Educar com criatividade: ser pássaro ou carneirinho na aprendizagem da composição musical

Editora Chefe Profª Drª Antonella Carvalho de Oliveira Assistentes Editoriais Natalia Oliveira Bruno Oliveira Flávia Roberta Barão Bibliotecária Janaina Ramos Projeto Gráfico e Diagramação Natália Sandrini de Azevedo Camila Alves de Cremo Luiza Alves Batista Maria Alice Pinheiro Imagens da Capa Shutterstock Edição de Arte Luiza Alves Batista Revisão Os Autores 2021 by Atena Editora Copyright © Atena Editora Copyright do Texto © 2021 Os autores Copyright da Edição © 2021 Atena Editora Direitos para esta edição cedidos à Atena Editora pelos autores. Todo o conteúdo deste livro está licenciado sob uma Licença de Atribuição Creative Commons. Atribuição-Não-ComercialNãoDerivativos 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0). O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva dos autores, inclusive não representam necessariamente a posição oficial da Atena Editora. Permitido o download da obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos autores, mas sem a possibilidade de alterá-la de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais. Todos os manuscritos foram previamente submetidos à avaliação cega pelos pares, membros do Conselho Editorial desta Editora, tendo sido aprovados para a publicação com base em critérios de neutralidade e imparcialidade acadêmica. A Atena Editora é comprometida em garantir a integridade editorial em todas as etapas do processo de publicação, evitando plágio, dados ou resultados fraudulentos e impedindo que interesses financeiros comprometam os padrões éticos da publicação. Situações suspeitas de má conduta científica serão investigadas sob o mais alto padrão de rigor acadêmico e ético. Conselho Editorial Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Prof. Dr. Alexandre Jose Schumacher – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná Prof. Dr. Américo Junior Nunes da Silva – Universidade do Estado da Bahia Prof. Dr. Antonio Carlos Frasson – Universidade Tecnológica Federal do Paraná Prof. Dr. Antonio Gasparetto Júnior – Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais Prof. Dr. Antonio Isidro-Filho – Universidade de Brasília Prof. Dr. Carlos Antonio de Souza Moraes – Universidade Federal Fluminense Prof. Dr. Crisóstomo Lima do Nascimento – Universidade Federal Fluminense Profª Drª Cristina Gaio – Universidade de Lisboa Prof. Dr. Daniel Richard Sant’Ana – Universidade de Brasília Prof. Dr. Deyvison de Lima Oliveira – Universidade Federal de Rondônia Profª Drª Dilma Antunes Silva – Universidade Federal de São Paulo Prof. Dr. Edvaldo Antunes de Farias – Universidade Estácio de Sá Prof. Dr. Elson Ferreira Costa – Universidade do Estado do Pará Prof. Dr. Eloi Martins Senhora – Universidade Federal de Roraima Prof. Dr. Gustavo Henrique Cepolini Ferreira – Universidade Estadual de Montes Claros Profª Drª Ivone Goulart Lopes – Istituto Internazionele delle Figlie de Maria Ausiliatrice Prof. Dr. Jadson Correia de Oliveira – Universidade Católica do Salvador Prof. Dr. Julio Candido de Meirelles Junior – Universidade Federal Fluminense Profª Drª Lina Maria Gonçalves – Universidade Federal do Tocantins Prof. Dr. Luis Ricardo Fernandes da Costa – Universidade Estadual de Montes Claros Profª Drª Natiéli Piovesan – Instituto Federal do Rio Grande do Norte Prof. Dr. Marcelo Pereira da Silva – Pontifícia Universidade Católica de Campinas Profª Drª Maria Luzia da Silva Santana – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Prof. Dr. Pablo Ricardo de Lima Falcão – Universidade de Pernambuco Profª Drª Paola Andressa Scortegagna – Universidade Estadual de Ponta Grossa Profª Drª Rita de Cássia da Silva Oliveira – Universidade Estadual de Ponta Grossa Prof. Dr. Rui Maia Diamantino – Universidade Salvador Prof. Dr. Saulo Cerqueira de Aguiar Soares – Universidade Federal do Piauí Prof. Dr. Urandi João Rodrigues Junior – Universidade Federal do Oeste do Pará Profª Drª Vanessa Bordin Viera – Universidade Federal de Campina Grande Profª Drª Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti – Universidade Católica do Salvador Prof. Dr. William Cleber Domingues Silva – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Prof. Dr. Willian Douglas Guilherme – Universidade Federal do Tocantins Ciências Agrárias e Multidisciplinar Prof. Dr. Alexandre Igor Azevedo Pereira – Instituto Federal Goiano Prof. Dr. Arinaldo Pereira da Silva – Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará Prof. Dr. Antonio Pasqualetto – Pontifícia Universidade Católica de Goiás Profª Drª Carla Cristina Bauermann Brasil – Universidade Federal de Santa Maria Prof. Dr. Cleberton Correia Santos – Universidade Federal da Grande Dourados Profª Drª Diocléa Almeida Seabra Silva – Universidade Federal Rural da Amazônia Prof. Dr. Écio Souza Diniz – Universidade Federal de Viçosa Prof. Dr. Fábio Steiner – Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul Prof. Dr. Fágner Cavalcante Patrocínio dos Santos – Universidade Federal do Ceará Profª Drª Girlene Santos de Souza – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia Prof. Dr. Jael Soares Batista – Universidade Federal Rural do Semi-Árido Prof. Dr. Jayme Augusto Peres – Universidade Estadual do Centro-Oeste Prof. Dr. Júlio César Ribeiro – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Profª Drª Lina Raquel Santos Araújo – Universidade Estadual do Ceará Prof. Dr. Pedro Manuel Villa – Universidade Federal de Viçosa Profª Drª Raissa Rachel Salustriano da Silva Matos – Universidade Federal do Maranhão Prof. Dr. Ronilson Freitas de Souza – Universidade do Estado do Pará Profª Drª Talita de Santos Matos – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Prof. Dr. Tiago da Silva Teófilo – Universidade Federal Rural do Semi-Árido Prof. Dr. Valdemar Antonio Paffaro Junior – Universidade Federal de Alfenas Ciências Biológicas e da Saúde Prof. Dr. André Ribeiro da Silva – Universidade de Brasília Profª Drª Anelise Levay Murari – Universidade Federal de Pelotas Prof. Dr. Benedito Rodrigues da Silva Neto – Universidade Federal de Goiás Profª Drª Daniela Reis Joaquim de Freitas – Universidade Federal do Piauí Profª Drª Débora Luana Ribeiro Pessoa – Universidade Federal do Maranhão Prof. Dr. Douglas Siqueira de Almeida Chaves – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Prof. Dr. Edson da Silva – Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri Profª Drª Elizabeth Cordeiro Fernandes – Faculdade Integrada Medicina Profª Drª Eleuza Rodrigues Machado – Faculdade Anhanguera de Brasília Profª Drª Elane Schwinden Prudêncio – Universidade Federal de Santa Catarina Profª Drª Eysler Gonçalves Maia Brasil – Universidade da Integração Internacional da Lusofonia AfroBrasileira Prof. Dr. Ferlando Lima Santos – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia Profª Drª Fernanda Miguel de Andrade – Universidade Federal de Pernambuco Prof. Dr. Fernando Mendes – Instituto Politécnico de Coimbra – Escola Superior de Saúde de Coimbra Profª Drª Gabriela Vieira do Amaral – Universidade de Vassouras Prof. Dr. Gianfábio Pimentel Franco – Universidade Federal de Santa Maria Prof. Dr. Helio Franklin Rodrigues de Almeida – Universidade Federal de Rondônia Profª Drª Iara Lúcia Tescarollo – Universidade São Francisco Prof. Dr. Igor Luiz Vieira de Lima Santos – Universidade Federal de Campina Grande Prof. Dr. Jefferson Thiago Souza – Universidade Estadual do Ceará Prof. Dr. Jesus Rodrigues Lemos – Universidade Federal do Piauí Prof. Dr. Jônatas de França Barros – Universidade Federal do Rio Grande do Norte Prof. Dr. José Max Barbosa de Oliveira Junior – Universidade Federal do Oeste do Pará Prof. Dr. Luís Paulo Souza e Souza – Universidade Federal do Amazonas Profª Drª Magnólia de Araújo Campos – Universidade Federal de Campina Grande Prof. Dr. Marcus Fernando da Silva Praxedes – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia Profª Drª Maria Tatiane Gonçalves Sá – Universidade do Estado do Pará Profª Drª Mylena Andréa Oliveira Torres – Universidade Ceuma Profª Drª Natiéli Piovesan – Instituto Federacl do Rio Grande do Norte Prof. Dr. Paulo Inada – Universidade Estadual de Maringá Prof. Dr. Rafael Henrique Silva – Hospital Universitário da Universidade Federal da Grande Dourados Profª Drª Regiane Luz Carvalho – Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino Profª Drª Renata Mendes de Freitas – Universidade Federal de Juiz de Fora Profª Drª Vanessa Lima Gonçalves – Universidade Estadual de Ponta Grossa Profª Drª Vanessa Bordin Viera – Universidade Federal de Campina Grande Profª Drª Welma Emidio da Silva – Universidade Federal Rural de Pernambuco Ciências Exatas e da Terra e Engenharias Prof. Dr. Adélio Alcino Sampaio Castro Machado – Universidade do Porto Profª Drª Ana Grasielle Dionísio Corrêa – Universidade Presbiteriana Mackenzie Prof. Dr. Carlos Eduardo Sanches de Andrade – Universidade Federal de Goiás Profª Drª Carmen Lúcia Voigt – Universidade Norte do Paraná Prof. Dr. Cleiseano Emanuel da Silva Paniagua – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás Prof. Dr. Douglas Gonçalves da Silva – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Prof. Dr. Eloi Rufato Junior – Universidade Tecnológica Federal do Paraná Profª Drª Érica de Melo Azevedo – Instituto Federal do Rio de Janeiro Prof. Dr. Fabrício Menezes Ramos – Instituto Federal do Pará Profª Dra. Jéssica Verger Nardeli – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho Prof. Dr. Juliano Carlo Rufino de Freitas – Universidade Federal de Campina Grande Profª Drª Luciana do Nascimento Mendes – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte Prof. Dr. Marcelo Marques – Universidade Estadual de Maringá Prof. Dr. Marco Aurélio Kistemann Junior – Universidade Federal de Juiz de Fora Profª Drª Neiva Maria de Almeida – Universidade Federal da Paraíba Profª Drª Natiéli Piovesan – Instituto Federal do Rio Grande do Norte Profª Drª Priscila Tessmer Scaglioni – Universidade Federal de Pelotas Prof. Dr. Sidney Gonçalo de Lima – Universidade Federal do Piauí Prof. Dr. Takeshy Tachizawa – Faculdade de Campo Limpo Paulista Linguística, Letras e Artes Profª Drª Adriana Demite Stephani – Universidade Federal do Tocantins Profª Drª Angeli Rose do Nascimento – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro Profª Drª Carolina Fernandes da Silva Mandaji – Universidade Tecnológica Federal do Paraná Profª Drª Denise Rocha – Universidade Federal do Ceará Profª Drª Edna Alencar da Silva Rivera – Instituto Federal de São Paulo Profª DrªFernanda Tonelli – Instituto Federal de São Paulo, Prof. Dr. Fabiano Tadeu Grazioli – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões Prof. Dr. Gilmei Fleck – Universidade Estadual do Oeste do Paraná Profª Drª Keyla Christina Almeida Portela – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná Profª Drª Miranilde Oliveira Neves – Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará Profª Drª Sandra Regina Gardacho Pietrobon – Universidade Estadual do Centro-Oeste Profª Drª Sheila Marta Carregosa Rocha – Universidade do Estado da Bahia Conselho Técnico Científico Prof. Me. Abrãao Carvalho Nogueira – Universidade Federal do Espírito Santo Prof. Me. Adalberto Zorzo – Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza Prof. Dr. Adaylson Wagner Sousa de Vasconcelos – Ordem dos Advogados do Brasil/Seccional Paraíba Prof. Dr. Adilson Tadeu Basquerote Silva – Universidade para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí Profª Ma. Adriana Regina Vettorazzi Schmitt – Instituto Federal de Santa Catarina Prof. Dr. Alex Luis dos Santos – Universidade Federal de Minas Gerais Prof. Me. Alexsandro Teixeira Ribeiro – Centro Universitário Internacional Profª Ma. Aline Ferreira Antunes – Universidade Federal de Goiás Profª Drª Amanda Vasconcelos Guimarães – Universidade Federal de Lavras Prof. Me. André Flávio Gonçalves Silva – Universidade Federal do Maranhão Profª Ma. Andréa Cristina Marques de Araújo – Universidade Fernando Pessoa Profª Drª Andreza Lopes – Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento Acadêmico Profª Drª Andrezza Miguel da Silva – Faculdade da Amazônia Profª Ma. Anelisa Mota Gregoleti – Universidade Estadual de Maringá Profª Ma. Anne Karynne da Silva Barbosa – Universidade Federal do Maranhão Prof. Dr. Antonio Hot Pereira de Faria – Polícia Militar de Minas Gerais Prof. Me. Armando Dias Duarte – Universidade Federal de Pernambuco Profª Ma. Bianca Camargo Martins – UniCesumar Profª Ma. Carolina Shimomura Nanya – Universidade Federal de São Carlos Prof. Me. Carlos Antônio dos Santos – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Prof. Me. Carlos Augusto Zilli – Instituto Federal de Santa Catarina Prof. Me. Christopher Smith Bignardi Neves – Universidade Federal do Paraná Profª Drª Cláudia de Araújo Marques – Faculdade de Música do Espírito Santo Profª Drª Cláudia Taís Siqueira Cagliari – Centro Universitário Dinâmica das Cataratas Prof. Me. Clécio Danilo Dias da Silva – Universidade Federal do Rio Grande do Norte Prof. Me. Daniel da Silva Miranda – Universidade Federal do Pará Profª Ma. Daniela da Silva Rodrigues – Universidade de Brasília Profª Ma. Daniela Remião de Macedo – Universidade de Lisboa Profª Ma. Dayane de Melo Barros – Universidade Federal de Pernambuco Prof. Me. Douglas Santos Mezacas – Universidade Estadual de Goiás Prof. Me. Edevaldo