & otros, 1971). Los ob jetivos gener ales del área establecen cuatro direcciones fundamen tales. En primer lugar se describen un conjunto de capacida des conducentes a la educación de los sentido s, a l desarrollo de la sensibilidad, a la percepción del mundo y del art e, así como a la adquis ición de las destrezas y habilidade s relacionad as con la ob servación atenta. Por otr o lado, qu edan claramente definidas las capacidades que atañen a la creación ar tística, mostran do un especial protagonismo en la presente pro puesta c urricular la v isión de los niño s y niñas como verdadero s artistas. Asimismo , forman parte esencial del arte todas aq uellas capacidade s que pr etenden facilitar la adquisición de sus ap rendizajes básico s: integración l údica de los cód igos artísticos , experimentación con materiales y técnicas, alfabetización en las t ecnologías de la com unicación y la información, iniciación al conocimiento del patrimonio artístico y cultural de Canar ias y otros pueblos, acercamient o a las profesiones vinculadas a la industria del arte y desarrollo de actitudes adecuadas p ara disfr utar, ampliar gu stos, opinar y partic ipar como un p úblico sensible y atento en las comunicaciones art ísticas. Por último, todas estas c apacidades se sustentan, a su vez, en la con secución de aque llas h abilidade s y destrezas que inciden en la maduración, el crecimiento y el desar rollo person al ( BO E nº 11 2 de 6 de j ul io de 2 00 7, pp. 12697 - 98 ). O BJETIVOS BÁSICOS Deben partir de los objetivos fu ndamentales y desgl osarse según los diferentes asp ectos estudiados en los módulos I y II, puesto q u e d e ellos se desprenden unas necesidades expresivas y educativas, vitales para e l niño. Si hemos hablado de e xpresión libre e individual, capacidades, etapas gráfico-plásticas y diferentes tipos de desarrollo, los o bje tivo s b ásicos deben ir en función de estas premisas. Recordemos qu e d ichos aspectos no se presentan por separado, sino que se integran de forma im plícita en un todo global. Quiere decir, por ejemplo: 100 Mª Dolores Medina Beníte z Los distint o s tipos d e desarrollo se analizan atend iendo a la et apa a q ue pertenecen, medi an te la expresión libre en la que despliega todas sus capaci dades. A Fun ción de los objetivos: Es responsabilidad del planteamiento de los ob jetivos que en l a evolución d e las etapas, lo s cambios en tre unas y otras se p roduzcan de modo p rogresivo. Así, al principio de una etapa, los objetivos deben conseguir el desempeño de cada una de sus características; al final de ésta, intentan preparar el camino para el paso a l a siguiente. La p l anificación de objetivos po r ed ades cronológicas se torna artificial y rígida. Mejor se rí a tener e n cuenta la e dad men tal aproximada d el grupo y rea lizar adaptaciones para a quellos niños que necesiten cumplir metas an teriores o más avan zadas. El maestro flexibilizará el trabajo del niñ o en la programación a corto p lazo para no entorpecer el desarrollo gráfico -plástico del alumno. Otra de las funciones es la integración de los niños con necesidades educativa s esp eciale s con el resto del grupo, tras va lorar las diferencias cualitativas qu e presentan por su patolog ía para, así establecer las correspondientes adaptaci o nes curriculares. Los ob jetivos son los e lementos del diseño qu e más con fusión pr esentan. Y pr ecisamente, la problemática que surge en su fo rmulación se debe, por una parte, a no tener bien definidos lo s propios fines educativos, y por otra, a no considerar el diagnóstico inicial como element o condicionador de los m ismos. Sin este referente, los objetivos form ulados esta rán desconectados de la realidad específica a la que está n dirigido s. (Hernán dez & otros: 1989, p. 61) B Va lor de estos objetivos:  Actitudes : que el niño debe desarrollar con respecto a nuestra á rea. Tie ne n c omo finalidad el desarrollo de la expresión libre e individual, en la que e l niño exprese, a nivel comun icativo, sus experiencias, conocimientos y emociones, elaboran do sus propios esquemas sobre la vida. Reforzar sus actitudes frente al tra ba jo: orden, limpieza, esmero, e sfuerzo, supe ración, grado de autonomía y aprender a disfrutar mediante el trab ajo art ístico.  Conocimientos: entendidos, aquí, como adquisición de recu rsos para un crecimiento personal más rico. Por una parte, con cierne d esde el cumplimiento de todas las características gráfico-plásticas, a través de las cuales el n iño desenvuelve una conc iencia de sí mismo, de su e ntorno, de su cultura y de la socie dad que le rodea, hasta l a consecución de los diversos tipos de desarrollo, o el estímulo de todo su potencial creativo, p or los qu e adquiere estos conocimientos y se forma u n criterio p ersonal sobre el mundo. Por otra, compete a la progresiva adquisición de un len guaje visual, artístico y esté tico, co mo herramientas necesarias q ue les p rocura la exploración d e técnicas, recursos, a preciación del arte y materiales para el aument o de un vocabulari o artístico qu e parta de la experimentación espontánea y se dirija hacia un pensamiento divergente .  Habilidades y procedimientos : indispensables a la hora del trabajo práctico, po r cuanto 101 Capítulo I La ense ñanza de la Edu cación Artística en esta et apa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguient es capacid ades ( B OE n º 1 12 de 6 de j ul io de 207 , 12702) : 1. Indagar en los procesos de la percepción sensorial activa y en las posibilidades de l sonido, la ima gen y el movimiento para la compren sión del ser humano y su interacción con el entorno natural, artístico y cultural. 2. Expresar y comunicar pensamien tos, vivencias, sentimient os y emocion es med iante el conocimient o de los lenguajes artísticos y el uso de técnicas, materiales, instrumentos y o bjetos, valorando el cuerpo como fuente fu ndamental de expr esión. 3. Aplicar los conocimientos y exper iencias que aporta el arte para obser var y analizar el entorno cotidiano, fomentan do una actitu d crítica ante las agr esiones estét icas, visuales y sonor as. 4. Crear arte com o vía para el au toconocimiento y desar rollo pe rsonal, integrando la consciencia cor poral, la sensibilidad, la imagina ción, la personalidad , la r eflexión, la co municación, el disfrute y la creatividad en la realización de p roducciones artística s. 5. Participar en proyectos crea tivos grupales de forma cooper ativa, democrática y respon sable, asumiendo distintas funciones en el proce so de creación y comunicación de la obra, relacionando los lenguajes artísticos con ot ros códigos e xpresivos. 6. Utilizar de forma independiente o com binada los distintos medios digitales y tecnológico s para observar, buscar información y e lab orar producciones artísticas, descubriend o y valorando cr íticamen te los elementos de inter és expresivo y estético. 7. Identificar y apreciar la s man ifestaciones más representa tivas del patrimo nio cultur al y artístico de Canarias, colab orando en su con servación y mejora al comprend er los aspectos más sign ificativo s de la singularidad de nu estro Archipi élago. 8. Mostrar inte rés y curiosidad por la cu ltura y el arte de otr os p ueblos, descubr iendo los eleme ntos comunes existente s en la expre sión creadora y entendien do e l encuentro entre culturas como una oportunidad pa ra el enriquecimiento. 9. Conocer algunas de las pr ofesiones vinculadas históricamente a los ámbitos artísticos, interesánd ose por las características del tr abajo de los artistas y las nuevas posibilidades profesiona les qu e se ofrecen en la actua lidad. 10. Aprender a opinar , escuchar y generar críticas constructivas acerca del papel que el arte tiene en nuestra sociedad, ampliando las po sibilidades y gustos estéticas al conocer manifesta ciones de diferentes culturas, estilos, épocas y te ndencias sociales. 11. Mostrar interés por par ticipar en la vida cultural y artística de nuestros pueb los y locali dade s, aprendiendo a disfrutar de ésta com o un público educado, r espetu oso y sensible. suponen la iniciación a la organización, tanto a n ivel individual co mo de grupo. Corr e sponde a este apartado la tarea d e ayudar a expresarse con soltura y fluidez acostumbrándolos a familiarizarse co n diferentes materi a les p ara v alorar sus posibilidades expresivas e identificarse a posteriori con algunos de ellos en sus representaciones. El boletín Oficial de Canarias pu blica los siguientes objetivos generales del área par a e sta etapa, equiparables, en e ste libro, a los objetivos fundam e ntales del desarrollo artístico: Fig. 1.11. Cua dro: Objetivos gene rales de la enseñanza de la Educ ación Artística. Ed. Primaria 2.4. 3. Contenidos. Contenidos del B OC A Los contenidos, al igual que los objetivos, deben absoluta obediencia a las ne cesidades educativas y expresivas del niño, ya mencionadas. Ambos convienen e star relacion a d os de forma estrecha. Estos han de contribuir a alcanzar los fines propuestos. Así, cuando en los objetivos hablábamos d e unas metas relacionad as con actitudes, conocimientos y hab ilidades o 102 Mª Dolores Medina Beníte z procedimientos, en los contenidos se tendrá qu e p lant ear una c orrespondencia directa con cad a uno de ellos. Podríamos decir que si uno de los fines de la etapa esquemática es la fijación de u n esquema imagen- corporal y u na conciencia creciente sobre é ste, el “dialogo motivador” que se desprende de los contenidos ha d e p artir del co noci mien to del cuerpo humano, sus relaciones, experiencias, vivencias, aportaciones artísticas, juegos con el cuerpo, e tc. Fig. 1.12 . Cuad ro: Contenidos d e la enseñanza de la Edu cación Artística -Primer Ciclo. Ed. Primar ia Este curr ículo no ha de considerarse como un listado or denado de contenidos sino como una propuesta de organización de ámbitos de conocimiento qu e d eben ser dina mizados por el profesor de muy diversas for mas, dependiendo del grupo de alumnas y alum nos con el que s e trabaje. Es necesario aclarar que los contenidos incluidos en el área de Educación Artísti ca implican un trabajo que se basa en el pensar, el hacer y el sentir, y que el enunciado de cada contenido es únicamen te una referen cia para identificar ese ensam blaje. Se presenta n cuatro bloques de contenidos organizados desde el eje estructural de los procesos com unicativos en el arte ( BO E nº 1 12 de 6 d e jul i o d e 2 007 , p. 12698). Contenid os - Primer Ciclo (BO E n º 112 de 6 de j ulio d e 2 00 7, 127 03- 04 ) I. Percepción d e las artes visuale s 1. Iniciación sens ible al mundo vi sual: diferencia entre ve r y mirar. 2. Exploración y observa ción sen sitiva del cuerpo y del ento rno. 2.1. Reconocimiento de los elem entos visuales: el pun to, la línea, la form a y el color. 2.2. Identificaci ón de texturas: ás pero, suave, pegajoso, c aliente y frío. 2.3. Descripción ver bal y artísti ca de sensacion es visuales. 3. Introducción en la visión y repr esentación espacial. 4. Uso del vocabulario pr opio de las a rtes visuales en descrip cione s verbales. 5. Entrenamiento p erceptivo empl eando progr amas informáticos. 6. Descripción de imág enes en ilustraciones, fotog rafías, señales de tráfico y cartele s. 7. Disfrute con la asisten cia a exp osiciones mostrando un comport amiento adecua do. 8. Contemplación de pinturas, es culturas y obras com entando las sensaciones que nos sug ieren. 9. In terés por conocer algunas obras y ar tistas significativos de Ca narias. 10. Observación de elementos pl ásticos en las fiestas y manifesta ciones culturales de nuestr o entor no inmediato. II. Expresión y creació n visual 1. Expresión espontánea : trazos, manchas , mezclas de color y mo delado. 2. Iniciación a la experime ntación expresiva: 2.1. Entrenamient o a partir del em pleo de los elementos visua les: el punto, la línea, la for ma y el color . 2.2. Elaboración básic a de estam paciones, pintur as, collages y las letra s com o dibujo. 2.3. Exploración de la s posibilida des y cualidades de lo s materiale s naturales y ar tificiales. 3. Desarrollo de la coo rdinación s ensomotriz para e l manejo y cons ervación de algunos uten silios de l taller de plástica. 4. Introducción en el uso de r ecursos y medios digitale s. 5. Manipulación y tr ansformación de objetos para su uso en representa ciones teatrales. 6. Empleo progresivo d e algunas técnicas artesanales senc illas de Cana rias. 7. Aplicación en pr oducciones pr opias de algunos elem entos o bse rvados en obras ar tísticas de Canar ias. 8. Creación plástico- visual: 8.1. Creación de co mposiciones visuales para ilustr ar viven cias y cuentos. 8.2. Interés por usar en las propias c reaciones las ideas que surgen en las exploraciones artísti ca s. 8.3. Participación y confianza en l os procesos grupales d e creación visual. 103 Capítulo I Fig. 1.13. Cua dro: Contenidos d e la enseñanza de la Educación Artística -Segundo Ciclo. Ed. Primaria Contenid os – Segu ndo Ciclo (BO E n º 1 12 de 6 d e jul io d e 20 07, 12707 - 08 ) I. Percepción d e las artes visuale s 1. Acercamiento sensib le al mun do visual: 1.1. Actitud crítica ante las ag resiones e impactos visuales en el entor no. 1.2. Disfrute con la co ntemplació n estética del en torno y las artes visuales. 2. Observación aten ta del cuerpo , del entorno, los m ateriales y las obras plástico -visuales: 2.1. Reconocimiento de los elem entos visu ales: el punto, la línea, el contorno, las for mas naturales y artificiales, la luz, e l color y los vo lúmenes. 2.2. Clasificación de texturas tácti les y visuales, natur ales y artificia les. 2.3. Descripción verba l y artística de sensaciones y o bservaciones v isuales. 3. Indagación en la percepci ón y representación espacial: 3.1. Observación de los objetos y el espacio desde dife rentes punt os de vista. 3.2. Iniciaci ón en las escalas y en la proporcionalidad entre objetos. 4. Uso del vocabulario pr opio de las a rtes visuales en descrip ciones or ales y escritas. 5. Reconocimiento del em pleo de las a rtes visuales en lo s medios audiovisuales y digitales. 6. Interpretación y comunicaci ón de los mensajes que proporcionan las imágenes. 7. Disfrute con la asisten cia a exp osiciones m ostrando receptividad y compor tamiento adecuado. 8. Contemplación de pinturas, es culturas y obras for mulando hipót esis sobre su realización, su cont enido y las sensacione s que sugieren. 9. Interés por conocer información sobre algunas obras y ar tistas significativos de Canarias. 10. Identificaci ón y valoración de algunas de las tradiciones y f iestas más representativas de las diferentes Islas. II. Expresión y creació n visual 1. Expresión espontánea : trazos, manchas, mezclas de color , mod elado, p legado de pa pel y ensam blaje. 2. Experimentación expr esiva: 2.1. Entrenamient o a partir del em pleo de los elementos visua les: trabajo con puntos, líne as, formas, contornos, com binaciones y tonal idades del color. 2.2. Elaboración de cóm ics, collages , car teles, murales, mosa icos, tapices, impr esiones, fotografías y las palabras como d ibujo. 2.3. Exploración de la s posibilida des artísticas de los mate riales natu rales y artificiales para su adecuación a las intenc iones cre ativas. 3. Desarrollo de la coo rdinación s ensomotr iz para el manejo y con servación de las herramientas y utensilios del tal ler de plástica. 4. Utilización de recurso s digitale s y programas inf ormáticos sencil los para la elaboración de produc ciones artísticas. 5. Uso de creaciones plást icas co mo atr ezo en las repr esentaciones teatrales. 6. Empleo progresivo d e algunas técnicas artesanales de Cana rias . 7. Aplicación en pr oducciones pr opias de algunos elem entos obse rvados en obras ar tísticas de Canar ias y otros lugares. 8. Creación plástico -visual: 8.1. Creación de co mposiciones visuales para ilustr ar historietas, cuentos y vivenc ias. 8.2. Interés y participaci ón en la p lanificaci ón y el desarrollo del proceso de elaboración de obras plástico-visuales en tod as sus fas es: inspiración, pr evisión y sel ección de materiales, rea lización, comunicación y valorac ión. 8.3. Confianza y búsque da de sol uciones diversas en la creación individual y grup al asumiendo la s tareas y respeta ndo las normas que , en su caso, el grupo e stablezca. 104 Mª Dolores Medina Beníte z Fig. 1.13. Cua dro: Contenidos d e la enseñanza de la Educación Artística -Segundo Ciclo. Ed. Pri maria Contenid os – Segu ndo Ciclo (BO E n º 1 12 de 6 d e jul io d e 20 07, 12707 - 08 ) I. Percepción d e las artes visuale s 1. Acercamiento sensib le al mun do visual: 1.1. Actitud crítica ante las agresi ones e impactos visua les en el e ntorno. 1.2. Disfrute con la co ntemplació n estética del en tor no y las artes visuales. 2. Observación aten ta del cuerpo , del entorno, los m ateriales y las obras plástico -visuales: 2.1. Reconocimiento de los elem entos visuales: el pun to, la línea, el contor no, las formas natu rales y artificiales, la luz, e l color y los vo lúmenes. 2.2. Clasificación de texturas tácti les y visuales, natur ales y artificia les. 2.3. Descripción verba l y artística de sensaciones y o bservaciones visuales. 3. Indagación en la percepci ón y representación espacial: 3.1. Observación de los objeto s y el e spacio desde diferentes pu ntos de vista. 3.2. Iniciaci ón en las escalas y en la proporcionalidad entre objetos. 4. Uso del vocabulario pr opio de las a rtes visuales en descrip cione s orales y escritas. 5. Reconocimiento del em pleo de las a rtes visual es en los med ios audiovisuales y d igitales. 6. Interpretación y comunicaci ón de los mensajes que proporcionan las imágenes. 7. Disfrute con la asisten cia a exp osiciones mostrando receptividad y comportamiento a decuado. 8. Contemplación de pinturas, es culturas y o bras formulando hipótesis sobr e su realización, su conten ido y las sensacione s que sugieren. 9. Interés por conocer información sobre algunas obras y artistas significativos de Canarias. 10. Identificaci ón y valoración de algunas de las tradiciones y fiestas m ás representativas d e las diferentes Islas. II. Expresión y creació n visual 1. Expresión espontánea : trazos, manchas, mezclas de color , mod elado, plegado de pap el y ensamblaje. 2. Experimentación expr esiva: 2.1. Entrenamient o a partir del em pleo de los elem entos visua les: trabajo con puntos, líneas, for mas, contornos, com binaciones y tonal idades del color. 2.2. Elaboración de cóm ics, collages , car teles, murales, mosaicos, tapices, impresion es, fotografías y las palabras como d ibujo. 2.3. Exploración de la s posibilida des artísticas de los mate riales natu rales y artificiales para su adecuación a las intenc iones cre ativas. 3. Desarrollo de la coo rdinación s ensomotriz para e l manejo y cons ervación de las herr amientas y utensilios del tal ler de plástica. 4. Utilización de recurso s digitale s y programas inf ormáticos sencil los para la elaboración de produc ciones artísticas. 5. Uso de creaciones plást icas co mo atrezo en las representaciones te atrales. 6. Empleo progresivo d e algunas técnicas artesanales d e Canar ias . 7. Aplicación en pr oducciones pr opias de algunos elem entos obse rvados en obras ar tísticas de Canar ias y otros lugares. 8. Creación plástico -visual: 8.1. Creación de co mposiciones visuales para ilustr ar historietas, cuentos y vivenc ias. 8.2. Int erés y participación en la p lanificación y el desarrollo d el proceso de elaboración de ob ras plástico-visuales en tod as sus fas es: inspiración, pr evisión y selecc ión de materiales, r ealización, comunicación y valorac ión. 8.3. Confianza y búsque da de sol uci ones diversas en la creac ión i ndividual y grupal asumiend o las tareas y respeta ndo las normas que , en su caso, el grupo e stablezca. 105 Capítulo I Fi g. 1.1 4. C ua dro : C on ten id os de l a ens eña nza d e l a E du cac ió n A rt ís tic a - Se gun do C icl o. E d. P ri mar ia Contenid os – T ercer Ciclo (BO E n º 11 2 de 6 d e j ul io de 20 0 7, 127 12- 13 ) I. Percepción de las artes visuale s 1. Desarrollo sensible hacia el mundo visual: 1.1. Contemplación de la belleza visual del entorno y de l arte contribuyendo a su conservación. 1.2. Apreciación de las posibilidades estéticas del entor n o y las obras artísticas como fuente de inspiración en los procesos de creación. 2. Indagación en las características visuales: 2.1. Elaboración de guiones para la observación atenta de aspectos, cualidades y características de los elementos del entorno y de las obras de arte. 2.2. Reconocimiento de diferentes elemen tos vi suales: la luz, el color, la textura, las estructuras geométricas y volúmenes. 2.3. Descripción oral, escrita y artística de sen s aciones y observaciones visuales. 3. Percepción y representación e spacial: 3.1. Observación y representación d e los objetos y el espacio desde d i ferentes puntos de vista. 3.2. Manejo de escalas, proporcionalidad y simetría s a partir de técnicas bidimensionales y tridimensionales. 4. Utilización del vocabulario propio de las artes visuales en de s cripciones y proyectos artísticos de forma oral y escrita. 5. Análisis y valoración de la intención comun icativa de las imágenes en los medios y tecnologías de la información y comunicación. 6. Planificación de visitas a exposiciones d entro y fuera del contexto escolar. 7. Contemplación de obras visuales y plásticas formulando hipótesis acerca de su creación, su contenido y comentando con interés sus apreciaciones y opiniones de forma o ral o escrita. 8. Búsqueda de información y valoración estética de o br as y artistas relevantes de Canarias. 9. Identificación y apreciación de las for mas artísticas y artesanales más representativas de Canarias y otras culturas. 10. Interés por conocer y buscar inf ormación sobre profesiones vinculadas al mundo artístico. II. Expresión y creación visual 1. Expresión espontánea: trazos, manchas, mezclas de color, modelado, plegado de papel, ensamblaje y construcción. 2. Experimentación expresiva: 2.1. Entrenamiento a partir del empleo de los elementos visuales: puntos, líneas, formas abiertas y cerradas, texturas, colores complemen tarios, opuestos y tonalidades. 2.2. Elaboración de cóm i cs, murales, mosaicos, tapices, impresiones, c ollages , fotografías, dibujos, pinturas, poesía visual y esculturas sencillas. 2.3. Experimentación con d istintos materiales pictóricos y plásticos sobre soportes d e diferentes medidas y formatos. 