Relación entre resiliencia y satisfacción con la vida y el deporte en jovenes deportistas

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA PROGRAMA DE DOCTORADO “COMPORTAMIENTO HUMANO EN CONTEXTOS DEPORTIVOS, DE EJERCICIO Y ACTIVIDAD FÍSICA” RELACIÓN ENTRE SATISFACCIÓN CON LA VIDA Y SATISFACCIÓN CON EL DEPORTE Y EN JOVENES DEPORTISTAS Tesis Doctoral presentada por Dña. Mª del Rosario López Suárez Dirigida por el Dr. D. Félix Guillén García Director El Doctorando Las Palmas de Gran Canaria, AGRADECIMIENTOS Me gustaría expresar mi sincero agradecimiento al director de esta tesis, el doctor Félix Guillén cuya mentalidad abierta y sentido del trabajo han guiado este proceso. Le agradezco enormemente su paciencia en la dura tarea de conducirme por el camino de la rigurosidad científica, sin haber perdido en dicho camino su sentido del humor y su sencillez. Quiero agradecer el apoyo de mis compañeros de trabajo, deportistas, entrenadores, amigos y de todas aquellas personas de que una forma u otra han colaborado conmigo de forma totalmente desinteresada para que esta tesis se llevase a cabo, Así mismo doy las gracias a mis profesores en este programa de doctorado por su paciencia y entrega. Por supuesto, no puedo dejar de agradecer a mis compañeros doctorandos su ánimo, interés y colaboración, en especial a Angela y Julio, quienes pronto también culminarán su tesis. Y en especial, a mi entrenadores y amigos Domingo y Pepe (quien nos dejó hace no mucho tiempo) a quienes tanto les debo. Mi agradecimiento final es para las personas más importantes de mi vida, que aunque ya no están entre nosotros, han sido un motor fundamental para haber podido llegar hasta aquí. Gracias, mamá, gracias papá. A todos, MUCHAS GRACIAS INDICE INTRODUCCION ................................................................................................ 1 CAPITULO 1. MARCO TEORICO ................................................................ 11 1.1. RESILIENCIA ........................................................................................ 15 1.1.1. ORIGEN Y DESARROLLO DE LOS ESTUDIOS SOBRE RESILIENCIA ................................................................................................. 15 1.1.1.1. Concepto de resiliencia ......................................................... 15 1.1.1.1.1. Conceptos afines .................................................. 17 1.1.1.2. Antecedentes ......................................................................... 18 1.1.2. PRINCIPALES TEORIAS SOBRE LA RESILIENCIA ................... 19 1.1.2.1. Primeros estudios .................................................................. 19 1.1.2.2. Evolución de los estudios sobre resiliencia .......................... 21 1.1.2.2.1. Años setenta ........................................................ 21 1.1.2.2.2. Década de los ochenta ........................................ 22 1.1.2.2.3. Años noventa ...................................................... 23 1.1.2.2.4. El nuevo milenio ................................................. 29 1.1.3. ENFOQUES DEL ESTUDIO DE LA RESILIENCIA ...................... 57 1.1.3.1. Enfoque genetista ................................................................ 57 1.1.3.2. Perspectiva desde la ética .................................................... 57 1.1.3.3. Enfoque psicoanalítico ........................................................ 58 1.1.3.4. Enfoque educacional ............................................................ 58 1.1.3.5. Enfoque comunitario ........................................................... 59 1.1.3.6. Enfoque cognitivista ............................................................ 60 1.1.3.7. Perspectiva ecológica .......................................................... 60 1.1.3.8. Perspectiva desde la disciplina del trabajo social ................ 60 1.1.3.9. Enfoque centrado en la familia ............................................ 60 1.1.3.10. Enfoque interaccional .......................................................... 62 1.1.3.11. Perspectiva epistemológica .................................................. 63 1.1.3.12. Logoterapia y resiliencia ..................................................... 63 1.1.3.13. Enfoque positivista .............................................................. 63 1.1.3.14. Enfoque neurocientífico ...................................................... 64 1.1.3.15. Perspectiva organizacional .................................................. 65 1.1.3.16. Perspectiva relacional .......................................................... 65 1.1.3.17. Enfoque dinámico ................................................................ 66 1.1.3.18. Perspectiva desde la inteligencia emocional ........................ 66 1.1.3.19. Enfoque de los factores de riego y protección ..................... 67 1.1.3.20. Género y resiliencia ............................................................. 68 1.1.3.21. Enfoques y modelos recientes ............................................. 69 1.1.3.22. Resumen del enfoque teórico de la resiliencia..................... 70 1.1.4. PERSPECTIVAS ACTUALES EN EL ESTUDIO DE LA RESILIENCIA ................................................................................................. 71 1.1.5. ESTUDIO SOBRE LA RESILIENCIA EN EL CONTEXTO DE LA ACTIVIDAD FISICA Y EL DEPORTE ......................................... 74 1.1.5.1. Resiliencia y lesiones ............................................................. 75 1.1.5.2. Resiliencia y práctica deportiva ............................................. 76 1.1.5.3. Resiliencia y rendimiento deportivo ...................................... 77 1.2. SATISFACCION CON LA VIDA Y EL DEPORTE .......................... 83 1.2.1. SATISFACCION CON LA VIDA ..................................................... 85 1.2.1.1. Concepto de satisfacción con la vida .................................... 85 1.2.1.1.1. Conceptos afines ................................................... 85 1.2.1.2. Antecedentes ......................................................................... 86 1.2.1.3. Evolución de los estudios sobre la satisfacción vital ............ 87 1.2.1.3.1. Años setenta .......................................................... 88 1.2.1.3.2. Década de los ochenta .......................................... 88 1.2.1.3.3. Década de los noventa .......................................... 90 1.2.1.3.4. El nuevo milenio ................................................... 92 1.2.1.4. Enfoques en el estudio de la satisfacción con la vida ......... 103 1.2.1.4.1. Enfoque afectivo o emocional ............................ 103 1.2.1.4.2. Enfoque cognitivo .............................................. 104 1.2.1.4.3. Inteligencia emocional y satisfacción con la vida ................................................................ 104 1.2.1.4.4. Perspectiva constructivista ................................ 