de Castro Monteiro – Embrapa Agrobiologia Prof. Me. Edson Ribeiro de Britto de Almeida Junior – Universidade Estadual de Maringá Prof. Me. Eduardo Gomes de Oliveira – Faculdades Unificadas Doctum de Cataguases Prof. Me. Eduardo Henrique Ferreira – Faculdade Pitágoras de Londrina Prof. Dr. Edwaldo Costa – Marinha do Brasil Prof. Me. Eliel Constantino da Silva – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Prof. Me. Ernane Rosa Martins – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás Prof. Me. Euvaldo de Sousa Costa Junior – Prefeitura Municipal de São João do Piauí Prof. Dr. Everaldo dos Santos Mendes – Instituto Edith Theresa Hedwing Stein Prof. Me. Ezequiel Martins Ferreira – Universidade Federal de Goiás Profª Ma. Fabiana Coelho Couto Rocha Corrêa – Centro Universitário Estácio Juiz de Fora Prof. Me. Fabiano Eloy Atílio Batista – Universidade Federal de Viçosa Prof. Me. Felipe da Costa Negrão – Universidade Federal do Amazonas Prof. Me. Francisco Odécio Sales – Instituto Federal do Ceará Prof. Me. Francisco Sérgio Lopes Vasconcelos Filho – Universidade Federal do Cariri Profª Drª Germana Ponce de Leon Ramírez – Centro Universitário Adventista de São Paulo Prof. Me. Gevair Campos – Instituto Mineiro de Agropecuária Prof. Me. Givanildo de Oliveira Santos – Secretaria da Educação de Goiás Prof. Dr. Guilherme Renato Gomes – Universidade Norte do Paraná Prof. Me. Gustavo Krahl – Universidade do Oeste de Santa Catarina Prof. Me. Helton Rangel Coutinho Junior – Tribunal de Justiça do Estado do Rio de Janeiro Profª Ma. Isabelle Cerqueira Sousa – Universidade de Fortaleza Profª Ma. Jaqueline Oliveira Rezende – Universidade Federal de Uberlândia Prof. Me. Javier Antonio Albornoz – University of Miami and Miami Dade College Prof. Me. Jhonatan da Silva Lima – Universidade Federal do Pará Prof. Dr. José Carlos da Silva Mendes – Instituto de Psicologia Cognitiva, Desenvolvimento Humano e Social Prof. Me. Jose Elyton Batista dos Santos – Universidade Federal de Sergipe Prof. Me. José Luiz Leonardo de Araujo Pimenta – Instituto Nacional de Investigación Agropecuaria Uruguay Prof. Me. José Messias Ribeiro Júnior – Instituto Federal de Educação Tecnológica de Pernambuco Profª Drª Juliana Santana de Curcio – Universidade Federal de Goiás Profª Ma. Juliana Thaisa Rodrigues Pacheco – Universidade Estadual de Ponta Grossa Profª Drª Kamilly Souza do Vale – Núcleo de Pesquisas Fenomenológicas/UFPA Prof. Dr. Kárpio Márcio de Siqueira – Universidade do Estado da Bahia Profª Drª Karina de Araújo Dias – Prefeitura Municipal de Florianópolis Prof. Dr. Lázaro Castro Silva Nascimento – Laboratório de Fenomenologia & Subjetividade/UFPR Prof. Me. Leonardo Tullio – Universidade Estadual de Ponta Grossa Profª Ma. Lilian Coelho de Freitas – Instituto Federal do Pará Profª Ma. Lilian de Souza – Faculdade de Tecnologia de Itu Profª Ma. Liliani Aparecida Sereno Fontes de Medeiros – Consórcio CEDERJ Profª Drª Lívia do Carmo Silva – Universidade Federal de Goiás Prof. Dr. Lucio Marques Vieira Souza – Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura de Sergipe Prof. Dr. Luan Vinicius Bernardelli – Universidade Estadual do Paraná Profª Ma. Luana Ferreira dos Santos – Universidade Estadual de Santa Cruz Profª Ma. Luana Vieira Toledo – Universidade Federal de Viçosa Prof. Me. Luis Henrique Almeida Castro – Universidade Federal da Grande Dourados Prof. Me. Luiz Renato da Silva Rocha – Faculdade de Música do Espírito Santo Profª Ma. Luma Sarai de Oliveira – Universidade Estadual de Campinas Prof. Dr. Michel da Costa – Universidade Metropolitana de Santos Prof. Me. Marcelo da Fonseca Ferreira da Silva – Governo do Estado do Espírito Santo Prof. Dr. Marcelo Máximo Purificação – Fundação Integrada Municipal de Ensino Superior Prof. Me. Marcos Aurelio Alves e Silva – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo Profª Ma. Maria Elanny Damasceno Silva – Universidade Federal do Ceará Profª Ma. Marileila Marques Toledo – Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri Prof. Dr. Pedro Henrique Abreu Moura – Empresa de Pesquisa Agropecuária de Minas Gerais Prof. Me. Pedro Panhoca da Silva – Universidade Presbiteriana Mackenzie Profª Drª Poliana Arruda Fajardo – Universidade Federal de São Carlos Prof. Me. Rafael Cunha Ferro – Universidade Anhembi Morumbi Prof. Me. Ricardo Sérgio da Silva – Universidade Federal de Pernambuco Prof. Me. Renan Monteiro do Nascimento – Universidade de Brasília Prof. Me. Renato Faria da Gama – Instituto Gama – Medicina Personalizada e Integrativa Profª Ma. Renata Luciane Polsaque Young Blood – UniSecal Prof. Me. Robson Lucas Soares da Silva – Universidade Federal da Paraíba Prof. Me. Sebastião André Barbosa Junior – Universidade Federal Rural de Pernambuco Profª Ma. Silene Ribeiro Miranda Barbosa – Consultoria Brasileira de Ensino, Pesquisa e Extensão Profª Ma. Solange Aparecida de Souza Monteiro – Instituto Federal de São Paulo Profª Ma. Taiane Aparecida Ribeiro Nepomoceno – Universidade Estadual do Oeste do Paraná Prof. Me. Tallys Newton Fernandes de Matos – Faculdade Regional Jaguaribana Profª Ma. Thatianny Jasmine Castro Martins de Carvalho – Universidade Federal do Piauí Prof. Me. Tiago Silvio Dedoné – Colégio ECEL Positivo Prof. Dr. Welleson Feitosa Gazel – Universidade Paulista Processos criativos e educacionais em artes 2 Bibliotecária: Diagramação: Correção: Edição de Arte: Revisão: Organizador: Janaina Ramos Maria Alice Pinheiro Giovanna Sandrini de Azevedo Luiza Alves Batista Os Autores Fabiano Eloy Atílio Batista Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) P963 Processos criativos e educacionais em artes 2 / Organizador Fabiano Eloy Atílio Batista. – Ponta Grossa - PR: Atena, 2021. Formato: PDF Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader Modo de acesso: World Wide Web Inclui bibliografia ISBN 978-65-5983-002-2 DOI 10.22533/at.ed.022212604 1. Artes. I. Batista, Fabiano Eloy Atílio (Organizador). II. Título. CDD 700 Elaborado por Bibliotecária Janaina Ramos – CRB-8/9166 Atena Editora Ponta Grossa – Paraná – Brasil Telefone: +55 (42) 3323-5493 www.atenaeditora.com.br [email protected] Processos Criativos e Educacionais em Artes 2 Capítulo 15 140 Data de aceite: 16/04/2021 EDUCAR COM CRIATIVIDADE: SER PÁSSARO OU CARNEIRINHO NA APRENDIZAGEM DA COMPOSIÇÃO MUSICAL CAPÍTULO 15 DOI 10.22533/at.ed.00000000000 Data de submissão: 12/02/2021 José Augusto Neves de Moura Instituto Superior de Ciências Educativas do Douro - Penafiel, Portugal Universidade do Minho – CIEC – Braga, Portugal https://orcid.org/0000-0002-6170-8737 António José Pacheco Ribeiro Conservatório do Vale do Sousa – Lousada, Portugal Universidade do Minho – CIEC – Braga, Portugal