3. Conocimiento técnico básico, manejo y conser vación de materiales y utensilios propios del taller de plástica. 4. Empleo de tecnología s de la información y la comunicación para el diseño y tratamiento digi tal de imágenes. 5. Construcción de estructuras y transformación d e espacios para realizar representaciones teatrales y pe rformances sencillas. 6. Conocimiento y valoración de algunas técnicas artesanales sen cillas de Canarias, otr os p ueblos y tendencias sociales. 7. Recreación y aplicación de algunos elemento s observados en obras artísticas de Canar ias, otras culturas, es tilos y tendencias sociales. 8. Creación plástico-visual: 8.1. Creación de composiciones visuales para la ilustración y ambie ntación sensitiva de vivencias, cuentos, situaciones e historias. 8.2. Disposición a la or i ginalidad y a la cooperación en la planificación y desarrollo del proceso de elaboración de obras plástico-visuales en grupo. 8.3. Creación de obras utilizando técnicas mixtas y la combinación de diferentes lenguajes artísticos. 9. Preparación de docum entos propi os de la comun i cación artística: carteles, guías, invitaciones y trípticos. 112 Mª Dolores Medina Beníte z reflexión, puesto que podría suceder que éstas se tor ne n más importantes que la p ropia expresión.  Estimular med iante la motivación p sicomotriz: vivenciar co n el cuerpo los conceptos ob jeto de aprendizaje (es imp ortante hasta los 7 u 8 años) .  Inculcar la apreciación del arte en general y todo s los procesos artísticos: para aprehender de ellos y ampliar su vocabulario artístico y técnico pro p io.  Incorporar a los niños en el manejo de los nuevos recu rsos digitales y medios de comunicación audiovisual: con el fin d e aprender a moverse, crear, e xpresarse y comu nicarse a través de ellos. C REACIÓN DE UNA ATMÓSFER A ADECUADA El e ntorno en el q ue se d esarrolla la docencia también supone un factor importante, puesto que existen muchos agentes de carácter emocional y físico que influyen a la hora de pone rse a trabajar.  Emocional : que facilite e n clase la flexibilidad, cordial idad y tolerancia, para que los niño s obtengan seguridad en sí mismos; permiso para e xpresarse (asentir o disentir so bre las cosas y temas), aunque al profesor no le guste. Las creaciones de los n i ños no tienen por qué ser a gradables a los o jos de los a dultos. Si un niño está todo el tiempo pensando en hacer sólo lo qu e cree que le puede gustar a su profesor, no será libre en su co municación y sus obras no las realizará con seguridad.  Físico: pr oveer al niño de un lugar ade cuado para tr a bajar, provisto de mucha luz y d onde pueda moverse con libertad, sin miedo a ensuciar; distribu ido con diversa s zonas de actuación, lim p ieza, a lma cenamiento, exposición de sus creaciones y proyección de imágenes, víd eos, etc.; e qu ipa do c on e l mobiliario apropiado, así c omo de recurso s diversos como audiovisuales e inform áticos. Habrá que tener en cuenta las a daptaciones espaciales de un aula para niño s con n ecesidades educativas esp ecíficas, sobre todo moto ras y visuales, en las que se pre cisan tomar algunas medi das diferentes que para el resto d e sus compañeros que les ayuden a solucionar sus diferencias. O RIENTACIÓN Hay que proponer caminos, no da r soluciones; sugerir técnicas y méto dos, no da r directrices rígidas y estrictas, ni interferir directamente en sus creaciones. Orientar no significa decir cómo se hace paso a paso, sino q ue se trata de dar la infor mación necesaria para que el niño pueda trabajar en su proyecto con autonomía personal, desarrollando sus e squem a s, idea s y gu stos , sobre los contenidos propuestos. 113 Capítulo I I MPULSO Y DESARROLLO Se debe animar al niño , potenciar sus cualidades para elevar su a utoestima y canalizar el que su trab ajo no d ecaiga. E l maestro de E ducación artística de be haberse senti do capaz, a lguna vez, de realizar experiencias plásticas satisfactori a, sentirse seguro; de esta forma, podrá transmitir y motivar al n i ño a salir adelante en los ca sos en qu e éste se vea a tascado en su s experiencias a rtísticas; darle la fuerza y energía necesarias, a través d e su entusiasmo por las tareas que se e s tán realizando. Que el n iño le enc u entre sentido, gusto por la activid ad y entienda su importancia. 2.4. 7 Técnicas recomendables e n la Ed. Primaria según eta pa s evolutivas Las técnicas, al igu al que los mate riales, deben ser un medio q ue les fa cilite su e xpresión. Está muy b ien que la resolución de una técnica aporte al niño u n proceso metódico de actuación, pero, en las e tapas de Educación Infantil y Primaria, aún, es muc ho más importante la e xpresión libre e individual, sin barreras , q ue nacen de l dibujo espontáneo . Esto no significa que no se pueda proponer te mas de su interés y t écnicas que amplíen su vocabulario visual y plástico, pero sin una preocupación excesiva por la perfección en la re alización. Supone más bien para ellos un medio de exploración e indagación de diferentes posibi lidad es. Un niño demasiado preocupado por realizar una téc nica con fines artesanales puede ver frustrados sus intentos al creer q ue no lo consigue; entonces, t erminará pe rdien d o su principal objetivo, la expresión y e l interés por la exploración del m edio y su iniciación en la investigación. Las técnicas se ofrecerán pa ra ser exploradas, como medio de exp erimentación. La s directrices sobre éstas deben ser, siemp re, genéricas y orientativas, dirigidas a soluciona r los problemas básicos que se puedan plantear durante su exp loración. Atendiendo a las necesidades educativas, tanto del niño co mo del futu ro docente , l a metodología de la enseñanza de la Expresión Plásti c a revierte directamente en el enfoque que se da a las té cnicas de representación, centrando la atención e n un cambio definitorio de su u so. Por tanto, no será lo mismo aprender técnicas que utiliz ar éstas para aprender. La educación gráfico -plástica da u n giro radical cuand o cambiamos el con cepto "de las técnicas" por "mediante las técnicas". De este modo, mientras el niño se desarrolla, aprende, juega, exper imenta inic iándose en la investigación desde peq ueño, estará formando su capacidad pa ra cambi ar un a visi ón un ilateral de las cosas por otra más amplia y crítica, que se adapte a las circunstanc ias de l mom ento. Por tanto, un docente que ha sido educa do de esta manera y ha vivido la Expresión Plástica desde el campo del exp erimento y el juego, podr á así instruir a sus alum nos en la búsq ueda de posible s y nuevas s oluciones para poder afr ontar, con éxito ah ora y en el fut uro, los prob lemas tan conflictivo s que nos asedian (Medina: 2001, 807). Se trata d e desarrollar las té cnicas y recu rs os, no co mo u n fin último para en riquecer imágenes e ideas ya creadas, ni para se r vir tuosos de éstas, o como adquisición de multitud de técnicas y recursos como única meta. Por consiguiente, las técnicas propuestas de ben ser 114 Mª Dolores Medina Beníte z concebidas para cre ar, de sarr o llar, compone r y finalmente enriquecer imágenes e idea s propias mediante el experimento y el juego. El nivel de co mpromiso y cientificidad q ue se d ebe aplicar en s u s experimentaciones debe estar de acuerdo con su madurez. Po r tanto, cuanto más pequeño sea el individuo o menos maduro, ha de s er más lúdico y, a medida q ue v aya evolucionando, se tornará más complejo y articulado. Las técnicas y recursos que por excelencia se utilizan, de forma habitual, en la Educación Infantil (de 3 a 5 años) y Primaria (de 6 a 12 años) s on: E TAPA GARABATO A) B idimensionales:  Recursos del papel: troceado, rasgado, arrugado y punt eado.  Técnica de pintura directa (grafismo).  Estampación.  Dáctilo-pintura. B) Tridimension ales:  Arcilla: amasado, aplastado, hundido y churros. E TAPA PREESQUEMÁTICA Convendría que d urante el 1º momento (egocéntrico) s iguiera con las técnicas recomendadas para el garabato. Para el 2º mom ento (de transición) se proponen: A) B idimensionales:  Recursos del papel: troceado, rasgado, arrugado, colla ge, recortado y horadado  Técnica de pintura directa (grafismo).  Estampación.  Dáctilo-pintura.  Experimentación con pinturas caseras: mezcla de múltiples materiales. B) Tridimension ales:  Construcciones con material de desecho.  Arcilla: amasado, aplastado, churros.  Recursos del ta ller de expresión pl ástica para la dramatización y el juego dramático: antifaz, careta, gorros, disfraces y maquillaje.  Técnicas y recursos del taller de expresión plást ica p ara el juego dramático y e l ta ller de dramatización, representadas mediant e el mimo, harán prosperar la comunicación y por tanto de equilibrio emocional de los niños con necesidades e d ucativas auditivas. 115 Capítulo I E TAPA ESQUEMÁTICA Además de todas las men cionadas con anterioridad, en este periodo esquemático que abarca desde los seis h asta los 9 años, e s necesario realizar, dos especificaciones diferentes que atiendan a los nivele s de rep resentación esquemática lineal y de intentos de representación tridimensional. Esto no quiere de cir que deban realizarse técnicas distinta s , sino qu e deben plantearse con un nivel de complejidad gradual s egún los intereses del momento. A) B idimensionales:  Recursos del papel  Collage simple y con texturas.  Ceras directas.  Recursos de la cera y de las témpe ras .  Esgrafiado.  Témperas directas.  Diversas técnicas de impresión : Frotage, Marmolado, e tc.  Técnicas mixtas.  Dáctilo-pintura con plastilina.  Grafismo directo con diversos materiales. B) Tridimension ales:  Construcciones con material de desecho.  Arcilla: amasado, aplastado, churros, recortado, t exturado, construcción por síntesi s aditiva.  Experimentación a partir de otras masas modelables, relacionadas con nuestra vida cotidiana.  Recursos de l taller de expr e sión plástica para la d ram atización y el juego dramát i co: sombras chinas, títeres y marion etas, antifaz, car e ta, gorros, disfraces, maquillaje y decora dos.  Técnicas y recursos del taller de expresión plást ica p ara el juego dramático y e l ta ller de dramatización, representadas mediante el mimo, harán prosperar su comun ic a ción y por tanto de equilibrio emocional. C) virtual:  Edición-creación de imágenes geométricas digital. E TAPA REALISMO Sucede aq uí como e n la re comendación de materiales. Se p ueden emplear c ua lquiera de la s expuestas con anterioridad, si bien añadiríamos un mayor compromiso en la articulación de los procesos de experimentación. 116 Mª Dolores Medina Beníte z A) B idimensionales:  Distintas técnicas y recursos de representación del pun to y la línea.  Experimentación con marmolado, Frotage, Copy -art.  Recursos que ofrece la inform á tica para crear, enriquecer y transformar imágenes propias. B) Tridimension ales:  Construcción de espacios con papel. C) virtual:  Edición-creación de imágenes digital, fotografía y vídeo. 2.4.8. Materiales recomendables en la Ed. Prim a ria según etapas evolutivas Lo s m ate ri ale s más ad ec ua do s par a el d es arr oll o cr ea dor d el ni ño , si em pr e s er á n aq u el lo s q ue fa v or ezc an la e xpr es ió n f lu id a y e nt usi as ta . Ca da et ap a g rá fi co- pl ás ti ca t ie ne s us pa rti cu la ri d ade s y por t an to un as n ec esi da des c on cre ta s en cu an to a s u de sar r oll o c r ea dor . E sto q uie re d ec ir qu e e n ca da un a d e el la s s e p re ci sa n m ate ria le s apr o pia do s a l as n ece sid a des del mo m en to q ue ay ud en a co ns egu ir lo s ob je ti vos d e s u et a pa. A me di da que s e su ce den l as eta pas , lo s m at er ia le s s e am plí an , s i n ex cl uir l os a nte ri or es . D e m ane ra qu e a u n n iñ o q ue s e e nc uen tr a e n la e ta pa d el g ar ab at o, no de bem os fa ci li tar l e ma ter ia le s re com e nda dos par a la esq u em át ic a; per o a un n iñ o p ert en eci en te a es ta úl ti ma n o es tar ía de má s si le of r ec ié ram os , en tre l o s ade c uad os pa ra s u e da d, l os d el gar a ba to. Es im por t ant e d ar le l a o por tu nid a d d e el egi r lo s m ate ri al es , of r ec ié nd ol e u na gam a, lo má s am pl i a po si bl e de ntr o de a que ll as r ec ome nd a das p ara su e vol uc ió n. De i gua l ma ner a, c on vi en e qu e d es de mu y pe que ño s e l e mo ti ve a ex peri m ent ar co n dic h os ma te ri al es, com bi ná ndo lo s en tre el lo s, re ali za nd o m ezc l as, expl or á nd ol os , e tc. Es u na t end enc i a na tur al qu e har á de él u n ser i nv esti g ado r, si lo d ej amo s. M ATERIALES PARA LA ETAP A DEL GARABATO Los más idóneos pa r a trab ajar e n estas edades d eben servir al d esarrol lo psicomotriz. Pu eden clasificarse en: A) B idimensionales:  Soportes: el papel ha de se r grand e, de 45 x60 cm. aproximadamente, o papel continuo, de color blan co o claro, para facilitar su trazo libre y circ ular, donde e l niño pueda ap reciar el 117 Capítulo I dibujo, mediante la viveza de sus líneas .  Pinturas sólidas : Este materi al se partirá en dos trozos e incluso a quitar las etiquetas, para que los n iños pierdan el miedo a estropearlos o mancharlos. Pueden ser: ceras b landas, gruesas y largas, tizas, rotuladores grue sos. Son materiales atractivos por deslizarse suavemente, sin esfuerzo y permitir realizar trazos y manchas d e colores vivaces. No se recomienda el uso de ce ras duras, como los plástidecor, por se r éste un materi al con el que el niño necesita e j ercer un gr an esfuerzo para que su huella quede vivaz. En caso d e utilizar lápices de colores, existe u n modelo de mina a cerada, de madera, gruesos y de forma triangular en vez de redondo que les ayuda a una mejor sujeción.  Pinturas líquidas : Témperas y pinturas de de dos, han de prepararse con una con sistencia cremosa, ni espesa, ni líquida para que no escurra.  Instrumentos: Pincel es d e cerda d ura (aprox. 1 0,12 y 14) y palo c orto, para que a tendiendo a la manera de aprensión de los objetos por el niño, pu eda presi onar e l p ince l con tra el soporte. Se debe inculcar a los niño s e l cuidado y la limpieza del material d e trabajo como s i fueran las reglas de un juego  Los colores: L os 3 primario s, blanco y negro. Será el niño quien los mezcle si desea obtener otros colore s. B) Tridimension ales: son por lo general consistentes en masas.  La arci lla e s uno d e los ma te riales tridimensionales que más favo rece el de sarroll o muscular de man os y d edos, tan importante en el proceso psicomotriz d el gesto gráf ico, así como la configuración de con cept o s espaciale s; no sol o por su plasticidad sino po r las sensaciones que produce al contacto se nsible con la mano: su textura, humedad, temperatura, consistencia y volumen.  La plastilina no es, en esta etapa, un material para modelar, sin o para la fo rm a ción de pequeñas bo lit as y tampones. Utilizada en grandes cantidades, que llenen su mano , suele tener una consistencia algo dura y difícil de amasar para niños tan pequeños.  El papel ocupa en todas las etapas un lugar primordial en todos los aspectos y para los distintos espacios de representaci ón. Su valor lo enco ntraremos en el desarrollo p sicomotriz que se produce mediante los diversos recursos técnico s e mpleados. M ATERIALES PARA LA ETAP A PREESQUEMÁTICA Además de todos los recomenda dos en la etapa del gar a bato, añadiremos: 118 Mª Dolores Medina Beníte z A) B idimensionales:  Soportes: el tamaño d el pa pel p uede comenzar a redu cirse a p etición, no siendo recomendable ofrecerles formatos menor e s que un fo lio. También, se convierte en un material bidimensional indispe nsable, pero no como soporte, sino con un valor constructivo de la forma, el color, la textura y el espacio, así como prop u lsor del desarrollo psicomotriz.  Pinturas líq uidas : el uso de pinturas caseras o mezclas de pigmentos de to d o tipo que encontramos a n uestro alre dedor: tierra, café, sal, aza frán, pimentón… mezcladas con agua, leche, huevo, jabón, etc., le abrirán las puertas de la experimenta ción y le pro p orcionarán u n aumento de s u curiosida d y a preciación de la belleza a partir de los res u ltados ob te nidos en los diferentes grafismos, texturas y colores. B) Tridimensiona les:  La plastilina para formar pequeños tampones y formas de estampación.  Materiales potencialmente modelables de fabricación casera.  Materiales de desecho.  Utensilios: Plásticos, t rapos, devastadores, tod a clase de objetos suscepti bles de presionar para conseguir texturas, rodil los, pinceles y pinturas al agua. M ATERIALES PARA LA ETAP A ESQUEMÁTICA A todos los anteriores aumentaremos progresivamente: A) B idimensionales:  Uso d el papel como soporte y material constru ctivo, tanto a nivel bidimensional co m o tridimensional.  Preferencia de l os pinceles de cerda suave y forma red onda en trabajos indivi duales q ue puedan d efinir detalles y de ce r da du ra y p lanos para trabajos e n grandes formatos o murales.  Se inicia la búsqueda de mate riales de reciclaje q ue a umenten su percepción del entorno y los introduzca en la experimentación con materiales para resolver sus creaciones. B) Tridimensiona les:  La plastilina entendemos que limita las p osibilidades expresivas, aunque supone u n mat e rial muy útil para la estampación y para la psicomotricidad f ina de los detalles.  Aparte de la arcilla, el n iño se implicará en la búsqueda de materiales, como el de dese c ho o simplemente material para red efini r. La búsqueda de estos materiales nuevos a yudará a sensibilizar al niño en la percepción de su entorno. 119 Capítulo I M ATERIALES PARA LA ETAP A REALISMO  El mate rial se a mplía ahora de t al forma que p odremos sumar la totalidad de los y a mencionados e n las etapas anter iores, más todos a quéllos que no restrinjan la expresión del niño. Es preciso d estacar entre los anteriores el material de reciclaje , refo rzado aho ra con más intensidad, para l a experimentación, tanto para un uso bidimensional como tridimensional A) B idimensionales:  En la a ctualid ad, existe una infinidad de lápices y rotuladores de todas las especies, formas y colores qu e incentivan, no sólo a plasmar cuantos detalles quieran, sino e l sentido deco rativ o y con él un, desarrollo estético. B) Tridimensio nales:  El pa pel y el material de reciclaje toma una gran importancia en la construcción d e espa cios tridimensionales. Nos ofrece un enorme potencial expresivo a través de sus diferentes texturas, colores, grosores etc., tanto para trabajos a nivel individu al como en grup o. Es primordial la búsqueda del m aterial como sensibilización al medio, para consegui r háb itos de reciclaje o para los de sarroll os perceptivo y estético , concienciación social de l med io ambiente, etc. los o rdenadores so n productores también d e espacios tridimensionales, mediante sus programas de edición de imagen. M ATERIALES PARA NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS E SPECÍFICAS Los materiales deben atender, siempre, al nivel de desarrollo, propiciado por su patología, la cual, a su vez, puede tener mayor o menor grado de profund i d ad. Es decir, una vez que al niño se le ha ubicado en un esta dio de su evolución, podemos e mplear con é l las té cnicas y materiales propuestos para esa etapa, utilizando los m ateriales adecuados para su adaptación, según las patologías aquí detalladas por categorí as. Adquieren u na importancia prioritaria todos aquellos qu e pongan un én fasis especial en el desarrollo d e los sentidos. Reco rdemos que a través de ellos es por don de cap tamos la información. En todas las pat ologías que se presentan conviene, en gran medida, desta car los que van dirigidos hacia el estímulo de la percepción orientativa. Visuales:  Familiarizarlos con cajas, bolas y otros vo lúmenes, para a similar el esp acio y crear a partir de estos materiales.  La arcilla como material, por excelencia para modelar.  Uso simultáneo de la mano del profesor y del alumno, para superar la timidez.  Percepción táctil de símbolos convencionales en relieve.  Representación de conceptos espaciales y formales mediante materia l de desecho. 120 Mª Dolores Medina Beníte z  Aplicación y uso de texturas, como sustitución de l color, para el que el alumno debe crea r su propio lenguaje.  Rotuladores de pigmento en relieve.  Uso de iluminación adicional sobre los objetos.  Para niños que les d eslumbra el bla nco, cambiar el color de sus l á minas por otro con menos luz como beige. Auditivas:  La utilización de l a arcilla será para ellos buena co nductora de estímulos que p ropicien la orientación espacial.  Familiarizarlos con cajas, bolas y otros volúmenes para asimilar el e spacio.  El papel como recurso para construir espacios tridimen sionales. Motóricos: Los materiales están de stin ad os a evolucionar su psico motricidad gruesa y fina.  Para niños descoordinados o espasmódicos: - El material debe estar firmemente inmovilizado. - El cartón se ofrecerá como una alternativa al papel. - Papel continuo de amplias dimensiones, fijado a la par ed . - Brochas anchas para pintar en grandes superficies. - En cuanto a los trabajos en grupo, existen varias posibil idades de integración: - Compe nsar mediante instrumen tos adaptativos o con o tras pa rtes del cuerpo su déficit psicomotriz. - El ayudante conviene con él, so lo las ta reas de afinación de de talles, siempre, por predicción del alumno. - Qu e utilice a su compañero o monitor para q ue v aya rea lizando las imágene s y/o formas que el niño le va indicando.  Aplicación y uso de texturas.  La arcilla como material por excelencia para modelar.  Familiarizarlos con cajas, bolas y otros volúmenes, para asimilar el espacio.  Representación de conceptos e spaciales y formales m ediante material de desecho.  El papel como recurso para construir espacios tridimen sionales. Mentales:  Serán a quellos que le ay uden a d esarrollar su psicomotricidad. Ésto s deben se r relativos a la etapa gráfico-plástica en que pe rtenecen (edad mental, n o cronológica).  En los niños hiperactivos, l a arcilla e s uno de los materiales más a decuados para la liberación de tensiones y ansiedades. 121 Capítulo I 2. 4. 