105 1.2.1.4.5. Enfoque desde el ámbito laboral ....................... 105 1.2.1.5. Perspectivas actuales en el estudio de la satisfacción vital .................................................................................... 106 1.2.1.6. Actividad Física y satisfacción con la vida ......................... 107 1.2.1.6.1. Satisfacción con la vida y optimismo .................. 110 1.2.2. SATISFACCION CON LA PRÁCTICA DEPORTIVA ................. 113 1.2.2.1. Concepto .............................................................................. 115 1.2.2.2. Antecedentes ........................................................................ 115 1.2.2.3. Evolución de los estudios de la satisfacción con la práctica deportiva .............................................................................. 116 1.2.2.3.1. Años setenta ....................................................... 116 1.2.2.3.2. Década de los ochenta ....................................... 117 1.2.2.3.3. Años noventa ...................................................... 118 1.2.2.3.4. El nuevo milenio ................................................ 123 1.2.2.4. Modelos y teorías en el estudio de la satisfacción con la práctica deportiva ................................................................. 134 1.2.2.4.1. Teoría de las perspectivas de meta ..................... 134 1.2.2.4.2. Enfoque familiar ................................................. 134 1.2.2.4.3. Modelo jerárquico de la motivación .................. 135 1.2.2.4.4. Perspectiva desde la psicología de la salud ....... 135 1.2.2.4.5. Perspectiva desde el marketing deportivo ......... 136 1.2.2.4.6. Teoría de la autodeterminación ......................... 137 1.2.2.4.7. Enfoque psicoanalítico ....................................... 137 1.2.2.4.8. Hedonismo y satisfacción con el deporte ........... 138 1.2.2.4.9. Satisfacción con el deporte y adolescencia ....... 138 1.2.2.5. Tendencias actuales en el estudio de la satisfacción con la práctica deportiva ................................................................. 140 CAPÍTULO 2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS .................................................... 143 2.1. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS ................................ 145 2.1.1. JUSTIFICACION ......................................................................... 145 2.1.2. OBJETIVOS ................................................................................. 146 2.1.2.1. Objetivo General ................................................................ 147 2.1.2.2. Objetivos Específicos ......................................................... 147 2.2. HIPÓTESIS ........................................................................................... 148 CAPÍTULO 3. METODO ................................................................................... 153 3.1. MUESTRA ............................................................................................ 155 3.1.1. EDAD ..................................................................................... 156 3.1.2. GENERO ................................................................................ 157 3.1.3. TIPO DE DEPORTE .............................................................. 158 3.1.4. VARIEDAD DE DEPORTES ................................................ 160 3.1.5. DIAS DE PRACTICA SEMANAL ....................................... 161 3.1.6. TIEMPO DE PRACTICA ....................................................... 162 3.1.7. DURACION DE LA SESION ................................................ 164 3.2. PROCEDIMIENTO ............................................................................. 165 3.3. INSTRUMENTOS ................................................................................ 165 3.3.1. ESCALA SOBRE RESILIENCIA .......................................... 165 3.3.2. ESCALA SOBRE SATISFACCION CON LA VIDA ........... 167 3.3.3. ESCALA SOBRE SATISFACCION CON EL DEPORTE ... 167 3.4. TRATAMIENTO ESTADISTICO ..................................................... 168 CAPÍTULO 4. RESULTADOS .......................................................................... 173 4.1. RESILENCIA ....................................................................................... 175 4.1.1. FIABILIDAD ........................................................................... 175 4.1.2. ANALISIS FACTORIAL EXPLORATORIO ......................... 175 4.1.3. ANALISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO ...................... 178 4.1.4. ANÁLISIS DESCRIPTIVOS GENERALES ........................... 181 4.1.5. ANALISIS DESCRIPTIVOS Y DIFERENCIAS DE MEDIAS ............................................................................. 181 4.1.5.1. Género ................................................................ 182 4.1.5.2. Edad .................................................................... 183 4.1.5.3. Deportes practicados ........................................... 184 4.1.5.4. Días de práctica semanal .................................... 185 4.1.5.5. Tiempo de práctica deportiva ............................. 186 Tabla 46. Coeficientes de regresión parcial de la escala de resiliencia ................. 207 Tabla 47. Coeficiente de correlación múltiple de la satisfacción .......................... 209 Tabla 48. Anova de resiliencia y satisfacción ....................................................... 209 Tabla 49. Coeficiente de regresión parcial de resiliencia y satisfacción ............... 211 INDICE DE FIGURAS Figura 1. Planteamiento de la investigación ........................................................ 149 Figura 2. Distribución de porcentajes por edades ................................................ 151 Figura 3. Distribución de porcentajes por edades (agrupadas) ............................ 152 Figura 4. Distribución de porcentajes por género ................................................ 153 Figura 5. Distribución de porcentajes por tipo de deporte ................................... 154 Figura 6. Distribución de porcentajes por tipo de deporte (agrupado) ................ 155 Figura 7. Distribución de porcentajes por número de deportes practicados ........ 156 Figura 8. Distribución de porcentajes por días de práctica semanal .................... 157 Figura 9. Distribución de porcentajes por años de práctica deportiva ................. 158 Figura 10. Distribución de porcentajes por duración de la sesión ......................... 159 Figura 11. Modelo factorial confirmatorio de la escala de resiliencia ................... 174 Figura 12. Modelo factorial confirmatorio de la escala SWLS ............................. 186 Figura 13. Modelo factorial confirmatorio de la escala SSI .................................. 