https://orcid.org/0000-0003-3413-8473 Trabalho apresentado no IV Encontro do Ensino Artístico Especializado da Música do Vale do Sousa: O Ensino da Música no Século XXI: Desafios e Compromissos. Lousada: Conservatório do Vale do Sousa, 2019. https:// sites.google.com/site/encontromusicavaledosousa/ home RESUMO: Este artigo tem como objetivo principal compreender a questão da música que se faz dentro e fora do âmbito escolar. Pretende-se explorar este aspeto considerando que a existência de outras tipologias de ensino de composição musical nos conservatórios públicos de música em Portugal, a inclusão de outras tipologias musicais e das novas tecnologias possam potenciar o prosseguimento de estudos na área da composição. A procura de conhecimentos ligados a outras linguagens musicais, por parte dos jovens nas escolas especializadas de música, é uma realidade nos dias de hoje, se bem que essas mesmas escolas tardam em encontrar soluções para responder às exigências. A metodologia pedagógica tradicional, centrada na dita música erudita ocidental, a consequente relação dos jovens com outras músicas do mundo (a música que se ouve em casa), e a total ausência de outras tipologias musicais na escola de música especializada, podem estar na origem da desmotivação, por parte dos jovens, por uma carreira no âmbito da composição musical. Esta dicotomia, entre a música que se faz na escola e a música que se ouve em casa, abrange diferentes tipos de saberes e pode condicionar as aspirações de jovens compositores. PALAVRAS - CHAVE: Ensino Artístico Especializado de Música; Tipologias Musicais; Música Dentro e Fora da Sala de Aula. EDUCATE WITH CREATIVITY: BEING A BIRD OR SHEEP IN LEARNING MUSICAL COMPOSITION ABSTRACT: This article has as main objective to understand the question of music that is made inside and outside the school environment. We intend to explore this aspect considering that the existence of other types of musical composition teaching in public music conservatories in Portugal, the inclusion of other musical types and new technologies may enhance the pursuit of studies in the area of composition. The search for knowledge related to other musical languages, on the part of young people in specialized music Processos Criativos e Educacionais em Artes 2 Capítulo 15 141 schools, is a reality today, although these same schools are slow to find solutions to meet the demands. The traditional pedagogical methodology, centered on the so-called Western classical music, the consequent relationship of young people with other music in the world (the music you hear at home), and the total absence of other musical typologies in the specialized music school, may be at the origin of demotivation, on the part of young people, for a career in the scope of musical composition. This dichotomy, between music made at school and music heard at home, covers different types of knowledge and can condition the aspirations of young composers. KEYWORDS: Specialized Artistic Teaching of Music; Musical Typologies; Music Inside and Outside the Classroom. 1 | INTRODUÇÃO Este artigo apresenta uma reflexão em torno da criação musical que se faz dentro e fora do contexto escolar. Menciona as práticas pedagógicas subjacentes ao ensino tradicional formal e apresenta a relação dos jovens com as tecnologias e com outras músicas do mundo para a construção da sua identidade. O artigo apresenta-se estruturado com os seguintes tópicos: Fundamentação Teórica; A Preferência Musical dos Jovens; Música e as Novas Tecnologias; Criatividade; Considerações Finais; e, Referências. 2 | FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A área da criatividade/composição musical na educação da criança é um tema emergente no século XXI. Ouvir e valorizar o conhecimento das crianças, assim como as suas experiências musicais dentro e fora do contexto escolar, é uma preocupação que os educadores devem considerar na educação das crianças e jovens. Na tradição musical ocidental as práticas musicais são sempre ou quase sempre vistas sobre o ponto de vista dos adultos, desvalorizando o facto de as crianças poderem ter um ponto de vista, ou uma compreensão diferente dos gostos musicais dos adultos. Campbell (2006), chama a atenção para a compreensão por parte dos educadores no sentido de procurar compreender as crianças como crianças, analisar a sua ação nos seus contextos sociais e culturais, de forma a identificar e a conhecer melhor o ponto de vista das mesmas, as suas experiências, assim como as suas atitudes. Beineke (2012), na mesma linha de pensamento, reforça ainda a necessidade das orientações metodológicas darem voz às crianças, no sentido que cada criança tem a sua própria identidade, com uma forte influência, com a interação, com as suas raízes e com o contacto com o meio em que cresceu, nomeadamente a sua família e os seus amigos, por oposição e contrariando pesquisas direcionadas na perspetiva do adulto. Neste sentido, é importante compreender a perspetiva da criança em relação às suas composições musicais, perceber o ponto de vista das crianças e entende-las como próprios motores das suas aprendizagens. Levantam-se, neste sentido, as seguintes questões: será que nos conservatórios de Processos Criativos e Educacionais em Artes 2 Capítulo 15 142 música públicos de Ensino Artístico Especializado em Portugal existem outras tipologias de ensino que respondem às necessidades das crianças? Ou os currículos e programas dos conservatórios de música públicos de Ensino Artístico Especializado em Portugal continuam a não acompanhar esta carência? O dogma de centrar as aprendizagens da música no ensino clássico da cultura ocidental, mantém um conservadorismo nas escolas; há uma segmentarização dos géneros musicais no ensino vocacional: o sobre apreço da música erudita conhecida também como música clássica e a subestimação da música popular, definida como um termo amplo que inclui o Blues, o Jazz, o Rock e as suas versões comerciais, a música Folclórica, entre muitos tipos musicais (OLIVEIRA; RIBEIRO, 2017). A Portaria nº 691/2009, de 25 de junho, que criou os Cursos Básicos de Dança, de Música e de Canto Gregoriano e aprovou os respetivos planos de estudo, contribuiu para o melhoramento do subsistema de ensino, no entanto, continua a haver por parte dos jovens nas escolas de ensino especializado de música, a procura de conhecimentos ligados a outras linguagens musicais como o pop/rock, o jazz, world music, música popular tradicional (PACHECO, 2013). Apesar desta constante procura, as escolas, ainda com um ensino baseado nas estruturas eruditas ocidentais seculares, continuam a não corresponder às aspirações de uma grande parte dos jovens. Torna-se, assim, necessário