9. La e val u aci ón . Pro pu es ta de p aut as de an áli si s. C ri ter i os de ev al uac ió n d el BO C A La n ece sidad de unos criterios que sirvan de control para el análisis de la evolución del niño se ve distorsionada por la misma socied ad que los utiliza co n respecto a “lo bien o lo mal” qu e e l niño se co m p orta a nte los procesos de aprendizaje. C ree mos q u e las fich as o notas, enten didas como medid a s, no tienen razón de ser dentro de una filoso fía pedagógica que busc a la educación integral de la pe rsonalidad. Por tanto, las observaciones entendidas c o mo medida n o tienen validez dentro de una educación, cuyo o bjetivo p rincipal debe ser el estímulo de capacidades mentales y conductuales que co nllevan al logro de las competencias bá sicas. Las observaciones que sug erimos en las actividades e stán encaminadas hacia la valoración, cualitativa y cuantitativa de la e volución que se ha p roducido en el proce so de enseñanza - aprendizaje. Nos apoyaremos de manera simultánea e n : 1 El formato proposicional d el modelo de las rued a s lógicas d e Pedro Hernández (1989) , tendremos en cu enta algunos fact ores como: ¿A quién, qué, para qué, cómo y cuándo evaluamos? 2 L os cuatro pilares básicos en unciados por Jacques Delors (1996) para la UNESCO, según Pérez Estévez y Zayas (2007), referidos a las c ua tro categorías de competencias : aprender a conocer, aprender a hacer , a prender a vi vir y aprender a ser que responden aquí a q ué evaluamos . Sustentados en estos dos pri n cipios, se valorará: A Q UIÉN Se pretende evaluar la etapa y ciclo en qu e está el niño, tanto de forma ind ividual como en grupo. Hay que realizar una evaluación inicial y ver su d e sarrollo posterior. Q UÉ EVALUAMOS Evaluamos los objetivos pr opuestos según su etapa, c iclo y un idad didáctica; deb emos tener en cuenta los aprendizajes básicos p ara todos los alumnos con respecto a sus funciones homogeneizadora, formativa, o rientadora, cuálificativa y cuá ntificativa. Así pues, cuando h ablamos de qué evaluamos, tendremos que poner en la balanza, de modo paralelo, los cuatro pilares básicos enunciados con anterioridad sobre los conocimientos (aprender a conocer), los p r ocedim ientos (aprender a hacer), las a ctitudes (aprender a vivir) y las aptitudes (aprender a ser). El primero, ap render a conocer, supone adquirir una cultura general amplia, y a su vez, contar con la posibilidad de poder profundizar en los conocimientos de un pequeño núme ro de 128 Mª Dolores Medina Beníte z Fi g. 1.18 . Tabla: Análisis de l a imagen grafico- plástica del niño. Con clusiones C RITERIOS DE EVALUACI ÓN SEGÚN BOCA Fi g. 1.1 9. C ua dro : E val ua ció n de la en se ña nza de l a E duc aci ón A r tís ti ca -P rim er C icl o. E d. P ri ma ria Evaluación – Primer Ciclo ( BO E nº 1 12 de 6 de ju li o d e 2007 , 12 705 - 07 ) Criterios de evaluación 1. Per cibir el entorno y el a rte a partir de sus cualidades sonoras, visuales y táctiles. Este criterio trata de comprobar, una vez rea l izada una exploración sensorial del ento rno y de las obras artísticas, si el alum nado reconoce los elementos p ropios del paisaje vi sual y s onor o y d e las obras artísticas, y comunica sus apreciaciones personales d e forma oral. Se habrá de valorar los hábitos de observación, la memoria musical y la fotográfica. 2. Expresar y comunicar mediante l a exploración de l as posibilidades artísti cas de los ob j etos, materiales y recursos. Se pretende verificar si las niñas y n iños emplean los procesos artísticos para expresar y comunicar pensamientos, vivencias, sentimientos y emociones utilizando su propio cuerpo, la voz y l os div ersos recursos artísticos (gestos y movimientos sencill os, objetos de uso cotidiano, i nstrumen t os escolares, materiales del ta l ler de plástica, medios audiovisuales...), con el fin de enr iqu ecer sus posibilidades creativas. 3. Utilizar las experiencias artísticas c omo oportunidades pa ra aprender a descubrir nuestras posibil idades c orporales. En este c riterio se evaluará si las niñas y niños hacen uso de las experiencias artísticas como medio para favorecer su desarrollo integral. Habrá de valorarse la postura y relajación corporal, la escucha y mirada atenta, l a sintonía y empatía hacia los dem ás y la e xpresividad corporal. Tales elementos resultan fundamentales en la consecución paulatina del autoconocimiento y el equilibrio socio-afectivo. 4. Crear y realizar producciones artístic as de forma individual y gr upal partiendo de la expresión espontánea y de las experiencias vi venciales desarr olladas en el aula. Es te criterio tra ta de comprobar la c apacidad del alumnado para comunicarse mediante la creación y el desarr ollo de obras artísticas. Se observará la s ensibilidad expresiva ante diferentes situaciones de exploració n, imitación y creación para enriquecer no solo las propias producciones sino, además, para contribuir a las creaciones grupales, mostrando confian z a, cooperación y autoría. 5. Explorar de forma lúdica el uso sencill o de l os lenguajes ar tísti cos. Con este criterio se pretende observar cómo los niños y niñas van conociendo de forma progresiva los lenguajes artísticos a partir de juegos c reativos, vivencias y experiencias lúdicas. En música habrá de valora rse la imitaci ón y representación de l a música mediante dibujos y movimientos. En la expresión plástica y visual se comprobarán las com binaci ones de for mas, texturas y c olores empleadas en sus creaciones. 6. Experimentar con l as posibilidades artísticas de los medios audiovis u ales y digitales. A través de este criterio se quiere evaluar si los alumnos y alumnas exploran los recursos digitales y audiovisuales percibiendo el uso del sonido y de la i magen. Mediante el ace rcamiento a programas informáticos, archiv os s onor os, materiales visuales y sis temas de grabación, adaptados a su edad, se observará si juegan, pe rciben y experimentan con sus posibil idades para la creación artística. 7. Reconocer y ace rcarse al arte y patrimonio cultural de Canarias. Con este criterio ha de verificarse el interés de los niños y niñas por jugar, cantar y bailar aquellas piezas vocales o instrumentales que forman parte del re pertorio infantil tradicional canario, así como por identificar algunas de las obras y manif estaci ones artísticas más representativas de Canar ias, ya sea u n cuadro, una escultura, una pieza a rtesanal o algun a man ifestación plástica trad i cional (alfombras de flores, decoración de carretas para una romería, máscaras, disfr aces...). 8. Mostrar respeto y curiosidad por descubrir las oportunidades que nos ofrece el encuentro entre culturas. Se tendr á en cuenta si los niños y niñas muestran interés por conocer ba iles, juegos y canciones infan ti les de otras culturas, así como por identificar al gunas de sus obras y manifestaciones artísticas más representati vas. De igual forma se comprobará si son capaces de obser va r las semejanzas y diferencias existentes con curiosidad y respeto. 9. Explorar las posibilidades c reativas que brinda la combinación de lenguajes comunicativos. Ha de compr o barse en este criterio si, en un cl ima de confianza acerca de sus posibilidades de c reación, el alumnado explora las posibil idades de expr esar una misma i dea empleando sonidos, imágenes, movimientos, gestos y palab ras. Se v alorará a demás el reconocimiento de la combinación de los códigos que aparecen en los medios de comunicación. 10. Mostr ar inte rés y atenci ón como público en l as comu nicaciones artísticas. Este criterio t rata de e valuar l a disposición hacia la escucha y la mirada atentas en las situaciones de comunicación artíst ica en el aula, así como en festivales, actos y exposiciones tanto en el centro como fuera de éste. Se habrá de t ener en cuenta s i el alumnado ha interiorizado las normas de asistencia como público, y si muestra interés, atención y r espeto hacia las obras artísticas de otras personas. 129 Capítulo I Fig. 1.20. Cua dro: Evaluación de la enseñanza de la Edu cación Artís tica - Segundo Ciclo. Ed. Prima ria. Evaluación – Segundo Ciclo (BO E n º 1 12 de 6 d e ju l io de 20 07, 12710 - 12 ) 1. Percibir y describir el entorno y el arte a pa rtir de las cualidades y características de los lenguajes artísticos. Se tra ta de comprobar si el alumnado es c apaz de reconocer los elementos d el lenguaje v isual y musical presentes en las manifestaciones artísticas y en el entorno, comunicando de forma oral sus apreciaciones y sensaciones personales. Se tendrán en cuenta la observación atenta, la memo ria m usical y fotográfica, la representación g ráfica usando musicogramas, grafías sencillas y dibujos, así como l a realizaci ón de clasi ficaciones elementales bien por semejanza, bien por oposición. 2. Expresarse y comunicarse a través del arte mediante el uso de l os materiales, recursos y elementos básicos de l os lenguajes artísticos. El cr iterio pretende valorar si las niñas y niños emplean los procesos artísticos para expresar pensamientos, viv encias, sentimientos y emociones utili zando su propio cuerpo, la voz y diversos recursos artísticos (gestos, movimientos, objetos sonoros, instrumentos escolares y de autoconstrucción, materiales del tall er de plástica y de reciclado, medios au diovisuales, selecciones de músicas, imágenes y ot ros elementos), combinán dolos en función de sus intenciones creativas. 3. Utilizar las expe riencias ar tísticas como oportunidades para el autoconocimiento y desarrollo personal. En este criterio se evaluará si las niñas y niños hacen uso de las experiencias artísticas como medio para favorecer su desarroll o integral. Se tendrán en cuenta el cuidado de l a voz, l a postura corporal, la relajaci ón, la sensibil idad y el reconocimiento de emociones básicas, l a escucha y mirada atenta, las capacida des expr esivas y comunicativas, la sinto nía y la empatía grupal como elementos fundamenta les para el autoconocimiento y el equi librio socio-afectivo. 4. Crear y realizar producciones artísti cas de forma indivi dual y g rupal planificando y desa rrollando el pr oceso c reativo a partir de las experiencias y vi vencias desarrolladas en el aula. Este criterio trata de verificar s i el alumnado es capaz de comunicarse m ediante la creación y el de sar rollo de obras a rtísticas. Se observarán la sensibil idad y la capacida d expresivas ante diferentes situaciones de exploración, imitaci ón y creación, si se contribuye a las cr eaciones grupales aportando confian z a, planificación, previsión, cooperación, autoría y versatilidad. 5. Reconocer y utilizar alguno s de los elementos más básicos de los lenguajes artísticos. Con este criterio se pretende constatar el empleo de l os códigos a rtísticos y sus técnic as para enriquecer las p osibilidades expresivas en l os procesos de c reación. En músic a habrán de valo rarse la imitación e interpretación de esque mas rítmicos y melódicos con la voz, el cuerpo, los instrumentos, grafías y musicogramas. En expresión plástica y visual se evaluarán el reconocimiento y uso de las combinaciones de puntos, líneas, formas, texturas, colores y las diferentes maneras de representar el espacio. 6. Reconocer y usar de for ma sencilla las posibilidades artísticas que nos ofrecen los medios audiovisuales y digitales. Este criterio co mprobará si los alumnos y alumnas exploran los recursos digitales y audiovisuales reconociendo el uso del mundo so noro, visual y del m ovimiento. Media nte el acercamiento a programas informáticos, archivos sonoros, materiales visuales y sistemas de grabación adaptados a su edad, se observará si los alumnos y alumnas juegan, crean y transmiten pequeñas co mposici ones artístic as. 7. Conocer, identificar y apreciar las principales manifestaci ones del arte y el patrimonio cultural de Canarias. Con este criterio ha de valorarse el i nterés por jugar, canta r y bail ar aqu ellas piezas vocales o instrumentales que forman parte d el folclore de C anarias, así como la disposici ón por identificar y recrear algunos de sus manifestaciones artísticas más representativas, ya sea un c uadr o, una esc ultura, una pieza artesanal o alguna manifestación plástica tradicional (alfombras de flores, decoración de carretas para una romería, carnavales...) y vincularlas al calendario festivo anual de las Islas y al ciclo de la vida (nacimiento, desarrollo y plenitud) . 8. Apreciar el encuentro de culturas, identificando los elementos comunes y entendiendo lo dife r ente como una oportunidad para el enriquecimiento. Se tendrá en cuenta si los niños y niñas muestran interés por cono cer algunos juegos, canciones y danzas tradicionales de otras culturas, así com o por identificar alg unos de sus manifestaciones artísticas más rep resenta tivas vinculadas al ciclo de la vida (canciones de cuna, de trabajo, respe to a los ma yores...) . De igual forma se comprobará si son ca paces de comparar y establecer nexos de unión, con curiosidad y respeto. 9. Recon ocer y usar las posibil idades crea ti vas que brinda la integ ración de las artes. Pret ende este criter io comprobar si en un cli ma de confianza acerca de sus posibilidades de creación, el alumnado se sirve no solo del uso combinado de la música, las artes visuales, dramáticas y c orporales para expresar u na mis ma idea, sino, además, en función de las necesidades comun i cativas, emplea de forma intuitiva otros códigos como el matemático y el verbal. Además se valorar á si reconoce la combinación de códigos que ap arecen en los medios de c omunicaci ón, en espe c ial su uso en el cine, la televisión y la publicidad. 10. Mostrar la sensibil idad estética y educacional como público emitiendo opiniones acerca de las comunicaciones artísticas. El presente criterio evalúa el interés y la atención en la s comunicaciones artísticas del aula, actos, festivales y exposiciones, tanto e n el centro com o fuera de él. Se constatará si ha n a sumido las normas de asistencia co mo público, si muestran respeto hacia las obras artísticas de otras personas y si emiten op i niones constructivas util izando algunos términos propios de los lenguajes artísticos en sus explicaciones y descripciones. 130 Mª Dolores Medina Beníte z Evaluación – Tercer Ciclo (BOE nº 11 2 de 6 de ju lio de 200 7, 12716- 18 ) 1. Percibir, describir y analizar conscientem ente el ento r no y el ar te atendiendo al uso de las cualidades, car acterísticas y elementos de los lenguajes artísticos. Se pr etende com probar si el alumnado es capaz de interiorizar, a través de procesos perceptivos, experiencias sonoras y visual es del entor no natur al y artístico, comunicando sus percepc iones mediante procedimientos de comparación, descripción y representación. Lo s estímulos, las sensaciones y las ideas observadas deben servir com o recu rsos pa ra la improvisación , recr eación y cr eación ar tística a par ti r de la expresión musical, corporal y visual. El uso de diver sos m edios de gr abación y el análisis de las propias crea ciones pueden ser un procedimiento de evaluación del gr ado de consecución de este criterio. 2. Expresarse y comunicarse med iante el uso co mb inado d e los códigos artísticos, mate riales, recursos, elemen tos y técnicas de composición de forma autónoma y or iginal. Se pretende valorar si las niñas y n iños emplean los pro cesos artísticos para expr esar y r ealizar am bientaciones sensitivas de historias, cuentos, vivencias, pe nsamientos, emociones y situacione s, r eales o imagina das, utilizando la voz, el cuer po y los recu rsos artísticos (secuencias de movi mientos corporales, dramatizaci ones, objetos sonoros, instrumentos, materiales del taller de plás tica y de reciclado, medios audio visuales, selecciones de m úsicas, imáge nes, videos, y otros elementos) . Este criterio servirá, además, para comprobar el grado de desar rollo de la capacida d creadora e ima ginativa al experimentar, seleccionar y com binar las posibi lidades creativas de mater iales y técnicas artísticas en fun ción de las intencio nes estéticas y comunicat ivas. 3. Utilizar las experiencias artísti cas como op ortunidades pa ra el autoconocimiento y consciencia de nuestro desarrollo integral como sere s humanos. En este criterio se evaluará si las niñas y niños hacen uso de las experiencias artística s com o medio pa ra favorece r su desarrollo integral. Se valorará n el cuidado de la voz, el cuerpo, la postura y disposición corpo ral, la relajación, la sensi bilidad, el reconocimiento de emociones, la escucha y mirada conscie nte, las capacidades expresiva s y comunicativas, la sintonía y la empatía grupal como elementos fundamentales para el autoconocimiento y el eq uilibrio socio -afectivo. Habr á que estimar la integr ación progr esiva de estos elementos, comprobando su reconocimiento en la pe rcepción en los de más y en su aplicación consciente en las creaciones p ersonales y grupales, así como en el transcur so de otras acciones cotidianas del medio esco lar com o recr eos y actividades com plemen tarias. 4. Crear y rea lizar producciones ar tísticas de forma individual y grupal buscand o la originalidad, flexibilidad, coordinación, siner gia e inter és por el en cuentro creativo durante todo el proceso. Este criterio trata de constatar si el alu mnado es capaz de comunicarse mediante la creación y el desarr ollo de obras ar tísticas. Se observar án la sensibilidad y capacidad e xpresivas ante diferen tes situaci ones de exploración, imitación y creaci ón para enriquecer no solo las prop ias producciones sino, asimis mo, para contr ibuir con confianza, autoría, planificación y cooperación en las creacione s grupales mostrando inter és por buscar soluciones diversas, or iginales y versátiles ante su uso en diferen tes contextos. Igualmen te se evalua rá la flexibilidad en los argument os, la tolerancia a la frustración y la disposición pa ra a asumir y r econstruir las opinione s e ideas pe rsonales en todas las fase s del proceso creativo grupal: inspiración, procesam iento y consenso grupal, previsión, r ealización, comunica ción y valoración de la obr a. 5. Identificar , interpr etar y recrear el arte usando de forma elemental las posibilidade s expresivas que nos ofrece n los lenguajes artísti cos. Con este criterio se prete nde verificar si el alumnado utiliza los códigos ar tísticos y sus técnicas para enriquecer sus posibilidade s expresivas. En música se tendr á en cuenta si es capaz de imitar, inter preta r y experimentar con esquemas rítm icos y melódicos, can ciones; piezas instrumentale s y danzas sencillas, la n otación musical el emental y los musicogr amas. En la expresión plástica y visual se e valuará si combina punto s, líneas, formas, text uras, color es, imá genes, símbolos y diferentes formas de rep resentar el espacio. 131 Capítulo I Fi g. 1.2 1. C ua dro : E val ua ció n de la en se ña nza de l a E duc aci ón A r tís ti ca -T e rce r Ci clo . Ed. P ri ma ri a. Continu ación Evaluación – Tercer Ciclo 6. Reconocer, ana lizar y u sar las posibilidades artísticas, comunica tivas y estéticas que nos ofrecen los medios audiovisuales y digitale s. A travé s de este cr iterio se comprobará si los alumnos y alumnas emplean los recursos digitales y au diovisuales recon ocien do y analizando el uso del mundo sonoro, visual y de l movim iento. Se o bservará si man ejan, de manera funcional, algu nos dispositivos electrónicos, audiovisua les e inf ormáticos para la grabación, creación y comunicació n de las pro pias obras artísticas, siendo cap aces de realizar pequ eños an álisis de su uso en la contem plación d e las obras de los dem ás. 7. Conocer , interpr etar, recr ear y apreciar alguna s de las manifesta ciones artísti cas r elevantes presentes en Cana rias. Con este criterio se evaluará si los n iños y niñas jueg an, cantan, tocan, ba ila n y recrean las manifestacione s ar tísticas más repr esentativas de Canarias. Se comprobará, de igual manera, si reconocen intuitivamente las singularidad es de l a expresión musical, artesanal, vis ual, coreográfica y festiva de las Islas, no solo desde la ob servación, sino también de sde la iniciación interpretativa y la recrea ción artí stica referidas al contexto familiar, a las man ifestaciones pr opias del juego, del ciclo de la vida y de l calendario festivo anual ( fiestas populares, r omerías, ferias, carnavales...). 8. Reconocer , interpreta r y recrear algunas de las m anifestaciones artísticas de o tras culturas identificando los elementos comunes y apreciando las diferencias como una oportunidad para el enriquecimiento. S e tendrá en cuenta si el alumnado muestra interés por jugar , cantar, tocar, ba il ar y recrear algunas de las manifestacione s artísticas más rep resentativas del patrimonio de la Humanid ad. Se pr etende constatar si reco noce la identidad canaria mediant e la com paración de instrumentos, canciones, jueg os infa ntiles, bailes y expresiones plást icas con l os de otras culturas, identificando las coincidencias y valorando las dif erencias como oportunidades de constr ucción, intercambio y ava nce social. 9. Reconocer y usar creativamen te la complementar iedad y la transfer encia de diferentes leng uajes en función de las inten ciones expresivas. Mediante este criter io ha de comprobarse si, en un cli ma de confianza acer ca de sus posibilidades creativas, la s alumnas y a lum nos combinan la música, las artes visuales, dramática s y corporale s de forma com plementar ia para comunicar una misma idea, y si son capaces, incluso, de tr ansferirla (conver tir una música en un cuent o, hacer una ima gen de una par titura, transformar una poesía en movi miento, apr ender op eraciones m atemáticas con e l cuerpo...) . Ta mbién, se evaluar á si perciben dicha co mbinación y transfer encia de lenguajes en los medio s de comunic ación, en especial la telev isión, la public idad, los videojuegos e Internet. 