195 INTRODUCCIÓN Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas INTRODUCCION Generación “nini”, generación X, generación Y, generación Z, generación Einstein (Boschma, 2006, 2008; Prensky, 2001), Generación R (Tapscott, 1998). Estos son algunos de los términos que, en sentido demográfico, se vienen aplicando a las últimas generaciones de jóvenes (Llamas, 2009). Aunque no es posible hablar de una sola juventud, sino de jóvenes y de juventudes, ahí está la imagen del joven “no estoy ni ahí”, rebelde pero pasivo, consumista, irreverente, ensimismado, alienado, enajenado (Aravena, 2007). La crisis económica mundial que estamos sufriendo hace que los valores tradicionales sean cuestionados y deriva en una postergación del ingreso al mercado laboral (Biggart, Bendit, Cairns, Hein y Mörch, 2004) así como la progresiva disolución de los límites entre lo que es ser joven y ser adulto (Walther y Stauber, 2002). Los jóvenes piensan que el sacrificio no está relacionado con éxito y que el triunfo no se consigue poco a poco, con esfuerzo (Alcántara, 2010). Se denomina Generación Z a la generación nacida aproximadamente entre 1993 y 2005. Muchos de ellos están en los comienzos de su adolescencia y difieren de la anterior generación de muchas maneras. Están acostumbrados a la acción y la satisfacción inmediata que les proporciona el uso de internet, de hecho Turkle (1997) recoge distintos relatos de usuarios para quienes la “vida real” es sólo una pantalla más de internet. Son muy impacientes dado que desean resultados inmediatos. Esta generación ha adoptado la tecnología en primera instancia, lo que ha generado una dependencia en gran medida de ella. La educación y el trabajo desempeñan un papel mínimo en sus vidas. Estos niños y jóvenes pueden acceder en cualquier momento a cualquier parte del mundo, a cualquier información o dato, solamente haciendo click. Tampoco necesitan desplazarse a la casa de un amigo o caminar hacia una biblioteca para buscar información, lo que hace que la Generación 3 Mª del Rosario López Suárez Z sea la que más peligros tiene de sufrir obesidad, diabetes y problemas cardíacos (Castro, 2010). De hecho se ha llegado al punto en que en Japón ha aparecido en los últimos años la figura del hikikomori que no son otra cosa que jóvenes eremitas que no salen nunca de su habitación (Rees, 2002). Si bien la juventud es una transición en el paso de la infancia a la vida adulta, donde se combinan enfoques teóricos que conciben este paso como tiempo de espera antes de asumir roles y responsabilidades adultas, proceso en el cual se hace uso de una moratoria social aceptada social y culturalmente (Erikson, 1971, 1993), en nuestra sociedad se está produciendo cada vez más una prórroga de las responsabilidades sociales y la adquisición de la propia independencia, debido principalmente a la continuación de estudios y a las precarias posibilidades de trabajo para los jóvenes (Buxarrais, 2007). A los jóvenes no les resulta emocionalmente rentable comprometerse en un proyecto de vida definido porque piensan que estaría sometido a vaivenes continuos y que difícilmente llegaría a buen puerto. Según Putnam y Goss (2002) a pesar de los crecientes niveles educativos, los jóvenes no participan más en asuntos públicos que las cohortes anteriores, y en algunos casos, incluso menos. Aplican la estrategia de flexibilizar los deseos y de restar compromisos, nada de esfuerzos exorbitantes cuando el beneficio no es seguro. Como el riesgo de frustración es grande, prefieren no descartar nada y definirse poco (Velasco, 2011). No se dan por tanto ciertas condiciones ambientales para realizar una formación integral, por ejemplo, de jóvenes talentos deportivos (Martindale, Collins y Daubney, 2005). Puesto que el deporte es definido por La Carta Europea del Deporte como cualquier forma de actividad física que, a través de participación organizada o no, tiene por objeto la expresión o mejora de la condición física y psíquica, el desarrollo de las relaciones sociales o la obtención de resultados en competición a todos los niveles (López, 2007) según lo expuesto anteriormente, estos jóvenes enganchados a Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas la tecnología no parecerían, a priori, interesados en la socialización a través del deporte cuando pueden hacerlo a través de la navegación en las redes sociales virtuales y parecería casi imposible pensar que se interesarán por el deporte de competición entendido éste como un contexto orientado al logro en el que la persona o el equipo se esfuerzan por lograr una meta o un estándar de excelencia. Esta podría ser una explicación de por qué en la actualidad los niveles de participación en actividades física y deportivas de los jóvenes son tan bajos que constituyen un motivo de preocupación (Cantera, 2000; Wrigth, McDonald y Groom, 2003). Sin embargo, Cantón-Chirivella, Mayor y Pallarés (1995) y Orlik y Pitman-Davidson (1998), señalan que el afán de competir y ponerse a prueba frente a otros es innato y por tanto no se vería influenciado por el auge de internet, en contra de los postulados de Petrus (1997) quien consideraba que pensamos, sentimos, deseamos y actuamos como lo hacemos no porque estemos determinados biológicamente sino porque gracias a la comunicación y a los problemas derivados de la convivencia social el organismo humano reacciona y mejora. En cuanto a las tendencias evolutivas se observa que en los últimos tiempos los jóvenes de 11 y 13 años presentan estilos de vida más saludables (no beben, no fuman, hacen deporte), se comunican más fácilmente con sus padres y manifiestan una mayor satisfacción con la escuela y hacia su rendimiento académico que los adolescentes de 15 y 17 años (Rodrigo, Maiquez, García, Mendoza, Rubio, Martínez. y Martín, 2004). Es más, la decisión de participar en actividades influenciados por los adultos, desciende conforme el alumnado progresa de ciclo educativo. Es entre los alumnos de Primaria donde la influencia de padres y profesores es mayor (34.7% y 6% respectivamente en Primaria, por 18.7% y 1.7 % respectivamente en el segundo ciclo de Secundaria (FEADEF, 2003). Este enfoque negativo de la juventud ha constituido el principal referente teórico del ámbito científico. Si nos remontamos a 1942, encontramos que ya 5 Mª del Rosario López Suárez Parsons, por ejemplo, caracterizaba a la cultura juvenil básicamente como “irresponsable” y este enfoque ha llegado a cristalizar en la representación cultural que aún hoy se tiene de esta etapa. Con la ayuda de los distintos medios de comunicación, la gente en general está construyendo una imagen de “niños terribles” de los jóvenes (Benito, 2009). Sin embargo, no todas las visiones de la juventud son tan catastrofistas (Martínez, 2008), de hecho en los últimos años ha surgido en Estados Unidos un modelo centrado en el desarrollo positivo y en la competencia en la adolescencia (Benson, Scales, Hamilton y Sesman 2006). Según Guillén (2005) el objetivo prioritario en la promoción de la salud en la adolescencia y juventud debe ser el