que o ensino da música responda às necessidades dos jovens nas múltiplas linguagens musicais, assim como fomentar a inclusão de outras tipologias musicais no ensino artístico especializado (PACHECO, 2013). No início do século XX pedagogos da música e da pedagogia como, Cecil Sharp, Zoltán Kodály e Ruth Seeger trabalharam no sentido de incluir no currículo das escolas americanas e europeias música popular (neste caso concreto, entenda-se toda a música que não é erudita). A partir da década de 1960 assistimos à inclusão do jazz nos currículos escolares das instituições ocidentais, e na Inglaterra a música popular ganha, também, muitos adeptos (GREEN, 2002). O ensino da Educação Musical de uma forma geral não é uniforme no que diz respeito aos conteúdos programáticos, podendo variar de cultura para cultura ou de região para região. No entanto, dentro dessas variações podemos encontrar alguns fios condutores que são transversais, como por exemplo, o ensino da composição, que não sendo uma atividade universal é uma prática comum no ensino da música. Barrett (1998) descreveu alguns desses contextos em que a composição faz parte dos programas de estudo do ensino genérico. Nesta mesma perspetiva, McCarthy (2001, p. XII, tradução nossa) refere o seguinte: «o conteúdo dos programas de estudo em educação musical generalista varia até certo ponto de um país para o outro»1. De facto, em vários países da Europa e do Mundo as atividades de composição musical são preponderantes no processo de ensino e aprendizagem musical. Estas 1 Original: «The content of programmes of study in generalist music education varies to some extent from one country to another» (McCARTHY, 2001, p. XII). Processos Criativos e Educacionais em Artes 2 Capítulo 15 143 atividades não se circunscrevem apenas a uma determinada tipologia musical tida como de qualidade superior (música erudita ocidental), mas incidem também em tipologias musicais próximas do gosto dos alunos, como por exemplo a música popular. Alguns processos pedagógicos utilizados por Schafer (1991, 2001) estão relacionados com a Educação Musical: a) paisagem sonora, referente aos sons do ambiente; b) o desenvolvimento da perceção de escuta; c) expansão da nossa perceção auditiva; d) o silêncio. Murray Schafer inspirou-se nos conceitos de John Cage, da escuta criativa e consciência sensorial, em que desafiava os ouvintes a ouvirem o silêncio e a sentir os ruídos do meio ambiente. Para John Cage, mencionado por Schafer (1991, 2001), a música era aleatória e afirmava que a música são os sons à nossa volta. Começaram então a surgir criações com intervencionismo nas ruas, e obras influenciadas pelos sons das cidades. Murray Schafer influenciado pelas obras de Cage, começa a envolver os jovens músicos nas novas sonoridades e na criação musical. No capítulo Limpeza de Ouvidos, Schafer (1991), expõe os objetivos de seu curso da seguinte maneira: [s]enti que a minha primeira tarefa nesse curso seria de abrir os ouvidos: procurei sempre a levar os alunos a notar sons que na verdade nunca haviam percebido, ouvir avidamente os sons de seu ambiente e ainda os que eles próprios injetavam neste ambiente (SCHAFER, 1991, p .67). De acordo com Fonterrada (2008, p. 195): As atividades que Schafer propõe podem ser executados dentro ou fora da sala de aula, com grupos de qualquer faixa etária e com ênfase no som ambiental. Essas atividades tanto podem ser utilizados dentro do currículo específico de música como em atividades extra classe ou mesmo fora da escola[...]. Para Keith Swanwick (2003), o essencial é respeitar o estágio em que cada aluno se encontra e seguir três princípios fundamentais: preocupar-se com a capacidade da criança de entender o que é proposto; observar o que ela traz da sua realidade, as coisas com que também pode contribuir; um ensino fluente, isto é como se fosse uma conversa entre estudantes e professor. O propósito da música não é, simplesmente, criar produtos para a sociedade. É uma experiência de vida em si mesma, que devemos tornar compreensível e agradável. É uma experiência do presente. Essas crianças estão vivendo hoje, e não aprendendo a viver para o amanhã. Devemos ajudar cada criança a vivenciar a música agora (SWANWICK, 2003, p.72). Em Portugal o currículo escolar não compreende atividades ligadas à composição musical, especialmente no âmbito do ensino artístico especializado da música. Neste subsistema o curso de composição é introduzido apenas no curso secundário de música (Portaria nº 243-B/2012, de 13 de agosto). No âmbito do curso básico de música os alunos, regra geral, não têm contacto com atividades de composição, improvisação e apreciação Processos Criativos e Educacionais em Artes 2 Capítulo 15 144 musical em qualquer uma das disciplinas do curso. A música praticada no contexto de escola difere da música que os alunos ouvem fora do contexto escolar. A inclusão da música popular para satisfazer os gostos dos jovens de forma a incentivar os mesmos para a música clássica desvaloriza a música popular (GREEN, 1988), neste sentido é importante compreender até que ponto a sala de aula condiciona os significados musicais, tanto em relação à música popular, assim como à música clássica. Sendo assim, é importante compreender a questão da música que se faz dentro e fora do âmbito escolar, com especial incidência no ensino secundário, e tentar perceber as razões pelas quais os alunos do curso básico de música não prosseguem estudos ao nível da composição musical no curso secundário. De referir, que alguns dos alunos que optam pelo prosseguimento de estudos de composição no ensino secundário, aquando do ingresso numa escola de ensino artístico especializado de música, trazem consigo importantes experiências musicais relacionadas com a criação musical, proporcionadas por um ensino não formal e informal. Um outro aspeto a não descurar é perceber quais as aspirações que os alunos têm relativamente à música, o que pretendem aprender, e o que as escolas têm para oferecer aos seus alunos. Neste sentido podem-se colocar várias questões, tais como: 1. Que tipo de música os alunos aprendem na escola? 2. Qual o tipo de música que os alunos praticam fora do âmbito escolar? 3. Será que as escolas estão a corresponder às espectativas dos alunos? 4. Que espectativas e perspetivas têm os alunos quando ingressam no curso de música? 