10. Desarrollar la sen sibilidad estética y educacional como público al mostrar interés por conocer profesiones vinculadas a los ámbitos artísticos y op inar sobre el arte actu al, de otras épocas, estilos y tendencias sociale s. Se comprobará a tr avés de este cri ter io la dispo sición de los n iños y niña s hacia la escucha y la mirada consciente en las situaciones de comun icación artística en el aula, así como en festivales, acto s, e xposiciones t anto en el centro como fue ra de él. Se tendrá en cuenta si han interiorizado las no rmas de asistencia como público. Asimismo, se eva luará si investigan y con ocen algunas de las nuevas profes ione s surgidas en las últimas dé cadas en tor no al m undo del ar te: maquetación, publicidad, ilumina ción y sonido... De igual maner a, se val orar á si mue stran interés por emitir opiniones em pleando alguno s térm inos pr opios de los lenguajes artísticos en sus exp licacio nes y descripciones de l ar te, entendi do en su sentido má s ampli o. Para finalizar , será conven iente contextualizar las vi sitas y h echos artísticos dentro del entorno, v alorando la búsqueda de i nformación y la preparación previa a la contemplación como pú bli co y poder así aprender y disfrutar con el arte. 132 Mª Dolores Medina Beníte z 2.5. Elementos fundamentales del lenguaje visual bidimensional y tridim ensional. El cu arto pilar educativo d e re ferencia, irá destinado a la adquisición y aprecio de un vocabulario visual y plástico , bidimensional y tridimensional, en sus d iferentes facetas conceptuales, procedimentales y actitudinales, con el fin de lograr en e l futuro docente un desarrollo personal y criterio estético. E l l enguaje visual aprehendido ayudará al fut u ro docente a : afrontar con éxito sus c rea ciones a nivel de comunicación visual, de autoexpre sión y representación del medio; a demás, como medio didáctico, para su adaptación en la escu ela según las distinta s necesidades educativas y expresivas de los n iños ; y como base para una futura e xperim entación con té cnicas y materiales artísticos, en los que aprenderá a va lorar el potencial e x presivo que se desprende de ambos, refe rido a los recu rsos plásticos, para ser usados de manera conveniente , tanto si procede del lenguaje visua l bidimensional, co mo si procede del tridimen sional. En c ua n to a es te ú lt im o se re fi ere , s e de be esp ec ifi ca r q ue , ad em á s d e di ri gi rs e ha cia la pe rce pci ón y c ons tr ucc i ón d el e sp a ci o tri di m ens io nal y de l a ap lic ac ió n de lo s re cur so s pl ásti c os est u dia do s, co mo c o nfi gu ra dor es d el es pac i o de tr es dim e ns io ne s, mue str a: el mo do en qu e a fro nt an l os ni ños es te fo rma to , l os be ne fi cio s q ue se pr od uc en en su pr áct i ca y la s pr opi ed ad es d e la s té cni ca s y mat er ia le s ad ec uad os a la Ed uc aci ón Pr ima ri a , apr ov ec ha bl e s ad emá s, par a q ue el fu tur o pro fe sor se f ami lia ri ce c on e ll as y la s ut ili ce e n su s cr eac i o nes y pr oy ect os . 2.5.1. Elemen tos bá sicos de l lenguaje vis ua l y plástico en e l espacio bidime nsional y sus recursos técnicos y didácticos en la Ed. Primaria Fi g. 1.2 2 . E sq ue ma : Elementos básicos del lenguaje visual y plá stico en el espa cio bidimensiona l Elementos básicos del lenguaje visual y plást ico d el espacio bidimensional Consecución de un desarrollo personal, criterio estético y aplicación de estos recursos en la escuela Importancia de la aprehensión de un lenguaje visual y plást ico Estudio del punto y la línea como elementos de un gran valor expresivo y organizador del espacio Percepción del espacio tridimensional y su representación en el plano bidimensional, mediante la composición Valor expresivo de la luz y la sombra Potencial comunicativo y educativo de la textura La percepción del color y su influencia en las emociones 133 Capítulo I L A EDUCACIÓN VISUAL Es la adquisición de un lenguaje relacionado con aprender a percibir, apreciar y leer los diferentes códigos del leng u aje natural, artístic o y de l a cultura visual en general que nos rodea; aprender a ver pa ra, así, desa rrollar un criterio propio y u na con ciencia e stética con los que comprender, expresarnos, co municarnos, crear y respeta r luego nuestro patrimonio artíst ic o y medio ambiente mediante la ap reci ación d e la belleza contenida en cualquier parte; lo cual revertirá en una mejora de nuestro entorno. L ENGUAJE VISUAL La na turaleza emite inf inidad de mens ajes sin intencion alidad. Su observación e s la mayor fuente existente de información e inspiración artística y análisis científico en todos los campo s. Tanto si se trata de la a tmósfera, como si p ensamos en la g eografía o en las p lantas, an imales o seres h umanos, con todas las diversidades existentes , la naturaleza nos habla, a través de los constantes ca mbios, en e l espacio y en el tiempo, de sus fo rmas , luces, colores y te xturas de manera, unas ve ces, predecible y otras, sorprendente. D ebemos aprender a leer sus mensajes y encontrar en ella su be lle za intrínseca. Descifrar los secretos que encierra la naturaleza e s descubrirnos a nosotros mismos. El arte es una de esa s cosas que como el aire o el suelo, está a nuestro alrededor en todas partes, pero que raramente nos detenemos a considerar (READ: 1991, pp. 38 -39). L A COMUNICACIÓN VISUAL Es intencionada y propiciada por el ho m b re , el cual inventa códigos para transmitir y descifrar mensajes: Señales de tráfico, semáfo ros, pinturas, planos de arquitect u ra... y todas las fu entes actuales de la información que nos ofrecen las nuevas t e cnologías. La comunicación visual se muestra, en todas las culturas, llena de elementos icónicos, transmitidos por dife rentes med ios de expresión y comunicación. En ella hab ita un a infinita población de imágenes de to das clases. Su culto ha llegado a alcan zar una inmensa dimen sión. Las imáge nes se h an convertido en un elemento de consu mo masivo. Por ta nto, es necesa ri o educar para poder comprender la im agen, saber percibirla, analizarla, comprender sus mensa jes y saber expresarse en ese mismo "lenguaje". En realidad, este fenómeno no es un capricho de la sociedad, tiene su significado. Las masas se han dado cuenta de la función que dese mpeña a nivel comun ic ativo. N o hará fa lta pues explicar la relevancia y grado de comprensión y comunicabilidad didáctica, motivo de una imagen, ante u n texto, a primera vista. Desde otras pe rspectivas, revelan sentimientos, ideología s, grupos socioculturales, modas, etc. En definitiva, "hablan" de al guien, algo o de algún lugar. En el caso de l a enseñanza, tiene como funciones a yudar al alumno a leer los mensajes, b ien sean de la naturaleza, de su e ntorno , de las ob r a s de arte, de los medios de comunicación, o de la interpretación de sign ificados a l realizar u n análisis crítico de dichos men sajes. Desde este punto de vista, la edu cación propone 134 Mª Dolores Medina Beníte z una p erc epción de la realidad, pe ro no una realidad e ntendida como traspaso de unos e lementos de un medio espacial a otro. Se refiere a percibir, viven ciar , tocar, oler, sentir la rea lidad como experiencia, pa ra luego así exp resarl a. De e ste modo, la percepción visual se convierte e n un proceso complejo do nde existe una interdependencia con el rest o d e los procesos cognoscitivos. Implica: identificar e lementos a los que se puede atribuir algún sign ificado; establecer relaciones entre lo co ntemplado y las exp eriencias y conocimientos p revios y utilizar e strategias d e a nálisis que fa ciliten la comprensi ó n. El niño puede realizar impl ícita mente ese proceso pero la fo rmación artística tiene que proporci onarle los medios para real izarlo d e un modo más eficaz, dirigiéndolo y motivándolo sin interferir en sus creaciones. En e sa iniciació n, tanto los mayores co mo lo s niños, han de ser educados en la aprehen sión de sign ificados y valores estéticos. Para ello, s e les ha de enseñar a captar, a diferentes niveles la prod u cción artística: La educación plástica, desde lue go, no consiste meramen te en la producción de materiales como consecue ncia de actividad es de tipo manua l mecánico. La educación plástica supone el dominio de conceptos y de proce sos que relacionan la línea, la for ma, la luz, el co lor, la superficie, el volum en, la textura de los mater iales. Es preciso tam bién propor cionar al alumna do las soluciones de espacio , los procesos básicos de observac ión y lectur a de la imagen, con sus correspondientes estrategias. El alum no tam bién ha de ser iniciado en la experimentación de realizaciones, ayudá ndole a encontrar progresivamen te modos más personales e innovadores, ensayando form as nuevas de representar la misma idea o elemento, de var iar, combinar, simplificar, sustituir, invertir, etc. Constituye un fin de esta área conseguir en los niños la s actitudes básicas de interés, rigor y paciencia en la búsqueda de formas nu ev as y per sonales de expresión, en la valoración de l tr abajo propio y o rganizado , en el resp eto y la cur iosidad hacia la s producciones de otros y hacia las producciones culturales, y el disfrute en relación con todo ello (MEC, DCB, 1992, p. 18). 2.5.2. Capa cidad expresiva del pu n to, la línea y el plano E L PUNTO Es el elemento más si mple de una composición. Está considerado co mo un ente abstracto q ue n o tiene forma, dimensión, ni tamaño d eterminado. Los puntos pueden ser positivos y/o negativos. Fig. 1. 23. Cuadr o: punto negativo  Negativos: Es el fo ndo lo que destaca como punto , a modo de forma horadada.  Positivos: destacan sobre el fondo. Fig. 1. 24. Cuadr o: punto negativo El pu nto podemos considerarlo de ma ne ra aislada, con valor propio, o como parte intrínsec a de una forma o co mposici ón, puesto que é stas están co nstituidas por infinidad de puntos que, 135 Capítulo I organizados, p roducen imágenes concretas. Por consiguiente, podemos hablar del p unto como un elemento estructurador de la forma y del es p acio. Esta capacidad para organizar, podemos tras ladarla a las formas concretas. Si a b straemos las imágenes d e una obra artística, o de cu alquier lugar o imagen, sustitu yéndolas por puntos, su significado compositivo global adoptará el mismo valor qu e si desde un pri ncipio fueran puntos que se ordenan en el espac io para dar un significado de cualquier objeto de estudi o. Fig. 1. 25. Cuadr o: El punto como elemento estructu rador del espacio El punto como el emento estructurador del espacio Atención, or den, equilibrio Inestabilida d Tensión, for mación de líneas Formació n de figura s Agobio, Sat u ració n Ligero, libre, irregular Regular., precisión, mon o tonía Estabilidad Inestabilida d Concentraci ó n Dispersión Dinamismo, a meno 136 Mª Dolores Medina Beníte z La Teo ría Divisionista, Neoimpresionismo o Puntillismo, se basa en el he cho de q ue toda m ezcla de colores disminuye la luminosidad de sus co mpon entes y aumenta en sentido del negro. Para e vitar este inconveniente, colocaron los colores puros sobre la tela en forma de puntos, puntillismo, con e l fin de que la mezcla se p rodujer a en la retina de l espectador y no en la paleta. Así, inf inidad de puntos estructuraban las obras en formas y colores con un ord en figurativo. Seurat, 1886- 87 De e sta manera, si adoptamos los puntos como f ormas indefinidas para sustituirlos en la comp osición por imágenes co ncretas, su disposición dará lugar a estructuras con los mismos sig nificados: L A LÍNEA Es una sucesión de puntos consecutivos Se forma a partir de un punto en movimiento o de dos p untos. Las líneas adoptan diferentes signifi cado s según su for ma, grosor, dir ección, la presión ejercida, y su organización en el e spacio. Cuando h a blamos de líneas, podemos hablar de:  Trazo Son líneas intencionadas y pue den ser: continuas, d iscontinuas, gruesas, finas, o blicuas, curvas, horizontales, verticales, convergentes, divergentes, quebradas, etc. - Líneas verticales : altivo, orgulloso, espiritualidad, majestuosidad, fantasía. - Líneas horizontales : reposo, calma, quietud, tranquilidad, estabilidad, equilibrio. - Líneas curvas : d inamismo, movimiento, ingravidez, feminidad, sensualidad, a m a bi lidad, conciliación, adaptación. - Quebradas : inquietantes, tensión, dramáticas. - Diagonales: dinámicas. - Líneas co nvergentes : atracción hacia un punto, concentración, profundidad, perspectiva central. 137 Capítulo I - Líneas divergentes : expulsión hacia diferentes ca min os. - Líneas radiales: explosión, luminosidad, asombro. Raya Se relaciona con una línea casu al, involuntaria o realizada con mala intención. No decimos que tenemos una línea en e l reloj o que me h icieron un a línea en el coche. Solemos expresar que tenemos una raya en el reloj o que nos rayaron el c oche.  Grafismo Es la huella personal. Aquella que deja impresos nuestros sentimientos, forma de ser, ánimo. Desde el momento que se ap oya el instrumento gráfico sobre el soporte hasta qu e se levanta de éste, se proyectan numerosos registros de nuestra personalidad que tienen que ver con la presión q ue ejerzamos, la espontaneidad o el miedo del gesto, su ubicación en e l soporte, las formas que a dopten las líneas, cómo se interrelacionan entre sí, etc. Puede ser: homogénea, modulada, sutil, pel uda, deshilvanada, reforzada, etc. - Línea floja y fina : debilidad, fragilidad, sensibilidad o pobre en espíritu, falta de áni mo. - Línea gruesa y uniforme: tosquedad y monotonía, como un gesto sin matices, p obre y simple. - Línea mo dulada : refleja s ensibilidad, no es m onóto na; en ocasiones son vig o rosas e impetuosas para terminar en suaves y delicadas… y al contrario. - Línea peluda: inestabilidad, insegurida d, miedo. Se ejecuta rea lizando numerosas paradas, por lo que la línea pierde espontaneidad, lim p ieza. - Líneas hechas de una sola vez : d ecidido, directo, limpio, espontáneo, positivo , sin miedo. 144 Mª Dolores Medina Beníte z que no s abíamos cuanto era de A , coincida con alguna/as med i da/as de e sas subdivisiones: 3/4, 1/8, 1 5/1 6, 5/32…). Esta forma de entender la proporción ha ce que sea fácil proporcionar una imagen a dime nsiones muy gran des o todo lo c on tr ario, tan pequeñas como un sello, mientras tengamos clar a la fórmula que relaciona A con B . Para realizar el estudio de la proporción se deben plant ear los siguientes puntos: 1 Encu adrarla: significa situar los límites d el objet o estudiado dentro de unas líneas que conformarán un marco de referencia (líneas en rojo). 2 Marcar sus puntos de referencia: se refiere a señalar los pu ntos más salientes que determinan el largo, de derecha y de izquier da, y el al to, de arriba y de abajo (flechas). 3 Determinar su fórmula: ob s ervar cuanta s veces la parte más p equeña del tota l, A , está contenida en la mayor, B. b) Interna : ha de relacionar cada p arte interna con su con junto y con las demás. A sí, estableceremos, co nstantemente, compa raciones com o: cuánto ocupa cada uno de los lados de u na figura, con respecto a la to talidad del lado de la comp osición que lo contiene y cu ánto ocu pa en relación al resto de elementos co ntenidos en la composición. En l a proporción externa, relacio n aremos A con B . E n la interna, cad a el emen to interno con A , con B y con el resto de elementos que componen la i magen. En este d ibujo se muestra cómo cada punto estra té g ico q ue con forma el volumen d e las distintas figuras que a parec e n en la com posición e stán conectados, med iante líneas amarillas, a unas tablas de medida s, en la qu e se ha subdividido cada lado en medios, cuartos, o ctavos y dieciseisavos (se pueden realizar tantas subdivisiones como hagan falta). Una mue stra de ello se aprecia en las flechas rojas q ue delimitan uno de los lados de la figura d e la izquierda, en relación con el total de ese lado. En definitiva, se relacionan las masas que ocupan las diferentes p artes de cada lado de la imagen con su respectivo lado (alto , largo o ancho). Por ta nto, se estudia cu anto es ese ¼ A A B ½ A ½ A ¼ A ¼ A ¼ A ¼ A A A B B= A + ¼ A Fig. 1.29. Cuad ro: Proporción exter na 2 145 Capítulo I pequeño fragmento de un lado con respecto a la totalidad de ese mismo lado. Y… así, se analiza cada fragmento con su propio lado. Este tipo de indicadores son los que ayudarán a e stabl e cer relacion es e spaciales, para que el traspaso de una realidad tridimensional a un plano bidimensional sea corr ecto y desarrollen las capacidades matemáticas implícitas en una tarea artística. La proporción p u ede entenderse ta mbién co mo canon o com o relación falsa de tamaño , si lo que pretendemos es d arle un valor expresivo u ocasionar sens a ciones engañosas a la vista: a) Canon: medida q ue se repi te en la obra para conseguir un ide al de imagen o b elleza. Ej . : Los griegos utilizaban 7 cabezas y media para la comp osición del homb re. 11/ 64 2 / 6 4 / 6 4 35/64 18/64 17/64 35/64 12/64 2/64 53/64 9/64 B A B’ A’ 1/4 A 1/8 A 1/16A 1/32A A 1/2A B ½ B 1/4 B 1/8 B 1 / 1 6 B 1 / 3 2 B 1 / 6 4 B 1/64A 6/64 3/64 1/64 54/64 Fig. 1.30. Cuadro: Proporción inter na 146 Mª Dolores Medina Beníte z L L o o q q u u e e s s e e v v e e Lo que “sabemos que existe” b) Relación falsa de tamaños : en l a que las dimensiones d e cualquier rea lidad o ficción, se manipulan, mediante u na relación falsa de tamaños, entre d os o más imágenes conocida s. Una de las imágenes aumentará o disminuirá su tamaño de forma consider able y engañosa con el fin de conseguir efe ctos especiales. Este recurso hará que imágenes conocidas puedan parecer inmensa s o diminutas. Anónimo  El uso de la línea invisible : llamaremos líneas invisibles a aquellas que a modo d e líneas compositivas, e ncontr a mos en cualquier realidad circundante. Ést as n o s ayudarán a estudiarla, buscando relaciones espaciales que n os facilitarán un concepto abstracto y, a la ve z, o tr o analít ico de la misma. Las líneas prim arias nos o frecerán e l lado abstracto y las secu ndarias, el otro m ás detallado o analítico. Las llamadas líneas invisibles se difer encian de las compositivas, p orque estas últimas son int encionadas, mientras qu e las primeras so n inhe rentes a la naturaleza, que es un todo organizado.  Lo que se ve y lo que sabemos que existe : e n muchas ocasiones d ibujamos imágenes p or el conocimiento que tenemos d e su forma (cuadrangular, rectangu lar, circular…) sin detenernos a observar que éstas dependen del punto de vista desde donde se miren. Fig. 1.31. Cuadro: Líneas com positivas Fig. 1.32. Cuad ro: lo que se ve y lo que sabem os que existe 147 Capítulo I El resultado difie re de manera co nsiderable: es difícil entender, si no se observa con detenimiento y a plicando la proporción interna, que la parte superior de una de e stas figuras cilíndricas apenas mide u nos milímetros, cuando sabem os q ue es u na enorme circunferencia. Lo mismo ocurre co n la base: se suel e pensar que, como está a poyada sobre un a superficie plana, ha de se r recta, sin reparar en que si sus lados son pa r a lelos y la parte superior es curva, la d e abajo también deberá ser curva, puesto q ue el plano vertical y curvo contiene a ambas. L A LUZ Es u na sensación ta nto fisiológica como psicológica q ue percibe e l hombre a través de la retina: Es fisiológica porque es una sensación física y, psicoló gica porque, no sólo es u n proceso físico, sino que influye en n u estras emociones, ta n to a nivel individual como col ectivo . Por este motivo, se utiliza en el arte, e l cine y el teatro, la f otograf ía, la escu ltura, la arqu ite ctu ra, e tc. pa r a crear ambientes diferentes, situaciones de dramatismo o de alegría, etc. Si refle xionamos, la luz es lo que hace posible la visión d e las cosas. Aunque l a forma se pueda p ercibir mediante otros sen tidos, es la creadora de la image n visual. Depende de la naturaleza de la luz, d e su d irección, de la procedencia y de su intensidad. Estas prop iedade s provocarán una visión diversa de los objetos, en los que las sombras p ropias y arrojadas s e tornarán diferentes en función de estos aspectos:  Naturaleza : poseen características propias que hacen q ue la luz se perciba diferen te en cuanto a su color, expansión espacial, etc. Puede ser: - Natural: Sol, Luna, estrellas. - Artificial : producida por el hombre.  Dirección : i nfluye e l punto de vista de sde donde esté situada la luz q ue ilumina a l objeto. E ste hecho hace que la luz proyectada incida so bre el ob j eto iluminado de diferentes maneras: perpendicular, inclinada superior o inferior, indirect a, etc. Ap lic a ció n e n l a es cue la E l pro fes or d ebe mot iv ar al ni ño , hac er lo viv en cia r exp er ie nc ias si n que e ll o im pl iqu e su re ali zac ió n, so bre la pe rc ep ci ón ori en ta tiv a y las co rre la cio ne s esp aci al es ex is te nte s ent re lo s dis tin to s comp on en te s de un a co mpo sic i ón : A lt o - ba jo, pe qu eñ o - gr an de , fue ra - d ent ro , c er ca - le jos , det rás - del ant e. Pa ra e ll o se pu eden uti li zar jue gos co n su cu er po , obs er vac ió n d e la nat ura le za o me dio urb ano . A me di da qu e v aya as imi lan do es tos co nce pto s, poc o a po co los ir á in co rp or a ndo en su s cre a cio nes . Un os po co s mes es a ntes de la et apa d el re al ism o s e le i ni ci ará en el es tu dio d e l a p ro por ció n, el aná li sis d e l as for mas , p ar a ap re nd er a ver l as y a s itu arl as en e l e sp aci o tr idi men sio na l, as í c omo l as est ru c tu ras esp aci al es de ést e . Fig. 1.33. Cuad ro: Aplicación en la escuela 148 Mª Dolores Medina Beníte z  Procedencia: p uede remarcar los volúmenes o sua vi za r las texturas por la manera en que incide en los objetos . Puede ser: - Directa: produce contrastes muy fuertes. También ocasiona sombras fuertes y cort a ntes. - Indirecta o ambiental : origina sombras más suaves, degradadas o difuminadas.  Intensidad: la intensidad es la cantidad de luz p r o yectada, su sceptibles de provoca r gradaciones de contraste que van del blanco absoluto al negro, pasando por los grise s intermedios, por lo que lleva a estudiar el claro -oscuro. L AS SOMBRAS Nos hablan sobre del vo lumen de l o s objetos y no s dan datos sobre la cercanía o lejanía con respecto a otros objetos, del t ipo de luz, de su intensidad, etc. Pueden ser:  - Propias: e forman cuando la luz incide sobre los d iferentes planos de un objeto que la reciben en d istinta d i recció n, configurándose un contr aste tonal en tre l os diversos pl a nos de luz, p or el que p odemos apreciar su volumen. Los cuerpo s circulares poseen infinidad de planos, luego la incidencia de la luz sobre e llos produce, también, una gradación tonal gradual y envolvente.  Arrojadas : si tenemos en cu enta que la luz se p ropaga en línea recta, las sombras arrojadas son aquellas que proyectan un cuerpo opaco a l ser enfocado, puesto que hace de muro ocluyendo la trayectoria de la luz. E L CLAROSCURO  Valoración tonal de la forma : se realiza mediant e una escala de valores que va de sde la luz plena o blanco a la sombra absoluta o negro, pasando por todos los to nos intermedios.  