desarrollo de la resiliencia, darles la oportunidad de poner a pruebas sus propias capacidades, para lograr el éxito, porque el tropiezo se convertirá en crecimiento personal siempre que exista apoyo interno y externo. Bergin, Talley y Hamer (2003) en un estudio realizado entre adolescentes de entre 11 y 13 años encontraron que las conductas prosociales de los chicos eran abiertas y observables, conductas como, por ejemplo, ayudar a los otros durante la práctica deportiva. En este sentido, las investigaciones de autores como DuBois, Burk-Braxton, Swenson, Tevendale, Lockerd y Moran (2001), Keresztes, Piko, Gibbons y Spielberg (2009), Robins, Trzesniewski, Tracy, Gosling y Potter (2002), Sleap y Wormald (2001), Stathopoulou, Powers, Berry, Smits y Otto (2006), Ströhle (2009) o Westerberg-Jacobson, Edlund y Ghaderi (2010) sobre la actividad física y las percepciones sobre uno mismo confirman que las actitudes de participación en actividades físico-deportivas incrementan el sentimiento de competencia y mejora la autoestima en comparación a actitudes más sedentarias. Cuando la práctica física resulta satisfactoria para el sujeto se produce en éste un juicio favorable sobre su propia habilidad y una actitud positiva hacia la misma (Crocker, Eklund y Kowalski, 2000; Hellín, Moreno y Rodríguez, 2006; Lindwall y Hassmen, 2004; Ommundsen, 2003; Panter, Jones, Van Sluijs y Griffin, 2010). La actividad física Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas regular está asociada a un sentimiento de bienestar y confianza en uno mismo (De Bourdeaudhuij y Bouckaert, 2000; Janisse, Nedd, Escamilla y Nies, 2004; McLafferty, Wetzstein y Hunter, 2004; Quested y Duda, 2009). También desde la Teoría de la autodeterminación (SDT) el bienestar psicológico se considera como un funcionamiento psicológico vital basado en experiencias positivas y saludables, como la práctica deportiva, y en un sentido del yo congruente e integrado. Los estudios basados en la SDT utilizan como indicadores de bienestar psicológico medidas de autoestima, satisfacción con la vida y vitalidad subjetiva (Adie, Duda y Ntoumanis, 2008; Molina, 2007). Respeto, esfuerzo, auto-dirección, resiliencia y actividades físicas. ¿Cuáles son las relaciones que pueden existir entre términos aparentemente tan diferentes, o cómo se podría pensar que el hecho de practicar actividades físicas y deportivas puede hacer que se respeten más, se esfuercen más o se sientan más resistentes para soportar influencias adversas? (Ruiz, Rodríguez, Martinek, Schilling, Durán y Jiménez., 2006). Morrison y Reding (2007) barajan la hipótesis del incremento de la competencia en el afrontamiento de las actividades específicas de la práctica deportiva debido, por un lado, a la disminución de comportamientos agresivos y por otro al aumento de comportamientos deportivos. Los efectos beneficiosos que la práctica regular de actividad física, de ejercicio físico y de deportes posee tanto para la salud física como para la salud psicológica, han sido bien documentados en los últimos cincuenta años (Balaguer, Castillo, Álvarez y Duda, 2005; Castillo, Tomás, García-Meríta y Balaguer, 2003; Duda, Cummings y Balaguer, 2005; Folkins y Sime, 1981, Guillén, Castro y Guillén, 1997; Poulsen, Ziviani y Cuskelly, 2006; Reinboth, Duda y Ntoumanis, 2004; Stiggelbout, Popkema, Hopman-Rock, Greef y Van Mechelen, 2004; Van Amersfoort, 2004). Pero además, las actividades físicas pueden ser, cuando son 7 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas 1.1.1. Origen y desarrollo de los estudios sobre resiliencia 1.1.1.1. Concepto de resiliencia La resiliencia, del verbo latino resilio, resilire: “saltar hacia atrás, rebotar” es un término que proviene de la Física. Originariamente fue usado para referirse a la cualidad de elasticidad y plasticidad de una sustancia (Greene y Conrad, 2002). Dicho término no aparece en la 22ª edición Diccionario de Lengua de la Real Academia Española (2001) aunque se ha incluido la palabra Resiliencia en los avances de la 23ª edición y su significado depende del contexto en el que se utilice. En ese sentido, en ingeniería, resiliencia es una magnitud que cuantifica la cantidad de energía por unidad de volumen que almacena un material al deformarse elásticamente debido a una tensión aplicada. En ecología se refiere a la capacidad de las comunidades de absorber (en el sentido de soportar) perturbaciones. Este término también es usado en medicina, en la que la osteología acuña el concepto para expresar la capacidad de los huesos de crecer en el sentido correcto después de una fractura (Lara, Martínez, Pandolfini, Penrod y Díaz, 2000) y desde el punto de vista de las ciencias sociales corresponde a "la capacidad universal, que permite a una persona, grupo o comunidad, minimizar o sobreponerse a los efectos nocivos de la adversidad, la resiliencia puede transformar o fortalecer la vida de las personas" (Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1996). Sin embargo, en psicología definir la resiliencia es un problema constante (Kaufman, Cook, Amy, Jones y Pittinsky, 1994) y no existe un consenso sobre su definición. Son muchos los autores que incorporan el concepto en sus trabajos (Villalba, 2004) aunque hay acuerdo en el hecho de que este concepto implica competencia o un efectivo y positivo afrontamiento en respuesta al riesgo o a la adversidad (Luthar y Cushing, 1999). Así, por ejemplo, para Gordon (1996), la resiliencia es la habilidad de crecer, madurar e incrementar la competencia de cara a circunstancias adversas y 15 Mª del Rosario López Suárez obstáculos, recurriendo a todos sus recursos, tanto personales como ambientales. Es un proceso que se desarrolla a largo plazo y sus manifestaciones cambian a medida que la persona se va desarrollando, porque las necesidades se vuelven más complejas y necesita contar con factores diferentes para obtener el estado de resiliencia, en tanto que Grotberg (1996) considera a la resiliencia como aquella capacidad humana para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de éstas fortalecido e incluso transformado. Braverman (1999), igualmente, considera a la resiliencia como el fenómeno del desarrollo exitoso de una persona bajo condiciones adversas. Por su parte Saleebey (1996) considera que la resiliencia es la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y salir fortalecido o transformado por experiencias de adversidad. En todo momento, la resiliencia es fruto de la interacción entre el propio individuo y su entorno, entre las huellas de sus vivencias anteriores y el contexto del momento en materia política, económica, social o humana. La resiliencia no significa ni falta de riesgo ni protección total ni tampoco se adquiere de una vez para siempre. La resiliencia es definida por Florenzano (1997) como la capacidad de las personas o del sistema social de vivir bien y desarrollarse positivamente a pesar de las condiciones de vida difíciles que