5. Não deveriam as escolas reformular o seu plano de ensino de forma a ir de encontro às necessidades dos alunos, tentando ajustar ao que eles pretendem ou às espectativas criadas por eles em relação à música? No contexto de escola de música formal, as metodologias de ensino incidem em práticas pedagógicas tradicionais assentes no paradigma da música dita erudita ocidental. No entanto, é do conhecimento geral a ligação dos jovens a outras tipologias musicais mais próximas da sua identidade. Neste sentido, a procura musical dos alunos parece ter pouca resposta na escola de música formal. O processo de ensino e aprendizagem da música em contexto não formal e informal participa de um conjunto de pressupostos que poderiam contribuir para o desenvolvimento do aluno em contexto formal. Nesta perspetiva Green (2002) identificou cinco princípios chave da aprendizagem informal: 1. A aprendizagem informal começa com a música escolhida pelos próprios alunos, por oposição à educação formal, onde os materiais musicais são normalmente préselecionados pelos professores; 2. A principal fonte de aquisição de conhecimentos envolve a cópia de gravações por ouvido; Processos Criativos e Educacionais em Artes 2 Capítulo 15 145 3. A aprendizagem em grupo ou auto-orientada constitui uma parte importante dos processos de aprendizagem informal; 4. As bases do conhecimento musical são assimiladas em «modos aleatórios, idiossincráticos e holísticos»; 5. A aprendizagem de música informal geralmente envolve a integração de processos de escuta, realização, improvisação e composição (em vez de educação musical formal que tende a se concentrar em apenas uma dessas atividades). Sendo assim, é importante ter uma espectativa, uma visão atualizada e a mais representativa possível das experiências musicais dos alunos. Neste particular, a música que se pratica fora do âmbito escolar, ou dentro do âmbito escolar deve envolver a criança de uma forma ativa no processo musical. Nesta linha de pensamento (MARTINS, 1974 apud VIEIRA, 1998, p. 29) diz o seguinte: A ausência de atividades criativas na sala de aula, e um ensino envelhecido, assente na reprodução das obras dos velhos mestres, eram considerados os principais responsáveis pela falta de espontaneidade e de entusiasmo dos alunos, bem como pela sua fraca preparação para a inserção na vida profissional de músico ou professor. A improvisação é um meio muito importante para desenvolver habilidades relacionadas com a criação musical, quer seja no âmbito da disciplina de Educação Musical, quer seja no âmbito da disciplina de Composição ligada ao ensino especializado. A ausência destas atividades no processo de ensino e aprendizagem são ainda hoje uma realidade no contexto de escola de música formal. Neste sentido, modificar ou alterar as práticas pedagógicas por forma a serem apelativas aos alunos que pretendem seguir a área da música, pode ser um compromisso e um desafio, para o século XXI, para os alunos e para os profissionais da música. 3 | A PREFERÊNCIA MUSICAL DOS JOVENS A preferência musical dos alunos é uma variável a ter em conta na sua opção de escolha. De facto, a escola de música formal enfatiza muito as suas aprendizagens numa tipologia musical dita de música erudita ocidental, não levando em conta as perspetivas, o gosto e as preferências dos alunos. De acordo com Folhadela, Vasconcelos, Palma (1998, p. 7): O modelo único de organização curricular e pedagógica, predominante no ensino especializado da música, que assenta na formação de instrumentistas solistas, ancorado numa perspectiva do século XIX e numa única tipologia musical, tem impedido que se dêem respostas adequadas à procura crescente da aprendizagem musical que correspondam à heterogeneidade dos territórios, dos alunos, dos públicos, dos profissionais e do desenvolvimento do mercado de emprego. Processos Criativos e Educacionais em Artes 2 Capítulo 15 146 Segundo Brito (2016, p. 222), autores como, «Arroyo, Swanwick , Queiroz e Queiroz e Marinho vêm apontando a necessidade de se levar em consideração o background cultural/musical dos alunos na elaboração do planejamento escolar». As preferências musicais dos alunos são condicionadas por diversos fatores, tais como: «a familiaridade, complexidade e audição repetitiva; influências sociais e culturais; personalidade do ouvinte; uso da música; género; classe social e idade» (BRITO, 2016, p. 222). A música ocupa um lugar de relevância na vida e no quotidiano dos indivíduos, em especial da juventude. É o principal produto cultural consumido pelos jovens. A música está presente nas atividades de lazer, e também em contextos diversos, quer sejam formais ou informais. Os jovens escutam, participam de grupos diversos, vocais e instrumentais, bandas, inscrevem-se em aulas de instrumentos e criam as suas próprias canções (BRITO, 2016). Estes cenários exteriores da música e das vivências dos alunos apresentam-se como um fundamento para se pensar o ensino de música e ampliar as reflexões sobre o currículo, conteúdos de ensino e aprendizagem que a escola de música oferece aos jovens (BRITO, 2016). Para a maioria dos indivíduos, a música é utilizada, de forma voluntaria ou não, como ferramenta de integração e interação social. As diversas atividades musicais, como idas a concertos, festivais, discotecas, ou até mesmo ouvir música juntamente com amigos, proporcionam às pessoas a inserção nos diferentes meios sociais. Neste contexto, o ensino da música deve considerar estes desideratos no sentido de encontrar soluções que permitam responder de forma eficaz a uma população que procura o ensino da música e lhe proporcione uma escolha determinada, consciente e integrada nos seus valores culturais. 4 | MÚSICA E NOVAS TECNOLOGIAS Um aspeto relevante nos dias de hoje, e tendo em conta a constante evolução tecnológica e científica a que estamos sujeitos, mais do que nunca se exige por parte das instituições e professores uma maior valorização da intuição, da criatividade e da livre expressão dos estudantes de música, de forma a que estes possam lidar com as diferentes situações do seu quotidiano e lidar com elas, quer seja dentro ou fora do contexto escolar. A partir da segunda metade do século XX, sob a influência de pesquisas em música eletrónica e música concreta realizadas por Pierre Schaeffer, Stockhausen entre outros compositores, a então chamada música de vanguarda enfoca o som como matéria prima da música e centro de interesse musical. Esta ideia é defendida por grande parte dos pedagogos musicais da época. Desde então passa-se a privilegiar, dentro das novas propostas pedagógicas, a criação, a improvisação, a escuta ativa, a ênfase no som e as suas características, evitando-se a reprodução vocal e instrumental do que se passa a dominar música do passado. O uso das tecnologias como ferramenta de trabalho no campo da criação musical, Processos Criativos e Educacionais em Artes 2 Capítulo 15 147 é algo que nos dias de hoje não nos podemos dissociar. «As possibilidades criadoras que estas ferramentas de trabalho nos podem trazer, são fundamentais para o desempenho, motivação e criação, devendo estas serem ajustadas, à realidade com que nos deparamos nos dias de hoje» (KIMMEL; DEEK, 1995, p. 327-332). Sendo assim, o uso das tecnologias como ferramenta de trabalho, torna-se uma questão pertinente e central a abordar no que diz respeito à criação musical. Desta forma, será fundamental fazer uma reflexão sobre a utilidade destes novos recursos pedagógicos, que dispomos nos dias de hoje, e de que forma eles nos podem ser úteis no que diz respeito à criação musical, e motivação dos alunos para a composição. 