Escala de valor : sería el contraste o gradación qu e se produce entre e l tono más claro y el más oscuro. La l uz directa o fuerte p r o duce contrastes a ltos y viol entos, sombras corta nt es y agresivas. Por tanto, la oposición entre el blan co y el negro pro duce g amas a ltas . En ca mbio, la luz natural (dependiendo de la hora del día) o ambiental puede ofrece rnos co ntrastes de ganas baj as y suaves, o rigi n ando u n sinf ín de to nos intermedios que n o llegan ni al blanco ni 149 Capítulo I al n egro. P or ú ltimo, una iluminación de intensidad m o derada ocasiona ga m as medias que van del blanco al negro, pasando por algunos tonos interm e dios. Fig. 1.34. Cuad ro: gamas ton ales 2.5.4. El color C ONCEPTO Y DEFINICIÓ N ( RELATIVIDAD ) En p rincipio, el color se origina por la luz. Sin luz no hay color. Si oscurecemos u na habitación, a los objetos que hay en ella se les anula su matiz. Si fuéramos subiendo la intensidad de la luz, poco a poco, pe rcibiríamos como cambia a medida que su intensidad va en aumento. Por otro la do y al igu al q ue la l uz, el color nos inf luye de manera psicológica. Por e so, podemos decir que el color es una sensación fisiológica y psicológica que s e produce en nosotros al pasar la luz a través de nu estras retinas (h a cen de prisma). También se denomina color a cada uno de los 7 rayos en que se descompone un haz luminoso (luz blan ca) al pasar a través de un p risma. Ej .: Las partículas de agua funcionan co m o un prisma, por eso vemos el arco iris. Esos colores van desde el rojo al violeta en el sigu iente orden: roj o , anaranjado, amarillo, verde, a zul, a ñil y violeta. Si se ob serva con un espectroscopio (espectrógrafo) podremos apreciar el ultravioleta y el infrarrojo. Según su procedencia, los co lores pueden ser:  Colores luz : el color se p r o paga mediante e structuras de e nergía luminosa o fotones que circulan a trav és d e diferentes longitudes de onda y en distintas frecuencias (distancia existente, e ntre la cresta de una onda y la d e la siguiente ). Par a Newton, el rojo es el que tiene la longitud de onda más larga y el violeta, la más corta (AAVV: 1985). 150 Mª Dolores Medina Beníte z Fig. 1.35. Cuad ro: Colores del es pectro (Suarez Ruibal, 2 012) ht tp://comm ons.wikimedia. org/wiki/File:El ectromagn et ic_ spectrum- es.svg  Colores pigmento : e s el color materia p roducido por sustancias químicas que reaccionan ante la absorción y la reflexión de la luz: Los cuerpos abso r b en luz (las longitudes de onda). Según la e structura de l cuerpo que recibe esta luz, abso rberá unos colores y ref lejará o recha zará otros. E stos colores refleja dos o rechazados sobre la superficie de los cuerpos son los que vemos, es decir, el color externo de las cosas. R ELATIVIDAD En cuanto a la percepción del color, se puede decir que es la 2ª característica más impo rtante después de la forma. Dicho color es co mpletamente relativo, no tie ne valor propio o co nstante, sino que va a depender de:  La luz (naturaleza, intensidad, dirección y procedencia): mu chas son la s veces que compramos piezas de ropa o ca lzado y, al salir del comercio, n o nos resulta el mismo matiz que nos entusiasmó al comprarlo. O cuando, e ntramos en salas de fiestas con luces especiales ¿es que acaso somos ve rdes o azules? ¿Nos hab rán p uesto alguna pócima extraña al entrar?  Los colores que tenga a su alrede dor que influyen, arroj an do sus matices sobre él.  El tamaño y la forma d e los ob jetos : a menor tamaño se inten sifica el color y al co ntrario. Los diferentes planos que constituyen el ob jeto pueden hacer diferente la percepción del color. No percibiremos el color, totalmente igual, en un objet o de seis caras que en otro cir cu lar (infinitos planos).  La estructura de la su perficie del objeto : su textura p rocura infinidad de planos en los que se reflecta el co l o r. Esto s pequeños relieve s proyectan sombras d ando una visión modificad a. Además, l a energía que transporta el color rebota en los cuerpos en diversa s direccion es como si fuera una pelota que pica en un suelo pe dregoso (AAVV: 1985). 151 Capítulo I C LASIFICACIÓN SEGÚN SU PROCEDENCIA . C OMBINACIÓN Dependiendo de si son colo res luz o materia se compor tan y denominan de d iferent e manera:  Colores luz : su mados proporcionan la máxima luz, luz plena o blanco, por lo que se llaman mezclas aditivas : - Los colores primarios serían: Rojo a naranjado, verde y violeta. - Los secundarios: Rojo (rojo an aranjado + violeta), amarillo (rojo a naranjado + verde), y azul (verde + violeta).  Colores pigmento: sumados alcanzaremos el negro, me zclas sustra ctivas: - Primarios: serían rojo mag enta , azul cian y a marillo cadmio medio. Los c olore s primarios se denominan así porque existen puros e n la na turalez a, e s decir, no surg en de la mezcla de ningún o tro. Combinándolos entre ellos, más el blanc o , nos darán to dos los colores existentes. L a mezcla entre e llos se de nominará su stractiva puesto que al m e zclarlos restan luz, van hacia el negro. - Secundarios: Son la mezcla d e los colores primarios: Naranja (amarillo + rojo), violeta (rojo magenta + azu l cian ) y verde (azul cian + a marillo. Esta mezcla d ebe ser la mitad lumín ica (visual) y no la mitad de la masa de cada u no d e los dos colores q ue estamos mezclando. Pensemos que algunos colores tienen un poder dominante sobre otros a la hora de mezclarl os. Ejemplo : necesitaremos mucho a mari llo y poco rojo p ara hacer el naran ja intermedio ya q ue el rojo es m uy intenso y tiñ e rápidamente a l amarillo. - Terciarios: Son la mezcla de un primario con un secundario. En cuanto a su nomenclatura, p odemos decir que poseen nombre, el del p rimario, y apellido, e l de l secundario. Si seguim o s el orden establecido e n el círculo cromático, con nombres y apellidos, nos iremos encon tr ando con los siguientes colores terciarios: Amarillo anaranjado, rojo a naranjado, rojo mora do , azul violáceo, azul verdoso y amarillo verdoso. E jemplo de color te rciari o : el amarillo anaranjado, como su nombre indica, es en primer lugar a marillo y en segundo lugar nos apunta que tiende hacia un matiz an a ranjado. El blanco y el negro son presencia y ausencia de luz Fig. 1.36. Cuad ro: Colores luz Fig. 1.37. Cuad ro: Colores pigm ento 152 Mª Dolores Medina Beníte z respectivamente. No se consideran propiamente colores ya que no pertenecen al e spectro. E L CÍRCULO CROMÁTICO DE 12 COLORES La s g amas cromáticos se desdoblan en una p rogresión de 3, 6, 12, 2 4, 48… colores. Pa r a añadir o tro color, se de be intercalar entre cada uno de los sitios ya ocupados por los primarios, secundarios y terciari os . L A NOMENCLATURA DE LOS CO LORES La denominación de los colores depende d el origen de aquellos compo nentes químicos o de la na turaleza d e d onde provien en. Ejemplo: Azul turquesa debe su nombre a un mineral; Amarillo-Cromo (Cr); Hi e rro (Fe)-Rojo o Negro, Violeta de la planta. Amarillo cadmio m edio Amarillo anaranjado Naranja Rojo anaranjado Rojo magenta Rojo morado Violeta Verde Azul cian Azul violáceo Azul verdoso Amarillo verdoso Suma de primarios Fig. 1.38. Cuad ro: gama crom ática 153 Capítulo I L OS COLORES COMPLEMENTAR IOS Los colores complementarios son los que al combinarlos entre ellos o btenemos las mezclas aditivas (colores luz) y sustractivas (colores p igmentos). Cualquiera de esto s dos tipos de mezcla se ri ge por la combi n ación de u n prim ario con un secundario (o btenido de l a mezcla de los otros dos primarios).  En los colores luz, sumados obtendremos el blanco: me zclas aditivas.  En los colores pigmen tos, sumados a lcanzaremos el negro: mezclas sustractivas. En general, ambos están d iagonalmente opuestos e n el círculo cromático. Forman 3 parejas importantes: Amarillo-Violeta, Azu l-Naranja y Verde -Rojo. Esto no quiere decir que entre los terciarios no hayan opuestos (del rojo morado al amarillo verdoso; del rojo anaranjado al azu l verdo so…). En esta imagen se ha contrapuesto do s círculos cromáticos para observar cual es el complementario de cada matiz. Amarillo cad mio medio Amarillo anar a njado Naranja Rojo anar anjado Rojo magent a Rojo morado Violeta Verde Azul cian Azul violáceo Azul verdoso Amarillo verd o so Fig. 1.39. Cuad ro: gama crom ática y sus complementar ios Mª Dolores Me di na Be nítez 256 - Mente ética , basada en el cumplimiento de la responsabilidad en el mundo laboral y social. Gardner (2007).  Teoría triárquica de Sternberg (1 990), figura desta c ada por sus investigacion e s sobre la inteligencia h umana, aporta a este traba jo la definición de inteligen cia como la adaptación a l cambio. Propone tres tipos de inteligencia: analítica, creativa y práctica. Cada uno d e e stos tres tipos conforman sub teorías p arciales que se complementan entre sí: co mpo nencial, experiencial y contextual. Para Sternberg (1998), la creatividad depende de los si g uientes componentes: - La inteligencia (práctica, analítica y sintética). - Los estilos de pensamiento. - La motivación. - Las caracte rísticas de personalidad (tales como la fe en un o mismo, la perseverancia, el valor de defender las convic cion es propias). - El conocimiento. Su teoría triárq uica de la inteligencia, co incide en muchos a spectos con los método propuestos en esta te sis, en cuanto a las fases seguidas, como se podrá ap reciar e n el marco experimental d e este proyecto , e n l a que d estaca los mism o s procesos intelectuales au nque con diferente nivel de calidad y originalidad. La Teoría triárquica, Incluye tres componentes: estilos cognitivos personali d ad (los aspectos de la motivación intrínse ca e extrínseca) intel ige ncia, constituida por tres elemen tos: metacognición, habilidades intelectuales y contexto. (Sternberg, 1990).  Concepto de int eligencia e mocional de G o leman (2000), o frece un sen tido más amplio e n el que influyen factores emocionales, sociales y culturales. Aporta, e n la fundamentación teórica la forma de interactuar con e l mundo, teniendo en cu enta los sentimientos, la g lobalización de habilidades co mo el control de impulsos, la a utoconciencia, la motiva ción , el entusiasmo, la perseverancia, la e mpatí a, la agilidad menta l, etc. Para Golemen, las habilidades como la autodisciplina, la compasión y el altruismo son impresc ind ibles para una buena adaptación.  Teoría de la transmisión o la tran sferencia de Guilford (1952, 1967) en los que resalta los elementos que resultan importantes para la invención creadora y que co mportan dos tipos de capacidades del pensamiento: el pensamiento divergente , y el pensamiento convergente . Además, la destaca como una capacidad de evaluar informaciones y sacar consecuencias. La sensibilidad an te los problemas forma pa rte d e la capacidad de valoración. Su te oría es una p ropuesta esencialmente int electual qu e sos tie ne que el individuo creativo e stá motivado por e l impulso intelectual de estudiar los problemas y e ncontrar soluciones a los mism o s. Su modelo, basado e n el análisis co mbinatorio, consta de tres dimensiones, ya q ue to do comportamiento inteligente debería ca racterizarse por o peraciones del pensamiento, sus contenidos y su produ cto. Capítulo I 257 Se centra en la formulación, por fa ses, en p rimer lugar, de un pen samient o d ivergente y, a continuación, la culminación del problema med iante un pensamiento convergente en su resolución. Propulsa el concepto de pensamiento divergente, c omo aquel q ue despliega una maner a original, novedosa y respetuosa con las ideas para res o lver problemas. Define el perfil de las personas creativas tomando en cuenta tres factores: originalida d, fluidez, flexibilidad, y e laboración, a fin de p roducir muchas ide as en respu e sta a un problema. Se trata de individuos que destacan p or su sensibilidad para localizar los problemas presentes en de terminado campo de investigación y proponer múltiples y diferentes enfoques para su resolución. Fernández E. equipara el p ensamiento divergente de Guilford (1978) como paralelo al pensamiento lateral de D e Bono (1986) y Fernández ( 2011). Los métodos propuestos en este proyecto e stán basad os en gran medida en las teorías de Guilford y Gordon, implícitas en sus procesos.  Teoría Sinéctica Gordon (1989). Su significado proviene del g riego, y significa la acción de juntar elementos diferentes , aparentemente poco significativos y desc onectados. Esta teoría se refiere a la int egración de diversos individuos e n u n grupo para el p lanteo y solución de problemas. (Fer n andez , E. , 2011). La Siné ctica d efine e l proceso creativo como la actividad mental en la enunciación de problemas, y su resolución med i ante crea ciones a rtísticas o té cnicas. L a enunciación acertada im p lica definición y entendimiento de q ué se trata. El p roceso sinéctico i nc luye: a).- Hacer familiar lo extraño, b). - Hacer extraño lo familiar, c).- Analogía personal, d). - Analogía directa, e).- Analogía simbólica, y f).- Analogía fantasiosa (D a vi s & S cot t, 19 89) . Par ec e re ve la r lo s r es ul tad o s cre a tiv os c om o pe nsa dos co n e l c or azó n. A sí af ir ma qu e: La efi c ac ia c rea tiv a de la s pe rso na s pu ed e au men ta rse no ta ble men te si se l es ha ce c omp ren de r lo s p roc eso s p si col ógi co s q ue s e pon en en f un cio na mi en to; e n el pr oce so cr eat iv o, e l c omp one nt e em oc ion al es más im por tan te que el in tel ec tu al, el ir ra ci ona l m ás im por tan te que el rac ion al ; son es tos ele men to s em oc io nal es e irra cio na les los qu e pue de n y de be n se r c om p ren did os pa ra au men tar la s pos ibi li dad es de éx it o en to da si tu aci ón d e so lu ció n de pro ble ma s (D a vis & Sco t t, 19 89 , p. 81 ). En la fase experiment al d e la inve stigación se tomará de la Sinéctica a). - Hacer familiar lo extraño, b).- Hacer extraño lo familiar. El p ensamiento lateral de De Bon o (De Bo no, E. 1986). Ade más, de tener una relación muy próxima con la teoría S inéctica, apor ta u na actitud y un proceso de liberado para generar ideas nuevas, mediante la estructuración de esquemas conceptuales (intuición), y la provocación de otros nuevos (creatividad). Mª Dolores Me di na Be nítez 258 El mismo a utor sostie ne que sólo u na s pocas p e rsonas tienen una aptitud natu r al para la creatividad, pero todas p ueden de sarr o llar una cierta habilidad en e ste campo si se lo proponen. La creatividad la entiende como una actitu d y un hábi to mental. Los principios y técnicas del “pensamien to lateral” son los siguien tes: reconocimien to de las ideas dominantes; búsqueda de diferentes maneras de mirar las cosas; reducción del rígid o control d el pensamiento vertical; y uso del azar. Entre muchos otros autores, se pueden destacar algunos que también presentan s imilitudes con este proyecto como:  Amabile (1983 , 1985) que enfatiza e l papel de la motivación intrínseca y desarrolla un modelo de creatividad con tres co mponentes: destrezas releva ntes para e l campo, destrezas relevantes para la creatividad motivación por la tarea.  Simonton (1988 ), con su Teoría sobre la configuración fortuita, en la qu e i n cluye factores cognitivos como la permutación fortuita de elementos mentales (Cambios a leat orios entre unidades psicológicas fundamentales), la información de configuraci o nes y la aceptación social de las configuraciones. Como factores no cognitivos destaca el interés y la motivación.  Csizkszemtmihalyi (1998). que precisa tres e l ementos ce ntrales en cualqu i e r consideración de la creatividad: la persona o talento creador, e l campo o discipli na en que ese ind ividuo está tr abajando y el ámbito circundante que emite j uicios sobre la calidad de los individuos y de los productos . 4. 2. Técnicas para el d esarrollo creativo “ Las té cni cas p ara el de sa rrol lo de l a cr ea ti vid ad l as def in imo s co mo la s est ra teg ia s con cr eta s o mod os de proc ed er si ste mát ic os y or g ani za dos p ara e st imu la r el p ens am ie nt o c rea ti vo ” (M ae so, 2 00 3, 1 35) . Entre las técn ic a s relativamente recientes y relevantes sob re creatividad, para estimular la producción de ideas y su eva lu ación, con distintos fines educativos, profesionales, artísticos y para la vida en general, se detallan a continuación , e n la Fig. 1 .72., aquellas que la mayoría d e autores coinciden en subr a yar como las más utilizadas a nivel internacional, sin ánimo de ahondar en ninguna de ellas. Muchas de estas técnicas no son específicas de las a rtes plásticas y visuales, sino para el desarrollo creativo en cualquier campo del saber. Algunas de ellas son muy interesantes para utilizar co n los f utu ros docentes y con lo s ni ñ os, como la biónica, adaptadas siempre a las posibilidad de representación artística de la madurez del entorno donde se aplica. Capítulo I 259 Otras, como el Au tom at ism o ( J oa n Mir ó, Ma x Er ns t & A nd ré Ma sso n ) , pue de n s er u til iza d as en am bos co nt ext os ed uc ati v os . E n el cas o de lo s ni ños , se pu ed e par ti r de un a ma dur ez de nu ev e añ os m ent al es . Una ve z que ha dejado atrás la representación simbólica de la realidad, puede sumergirse en la abstracción para inventar, reconocer, o manipular nuevas formas. Entre las q ue sirven al propósito de la investigación, por participar de e lementos comunes con este estudio y fundamentar aspectos generales o matiz acion es de este, se destaca n :  El lis ta do d e a tri bu tos de C ra wf ord “ es u n mét od o si mple y ef ica z pa ra g ene rar id eas cr ea ti va s qu e si rva n pa ra m ejo rar o mo di fic ar en p ote nc ia c ual qui er c os a” (D av is & Sc ot t, 198 9: 24) . S u pr oc edi mi e nto co n sis t e en mo difi c ar lo s a tri bu to s de la im ag en , p udi en d o se r mo di fic ad os d e m od o in di vi dua l com o fu en te de cam bi o par a co ns eg uir r es ul tad os i mpr ev is ib le s. D e es te m od o, si at en dem os a l Técnica Autor Análisis morfológ ico Zwicky Analogías Gordon Automatismo Joan Miró, Max Ern st & André M asson Biónica Marín Ibáñe z Brainstorming o Lluvia de I deas Osborn Blue Slip Clawson & Smith Brainwriting Osborn Conexiones morfológicas f orzadas Koberg & Bagnal l Cre-in Ruiz Alonso Do it Olsen El arte de pregun tar Osborn El catálogo Fernández Rom ero El porqué de las cosa s: la brújula Van Goundy Estratal De Bono Galería de fam osos Michalko Ideart Ponti Ideas animadas Alexander, Ishika wa & Silverste Imanchin López Ortiz Inspiravideo Neuronilla La inversión De Bono, Michal ko, otros Listado de atribut os Crawford Mapas mentales Buzan Método 635 (Warfield), Método Delfos Rand Corporation Microdibujos Landa Metodología Benetti Morphi ng Landa Ojos limpios Fernández Rom ero Provocación o pensamiento lateral De Bono Relaciones forzadas, o p alabra al aza r Whiting Scamper Osborn Técnica Dalí, o imágen es hipnag ógicas Dalí Técnica de Da Vin ci Da Vinci en: Michalko Triz Altshull er Análisis morfológ ico Zwicky Fig. 1.72. T abla: Algunas técnica s para el desarrollo cr eativo T eo r ías r elacion ad as Mª Dolores Me di na Be nítez 260 si gn if ic ad o de atr ib uto s de la i ma gen , fo rm a, c ol or, te xt ur a, tam a ño , etc ., pod em os uti li zar e l Li st ado d e atr ib ut os c om o f u ent e d e c am bi o de c ual qu ier a de el los ( Da vi s & Sc ot t, 19 89) . Es mu y i mp ort an te me nt ali za r al ni ño de la g ra n im por ta nc i a qu e i mp li ca el he ch o d e re pr es ent ar s us i de as . Pr im ero a tr avé s del di b ujo es p on tá neo y, a me did a que ava nz a en el de sar r oll o de s us ca pa ci dad es y e n la ad qui si ció n de c onc ep to s e sp ac ia le s, d e l a fi gur ac ió n co rp or al, del co lor , etc ., pr op ias de la eta pa del re ali sm o, e n l a q ue se deb e in te nt ar no s ólo qu e enr i que zc an su s cr eac i one s, si no que se an ca p ac es de mo di fi car la s y ab rir s e a ot ras po si bi li da des . Ad e m á s, r ec or de mo s qu e es , e n e st a ú lti ma et ap a , c ua n do el tr ab aj o e n gr up os t om a es pec ia l re le va nc ia , po r la pred is pos ic i ón na tur al de as oc iar se e ntr e el lo s qu e s ur ge e ntr e l os 9 y lo s 12 añ os de m adu re z me nta l.  L a Ll uvi a de i d eas o B ra in st or mi n g , d es ar ro ll ad a por O s bor n ( 19 60 ), es l a téc ni ca p ara g ene ra r id eas má s c ono ci da y uti li za da por e m pre sa s qu e i nt ent a n re nov ars e . P er o, n o por el l o es l a m ás im por ta nt e par a nue st ro s pr op ósi to s. Al Br ai ns tor mi ng , ta m bié n se l e de nom in a t or bel li no de id eas , to rme nt a de i d eas , r e mol í de cer ve lls , ll uvi a de id ea s… y es un a t éc nic a emi ne nt em ent e gr up al par a or ig in ar id eas . En el la s e apr eci a n l as si gu ie nte s eta p as : 1ª E st u dio pr ev io y exp osi ci ón de d at os de t odo s y c ad a u n o d e l os c om pon en tes del gr up o. 2º Sel ecc ió n de lo s dif er en tes pun to s de vis ta . Se te ndr á e n c ue n ta qu e: _ La s cr ít ic as es tá n pr ohi bi das . Co n an te ri or i da d, se di sp on drá qu e el Br ai ns tor ni ng se de sar r oll e e n u n cli ma d e m u tu a ac ept ac ió n an te un p la nte ami e nto de c ual q uier í ndo le . _ Cu al qui er i d ea e s co nt em pla da com o un a po si bil i dad r es pet abl e, aú n pa re ci end o abs ur d a, di sp ar at ad a o f uer a de c ont e xto . _ De bem os p ro pon er ta n tas i de a s c om o n os s ea po si bl e. _ La c omb in aci ón d e i d eas p u ede s er l a sol uc ió n que b usc am os. 3 º El ab or ac ió n de la s co n clu s ion es res ul ta nt es de la s el ec ci ón y eva lu aci ón de la s id ea s su rgi d as en la se gu nda eta pa . Cu an do h abl amo s de eva lu ar , n os r ef er im os a val or ar si l os re sul t ado s ob te nid os com o co ncl usi ón re sp on den a los fin es qu e per s e guí am os . Si par a e l di se ñ o d e un a m al eta , deci di m os qu e h a d e p ose er un as car ac te r íst i ca s de ter mi na d as: pe sar po co , se r fá ci l de t ra ns p ort ar , de peq u eño ta ma ño , no s up er ar un a ca nt i da d de ter mi na da de di ner o… de bem os ve ri fi car qu e el re su lt ad o de l a i dea sel ec ci on ad a res p ond a a e st os obj et iv os (M ar tí nez , 19 76) . Se de b e r ec ord ar qu e es e n l a eta p a de l re al ism o cu and o en lo s ni ño s co mi en za n a to ma r es pec ia l r el ev anc ia el tr ab aj o en gr up os, p or la pr edi s po sic ió n nat ur al de as oc ia rs e ent re el lo s que su rg e e ntr e lo s 9 y l os 1 2 a ño s de ma dur ez m en tal . Capítulo I 261 4. 