les toca vivir, y de una manera socialmente aceptable. Esto supone una capacidad de resistencia que permite conservar la integridad frente a situaciones adversas y, a la vez, la capacidad de desarrollo y construcción positiva a pesar de vivir circunstancias difíciles. En ese mismo sentido, Blurn (1997) considera que para la construcción de la resiliencia son elementos claves: las personas, las colaboraciones, las actividades y el lugar. Algunos autores como Tomkiewicz (2004) han planteado que el concepto de resiliencia nació dominado por el concepto inverso, el de vulnerabilidad. De igual manera, ha señalado que en la historia del concepto hay otros dos términos que 16 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas empezaron a hacer su aparición para explicar la manera en como los seres humanos hacen frente a las situaciones adversas: uno de origen norteamericano conocido como “to cope with” o “coping” que ha sido traducido como afrontamiento y alude a asumir, encajar el golpe y no derrumbarse frente a un hecho traumático. El otro término, de origen francés, es “Invulnerabilité” acuñado hace más de 40 años y que se refiere a no sufrir daño alguno, luego de ser golpeado por el evento traumático. Sin embargo, en palabras de Tomkievicz, “la invulnerabilidad, al igual que el “coping with”, sólo significa resistencia, y por tanto una respuesta inmediata. La resiliencia, por el contrario, implica un efecto duradero, un proyecto de vida; es dinámica, mientras que la invulnerabilidad permanece estática” (Acero, 2009). Para Polipot (2004) resiliar es rebotar, reanimarse, ir hacia delante después de haber padecido un golpe o vivido una situación traumática. También consiste en hacer un contrato con la adversidad. Por otra parte, Siebert (2005) define a la persona resiliente como aquella que posee la habilidad de sobreponerse a la adversidad, con buena salud y energía bajo presión constante, quien maneja y sale fácilmente de situaciones difíciles. Gargiulo (2003) y Gardynik y Maconald (2005), incluyen la excepcionalidad entre los aspectos que pueden determinar la resiliencia de las personas. 1.1.1.1.1. Conceptos afines La falta de acuerdo entre los distintos autores para establecer un concepto único que defina la resiliencia ha propiciado que algunos otros conceptos se utilicen como sinónimos del de resiliencia, tales como: • Coping. Según Anaut (2005) la definición del término resiliencia indica una diferencia notable de la noción de “coping” dado que la resiliencia supone dos movimientos. El primero consiste en la modalidad de resistencia al estrés o al traumatismo y de ahí la capacidad de “lidiar con” o coping. El 17 Mª del Rosario López Suárez segundo consiste, aparte de eso, en la capacidad de continuar desarrollándose y de aumentar su competencia en una situación adversa. • Recuperación. Es importante diferenciar el concepto de resiliencia del concepto de recuperación (Bonano, 2004), ya que representan trayectorias temporales distintas. En este sentido, la recuperación implica un retorno gradual hacia la normalidad funcional, mientras que la resiliencia refleja la habilidad de mantener un equilibrio estable durante todo el proceso (Vera, Carbelo y Vecina, 2006) tal y como previamente había postulado Rutter (1993) quien la definía como una característica estable en el tiempo. • Thriving. Este término que se ha traducido como “florecimiento” hace referencia a la obtención de beneficios o al cambio a mejor tras la experiencia traumática (Carver, 1989). • Hardiness. Kobasa (1979) propuso este concepto, que viene a significar dureza, resistencia o personalidad resistente. • Mental toughness. Traducido como “fortaleza o dureza mental”, para algunos autores como Loehr (1994) es una habilidad mientras que otros como Cresswell y Eklund (2007) la consideran más como un conjunto de habilidades psicológicas. • Resistencia. Serrato (2010) precisa que si bien la personalidad resistente aparece originalmente ligada al estrés y su afrontamiento, no deben confundirse la resistencia al estrés con la capacidad de resistencia ante experiencias traumáticas que sería la resiliencia. 1.1.1.2. Antecedentes Posiblemente la resiliencia en cuanto realidad humana sea tan antigua como la propia humanidad, sin embargo el interés científico en ella es mucho más reciente. 18 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas De acuerdo a las concepciones vigentes sobre resiliencia, podemos afirmar que ésta ha estado presente en la historia del hombre desde los albores de la raza humana. En la Biblia por ejemplo (Donas Burak, 1999) se destacan eventos de personajes como Job, Abraham, Moisés y el mismo pueblo de Israel, que hicieron uso de la resiliencia para alcanzar la gracia de Dios y restaurar sus riquezas, esperar en la promesa y alcanzar la "Tierra Prometida" (Arias-Villegas, 2004). El interés por comprender y explicar cómo el ser humano hace frente a las experiencias traumáticas siempre ha existido (de hecho la resiliencia, antes de que fuera definida como tal, ha aparecido desde siempre en el saber popular, en expresiones y refranes anónimos como “renacer, como el ave fénix” ,“después de la tormenta, siempre llega la calma”, “a fuerza de golpes se hacen los hombres”, “quien a sí vence, a nadie teme”, “lo que no mata, engorda”, etc.) pero ha sido tras los últimos atentados que han conmocionado al mundo cuando este interés ha resurgido con fuerza (Vera, Carbelo y Vecina, 2006), especialmente desde que se produjeron los atentados terroristas del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York y Washington y del 11 de marzo de 2004 en Madrid que han dado lugar a trabajos de investigación como los de Baca, Cabanas, Pérez-Rodríguez y Baca-García (2004), Miller y Heldring (2004) y North y Pferfferbaum (2002) sobre los efectos del terrorismo en la salud mental en victimas de dichos atentados y en sus familiares. 1.1.2. Principales teorías sobre la resiliencia 1.1.2.1. Primeros estudios La Psicología tradicional ha asumido habitualmente que todos los acontecimientos traumáticos dejan herida psicológicas en las personas y ha obviado el estudio de fenómenos como la resiliencia y el crecimiento postraumático, basados en la capacidad del ser humano de resistir y rehacerse frente a los embates de la vida 19 Mª del Rosario López Suárez (Vera, 2006) convirtiendo esta perspectiva reduccionista de la psicología en una ciencia de la “victimología” (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). El origen de los trabajos sobre resiliencia se remonta a la observación de comportamientos individuales de superación, que en principio parecían casos aislados y anecdóticos (Vanistendael, 2001). Ya en 1942, Scoville, en un artículo sobre las tareas de los trabajadores sociales durante la guerra, mencionaba la resiliencia asombrosa de los niños frente a situaciones peligrosas para su vida, aunque sin duda uno de los primeros trabajos científicos que potenciaron el