5 | CRIATIVIDADE O conceito de criatividade tem vindo a ser discutido no campo académico e científico. A criatividade vem sendo compreendida sob perspectivas muito diferentes ao longo da história. Vista nos tempos antigos como inspiração divina, somente muito tempo depois, durante a era do Romantismo, na Europa do século XIX, a criatividade passou a ser entendida como algo que envolvia as capacidades humanas, tornando-se objeto de estudo nos primórdios da Psicologia […]. […] em meados do século XX a criatividade foi analisada sob diversas lentes no campo da Psicologia, perspectivas essas que vêm sendo ampliadas, com contribuições de diferentes campos do conhecimento. No início do século XXI, cresce o reconhecimento de que a criatividade precisa ser compreendida em relação ao contexto cultural no qual se manifesta. Tais trabalhos vêm emoldurando e direcionando estudos nas áreas da educação, da educação musical e, mais especificamente, pesquisas sobre práticas criativas de crianças e jovens em contextos de ensino e de aprendizagem (BEINEKE, 2012, p. 45). De facto, a criatividade é compreendida de muitas formas, tanto no senso comum como no campo científico. Analisando o que as pessoas entendem por criatividade, constatase que ainda predominam muitas ideias preconcebidas sobre o tema. Uma delas é que a criatividade é um dom divino destinado a um grupo seleto de indivíduos e que por isso não pode ser ensinada. Outra conceção equivocada de criatividade, é que as pessoas são criativas ou não, quando o que se observa é que existem graus de criatividade. A crença de que a ideia criativa surge como um toque de magia também ainda está presente no senso comum, bem como a correlação entre indivíduos muito criativos e o desajustamento ou a própria loucura. É negativo pensar a criatividade, como dependente apenas de fatores intrapessoais, sendo subestimadas as contribuições da sociedade no processo criativo. Na verdade, não existe consenso sobre o que significa ser criativo (BEINEKE, 2012). A própria definição de criatividade é um tema de pesquisa que está em constante revisão, com debates científicos atuais. Um ponto em comum nas definições de criatividade é que ela envolve sempre a emergência de um produto novo, que pode ser uma ideia ou Processos Criativos e Educacionais em Artes 2 Capítulo 15 148 invenção original. Além da necessidade de ser gerado um produto novo, também há certo consenso de que esse produto deverá ter alguma relevância, ser apropriado à sua função. A criatividade, no entanto, sempre é relativa, pois envolve o julgamento de seus produtos por um número de pessoas, que poderá ou não aceitá-lo como criativo. Quem avalia um produto criativo pode ser uma sociedade, um comité de pessoas ou um único juiz, mas o nível de criatividade de uma pessoa sempre será avaliado em comparação a outro produto. Uma produção nova e original, por definição, é aquela que ainda não foi realizada por outras pessoas, mas essa novidade pode ocorrer em diferentes graus: desde um pequeno desvio do que já foi feito até uma grande inovação (BEINEKE, 2012). Os caminhos criativos são limitados por várias restrições. Stravinsky (1947) referiu-se às restrições como um aspeto essencial nas suas composições quando disse o seguinte: «a minha liberdade consiste em me movimentar dentro do quadro estreito que projetei a mim mesmo... quanto mais restrições impusermos, mais nos libertamos das correntes que prendem o espírito» (STRAVINSKY, 1947, p. 68, tradução nossa)2. As restrições e liberdade sobre a forma de como os alunos devem compor a música, continua a ser um tema ainda com muitos debates. Alguns pesquisadores, defendem que as restrições sobre os recursos de composição, fazem com que a composição sirva de guia de um processo de tomada de decisões, e podem também encorajar para uma série de estratégias composicionais (KRATUS, 1989). Por oposição, existe um outro ponto de vista de um conjunto de pesquisadores, que considera o uso das restrições uma ameaça ao próprio ato expressivo, e que a falta de liberdade pode acarretar responsabilidades relacionadas com a autodeterminação (LOANE, 1984; PAYNTER, 1992; WITKIN, 1974). Também Sternberg (1988) defende a interdependência das restrições e liberdades na produção criativa como a set of choices, isto é, um conjunto de escolhas limitadas por critérios psiquiátricos e táticos que determinam o género e o estilo do compositor. Alguns estudos procuraram determinar os efeitos das restrições. Um estudo australiano realizado por Burnard (1995), em que examinou estratégias de composição num grupo de estudantes do ensino secundário, verificou que, tendo os alunos sido sujeitos aos constrangimentos e liberdades de forma diferente, as abordagens individuais para a composição parecem consistentes nas tarefas relacionadas com a criatividade e desempenho. Um outro pesquisador, Younker (2000) informou que as estratégias de composição nos estudantes com menos instrução formal em música (fora do contexto escolar) diferiu mais dentro de um grupo etário que em todas as idades, sugerindo que outros fatores como, a idade e a prática musical foram importantes na maneira como se aproximavam na forma de compor. São os pesquisadores que têm feito trabalhos de investigação sobre o desenvolvimento musical que sugerem que existe uma relação hierárquica entre o uso da estratégia e a idade (KRATUS, 1994), enquanto Swanwick e Tillman (1986) sugerem uma relação em espiral 2 Original: «(…) my freedom consists in my moving about within the narrow frame that I have designed myself ... the more constraints one imposes, the more one frees one’s self of the chains that shackle the spirit» (STRAVINSKY, 1947, p. 68). Processos Criativos e Educacionais em Artes 2 Capítulo 15 149 entre a idade e os conteúdos. No entanto, a progressão do desenvolvimento exibida em todas as idades nos relatórios de Barrett (1996) e Davies (1992) revelou-se menos óbvia. Tudo dentro de uma perspetiva construtiva tentando entender a natureza das diferenças nas formas como os alunos compõem, procurando descrever e interpretar