3. La creatividad y el pensamiento creativo El pen samiento creativo debe tender a ser pa ral elo al pe nsamiento divergente . E s decir, aquel que da múltiples, nuevas y diferentes soluciones a un sólo problema; lo e studia desde todos los puntos de vista posibles e imposible s, entendiendo po r esto ú ltimo, la valoración y respeto d e aquellas respuestas que p uedan parecer absurd as o dislocadas, pero que quizá sean una po sible solució n a lo buscado. Significa s alirse de lo establecido, ir hacia lo desconocid o, observar las cosas del revés, aprender a aventurarse , pe rder el miedo a a treverse a ir po r nuevos y diferentes caminos … Al resp ecto d el temor a salirse d e lo establecido, indagar nuevas fórmulas, dice Séneca (4 a.C. – 6 5 d.C.): “ M uchas cos as no nos atre vemos a emprender las, no porque sean difíciles en sí, sino que son difíciles porque no n os atrevemos a emprende rlas ” (Señ or, 2004, p. 634). En esta misma dirección, el instinto natural mostrado por nuestros niño s y jóvenes, desde edades muy tempranas e s la curiosidad por todo cuanto les rodea, cualidad que se d ebe potenciar y aprove char en cualquier mate ria pa ra su desarrollo, puesto q ue es su medio na tural. “ Debemos ap rovechar el impuls o natural de los jóvene s de ex plorar, manipular y desear hace r cosas nu evas ” (Arnheim, 1993, p. 22). En él se dan va rias fases: In cub ación o despliegue e información sob r e las ideas; experimentación de todas las posibilidades; verificación o co mprobación de los resu ltados más idóneos; y aplicación de resultados. A este respecto Torrance dice: El pensamiento creativo, al igual que el tipo de pe nsamiento req ue rido para solucionar los test de C.I. implica un pr oceso de resolución de problem as. Pero, a la vez, exige que el sujeto utilice sus propios con ocimientos y experiencias p ara elaborar una respuesta que satisfaga una profunda necesidad de auto -expresión. Los problem as que de mandan un tipo de pensam iento creativo son aque llos que admi ten más de un a r espuesta correcta, y en esta categoría se incluyen prácticamente todos los problemas que enfr entamos al cr ecer (Guilford y otros: 1978, pp. 26 - 27 ). Para Guilford y algunos de sus discíp ulos, el pensamiento crea tivo de los in dividuos pasa po r dos momentos o etapas decisivos: la diverge ncia y la conve rgencia. En el proceso de u na pr imera fase divergente, se proponen gran cantidad de ideas sin ser juzgadas, sin criterios de selección o eliminación de esta s ideas. La aceptación a priori y sin límites p ermite aventurarse a mirar más allá de lo conve ncional y de jar de identificar los p ro b lemas co n las soluciones rutinarias de t odos los días. En u na segunda fase conv ergente, los ind ividuos vuelven a utilizar el pensamiento práctico, seleccionan las me jores ideas y las llevan a cabo (Parr a, 2013). Mª Dolores Me di na Be nítez 262 4. 4. Creatividad y educación Los esfuer zos de los educado res por aum entar la producción c reativa de sus estud iantes descansa sobre tr es hipótes is: ( 1) Todo individuo posee, en a lgún grado, capacidad cr eativa; ( 2) esta capacidad, en la forma en que el individuo la posee, pu ede desarrollarse p or la práctica; y (3) semejante ejercitación es función pr opia de la escuela (Curtis, Demos y Torrance, 1976, p.13). A pesar de que cada vez so n más los p royec to s de investigación re feridos a la experimentación como fo r ma de educar a nuestro s alumnos, es m uy contradictorio encontrar innumerables centros educativos d o nde no se promueven métodos para el d esarroll o creativo y sí en pro de una educación “ de ” las artes plásticas y “por” las a rtes plásticas de forma exclusiva. El campo tal ve z más prom etedor , si es que esta mos ser iamente interesados en ha cerlo posible par a desar rollar el talento creativo, es el de la experimentación de procedimientos didácticos que estimulen el pensa miento independiente de los estudiantes, la verificación de sus ideas y su comuni cación a los de más (Curtis, Demos y Torrance, 1976, p.37). En este sentido, la aport a ción que se pretende realizar está b asada en el cambio de uso de las técnicas artistas a favor del desarrollo de las capacidades pro pias del potencial creativo. 4. 5. El potencial creativo y el juego Al comienzo de sus vidas, los niños exhiben un valioso potencial creativo que e s destruido también, en la mayoría de los ca sos, en la época en que llegan al cuarto grado (Guilford & otros, 1978 ). En la mayoría de los niño s y dependiendo de la intervención, más o menos acertad a, de padres y docentes, al llegar a los 8-9 años se les va apagando el interés por expresarse y crear. En la mayo r parte de las escuelas primarias es con siderado como buen alum n o aquel que es capaz d e cop iar al pié de la let ra : “ El jovencito creativo, po r el contrario, desea inventar sus propias historias. Dibuja lo qu e realmente ve, de l a manera en qu e él lo ve, y no necesar iamente del mod o en qu e se supone que debe verlo ” (Guilford y o tros: 1978, p. 25 ). Uno de los retos a que se enfrenta un docente será el de convencer al niño, a partir de los ocho o nueve a ños de mad u rez , d e la gran importancia y valor que tiene su expresión se a cual sea y de ejercer u na motivación llena de accion es y propó sitos para q ue su creativida d no decaiga. Al llegar a esta etapa, querrán representar la realidad tal cua l es, empiezan a articula r y analizar lo q ue antes eran símbolos d e la r ealidad p a ra llegar a repres entar realidades vis uales; si no lo consiguen, ve n frustrados sus intentos. Por otro lado, comienzan a sentir se mayores, sienten sen saciones n uevas q ue, de fo rma inconsciente, retraen e inhiben , ocultando lo q ue sienten y piensan; inician, en ocasiones, una eliminación del color, quizás dejen de representarse Capítulo I 263 a sí m ismos…y, poco a poco, d ejen de crear con asiduidad. Otro aspecto a tener en cuenta es la falta de viven cias interpersonales, mediante el juego y las experiencias que éste propicia y que son las que nutren al niño para que pueda verter al ext erior lo que no ha sido inte ri orizad o. En cu anto al juego co m o potenciador de la creatividad, destacaremos que, desde la antigüedad, las escuelas de Platón ( 427-347 a.C), Aristóteles (384 a.C. - 322 d.C .) , Comenius ( 1592 -167 0 ), Rousseau (1712-1778), Pesta lozzi (1746-1827) y más recientes de Fr ö ebel (1782 - 1852), Montesori (1870 -1952) o Decroly (1871-1932) coinciden en que e l juego crea un clima propicio para el aprendizaje. Según Monroy & Suárez (2010 ) Vigotsky (1990 ) Es u no de los máximos exponentes del valor educativo del juego. Estamos hablando de u n elemento globalizador muy importante y de u n increíble po tencial en la e nseñanza- aprendizaje significativa e integral del niño. Pone de manifiesto todo un proceso de desarrollo en el que intervienen todos los aspectos d e su personalidad. ¿Qué hace e l niño cuando juega? El juego es un a p rendizaje de la vid a , eso sí, sin riesgos n i malos resulta dos. No implica responsab ilidad, luego, al jugar l os n iños realizan, desinhibidos puzles de la vida, construyen su pen samient o a la ve z qu e se eva den de la realidad , libres de tensiones. Imitan, sim b olizan, manipulan, compo n en… med iante uno de los factores principal es del juego, la actividad lúd ica o aquella que nace de su más profun d a neces ida d de auto - expresión, convertida en pl a cer. Para (Vigotsky, 198 9) esta actividad es, precisam ente, e l factor potenciador de los diferen te s planos que configuraran s u personalidad y el impulso de todas su s capacidades. Sería genial qu e los p rofesores con siguiéramos que los niño s aprendieran a estudiar por placer. El juego, por ta nto, al igual que la actividad pl á stica es una form a de or gani zación del pensamiento y de a decuación y descub rimiento del mundo en que vive. El jug uete no es más que el instrumento impulsor que hace po sible el juego, el elemento material que les ayuda a explorar su realidad. Por eso, los juguetes q ue lo hac en tod o no d ejan libertad p ara fantasear al niño, sirven, únicamente, para ser admirados. El juego es la expres ión más elevada del desarrollo hu mano en el niño , pues sólo el juego constituye la expresión libre de l o que contiene el alma del niño. E s el product o más puro y má s espiritual del niño, y al m ismo tie mpo es un tipo y copia de la vida humana en tod as las etapas y todas sus relaciones (Read, 1991, p. 123). La enseña n za ap rendizaje producida a través del juego se relaciona, seg ún muchas teorías, con el desarrollo d e la inteligencia en g eneral y de forma específ ica con la int eligencia emo cio nal de la Teoría de Goleman ( 2000 ). Sus beneficios han repercutido en el creciente interés mostrado por los docentes por el uso diferentes metodologías de trabajo en el a ula, en las que se utilizan recursos lúdico s q ue motiven y d esinhiban a l ind ividuo de miedo s y lo relacionen con el conocimiento, a ptitudes y actitudes de manera más libre y significativa. Según Vigotsky, la libertad de actuación, sin prejuicios, hac e que el niño actúe libre, con disfrute. Por tanto, maximiza sus capacidades, se crece en sus actuaciones y procederes. En el Mª Dolores Me di na Be nítez 264 juego, el niño ha de to mar d ecisiones, pa rticipar, imbuirse en el trabajo… y, poco a po co, sin darse cuenta va ad quiriendo respons abilidades. A este tipo de a prendizaje se refiere V igotsky como “zona de desarrollo próximo” ( Vigotsky , 1989). El juego, crea una zona de des arrollo próximo en e l niño . Durante el m ismo el n iño está siempre por en cima de su ed ad promedio, por encima de s u condu cta diaria; en el juego e s como si fuera una cabeza más alto de lo que en rea lidad es. Al igual que el foco de una lente de aumento, el juego co ntiene todas las ten dencia s evolutivas de fo rma condensada, siendo en sí mismo una conside rable fuente d e de sarrollo (p.1 56). 4. 6. Cualidades del niño o individuo creativo El hecho de qu e la creatividad infan til se ponga de manifiesto tan a m enudo por medio de la pintura o la escultura no quiere decir que al crecer esos niño s se convertirán en pintor es o escultores, ni incluso que han de tener un talento artístico ex cepcional. Simplemente, e llo significa qu e, por m edio de la p intur a y la ar cilla, están expresando las cua lidades mentales que algún día pued en conver tirlos en seres creativos, como médicos, científicos, esta distas … y como esposos y esposas, padr es y ami gos (Guilford, Otros: 1991, p. 30 ). Esto quiere de cir que las cualidades o capacidades que se desarrollan a través de l arte no están restringidas a él, sino qu e se tornan susceptibles a todos l os campos del saber y del ser humano. Tampoco están restringidas a p ersonas con una pre d isposición especi al hacia el arte , sino que todos los niños necesitan ser educados en ell as por igual. Se entiende co mo la int eriori za ción de esquemas mentales, donde el individuo configura una forma de reflexionar y actuar sob re cualquier cuestión. Si u n niño aprende a experimentar con materiales a rtísticos, mezclando sin miedo y realizando todo tipo de potingues, lo más p r o bable es que, de mayor, también lo haga cuando cocine, se vi sta, trabaje, etc. Para saber si un niño e s creativo, el elemento fundamental es l a observación mientras trabaja o juega. Durante este p roceso se desprenden signo s q ue de terminan sus cualida de s creativas. Si no da mues tra de e llas, el docen te debe motivarle, p rovocando situaciones adecuadas p ara q ue, po co a poco, el niño las d esarroll e. No se trata de observar, únicamente, si las po see o no y en qué medida se dan e n el n iño. Deben ser estudiadas mientras dibu jan, o pintan y en su comportamiento individual y co n sus iguales, en e l tran scurso en que realizan estas actividades creado ras, para a nalizar en q ué med ida les hace falta ser formados y có m o han respondido frente a ellas. Para Parra (2006), la cre a tivi dad es una rama de la p sicolo gía mo derna que viene ganando cada d ía más adeptos. La denomina co mo una ciencia dedicada, hoy en d ía, al estudio de cuatro aspectos fundamentales: las pe rsonas, los procesos, los productos y l o s ambientes creativos. Destaca a l g unos de los muchos científicos de varias universidades del mundo que han dedicad o la mayor p a rte de su tiempo al e studio d e la creatividad de manera científi ca y detallada : Sternberg (1999), Go lema n (2000), Gardner (1993 ), Buza n (20013 ) y Mihaly Csikszentmihalyi Capítulo I 265 (1998), en Norteamérica, y los doctores De Prad o (2007), Romo (19 97) y el psicólog o e s pañol Puente (1999). Según los e studios de algunos de estos autores, generalmente , las personas creativas se distinguen p or rasgos e senciales de personalidad: Su fluidez, exh ibiendo un gran número de ideas, a ntes de lle g ar a identificarse con la solución a un p roblema específico; su flexibilidad en la aproximación a los problemas, por lo que son capaces de mirar el problema desde múltiples ángulos y p untos de vista; su red efinir los prob lemas para llega r a múltiples versiones de l mismo antes de darle una solució n concreta; su originalidad, entendida como la íntima necesidad de distinguirse de los demás; su motivación int rínseca, por lo que no depende de ambiente s o estímulos ext e rnos; su to lerancia a sentirse có modos trabajando en varios campos o disciplinas a la vez. El Dr. Torrance , propone un e squema constituido por siete signos que e sta b lecen el potencial creativo: Curiosidad, flexibilidad an te los prob lemas, sensibilidad, rede finición, conciencia de sí mismo, originalidad y capacidad de percepción (Guilford, Otros: 1978). Las sigu ientes capacidade s e stán elaboradas a partir de la mod ificación del esquema anterior propuesto por Torrance. La s capacidades implicada s, mediante el arte, en e l proceso de desarrollo creativo d el indiv idu o (como se r ú nico), de s u potencial creativo, se pueden clasifica r cómo metales y conductuales. C APACIDADES M ENTALES : e n el las que se producen procesos del conocimiento que req uieren de interiorización, reflexión y proyección exterior.  Percepción: e sta capacidad viene determinada por e l desarrollo de los sentidos, por lo que el n iño tenderá a mostrar en sus dibujos todo un despliegue d e detalles sobre sus sensaciones, sobre lo que quiere de cirnos con p alabr as, lo que qui ere que se oiga , a lo que h uele, cómo son las texturas de las cosa s que to c a o ve, etc. Ade más , se podría decir que capt a las cosas no o bservables a simple vista de su entorno y d e las p ersonas, como si tuviera un sexto se ntido. Otro de los aspectos a res altar en la capacidad de per ce pción es la receptividad a la escucha y aceptación de n uevas ide as p or raras e insólitas q ue sea éstas.  Reflexión: desde e l momento que realiza esquemas mentales para la resolución d e problemas, está ordenando su mente. Medit a, le da vueltas a las cosas, las estudia en profundidad. A medida qu e va evolucionando en su percepción espacial observamos como ubica los elementos en diferentes planos de mayor a menor importancia para é l. L os más cercanos será lo que quiere destacar y los más lejanos lo de menor valor para él. Mª D ol ore s Me di na Be nítez 272 273 C ap ítu lo II MARCO EMPÍRI CO CAPÍ TULO II 274 M ª Dolor es M ed ina B en íte z 275 Capítulo II 1 INTRODUCCIÓN En el marco teórico se subrayaba, como una de las co ntrariedades existentes en la enseñanza-aprendizaje de la formación artística, el vacío que existe entre la teoría de la Educac i ó n artística planteada po r las autoridades en la mat e ria, en cuanto a que la experimentación d ebe ser la base de toda e ducación actu al y la ap licaci ó n de esta teoría a la hora de llevarla a cabo. Es precisame nte, este ú ltimo aspecto, el eje central de est a tesis, co n la propuesta de métodos artíst icos para desarrollar los procesos creativos. Por tanto, por un lado, e n este capítu l o, se define, p lantea y analiza la eficacia de dos métodos sistematizados propuestos por la investigadora, con objeto de aporta r a esta laguna entre teoría y práctica, méto d os cercanos para su desar rollo. A mod o de síntesis se defi n e aquí en qué consisten y los beneficios con que con tribuyen estos dos métodos a la experimentación artística como práctica formadora habitual:  El Méto do de l Proceso materialización de una idea e s un proce so ordenado y madurativo por el cual el alumno v a o bteniendo u n co n ocimiento cada ve z mayor sobre la proyección de un a idea hasta convertirla en u n objeto real. Su utilización dota al alumno de recu rsos que ayudan a buscar, madurar y representar sus ideas, mediante l a bú squeda y aplicación de un lenguaje visual y plástico propio, basado en la experimentación y el juego.  El Método d e Conceptuali zación consiste en vo lver c onceptos cualqui er parte qu e intervenga en el proce so de una técnica para su diversificación en otros materiales a lter nativos que procuren multiplicidad de variantes y caminos a explora r. Por otro la d o, s e reco ge la investig ación e mpírica llevada a c a bo c on los estudiantes de Ed. Primaria de la Fac ultad de Formación del Profesor ado de la Universida d de Las Palmas de Gran Canaria, en la q ue se concretan los siguiente a spect os que la comportan : objetivo general y 276 Mª Dolores Medina Beníte z específicos d e los q u e consta est a inv estig ación; las va riables utilizad as, la muestra y l a descripción del inst rumento de medida empleado, el procedimiento seguido para la reco gida de datos, el diseño metodológico y té cnicas de an álisis estadístico para e l trata miento de los da tos , así como la interpretación de los result ados obtenidos, las conclusiones m á s relevantes que s e desprenden de esta investigación y las futuras líne as de investigación. 277 Capítulo II 2 LA EX PERIMENTACIÓN C OMO P RÁCTICA FORMADORA A este cometido se debe el p rocurar u na educación contin uada, desde la más temprana edad, a través del arte y que "forme" personas madura s y e quilibradas, con ideas p ropias y a los que el desarrollo de sus sentido s les procure un estímulo importante de todas sus capacidades, profesionales, creativos en cu alquier campo del saber, dirigidos siempre hacia un pensamiento divergente. La Educación Artística ofrece ap ortaciones relevantes a los objetivos generales del nivel de la Educación Primaria… es necesario estimular la imagina ción en una dimensión en la que el arte ofrece po sibilidades nueva s de organización de la inteligencia (B.O.E. nº 157 de 2 de julio de 2004, 25450). La s nue va s dir ec tr ic es s obr e la en se ñ anz a-a pr en diz aj e ab oga n por la f or mac ió n de l in di vi du o co mo un se r par ti cul ar co n id ent id ad pr opi a q ue , de ntr o de un a co le cti vi da d, d e be di ri gir se h ac ia l a co nse cu ci ón de un mu nd o n uev o, h ech o a s u m e di da y c apa z de dev e nir . S er á f unc i ó n, p or t an to , de la s dif er en tes d isc ip li nas f or mar al al um no a tr av és de és ta s. De est e m od o, e st as f órm ul as de e ns eña nz a-a pre n di za je so n pa ra lel as a la Competencia en la autonomía e iniciativa personal, en la que los procesos creadores de ben po tenciar las capacidades para indagar, exp erimentar, imag inar, p rever, planificar y rea lizar sus propias producciones, con la fin alidad de formar a pe rsonas cr e ativas en cualquier ámbito de la vida , con recursos para solucionar prob lemas, improvisar remedios o estrategias, de forma diversas y originales. El diseñ o d e actividades irá desde iniciativas espo ntaneas, en los alumnos y niños más pequeños, a p lanteamientos más comprometidos con la ciencia y más profundos a medida que aumenta su madurez en ambos colectivos. Además, afianza la Competencia para aprender a aprender que contribuye en la medida del auto-perfeccionamiento y la inve stigación su rgi da del interés por saber hacer que su pone que el alumno se implique de forma p rogresiva al expone rl o a procesos creativos desde “la reflexió n 278 Mª Dolores Medina Beníte z práctica, la to lerancia, la frustración, la valoración de las dificulta des y logros, el interés por la búsqueda d e soluciones versátiles y o riginales, y la capacidad para autoevaluarse y cooperar” BO E nº 112 de 6 d e ju li o de 20 07 , 12701. “Tales p rocesos creativo s dinamizan eficazmente los procedimientos de sensibilización, ind agación, creación, co municación y retroalimentación imprescindibles para aprender a aprender” BOE n º 112 d e 6 d e j ul io d e 2 00 7, 1 2701. Por ot ro la do , la c on s ta nt e y ca da v ez má s ab und an te ca nti da d de in for m aci ón r eci bi d a , di ari am en te , h ac e c asi i m po si ble que dic h a in for m aci ón pu ed a ser re ten id a en su to tal i dad p or la me mor i a. En l a ac tu ali d ad s e ti en de a op tar por un a f or mac ió n, m edi ant e u na me to dol o gía , do nd e la s di f er ent es d is ci pl i na s s e i mp li q uen , no s ól o e n la a dq uis ici ón de in for m aci ó n, s in o en l a r efl exi ó n, fo rm ac i ón de co n cep tos , or gan iz aci ón y fo rm aci ón de es que ma s, ap lic ac ió n y ca nal iz aci ón de la in for ma ci ón o bte ni da. La e duc ac ió n po r el ar te im p li ca a la pl ás tic a en un pr oc es o e n el que s u pr ác ti ca pu ed e s usc it ar , en lo s n iñ os y en l os ad ul tos , un co nj u nto de po te nci ali da d es de car ác te r m en tal y co ndu ct ual qu e co nf orm an al i ndi vi duo c om o un ser c amb i an te, c apa z de de ve ni r y ada pt ado si e mp re a nu ev as si tu aci on es , e n t od os l os as pec to s de su vi d a. Cl aro está que cuanto antes se inicie esta andadur a con los a lumnos, a n tes l og r aremos en ellos el beneficio de la formación de mentes pensantes y críticas y de una formación activa y responsable con la educación de sus futuros niños. De es ta m a ner a y co mo p unt o de par ti da de la ex pe ri men ta ci ó n , te ndr em os e n cue nt a la s ne ces id ad es ed uc ati va s del n iñ o y del f ut ur o pro fe sor e n el m arc o del d es arr oll o ar tí st ic o: Fi g. 2 .1. E squ em a. Pu nt o d e pa rti da La m ayo r par te d e l as nec es id ade s ed uc ativ as ant es men ci ona da s, en tr e otr as , par ec en d ir ig ir a la P lá st ic a ha ci a una en se ña nz a- apr e ndi zaj e ba sa da en el des arr ol lo d e un l eng u aj e de ex pr esi ón pr opi o y de cr ec imi e nt o pe rs on al e n c ua nto a la s ca pa ci dad es imp li ca das en e l pro ce so d el p ot en ci al cr ea