establecimiento de la resiliencia como tema de investigación fue un estudio longitudinal realizado por Werner a lo largo de 30 años con una cohorte de 698 niños nacidos en Hawai en condiciones muy desfavorables. Treinta años después, el 80% de estos niños había evolucionado positivamente, convirtiéndose en adultos competentes y bien integrados (Werner y Smith, 1982, 1992). Este estudio, realizado en un marco ajeno a la resiliencia, ha tenido un papel muy importante en el surgimiento de la misma (Manciaux, Vanistendael, Lecomte y Cyrulnik, 2001). Garmezy, en la década de los años 40 y 50 se interesó por la competencia en la historia y pronóstico de pacientes con severos trastornos mentales y sus primeros trabajos se consideran de referencia (Becoña, 2006a). Las investigaciones realizadas con hijos de madres esquizofrénicas, de niños y jóvenes que vivieron en situaciones de pobreza y estuvieron expuestos a condiciones altamente estresantes demuestran que, aunque algunos sujetos presentaran patologías y conductas desadaptativas, otros lograron adaptarse constructivamente y alcanzar un crecimiento sano (Menezes, Fernández, Hernández, Ramos y Contador, 2006). A él le debemos la definición más aceptada de la resiliencia: “La capacidad para recuperarse y mantener una conducta adaptativa después del abandono o la capacidad inicial para afrontar un evento estresante” (Garmezy, 1991). 20 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas También en esa época y desde una perspectiva psicoanalítica el término resiliencia fue aplicado al estudio de la personalidad infantil mostrando que el juego es un indicador de ego-resiliency (Peller, 1954) y se le asoció al ajuste en el desarrollo infantil (Block y Turula, 1963). Siguiendo esa senda, tanto Fish y Allport (1962) como Madnick y Schulsinger (1968), realizaron sendos estudios con grupos de hijos de padres esquizofrénicos con la finalidad de establecer factores de riesgo. Estos primeros estudios no dieron resultados definitivos pero tuvieron el mérito de ubicar a sujetos en riesgo antes de que desarrollaran síntomas. Estos estudios han llevado a desarrollar modelos más sofisticados de riesgo, a plantear que también existen factores de protección que implican cambios en las trayectorias y que no se puede plantear causalidad lineal cuando se trata de psicopatología (Lucio, 2010). Sin embargo, la mayoría de los primeros investigadores e investigadoras no utilizaron el término resiliencia, sino que se refirieron a esta cualidad describiendo a dichos niños y niñas como invulnerable o invencibles, en el sentido de que eran resistentes al estrés (Lösel, Bliesener y Koferl, 1989). Inicialmente, la investigación sobre resiliencia utilizó muestras de niños en riesgo para buscar aquellos que escapaban a sus efectos, pero progresivamente se han utilizado muestras más representativas para determinar si los mismos factores que permiten a los niños escapar de los efectos de la adversidad producen competencias en circunstancias más favorables (Sameroff, 2005). 1.1.2.2 Evolución de los estudios sobre la resiliencia 1.1.2.1.1. Años Setenta En los años 70 este concepto fue aplicado por Michael Rutter al ámbito psicológico para señalar la flexibilidad social y la facultad adaptativa de los niños a situaciones extremas. En aquella época se utilizaba el término de “niño invulnerable” para 21 Mª del Rosario López Suárez referirse a niños constitucionalmente tan fuertes que no sucumbían ante el estrés ni las dificultades. Rutter (1985a, 1985b) devalúa el concepto argumentando que la resistencia al estrés no es estable a lo largo del tiempo puesto que depende de las etapas del desarrollo infantil así como del estímulo. Sin embargo la resistencia va a venir determinada constitucional y ambientalmente y el grado de resistencia va a variar según las circunstancias. . Herranz, Silva y Herranz (2008) señalan que en esa misma época el concepto de resiliencia aparecía en la Teoría del Apego de Bowlby quien en 1976 atribuía la aparición de la resiliencia a las primeras experiencias del niño con la madre, el padre y otros, ya que, según él, las experiencias positivas contribuían a la formación de personalidades saludables y resilientes. A finales de esta década, Anatovsky (1979) ya se preguntaba porqué algunas personas muestran dificultad para superar situaciones conflictivas y otras que atravesaban las mismas circunstancias vitales resultabas indemnes a tales situaciones, y dirigió sus investigaciones hacia el estudio de la relación entre situaciones, fenómenos o eventos vitales estresantes y la salud psíquica, planteando una visión patogénica. Kobasa, en ese mismo año 1979, respondió a dicha pregunta señalando que las personas resistentes tienen un gran sentido del compromiso, una fuerte sensación de control sobre los acontecimientos y están más abiertas a los cambios en la vida, a la vez que tienden a interpretar las experiencias estresantes y dolorosas como una parte más de la existencia. Además, las personas no resistentes mostrarían carencias en el sentido del compromiso, un locus de control externo y una tendencia a considerar los cambios como negativos y no deseados. 1.1.2.1.2. Década de los ochenta . Al inicio de la década de los ochenta, los trabajos de Bandura (1982) demostraban el impacto que nuestros pensamientos y creencias ejercen sobre nuestras actuaciones 22 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas y que proporcionan herramientas terapéuticas eficaces en el control de la ansiedad y la depresión. Desde esta perspectiva, la resiliencia surge como respuesta al miedo viniendo a suplantar a la resignación aprendida (Abramson, 1978) y se transformaría en un comportamiento de protección y de respuesta frente a situaciones similares (Rutter, 1987). Para Barenger, Barenger y Mom (1987) la eficacia traumática de un evento no depende solo de su magnitud sino más bien de su forma de ser vivenciada. Para Rutter (1985b, 1987) la resiliencia es un concepto que refleja el carácter dinámico y fluido de los procesos que actúan para modificar las respuestas al riesgo psicológico, y hace hincapié en la necesidad de desarrollar una comprensión de las respuestas individuales a las circunstancias adversas de la vida basada en la identificación de los procesos cambiantes de protección que se están desarrollando en contraste con el aislamiento de los factores fijos. Wortman y Silver (1989) en un estudio que recopilaba datos empíricos, encontraron que la mayoría de la gente que sufre una pérdida irreparable no se deprime y que las reacciones intensas de duelo y sufrimiento no son inevitables y su ausencia no significa necesariamente que exista o vaya a existir un trastorno. El ser humano es capaz de transformar las experiencias adversas en aprendizaje y revelaban la existencia de un gran número de ideas preconcebidas acerca de la respuesta humana ante la pérdida, ideas fuertemente arraigadas en la cultura occidental aún sin pruebas que demuestren su veracidad, ya que la mayoría de las personas normales suelen resistir con insospechada fuerza los embates de la vida y que salen psicológicamente indemnes o con daños mínimos. 