as estratégias de acordo como os participantes as entenderam. As crianças são menos constrangidas nas práticas composicionais que os adultos, e têm menos objeções no que diz respeito às competências musicais. Os resultados mostram que a capacidade de resolver problemas musicais criativos, o uso de processos estratégicos como a repetição são frequentes. Uma estratégia, segundo Wallas (1926), é definida como um plano que envolve momentos de decisão para a composição. As etapas referentes às operações criativas são as seguintes: 1) a preparação, quando um indivíduo pensa sobre um esboço geral; 2) a incubação, indica quando o indivíduo começa a gerar ideias e conteúdos musicais específicos e considera várias possibilidades; 3) a iluminação, quando o material é avaliado, selecionado, modificado e organizado em estruturas; 4) a verificação, avaliação da peça e as decisões tomadas. Apesar da inclusão da composição musical nos currículos escolares de música no Reino Unido, EUA, Canadá e Austrália, o papel da criatividade na composição musical é uma questão difícil. Paynter (1982) considera a composição e principalmente a improvisação como o preferido e o principal meio de aprendizagem, portanto deve estar presente no currículo do aluno. Lawrence (1978), considera que a improvisação deve estar presente no processo de composição, ou «um impulso que cria a criação em movimento» (SESSIONS, 1952, p. 38), e considera os dois fenómenos como indistinguíveis no ato da criação (LOANE, 1984; DAVIES, 1992; MARSH, 1995). Sendo a improvisação parte integrante de estilos e géneros, como jazz e blues, o termo pode ser usado para descrever a essência da espontaneidade de estilos préexistentes (ELLIOTT, 1996). Está provado que experiências com a improvisação com adultos dão resultados, o mesmo não acontece com crianças. Surge então uma questão, até que ponto a experiência das crianças de improvisar e compor resulta como nos adultos? Não existe um conhecimento relativamente à experiência de improvisação e composição nas crianças, apenas alegações contraditórias que propõem: a existência de diferentes processos musicais (KRATUS, 1989, 1991; UPITIS, 1992): envolvimento de habilidades distintas (Webster,1990; McPherson,1998); e diferentes aptidões (GORDON, 2000). Outros consideram que os dois processos são indiscutíveis (SWANWICK; TILLMAN, 1986; LOANE, 1987). O termo composição foi aplicado a formas de improvisação e música criativa (SWANWICK; TILLMAN, 1986; DAVIES, 1992). Investigadores posteriores começam a delimitar esses termos (composição e improvisação) de forma mais especifica (WEBSTER, 1990; KRATUS, 1994; BARRETT, 1996; FOLKESTAD,1998). Sendo assim, é importante perceber como as crianças reagem à improvisação e composição, e explorar a natureza da relação entre improvisação e composição na perspetiva das crianças. Processos Criativos e Educacionais em Artes 2 269 Índice Remissivo F Formação 5, 16, 27, 43, 45, 46, 48, 57, 60, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 80, 81, 83, 84, 94, 95, 96, 97, 98, 100, 101, 102, 113, 114, 117, 119, 126, 128, 129, 131, 138, 145, 151, 181, 221, 230, 231, 233, 235, 236, 243, 245, 246, 250, 252 H História em quadrinhos 39, 237, 238 I Imaginação 57, 58, 60, 62, 63, 64, 65, 69, 80, 138, 238, 246, 249, 250 Interdisciplinaridade 8, 14, 233, 237, 266 M Metodologia 6, 26, 32, 38, 52, 119, 247, 248 Movimento 7, 9, 12, 19, 22, 24, 30, 46, 47, 48, 49, 52, 66, 71, 89, 104, 108, 123, 124, 125, 126, 127, 129, 130, 131, 132, 134, 137, 138, 139, 149, 157, 164, 168, 170, 176, 181, 186, 191, 195, 203, 237, 238, 245, 246, 249, 252 Mulheres 7, 18, 65, 113, 114, 115, 116, 118, 120, 122 Música 8, 11, 18, 20, 21, 30, 93, 94, 95, 96, 97, 99, 100, 101, 102, 128, 129, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 163, 164, 165, 172, 176, 178, 180, 183, 187, 191, 192, 194, 199, 203, 204, 205, 206, 208, 209, 210, 211, 212, 215, 218, 219, 220, 221, 223, 224, 226, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 235, 236, 237, 238, 239, 240 Musical 7, 8, 93, 94, 95, 96, 97, 99, 100, 101, 102, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 163, 165, 166, 167, 176, 178, 179, 183, 188, 190, 192, 193, 195, 202, 203, 204, 205, 206, 207, 208, 210, 211, 212, 213, 216, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 235, 236, 237, 238 O Objetos 6, 3, 5, 6, 27, 45, 46, 48, 51, 61, 109, 110, 134, 135, 234 P Patrimônio 50, 51, 55, 56, 235 Pesquisa 7, 7, 9, 16, 22, 23, 24, 25, 34, 35, 38, 39, 44, 46, 47, 48, 50, 51, 55, 57, 58, 60, 66, 68, 69, 72, 73, 76, 80, 81, 82, 83, 84, 86, 88, 89, 101, 106, 113, 114, 115, 116, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 128, 130, 131, 132, 134, 147, 150, 163, 166, 176, 179, 193, 204, 205, 220, 221, 230, 241, 242, 247, 248, 249, 250, 266 Piano 8, 65, 115, 132, 133, 154, 155, 163, 164, 165, 166, 167, 169, 171, 175, 176, 177, 178, 179, 186, 190, 191, 192, 193, 194, 201, 203, 204, 205, 207, 208, 211, 217, 218, 221, Processos Criativos e Educacionais em Artes 2 270 Índice Remissivo 222, 223, 224, 229, 230, 231 Prática 6, 9, 10, 16, 19, 22, 25, 26, 28, 30, 31, 33, 35, 44, 45, 48, 58, 60, 61, 62, 63, 64, 67, 73, 74, 75, 79, 81, 83, 84, 85, 86, 87, 89, 90, 92, 95, 98, 99, 105, 114, 127, 132, 138, 142, 148, 155, 167, 194, 215, 221, 223, 224, 227, 231, 236, 239, 241, 242, 243, 244, 245, 249, 250 Processos Criativos 2, 5, 9, 68, 72, 150 Processos Formativos 7, 128 Projeto 6, 7, 1, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 31, 47, 59, 68, 72, 90, 93, 94, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 132, 152, 217, 233, 236, 237 S Seminário 48, 70, 71, 74, 75, 252 T Teatro 7, 16, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 28, 29, 31, 57, 58, 59, 60, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 103, 104, 105, 106, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 119, 120, 121, 122, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 138, 139 Técnica 6, 8, 24, 39, 45, 46, 47, 52, 60, 62, 68, 80, 104, 109, 111, 128, 131, 154, 163, 165, 166, 176, 178, 179, 190, 191, 192, 193, 194, 203, 231, 243, 245 Tecnologia 6, 1, 2, 7, 8, 9, 14, 15, 57, 58, 72, 92, 224, 266 Trabalho 6, 7, 13, 16, 20, 22, 23, 24, 30, 31, 33, 46, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 66, 67, 69, 71, 72, 73, 74, 76, 79, 80, 81, 82, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 93, 98, 99, 100, 103, 104, 105, 106, 107, 109, 110, 111, 113, 114, 115, 116, 117, 119, 121, 128, 129, 130, 131, 132, 135, 138, 140, 146, 147, 154, 155, 163, 166, 167, 176, 178, 179, 180, 190, 192, 202, 205, 211, 215, 216, 217, 218, 221, 223, 224, 225, 226, 227, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 241, 242, 243, 246, 247, 248, 250, 266