tiv o de l in di vid u o (M ed in a, 2 006 ). L A EXPERI MENTACIÓN como p ropuesta para la búsq ueda de un le nguaje de expresión p ropio. Necesidades educativa s del niño Necesidades educativa s del fut uro docen te P UNTO DE PA RTIDA 279 Capítulo II Fi g. 2 .2. E squ em a. La exp er im en ta ció n c om o p rá cti ca fo rma do r a Ad emá s d e la s nec es id ade s e duc ati v as a ct ual es , se p ar ti rá de un a cu es ti ón d e rel at iv id ad en l a Ed uc aci ón Ar tí st ic a qu e r es p on de a pl ant e ami ent os c om o los d e Bel v er ( 19 89) : A t odo es to c ont ri bui rá n el qu e lo s proc es os en el a rte f ue ron c ada vez me no s u na cu est ió n de pe rfe cci ón o ve ro si mi lit ud de re pr ese nt ac ion es a rtí st ica s y más un a cue st ión de ex pl or aci ón de di fer ent es vía s, un mun do qu e el de sa rrol lo cie nt íf ic o ha rev el ad o se r me no s inm ut abl e y más re la tiv is ta de lo q ue s e i ma gi nó p re vi amen te ( p. 2 0) . Recomendación de diferentes técnicas a ex plora r que pu eden ofrecernos un gran desplieg ue de posibilid ades exp resivas y la aplicación d e estas técnicas e n la Educació n Primaria El método de Conceptuali zación como un a respuesta d e aprendizaje sist ematizado a las nuevas t endencias edu cativas para la construcció n del pensam iento. El proceso de m aterialización d e una idea como métod o sistematizado pa ra ge ne rar i má gen es y des ar rol lar id eas . L A EXPERI MENTACIÓN COMO PRÁ C TICA FOR MADORA E l " b oce to " c omo cr ea ció n y pr o ce so ma dur ati vo de i dea s E l Lis tad o de A tr ib uto s y L a S in éct ic a c om o b ase de l pr oce s o 280 M ª Dolor es M ed ina B en íte z 281 Capítulo II 3 MÉTODOS E LABORADOS PARA LA EXPERIMENTACIÓN Además de todos los aspectos ya descritos e n los Capítulo s I y II, los método diseñados se definen como u n modelo didáctico, proyectado par a la adquisición y mejora de un leng uaje visual y p lástico p ropio, en el que d urante su proceso, se ponen en funcionamiento las operaciones mentales básicas d e la inteligencia que desarrollan las capacid ades mentales y co nductuales inherentes al potencial crea tivo. 3.1. Proceso de materialización de una idea. El Proceso de mate rializac ión de u na idea se define como un método sistema tizad o para generar ideas y crear hábitos de experimentación, así como una mente o rdenada y a bierta a todas las posibilidades. Consiste en aprender a buscar, madurar, contrastar y rep resentar ideas median te la aplicación de u n lenguaje visual y p lástico propio, ba sa do en un proce so jera rquizado por niveles para su reso lución. A medida que se va n superan d o c a da u na d e las fases , s e pr ofu ndiza e n la idea que, p oco a poco, pasa de la síntesis a lo más complejo y analítico, de un garabato sin forma a una imagen llena de datos, lista para ser repre se ntada de forma tridimensi o nal. La influencia de los métodos del Listado de atributos d e Crawford R. (1989 ) y de la S inéctica de Gordon W. (1989) revierten en que su procedimiento consista en ir modificando el resultado de una primera im agen, de manera co n secutiva y sin pensar demasiado, huyendo d e los estereotipos. La aplicación de pro ceso de materialización no siempre implica realizar to das las fa ses d el proceso. Su ap rendizaj e radica en saber manipular cua lquiera de sus fases para ser usadas convenientemente y de ma ne ra parcial , si es preciso, para resolver convenientemente cualquier cuestión planteada. 288 Mª Dolores Medina Beníte z los mismos. Este co mporta miento inteligente, según Guilford, requiere que el individuo realice operaciones de pensamiento, de sus contenidos y de s us productos. Se ce ntra en la formulación, p or fases, en primer lugar, de un pensamiento divergente y, a continuación, la culminación d el prob lema med i ante un p ensamiento convergente en su resolución. Impulsa el concepto de pensa miento d ivergente, como aquel que despliega una manera original, novedosa y respetuosa con las ideas para resolver problemas , ofreciendo múltiples y diferentes enfoques . P ENSAMIENTO LATERAL Del Pensamien to lateral de De Bono (De Bono, E. 19 86). Además, de tener una rela ción muy próxima co n la teoría Sinéctica, aporta una a ctitud y u n p r o ceso deliberado para generar ideas nuevas, mediant e la e structuración de e sq uemas con ce ptuales (intuición), y la provocación de otros nuevos (creatividad). Se adopta la id e a d e que l a creatividad la entiende c omo una actitud y un hábito men tal. Los principios y técn icas de l “pensamiento lateral” son los sigu ientes: reconocimiento de las ideas dominantes; búsqueda de diferentes maneras de mirar las cosas; reducción del rígido control del pensamiento vertical; y uso del azar. 3.1.3. Desa rrollo del método En el acto de materialización de un proyecto intervienen varias fases de e volución, jerarquizadas por niveles que harán que u n gesto gráfico o garabato sin sentido pueda evolucionar para llegar a convertirse, de manera prog resiva, en un objeto tangible: bú squ e da, desarrollo, enriquecimiento y materialización. Las fases del esqu ema están todas encadenadas y poseen una función distinta. El paso de una a otra tiene que se r consecutivo, de tal mod o que siempre se progresará hac ia la siguien te fase eligiendo una imagen de la anterior. La s tres primeras fases se construirán basadas en la combinación de conceptos de la teoría Sinéctica y del Listado de atributos. 289 Capítulo II B ÚSQUEDA Trata d e ha llar una idea y estu diar todas las posibilidades existentes de mod ificación d e esa idea para convertirla en una imagen concreta. Se debe modificar sólo el contorno, sin deta lles interiores que lo adornen, ni colores. Sólo cambios significativos de su forma. Es conven ient e que esto s trazos se cal q uen con un rotulador grueso que se deslice con facilidad para qu e deje entrever la imagen al superponerle otra lámina para poder llevar a cabo las sucesivas Fig. 2.8. Esquema. Proceso Mate rialización de una idea B ÚS QU EDA D ES A RR OL LO E NR IQ UEC IM IEN TO M A TE RIA LI ZA CIÓ N B OCE TAR C REAR Concreción d e la idea Primeros esbozos de cualquier huella gráfica simple y espontánea en la que sus modificacione s pr ocuran u na diversidad de idea s de entr e las que se elegirá una par a su posterior estud io. Partirá d e lo desconocido a lo cono cido. Concreción d e la imagen Una vez encontrad a la idea que se quiere representar, se definir án sus rasg os principales, previa m odificación de la idea par a encontr ar cuantas formas diferentes se pueden hallar, sin que la idea pierda su iden tidad . En este caso, la búsqueda se inicia de lo con ocido a lo descon ocido. B OCETAR D EFINIR Concreción d e detalles La ima gen concretada se analiza aporta ndo todo tipo de detalles: copiar la imagen obtenida muchas veces y aplicarle diferentes apar iencias. Visión com pleja La imagen elegida de entr e las con creciones de detalles surgidas se estudiará desde todos los puntos de vista p ara clarificar su forma y v olumen . B OCETAR C OMPROBAR Valoración de t écnicas, recurs os y materiales Exposición de la imagen ya deter minada a la experimenta ción con diferentes técnicas, recu rsos y mate riales, con la finalidad de estudiar cuál d e los resultados obtenido s se acerca m ás a las necesidades expr esivas personales. A PLICAR M ATERIALIZAR Resolució n conven iente de resultado s Una vez conoc idos, en profundidad , todos los aspe ctos que inter vienen en l a creación, no queda más que representa rla en los m ateriales definitivos elegidos en la fase ante rior. P ROCESO DE M A T ERIALIZ ACIÓN DE UNA IM AGEN O IDEA En cada fase se da un nu evo paso e n el desarr ollo y conocim iento del obj eto que se está gestando, hasta el punt o de poder represe ntar u n proyecto tal y c om o se ha diseñado. 290 Mª Dolores Medina Beníte z modificaciones y para apre nder a perder el miedo a equivocarse, ge stualiza ndo trazos decididos y espontáneos que no tienen vuelta atrás.  Concreción de la idea Los b o cetos s e calcan y modifican de m a nera parcia l para cons e guir un proceso de imágenes d istintas pero interconectadas entre sí que permitirán seleccionar una idea d e entre muchas. Si se observen todas, de modo con secutivo y a golpe de vista, se a precia cómo quedan restos de la anterior, además de las n ue vas modificacio nes. No debe con fu ndirse el método con añadir en cada paso una lín ea hasta completar la ide a. Se modifican unas con respecto a otras, no se completan. En un p rincipio y hasta que se sueltan, muchas personas les cuest a salirse de una image n o variar su s características, ir hacia algo de sconocido . Se limitan a transformar uno s pocos elementos, modificándolos de forma tímida. Es preciso m otivarlos para que sean valientes y atrevidos. Parecen tener una idea preconcebida y modifican é sta un pel í n a un lado y al otro. Por tanto, dichas modificaciones son muy sutiles , escasas y limitadas en la experimentación . Tampoco será correcto que en e l proceso de transformación no se aprecien similitudes entre la imagen anterior y la posterior. Es decir, qu e sean todas completamente distintas. Este hecho puede estar relacionado con no calcar d e forma parcial, con la dispersión de ideas y por tan to co n una posible tendencia a ir hacia esquemas precon c ebidos. Ni una cosa, n i otra . Escanear todo s los resultados y colocarlos red u cidos en una p ágina, ayudará a visua lizar el proceso con todos sus cambios y evolución .  Concreción de la imagen Se mod ifica la idea e ncontrada cuantas vec e s sea posible, sin q ue p ierda el concepto de idea elegida en la fase anterior y así obtener una diversidad que muestre toda s las posibilidades de variación de una imagen sin que pierda su significado y f unción. Es preciso insistir en que no se trat a de ir completando la imagen cada vez que se da un paso. Hay q u e ir modificándola, e n ca da paso o boceto, mientras se calca, de manera que la forma elegida (ejemplo: un animalejo híbrido inventado) cambie de uno a o tro (animalejo híbrido), sin que pierda el con cepto de forma e legida (animalejo híbrido), pero estudiando cuantas formas de anima lejo híbrido diferentes se es capaz de hacer, jugan d o con los elementos que lo componen (cuerpo, p atas, co la, c abeza…y dentro de esta última: ojos, nariz, hocico, orejas, pelaje…) para variar sus ca racterísticas. Finalmente, se supone que ese animalejo híbrido es el producto de una creación única, personal e intransferible. Es muy importante que el desarrollo de la 1 ª fase de BÚSQUEDA (concreción de la idea y concreción de la imagen) se realice calcando la imagen anterior y n o dibujando algo parecido, sin calcar, fijándo se en la a n terior. El motivo es q ue cuando se hace calcando, el resultado es so rprend ente, puesto que se modifica la imagen sin pensar, por impulso, sin tratar de realizar ca mbi os que tengan que 291 Capítulo II parecerse o relacionarse con algo rea l. Al calcar de forma pa rcial y jugar con el resto de la imagen, el alumno se desinhibe de su miedo a crear fo rmas no reales y p royecta ideas originales, novedosas, sus propias invenciones. Cada vez que se obtiene un resultado, se ab r en muchas otras p osibilidade s de cambio. Cuando los a l umnos no calcan , se aferran a re alidad es conocidas y no salen de ellas. Por tanto, dicha s imágenes puede que no experimenten cambios inter esantes y novedosos. Además, les cuest a más tiempo, esfuerzo, desgaste y, en ocasiones, frus tració n , y acorta potencialmente la cantidad y calidad de los resultados creativos que se agotará n antes de llegar a un número mínimo de resultad os satisfactorios. Hay que recordar que la solución a los prob lemas que parecen no tenerla radica e n ir por caminos desconocidos e in vestigar en nue vas fórmulas. E ste método les procu rará resultados sorprendentes e inesperados y que, e n n ingún momento, pensaron que fuesen cap aces de llegar a representa ciones ta n novedosas e interesantes. Lo ya conocido no supone u n avance para la ciencia, mientras que sí lo e s la búsqueda de nuevos caminos, sin pensar e n demasía y sin miedo, obtendrán cam ino s y modificaciones realmente nuevas y origin a les. Las nuevas ideas son las que mueven el m undo. En algunas ocasiones y de mane ra erróne a, los alumnos pien san, que se trata de dibujar muchas imágenes distintas. Es decir, si determinan reali zar un p e rro, d ibujan todos los tipos de perros existentes, lo cual no es correcto. Lo import ante es que sean c apa ces de inventar su propio p erro. A unque lle guen a d iseñar una criaturita d e lo más e xtraña, ser á su cri a tura, propia, personal e intransferible. Por ta nto, si se prete nde crea r- redefin ir cualqu ier imagen , como u n á rbol, primero se tendría que adoptar el concepto de árbo l y luego co menzar a modificarlo. Un á rbol p uede cambiar d e fo rma, p ero no tie ne por q ué ser siemp re con la forma preestablecida d el típ ico árbol conocido, con ramas, sin ramas, redondito , picudo, o dentro de un mism o patrón volumétrico de su copa su tron co y raíces. Si se realizan las modificaciones, calcando, casi sin pensar en los prototipos de árbol es conocidos , se p uede d iseñar árbo les cuadrados, abstractos, redondos, horadados como si fueran “ donuts”, modificando l as propiedades de cada una de sus partes (tronco, copa y raíces), en cuanto a forma, tamaño, etc. En definitiva, hay que dejarse llevar por las modificaciones aunque se d irijan h acia formas extrañas que simulan el concepto de á rbol y dejando ver los cambios que se producen en su proceso. D ESARROLLO  La concreción de detalles Estará destinada a diseñar otras apariencias, mediante una imagen elegida de entre las imágenes co ncretadas. Por tanto, es aquí do nde se tie ne que transformar de d iferentes looks , el 292 Mª Dolores Medina Beníte z contenido interior (siempre l a misma imagen c oncretada y con idénticos atrib u tos) de N maneras distintas. Es como si disfrazaran e l diseño eleg i d o con múltiples apariencias, una pa ra cada ocasión.  La visión compleja Trata de ob servar el diseñ o elegido e n la con creción de detalles desde dife rentes p untos de vista, con la finalidad de comprender y clarificar el vo lumen y aspecto de sus diferentes caras, vistas desde arriba (planta), de frente (alzado) y de lado (perfil). E NRIQUECIMIENTO De idéntico modo que en la concreción de d etalles y a partir d el diseño elegido en una de las vistas de la visión compleja de la f a se a nterior, se copiarán v arias lámina s con dicho diseño para aplicarles, a cada una, una apariencia diferente, pero ahora, media nte el co lor, la textura … mediante tod as las técnicas po sib les. De e ste modo el alumno comprobar á los resu ltados expresivos de los diferentes elementos del lenguaje visual y plást ico que procuran las técnicas para decantarse por la que mejor se acerque a sus necesidades expresivas. M ATERIALIZACIÓN Se puede lle var a cabo median te cualquier técnica tridimensional estudiada pa ra su construcción y aplicar la técnica elegida de entre las co mprobaciones d e té cnica s practicadas para su culminación. De este modo, el resultado d el objeto de e studio ya materializado h a d e reflejar fielmente al diseño final elegido para est e fin en la fase anterior. El proceso que a continuación se detalla es u na mu estra realizada por una alum na de la ULPGC en la que intervienen todas las fases y subfases de la materialización de una idea , desde sus comienzos con una forma ce rrada, a modo de garabato, h asta que se c on vier te en un objeto tridimensional. Cada uno de los bocetos que intervienen en las diferentes fa ses ha sido escaneado, reducido su tamaño y ordenado numéricamente para que pue da ser visualizado a golpe de vista y ap reci ar su p roceso. E n cada subfa se ha ido señalando el mod elo de l que partirá para continuar en la siguiente fase del proceso h a sta llegar a la última. En la fase de búsqueda, ha elegido una idea que conformaba un concepto de bolso y, a continuación, ha concretado su im a gen o d is e ño d e bolso de entre todas las posibilidades encontradas . 293 Capítulo II Concreción de la imagen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 Concreción de la idea 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 F A SE DE BÚSQUED A Fig. 2.9. Cuadr o. Proceso de mat erialización de una idea : fase de búsqued a 294 Mª Dolores Medina Beníte z Concreción d e detalles 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 F A SE DE DESARROLLO Visión com pleja Vista frontal Vist a trasera Vista L . Vista i nferior Vista sup erior Fig. 2.10. Cuadr o. Proceso de m aterialización de una ide a : fase de d esarrollo 295 Capítulo II El ta maño del extravagante bo lso que a c on tinuación se muestra e n la materiali zación es de aproximadamente 35 cm. Como se puede observar, la materialización de la imagen resultante se presenta junto a la comprobación de técnica elegida par a comprobar el logro del diseño elegido. F A SE DE ENRIQUECIM IEN TO Valoración de t écnicas, recurs os y materiales En estas tres imá genes se apr ecian: Marm olado, Copy -art, F also grabado, derretido y gotead o de cer as. Esgrafiado, E starcido, tr oceado del papel. También podemos observar que trabaja el fon do, asp ecto que no es necesario, puesto que éste no se rá materializado en tres dimensio nes. Esgrafiado Falso grab ado Gote ado de ceras der retidas Estarci do Estampación con ceras sobre superficies texturad as Fig. 2.11. Cuadr o. Proceso de m aterialización de una ide a : fase de e nriquecimiento 296 Mª Dolores Medina Beníte z 3.1.4. Ap licación en la Ed. Primari a Es mu y im po rt an te m ent ali za r a l al umn o de la gr an imp or tan ci a qu e im pli ca el h ec ho de re pr es ent ar s us i de as m ed ia nte el l eng uaj e vis u al y pl ás ti co y q ue a sí l o pu eda tr asm i tir al ni ño má s ad el ant e: e n un pr im er mo men to , a tra vé s d el di buj o esp ont á neo y, a m edi d a qu e a va nz a e n el de sar r oll o de s us ca pa cid ad es y en l a adq ui sic ió n de co nc ep to s es pa ci al es , de la fi gura ci ón co rp or al, de l co lo r, etc ., i r in d uci én dol o haci a un a co nci en ci a inv es ti ga dor a, pr op ia de un pe ns ami ent o di ver ge nte . El al um no deb e c onc i enc iar se de l a tr as ce nd enc ia de se r c apa z d e c r e ar y re pr es ent ar s us i d eas y p ode r mo difi c ar l as y a e xis te nt es p ar a ad apt ar la s a s us ne ce si dad es . Al ig ual que su apl ic ac ió n en el G ra do de E d . Pri m ari a, el Lis ta do d e a tri bu tos pu ede ser ut ili z ado de f orm a pa rci al en la esc ue la . Es d eci r, cua lq ui era de s us fas es se p ued e u til iz ar, de f orm a ai sl ad a, par a s er a pli c ada s se gún ne ces id ad es d e la s e t apa s d el des arr ol lo gr áfi c o- pl ást i co , c om o es el ca s o del se gu ndo mom e nto es qu em áti co , d on de el ni ñ o co mi enz a a o bt ene r un a vi s ió n al go má s pr of u nda de sus esq uem as cor por al es e in ten tos de re pr ese nt ac ió n tr i dim ens i on al . Par a l a apl i caci ó n de mé to do , en e sta e tap a, s e deb e te n er en cu ent a su f orm a de co ns tr uir , por sí nt esi s adi ti v a, la fro nt ali da d qu e pro yec ta n su s im ág en es , l a si m bol o gí a d el co lor en r e la ci ón co n los obj et os y el us o de la pr op or ci ón emo ci o nal . En la et apa del re al ism o s e p ue de r eal iz ar el Pr oc es o de mat er ia liz ac ió n de una i de a co mp le ta, si n d em as ia d as exi ge nc ia s en c uan to a la pe rf ecc ió n d el tr azo , de l as téc ni ca s ap li ca das y d e la ma te ri al i zac ió n fin al . F A SE DE M A T ERIALIZACI ÓN Fig. 2.12. Cuadr o. Proceso de m aterialización de una ide a : fase de m aterialización 297 Capítulo II 3. 2. M éto do de co nc ep tu al iz aci ón El m é tod o de C onc ep tu ali za ci ón que pr es en tam os pr opo rci o na un a re sp ues ta pr ác ti ca a l as te nd enc ia s ed uc ati vas ac tu ale s, en la s q ue l a Ed. Ar tís ti ca ju eg a un p ape l f und am ent al des de mu ch as p ers pec ti va s. Se tra ta , de ma ne ra es pec i al , la fo rma ció n del i n div id uo c om o un se r or igi n al , ca paz d e a bri r c am i nos , do nde pr im e el de sar ro ll o de tod as su s ca paci da des m en ta les y co nd uct ua le s a tr avé s del a rt e, m e dia nt e l a ex per im en tac ió n y el ju eg o. Se pu e de de scr ib ir c om o u n mé tod o par a la r ed efi nic i ó n y di v ers ifi c ac ió n d e té c nic as y r ec ur sos , as í co mo de c onf ig ur aci ón de esq ue ma s men tal es , ad qui s ic ió n de un l e ngu aj e vi s u al y plá sti co pr opi o, d e se nsi bi li za ci ón est éti ca de lo s r ec ur so s pl ás tic o s y de s is tem at iz aci ó n d e pr oc ed ere s co m o há bit o. Co ns ist e e n c on ver ti r e n co nc ep tos lo s d if er ent es el em en to s qu e par tic i pan d el pro ces o de u n a té c nic a. Por ta nto , si se es t udi a en qué c ons ist e una t écn ica con cr et a y s e tr at a de dis ti ng uir lo s el em ent os qu e en ell a in te rvi en en , s e p ued en m odi fi car , c a da un o de el lo s, re sp eta nd o su pr oc edi mi ent o . A p ar tir de la s exp lo ra ci on es pr ac tic ad as pu ede n s urg ir in num er abl es re cur so s pl ás ti co s y té c nic os c on el fi n de bus ca r un le n gu aj e de e xpr es i ón pr opi o y d e de s arr ol lo per s on al, ad ecu ad o a la s nec es id ade s ex pre si vas i ndi vi du al es . La ex per im en ta ció n h a d e l le var s e a c abo d e ma ner a qu e el in ve sti ga dor t en ga sie mp r e c lar o q ué mo di fic a (el em en to d el pr oc es o mo di fi ca do) , có mo lo m odi fi ca ( re cu rs o empl e ado en su e xpl or ac i ón) y cu ánd o lo m o di fic a (m om en to del pr oce so en que r eal iz a su s cam bi o s o ex pl or aci on es: a nte s, dur a nt e, o d esp ués d el pr oc es o) . Por t an to, se p re ten de qu e s i rv a co mo un re cur s o pa r a e s truc tu ra r l a m ent e , ap r en der a pen s ar, a cl ari fi car la s id eas , a co n tr olar la acc ió n e in ici ar lo s en l a in ves ti ga ci ón y l a cur io si da d. L a ex per im en ta ció n h ac e co ns ci ent e al a lum no de las d if er en te s v ías y p osi bi li da de s qu e p ued e t en er un o bj eto de est ud io c ual qu i era , par a as í adq uir ir u na me nt e ana lí tic a y ab str ac t a a l m i smo ti em po . As í mi sm o, p odr án de sc ubr ir y dis fr u tar a pos te ri or i , de la bel le za de t odo s lo s re c urs os p lá sti co s de la i ma gen v is ual , e s tu di ad os co n ant er ior i d ad, i nmer s os en l os r es ul ta do s de su ex peri e nci a . 