1.1.2.1.3. Años noventa Al inicio de la década siguiente Richardson, Níger, Jensen y Kumpfer (1990) postularon que la resiliencia era el proceso de afrontamiento ante eventos vitales desgarradores, estresantes o desafiantes de un modo que proporcionaba al individuo 23 Mª del Rosario López Suárez relaciona con la idea de luminosidad, es decir, se edifica desde las fortalezas, asumiendo la potencialidad de cada individuo para desarrollarla (Fontaines y Urdanteta, 2009). Según autores como Fredrickson (2000) y Oros (2009), las emociones positivas pueden optimizar la salud, el bienestar subjetivo y la resiliencia psicológica por lo que parece acertado hipotetizar que las desventajas cognitivas y emocionales que muestran los niños pobres en comparación a otros niños pueden ser minimizadas mediante el fortalecimiento de las emociones positivas. Como ha podido apreciarse, el concepto de resiliencia es amplio, así Ruter (2000) indica que éste abarca dos lados opuestos: la evaluación de resultados positivos a pesar de lo adverso del estímulo, por ejemplo, un adecuado desempeño escolar y social en el contexto de la violencia doméstica, y los resultados negativos tales como la evaluación de factores que influyen en la aparición y desarrollo de la enfermedad mental, siendo corroborados estos resultados por Mejía (2003). La relación existente entre la resiliencia y los períodos críticos del desarrollo son aspectos que deben ser examinados porque aunque es sabido que los primeros años de vida son cruciales para el establecimiento de la salud o psicopatología, hoy también es conocido que el cerebro es extremadamente flexible y que su desarrollo continúa más allá de los tres años de edad, tal y como señalan Stein, Fonagy, Ferguson y Wisman (2000). El ajuste de los adolescentes resilientes es definido por Luthar, Cicchetti y Becker (2000) en términos de buena salud mental, satisfacción vital, capacidad funcional y competencia social, aunque sin duda uno de los indicadores mas significativos de dicho ajuste era la ausencia de problemas conductuales en dichos jóvenes. Por su parte, Seligman y Csikszentmihalyi (2000) consideran necesario que se preste mayor atención a la fortaleza humana, que actúa a modo de barrera contra 30 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas las adversidades y las experiencias traumáticas. Entre los indicadores de una vida saludable sobresalen los constructos de Resiliency y en relación al trabajo, el de Engagement. Sin embargo, mientras que la resiliencia engloba el proceso que facilita la superación de las adversidades (cualidades de la persona que no se desanima ni se deja abatir según Bolwy, 1992), el engagement (compromiso) se caracteriza por altos niveles de energía mientras se trabaja (Strumpfer, 2003). La conducta resiliente según Henderson (2000) puede considerar el prepararse, vivir y aprender de experiencias de adversidad. Situaciones como el mudarse de país, una enfermedad o el abandono son ejemplos de ese proceso y la resiliencia no está necesariamente relacionada con la mayor aptitud intelectual ni con la clase social adinerada (Vsillant y Davis, 2000), pero sí con la salud mental y la calidad de vida (Seligman y Czikszentmihaly, 2000). Para Zaldúa y Lodieu (2000) la resiliencia es un constructo útil para analizar las fortalezas en las que se apoyan los individuos para no desgastarse crónicamente, y mencionan dos componentes sustanciales en la resiliencia: a) La resistencia frente a la destrucción, es decir la capacidad de proteger la propia integridad aún estando bajo presión; b) La capacidad para construir una respuesta vital positiva frente a circunstancias difíciles. En este sentido, Hiew, Chock, Mori, Shmigu y Tominaga (2000) han descubierto que las personas resilientes enfrentaban los estresores y las adversidades de forma tal que reducían la intensidad del estrés y producía el decrecimiento de los signos emocionales negativos como la ansiedad, la depresión y la ira, a la vez que aumentaba la salud emocional. Las conclusiones que extraen estos autores es que la resiliencia promueve la salud mental y emocional, además de ser un buen modulador del distrés. Concretamente, Al Nacer-Nasser y Sandman (2000) intentaron identificar las características de personalidad de personas resilientes que habían estado presenten 31 Mª del Rosario López Suárez en la invasión de Irak a Kuwait en 1991. Los resultados mostraron que los hombres son más resilientes que las mujeres, los que pertenecían a familias extensas eran más resilientes que los que pertenecían a familias nucleares y los que estudiaban ciencias eran más resilientes que los que estudiaban artes. Educar para la resiliencia según Khun (2000) implica tener otra mirada sobre la realidad, desde lo que se construye, cambiando la mirada hacia lo positivo. Todavía dirigimos nuestros ojos hacia los déficits, impidiendo ver las cualidades y los puntos fuertes de cada sujeto. El verdadero cambio de paradigma es cambiar la mirada, pero “nada hay más difícil que cambiar la mirada”. Para Masten (2001) la resiliencia es un fenómeno común entre personas que se enfrentan a experiencias adversas y no un fenómeno raro o propio de personas excepcionales y es “un tipo de fenómeno caracterizado por buenos resultados a pesar de las serias amenazas para la adaptación o el desarrollo”, mientras que para Olson, Bond, Burns, Vella-Boderick y Sawyer (2003) puede ser definida como un resultado caracterizado por patrones particulares de conducta funcional a pesar del riesgo. El etólogo Cyrulnik (2001a) amplió su campo de actuación a todos los sobrevivientes de los campos de concentración nazi, a los niños de los orfanatos y de las calles, y a todos aquellos que habían superado las peores condiciones sociales. A estos sobrevivientes se les dio en llamar proresilientes. Para este autor, la resiliencia señala tanto la capacidad de resistir las magulladuras de la herida psicológica, como el impulso de reparación psíquica que nace de la resistencia. Considera que la reacción negativa de familiares y adultos puede causar gravísimos daños. No olvidemos que los expertos en traumas y dificultades infantiles afirman que la cultura (familia, escuela, ambiente, sociedad) puede volver a los niños “resilientes” si acoge o ayuda a concluir el “relato inconcluso” del trauma y ofrece los medios para cicatrizarlos. Su concepto de oximoron, que describe la escisión del sujeto 32 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas herido por el trauma, permite avanzar en la compresión del proceso de la construcción de la resiliencia, a la que le otorga un estatuto de mecanismo de desprendimiento psíquico. Estos mecanismos apuntan a la realización de las posibilidades del sujeto en orden a superar los