3.2.1. Compe tencias y Objetivos relacionados con la asignat ura A continuación se e xponen las compe tencias y objetivos q ue relacionan el méto do con la asignatura: 3. Adq uirir recursos para f o mentar la participación a lo largo de la vida en actividades musicale s y plásticas dentro y fuera de la escuela. 304 Mª Dolores Medina Beníte z 3.2.3. Técnicas recomendadas Si se g uim os el m ét od o d e C onc ept u ali za ció n, ca si to da s l as té cni ca s s on s usc ep ti ble s de ser mo di fic ad as su s par te s de m ane ra to tal o pa rci al . Par a ej emp li f ic ar est e mé to do , uti li zar em os las t éc ni ca s del Mar mol a do o Jas pe ad o y Fr ota ge , por se r i dón e as en cu an to al des pl i eg u e de p osi b ili da de s de ex per im ent ac ió n que n os br in da n. Ex po ndr em os a quí só lo un a mue st ra del ext en so ca mp o de ens ay o que nos of re cen , pu es to qu e l o qu e s e pr et end e es c apa ci tar par a l a re fl exi ón , l a in ve st ig ac ió n y qu e l as m odi fic ac io nes r ea liz ad as se an el pr od uct o d e un a ap ert ur a ha ci a l os dis ti nto s re c urs os té cni co s y m at er ia le s a em pl ear , a sí co mo la va lor ac i ón y e l enr i qu eci mi en to vi s ual y es tét ic o de l os r ecu rso s vis u ale s enc ont r ad os . Por ta nt o, no se t ra ta d e es p eci fi car t od as l as t éc ni cas y sus fór m ul as p ara l a e xpe ri m e nt aci ó n, si no de mo str ar e l cam in o par aq ué r eal i ce n sus p ro pi o s des cu bri mi en tos . El r est o de l as t éc nic as , d el p unt o do s qu e no ha n si do des arr ol la da s, pue de n s er i gu al d e in ter es an tes , per o no se de be n de sar ro l lar to da s, c on el fi n de dej ar p aso a tr ab ajar la c apa ci da d in ve st ig ad ora , c on to d as l as i mpl ic aci on es edu ca ti va s que c onl l ev a, y l a i ma gi n aci ón p ara , as í, d ar la op ort u nid ad de b usc ar s us pr opi os cam in os a par ti r de s us de fi nic io n es. Un a vez qu e h em os apr e ndi do a i nv es ti gar me d ia nte l as do s téc nic as de s arr oll a das a con ti nu aci ón , sa br em os cóm o pr oc ede r co n cu al qui er a de la s r est ant es pa ra apl ic ar el m éto do . P or tan t o, a pa rti r d e su s de fin ic io nes y p roc ed im ie nt os , de ber em os se r ca pa ce s de de sci fr ar su uni ve rs o de e xp eri me nt aci ón , en el que pr oy ec tar , ex per im en tar y a pr eci ar s u s re sul ta dos e xp re siv os a par ti r de lo s di fer e nt e s re cur so s y ma ter i al es emp le ad os . Ot ro de l os p u nto s a t ene r en cu ent a en l a r ec om end aci ó n d e est as té cni ca s es l a ad ap ta ci ón qu e de be m os ha cer e n la es cu e la. H ay qu e re cor da r que el des arr ol lo y la for m aci ón ar tís ti ca va n e n fu nci ón de do s v er ti ent es bi e n di fer en cia d as : l os f u tu r os ma es tro s y lo s ni ño s qu e e duc ar án lu ego y, de ntr o de es tos úl ti mos , la s di sti nt as et apa s de ma dur ez . Al gun os de lo s ma te ri al es no s on to tal m en te a de cu ado s p ara t oda s l as et apa s de l a Ed . Pr im ar ia per o si ap r en dem os a ex per im en tar , sa br em os hal la r l o s r ec ur sos a de cu ado s a c ual qui er e dad m en t al o cir cu ns ta nc ia a dve rs a q ue se nos pl ant e e. S er á i mp ort an te m ati z ar qu e l as t éc ni ca s re co men da d as, en es ta uni da d d e a pre n diz aj e , n o ti ene n qu e s er el es pej o per f ect o e n e l qu e mi rar se . S o n s ól o un a ex cu sa par a l a e xp er ime nt aci ón . La s t éc nic as so n c omo re ce ta s d e c oci na qu e p ode mo s e nc on tr ar en los li br os o e n I nt er net y q ue, l o má s pr ob abl e, es qu e se q ue de n obs ol eta s en el tie m po . Lo im p ort an te es q ue pr odu zc an en lo s ni ños un des ar ro llo y apr en da n a exp eri m ent ar a p art ir de el la s, q ue su uso lo s in tr od uzc a en l a in ve st ig ac ió n y qu e po ten ci en s u cur io si dad p or ex pl or ar to do lo q ue le r ode a, a tr av és de és ta s u ot r as té cni c as, r ei nv en tá n dol as y a dec uá nd ol as a l a me di d a d e s us nec es id ad es ex pr es iva s y fo rm at iv as , m edi a nt e l a ex per im ent ac ió n y el ju eg o. No deb em os pen sar qu e lo s ni ño s no ti ene n c apa ci da d par a r e ali zar mu ch as d e es t as téc ni cas . Co mo al gu ie n y a ha di ch o, l os ni ños s on c ap ac es d e ap ren de r l o qu e l os p ad res y doc ent es es t én di sp u es to s a e ns e ñarl es . Ex plor ar es su pro ce de r na tu ra l. Por co nsi gui e nte , s e mo ve rán en él com o pe ces e n el ag ua . 305 Capítulo II PROYE CCIÓN Definición Técnica de estam pación en movi miento, considera da com o monot ipo por ser su proceso de elabor ación no reproducible. Se utiliza para transferir manchas aleatorias de col or, que deberán fl otar sobre agua, a un soporte. Procedimiento Puesta en contacto de las man chas de color flotante s m uy diluidas (una ap roximación de 20 % tintas + 80 % diluyente), sobre agua contenida en una cubeta , con el soporte que se quiere impresionar . Se de ja caer el soporte, suavem ente, sobre las machas desde el cent ro hacia los lados. Elementos del p roceso Soporte (papel) A gua contenida en una cubeta. Manchas de color , muy diluidas e n disolventes, flotantes sobre el ag ua. Imagen resultan te Conceptos . Soporte sólid o : cualquier superficie impresion able bi dimensional o tridimensiona l . Matriz Impresión f inal: una vez impresionada la matriz sobr e el soporte. Soporte líquido Diferentes tintas que f loten por p esar menos que el agua (como la s tintas grasas e n general)+ disolventes adecuados a sus pr opiedad es. Re co r d emo s qu e de bem os in ici ar nu es tro tr ab ajo pa rti en do d e la s n eces id a des e duc at iv as y ex pr esi vas de l ni ño, a l o lar go de t o das s us e ta pas g r áf ico- pl ás ti ca s. La ex pl orac i ón de t éc nic as s e ll ev ará a ca bo ad apt án dol as a su s pos i bi li da des mo tri ce s, exp re si vas , per ce pti va s, i nt el ect ua l es .. . A la ho ra de ex pe ri me nt ar, no s e po dr á pe dir u n gr ad o de im pli cac i ó n, p or ig ua l, en ca da un o d e l os tr es cic l os de la Ed . pri ma ri a. Mi e ntr as en el pr im ero d e ell os ha de s er má s l údi co y me no s ex per im en tal , a m ed id a qu e e vo lu ci on e n h ac ia e l r eal i smo , e l p ro ces o de ber á i r a l a in ver sa, e s d eci r , ca da v ez m ás co mp ro me tid o co n l a ci enc i a. P or ta nt o , a ma yo r m a dur ez me nt al, m ay or c ompr om is o co n l a ci enc i a; a me nor ma d urez m en tal , m ás l údi ca l a exp er im e nta ci ón. La ex per im ent ac ió n im pl ic a, e n el aul a, un se g uim ie nto a te nt o e i ndi v id uali za d o del pr of eso r. Por es te mo ti vo , ser á id ea l que e l col ec tiv o de l a c las e se a s u bdiv i di do en gr upo s re duc i dos . Mie nt r as a un os alum n os l es toc a tr ab aj ar con un a té cni c a com pl ic ad a, l os dem ás sub gr up os l o ha rá n co n o tr as té c nic as q ue no pr es en te n t a nta di fi cul ta d. M AR MO LA DO O J A SP EA DO El Marmolado es un a técnica de estampación para impresionar m anchas de color aleatorias que se encuentran en movimiento , flotantes sobre agua. Las tin tas flotantes han de caracterizarse por pesar menos q ue el agua. Así, su condi ció n será mantenerse e n la superficie, sin diluirse, ni irse al fon do del recipien te. Al po ner en con tacto un sopo rte con la matriz o manchas de tinta flotantes sobre agua, é ste, las recepciona, eliminándolas de la matriz. Este hecho la convierte en una estampa o imagen final n o reproducible, por tanto, monot íp ica. Fig. 2.16 . Esquema . Marmolado: Fase de proyección 306 Mª Dolores Medina Beníte z Su valía radica en el vasto campo de po sibilidades de experimentación que ofrece, co n su s consiguientes resultados e ducativos, en lo sorprendentes y espectaculares res u l ta dos ob tenidos que estimularán su motivación y entusiasmo. En l as im ág ene s qu e s e m ues tr an a co nti nu aci ón , el abo ra das p or al um nos de l a ULP GC , se Fig. 2.17. Esquem a. Marmolado: Fase de experimentación M ODIFICACIÓN DE CARA CTERÍSTICAS Elemento del proce so Recursos em pleados “ El qué” “El có mo” Podremos enmascar ar, arrugar , rasgar, fragmentar , plegar, gotear, tram ar, dibujar con agua, pegamentos o materias grasas... Las distintas super ficies r eceptoras de la imagen ofrecen posibilidades expresivas diferen tes, por tanto, podemos combinar varias super ficies en u n mismo form ato pa r a que cada una recepcione la matriz de un m odo diferente. Vertiendo diluyen te sobre el sopor te sólido (si fue ra pape l, tela…) puesto en contacto con la matr iz. Modificando la tempe ratura: cale ntándola, enfr iándola, congelánd ola… Modificando la concentración : añadiéndole mu cha sal. Modificando la consisten cia del lí quido: espesándola. Cambiando los tipos de tintas y su consistencia con mayor o m enor cantidad de disolvente. En función de l tip o de tinta con que está rea lizada la matriz, se utilizarán difer entes diluyentes af ines a ellas. Dirigiendo las manchas de colo r: peinado, soplado, manchas concéntricas… al estar la matr iz compuesta por un soporte líqu ido, la manipulac ión rea lizada quedará supeditada a encontrar se en continuo movimiento, por lo qu e las prop iedades del agua pueden influir en un mayor o menor control de l as manchas. Una vez impresionada una ima gen, quedarán restos de la ma triz anterior que pueden ser aprovechados para otr a impresión . Tam bién, se pueden añadir más tintas con otras propiedades y reconver tirla en otr a matr iz o limpiar los restos de tinta pa ra crea r una nueva matriz. Este último recurso no constituy e un cambio muy comprometido con la ciencia, pu esto qu e siempre que se qu iera realizar un a nueva matriz habrá q ue realizar estas operaciones. Momento en el que s e realiza la acción “El cuándo” Antes Durante Lavando la imagen resultante p ara eliminar excesos de tinta, c horreándola con diluyente, esparciendo parte de la tinta , aún fresca, con diferen tes útiles; transfiriendo la imagen a otro s oporte, resaltando imágene s recon ocibles en las manchas alea torias o semialeatorias resultantes mediante diferentes técnicas; practicándole todo tipo de recurs os idénticos a los menc ionados p ara el sopor te. Realizando nuevas im presiones s obre la impr esión ya realizada y s eca. Después Antes Antes Durante Después M ATRIZ Agua Tinta + Diluyente S OPORTE I MPRESIÓN FINAL EXPERIM EN A CIÓ N 307 Capítulo II co me nta n, e nt r e o tr os , var io s d e l os r ec ur so s qu e f i gur a n en e l cu adr o a nt eri or y se r es alt a n al gu no s de su s re s ult ad os e xpr esi vo s. En al gu nos de el lo s , se pl an te an más de un ex peri m ent o e n un a so l a lá mi n a. Modificación del soporte Utilización de materiales alternativos (guante de láte x), antes del proceso. Utilización de materiales alternativos (tejido), antes del proceso. Pellizcado del tejido con dos pliegues, antes del proceso. Modifica ción de la imagen final , dibujando unas líneas que simulan una imagen sug erida, después del proceso. Rasgado de sus bor des, antes de l proceso. Modifica ción de la matriz, utilizando tintas de ferr etería, antes del proce so. Modifica ción de la imagen final , quemando partes de ésta, después del pr oceso. Utilización de mater iales altern ativos (dos t ipos de papel con diferen tes cualidades) , antes de l proceso. Modifica ción de la imagen final , componiendo dos de ellas y repasando su s bordes, de spués del proceso. Enmascarado de algunas de sus partes con cola, an tes del proceso. Fig. 2.18 . Cuadro. Marm olado: resultados – modificación de l sopor te 308 Mª Dolores Medina Beníte z Modificación de la matriz Espesado d el agua, antes del proceso. Este recu rso permite: manipular las tintas (de imp renta) flotantes para conseguir imáge nes más concr etas e incluso figurativas; emplea r tintas al agua para utilizar con niños, sin que éstas se vay an al fondo . Disposició n de las manchas de colo r d e forma concén trica y d irigiéndolas en espiral co n un palo, antes d el proceso. Vertido de diluyent e sobre ella y sop lado de sde el centro hacia los lados para formar una enorme burbuja, antes del proceso. Empleo de tintas alter nativas (ba rnices), a ntes del proceso. Modificación de la imag en final, mediante e l escurr ido de la tinta sobrante. Empleo de tintas alter nativas (óleo), ante s del proceso. Modifica ción de la imagen fina l, intr oduciendo ésta por partes en m atrices distintas, después del proceso; dibujando sobr e ella una imagen sugerida, de spués de l proceso. Fig. 2.19. Cua dro. Marmolad o: resultados – modificación de la mat riz 309 Capítulo II Modificación de la imagen final Arrastrado de exces o de tinta con espátula . Resaltado de una im agen figurativa, reconoci ble entre las m anchas aleatorias resulta ntes. Com posición con diversas imágenes f inales resueltas con tintas diferentes. Los resulta dos no se ajustan a lo estipula do com o idóneo por la técnica, pero no por ello resultan m enos interesantes . Fig. 2.20. Cua dro. Marmolad o: resultados – modificación de la ima gen final 310 Mª Dolores Medina Beníte z T R ANS FE REN CI AS DE I MÁ GE NE S O F ROT AGE La t écnica d el Frotage es entendida en la escuela como u n a fórmula pa ra transferir imágenes texturadas o e n relieve a otro soporte (pa pel) de reproducción múltiple. Esta otra va riante de la técnica que aquí se presenta no es reproducible, por lo que al igual q ue el marmolado es monotípica. Tiene como fin alidad la transferencia de imágenes procedentes de otras impresiones, como revista s, catá logos, fotografías, periódicos, etc., solubles mediante frotado con disolventes, a otros soportes. Como ya se ha mencionado en el Método de Concept ualización y al igual que el resto de las técnicas, se experimentará para obtener múltiples resulta dos y p osibles a plicaciones quizá distintas a la predeterminada: transferir manchas de color, líneas, imágenes desdibujadas o reinventadas, co m p osiciones o combinaciones de imágenes, etc. Transferir una imagen por el simple h echo de pasar la imagen de un s o porte a otro no tiene una gran tran scendencia, sería casi como fotocopiarla. Lo realmente interesante se e ncuentra en l as formas de ser tran sferida, modificando sus caract erísticas ante s, duran te y después d el proce so, a demás de los resultados educativos implícitos. PROYECCIÓ N Definición Técnica de e stampación ut ilizada pa ra transferir imá genes de un sop orte a otro , considera da como monotipo, por ser su proceso de elaboración no reproducible. Procedimiento Puesta en contacto de la imagen con el soporte que se qu iere imp resionar : s e coloca el sopor te bo ca arriba y sobre él la imagen hacia ab ajo. Se frota con algodón empapado en gasolina la parte trasera de la imagen a transferir. Elementos del p roceso Imagen a tr ansferir ( de revistas , catálogos, periódicos, fo tografías …) Soporte ( papel , tel a, mad era… ) Gasolina, aguarr ás , alcohol… Frotado Imagen resultan te Conceptos . Matriz Soporte : cualquier superficie imp resionable bidimensional o tridimensional. Disolvente : en función al tipo de tint a de la matriz. Presión ejercida: con cualqu ier instrumento o material con el que aplicar pr esión, arrastrado, dibujado de líneas, etc. Impresión f inal: una vez impresionada la matriz sobr e el soporte. Imagen impr esa Disolventes adecuado s a sus pro piedades. Fig. 2.21. Esquem a. Frotage: F ase de proyección 311 Capítulo II Es tas i má ge nes , el ab ora da s por al umn os de l a U LP GC , mu es tr an e n al gu n os d e l os r es ult ad os de su s ex plo ra ci one s c óm o a pli ca n lo s r ec urs os vis ual es (p un to , l ín ea, col or …) a par ti r d el us o co nve ni en te de r ec urs os t éc nic os d eri va dos d e l a ex per im en ta ci ón me di ant e el Fr ot age . M ODIFICACIÓ N DE CARACTERÍSTI CAS Elemento del proceso Recursos empleados “El qué” “El cómo” Podremos enmascar ar, arrugar , rasgar, fragmentar , plegar, gotear, tram ar, dibujar con agua, pegamentos o materias grasas... Las distintas super ficies r eceptoras de la imagen ofrecen posibilidades expresivas diferen tes, por tanto, podemos combinar varias super ficies en u n mismo form ato pa ra qu e cada una recepcione la matriz de un m odo difer ente. Momen to en el que se realiza la acción “El cuándo” Antes Podrá ejercerse con cualquier instrumen to que al fr otar deje la huella deseada, pasarse por un tór culo, etc.: a lgodón, espátu las, punteros qu e rayen o dejen grafismos, u h oraden con pu ntos, tenedores que dejen surcos, etc. Durante Cambiando la c alidad de las impr esiones de las imágenes inicia les . En función de l tipo de tinta con que está realiz ada la matriz, se uti lizarán difer entes diluyentes afines a ellas. La s matrices de pe or calidad de t intas son más fáci les de tran sferir. Enmascarar, borrar partes, ar rugar , rasgar , gotear, rayar, de sdibujar, rea lizar tramas … Modificar la im agen que se está transportando con algunos de los mismos recu rsos anteriores en el moment o y la f orma de ejercer la presión Las imágen es pued en transferirse de forma parcial. Arrastrando las manchas de color de sde dentro, hacia afue ra. Una vez impresionada una imag en, superponer transferencias, tomar la tinta de la matriz (pincel, algo dón...) y e stampar la directamente , dibujar o pint ar sobre ella ... Antes Durante Después M ATRIZ Tiene que ir en función de la tinta con que esté imp resa la matriz . Se puede utilizar de la forma que se desee: empapando el instrum ento de frot ado, empapando la pa rte trasera d e la matriz... Antes Podremos arrugar, rasgar, fragmentar, plegar, gotear, tramar, dibu jar, pintar . Las distintas superfi cies receptoras de la imagen ofr ecen po sibilida des expresivas diferentes, por tan to, pode mos combinar varias super ficies en un mismo form ato para que cada u na recepcione la matriz de un modo diferente. Después P RESIÓN EXPERIM EN A CIÓ N D ILUYENTE S OPORTE I MPRESIÓN FINAL Fig. 2.22. Esquem a. Frotage: F ase de experime ntación 312 Mª Dolores Medina Beníte z . Modificación del soporte Fotocopiado con anteriorid ad al proceso. Pe ga do de ele m en to s an te s de l pr oce so. Mo di fica ció n de la pre si ón ej er ci da , med i an te e l ray a do con i ns tru ment o pu nz an te, du ran te el pr oce so. Utilización de s oportes alternativos. El soporte trans parente per m ite i m pres ionar las dos caras c on im ágenes y rec ursos o técnicas diferentes que se superpo ndrán. Marm olado de una de las caras del soporte y, después del proceso, de su reverso. I m a g e n m a r mo l a d a a n t e s d e p r a c t i c a r e l f r o t a g e . Ma rmo l ad o ant es de l p roc e so . Fig. 2.23. Cua dro. Frotage : resultados – modificación del soporte 313 Capítulo II Modificación de la matriz Arrastrado de la tinta, de pequeñas m atrices , hacia fuera sobre un s oporte m ay or qu e ellas . Recortado y c om binación de m atrices en f orma de tiras, durante el proceso. I m a g e n m a r m o l a d a a n t e s d e p r a c t i c a r e l fr o t a g e . Com posicion es c on diferen tes m atrices que su gieren formas a modo de Collage, durant e el proceso . Mod if icación de las imágenes f inales, realzándolas c on r otuladores ( ) y m anchones de tinta tom adas directam ente de la m atriz, después del proceso. Fig. 2.24. Cua dro. Frotage : resultados – modificación de la matr iz 320 Mª Dolores Medina Beníte z M E DI O S AUD IO VIS UA LE S : EL V ÍD EO , L A F OTO GR AF ÍA Y LO S O RD EN A DO RES No c a be du da de que l os med io s au di o-v is ua le s pos ee n un gr a n atr ac tiv o en la ens eñ anz a- apr e ndi zaj e y q ue par a l os niñ os y a es u n m edi o má s en el q u e m ove rs e co n do mi nio y flu id ez. Pr oc ur an u n e sti m ulo de l a per ce pci ó n vi su al, un a s en si bi liz aci ón hac ia lo s r ec urs os pl ást i cos y hac ia el me di o q u e n os ro de a, apr en di end o a ver bel le za en peq u eño s fr agm en tos de la re a li da d ci rc und an te. Of re cen la op o rtu nid a d de ca ptu ra r imá g e nes es tát ic as (f ot ogr af ía s) o e n mo vi mi e nto (v íd eo) y , l ue go , re to c arl as o tr an sf orm ar la s por c omp le to (o rd en ad or es ). Co mo su n om bre i n dic a, l os med io s au dio- vi su al es no s on t écn ic as , sin o in str um ent os c apt or es de re ali da de s, en el ca so d e la fot ogr af ía y el ví deo o mo difi c ado re s d e és ta s , en cu an to se r e fie re a lo s or den ad ore s. La afi ni da d de est os c on e l Mét o do de C onc ep tu al iz ac ió n se e ncu ent r a e n la p os ib il i da d d e mo di fic ar tod as l as c ara ct er íst ic as o atr i but os d e la im a gen a tr av és d e di ch os me di os re c ep t ore s (l uz, v el oci da d, en f oqu e, c amp o vi su al, c ol or… ) y d e lo s pr oc es ado re s de im ag en ( pr ogr am as in for má ti cos ). Est os úl tim os so n c ap ac es , ya n o de mo di fi car tod os s us atri bu to s, si n o de tr an sf or ma rl as e n otr as cr ea ci one s ar tís ti c as di fer e nte s por c omp le to . R E CUR SO S D E LAS CE R AS Y D E LA S T ÉM PE RAS . Esgrafiado Aunque el esgrafiado se co nsidera, en la escuela, como un recu r so de las ceras, si estudiamos su d efinición o bservaremos que v a mucho más allá. Nos pr opone un horizonte de múltiples p osibilidades a e xplorar en todas las partes del proceso. Es una técnica de rascado de su perficies tratadas a base de dos o más ca pas de pinturas, pátinas, etc., rascadas co n un instrumento punzante, para dejar ver parte de c ada una d e esas superficies que configurarán una imagen fin al. Su ob jetivo es armonizar la imagen qu e queremos dibujar con otras imágenes , co lores o efectos característicos de los diversos materi ales que se encuentran d etrás del tratamiento d ado a dicho plano. En este principio se basan las pizarras mágicas de los niños, donde la capa superficial podría estar constituida p o r un g el negro y la zona coloreada poseer cu alidades antiadherentes. Consiste en cubrir un soporte, susceptible de contener efectos diversos, con co lores o imágenes que ap licaremos a priori y revestirlo con un recubrimiento de pintura homogénea, [Document text truncated for crawler view.]