efectos del padecimiento (Bibring, 1943). El oximoron revela el contraste de aquel que, al recibir un gran golpe, se adapta dividiéndose. La parte de la persona que ha recibido el golpe sufre y produce necrosis, mientras que la otra parte, mejor protegida, aún sana pero más secreta, reúne, con la energía de la desesperación, todo lo que puede seguir dando un poco de felicidad y sentido a la vida (Cyrulnik, 2001b). El aspecto socio-económico y la inteligencia según Melillo y Suárez-Ojeda (2001) no impiden el desarrollo de las conductas resilientes las cuales no sólo sirven para sobreponerse a las dificultades, sino también para solucionar conflictos. La resiliencia ha sido reconocida como un aporte a los proyectos sociales y a la promoción y el mantenimiento de la salud mental, ya que contribuye a la calidad de vida, permitiendo la superación de experiencias negativas y la valoración de ideas nuevas y efectivas para el desarrollo humano, tal y como postulan también Vsillant y Davis, (2000). Para Hanus (2001) se debe distinguir entre la resiliencia en sentido estricto, que no puede ser más que un proceso individual que permite al individuo desarrollarse a través del afrontamiento de los sucesos adversos, y la resiliencia en sentido amplio, asimilable a un proceso de crecimiento a través de unas capacidades presentes potencialmente en cada uno de nosotros y como tales, susceptibles de ser compartidas en el seno de un grupo, comunidad o familia. La resiliencia implica la posesión de múltiples habilidades en varios grados que ayudan a los individuos a afrontar la adversidad (Reivich y Shatté, 2002). El componente más importante se constituye de recursos personales para hacer frente a los eventos estresantes o perturbadores. Estos recursos se traducen en fortaleza 33 Mª del Rosario López Suárez personal que le permiten al individuo adaptarse y sobreponerse a las condiciones adversas a las que están expuesto, y funcionar de manera saludable (Moskovitz, 1983). La resiliencia es para Luthans (2002) una capacidad psicológica positiva que “rebota” la adversidad, incertidumbre, conflicto y fracaso; que supone un cambio positivo, progreso y aumento de responsabilidad. No sería la capacidad para salir ileso de una batalla, sino ser vencedor. Consideran Hughes y Graham (2002) que se ha estudiado poco la resiliencia en niños y niñas víctimas a causa de la exposición a violencia de género en sus hogares, pero esos estudios muestran datos coincidentes con los de otros trabajos referidos a menores expuestos a eventos traumáticos: del 50 al 60% de los niños supervivientes a la violencia de género en sus hogares no presentan signos de las graves consecuencias de esta violencia. Por ello, McIntosh (2003) enfatiza la necesidad de la intervención de profesionales que contribuyeran a la construcción de resiliencia en lugar de asumir que ésta es una propiedad inherente a los niños y las niñas. Modelos contemporáneos para la prevención de problemas y la promoción del desarrollo saludable de adolescentes han sido analizado por Small y Memo (2002) generando aportaciones para la compresión de los conceptos de prevención, resiliencia y desarrollo positivo, y la relación que existe entre estos. El enfoque preventivo enfatiza en la reducción del riesgo de resultados negativos: ha aportado la visión ecológica que asume que los riesgos son tanto individuales como ambientales y que existe diversidad en la forma como se desarrollan los problemas contemporáneos. Un modelo emergente del estudio de casos es el desarrollado por Saavedra (2003), el cual señala que la respuesta resiliente es una acción orientada a metas, respuesta sustentada o vinculada a una visión abordable del problema; como 34 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas conducta recurrente en la visión de sí mismo, caracterizada por elementos afectivos y cognitivos positivos o proactivos ante los problemas; los cuales tienen como condición histórico-estructural a ciertas condiciones de base, es decir un sistema de creencias y vínculos sociales que impregnan la memoria de seguridad básica y que de modo recursivo interpreta la acción específica y los resultados (Saavedra y Villalta, 2008). La construcción de la resiliencia según Rew y Horner (2003) es el instrumento básico para hacer frente a las situaciones de riesgos y debe ser un objetivo prioritario en la promoción de la salud de la adolescencia y la juventud. La “rueda de la resiliencia” es propuesta por Henderson y Milstein (2003) quienes dividen dicha rueda en 6 sectores en los que se centrará un educador que promueva la resiliencia: Enriquecer los vínculos prosociales, fijar límites claros y firmes, enseñar “habilidades para la vida”, brindar afecto y apoyo, establecer y transmitir expectativas elevadas y proporcionar oportunidades de participación significativa. Mencionan Kalawsky y Haz (2003) que no es adecuado hablar de factores que promueven la resiliencia, sino de factores que promueven la resiliencia frente a un determinado factor. Resiliencia no es sinónimo de invulnerabilidad mientras que según Muñoz (2003), son los adultos los que deben disponer alrededor del niño las guías de desarrollo que les permitirán tejer su resiliencia. Resalta Infante (2003) la caracterización de la resiliencia como un proceso que puede ser promovido y cuyos resultados no serán homogéneos ni estables en todos los ámbitos del desarrollo, por lo tanto no es una capacidad fija, sino que puede variar a través del tiempo y de las circunstancias. Esta idea sigue la propuesta por Milgran y Palti (1993) que caracterizaban la resiliencia como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitaban tener una vida sana viviendo en un medio insano. 35 Mª del Rosario López Suárez Al igual que Steinhauer, quien en 1996 había relacionado resiliencia y estrés y había definido la resiliencia como “una inusual buena adaptación ante el estrés severo, y/o una habilidad de la persona bajo estrés de pasar al nivel de adaptación pre-estrés”, Amar, Klotiarenco y Abelló. (2003) realizaron un estudio sobre los factores psicosociales asociados con la resiliencia en niños víctimas de violencia intrafamiliar, concluyendo que dichos niños en su mayoría tienen sueños y fantasías acerca de las áreas que conformarán en un futuro (de sus metas, realizaciones personales, esperanzas de cambio). Ello posibilita la personalidad resiliente en medio de situaciones de adversidad tal y como se presenta en estos niños. Según Navarro (2003), entre las estrategias resilientes que mitigan el daño temprano hallamos el odio, la venganza o la generosidad, que constituyen una forma de liberación del mismo. Asimismo, aunque se maneja un concepto optimista de la resiliencia, no existe reversibilidad posible después del trauma decisivo. Hay que estimar además que lo que forma a un niño es la burbuja afectiva que le rodea cada día y que la resiliencia es la metáfora del arte a navegar en el torrente (Cyrulnik, 2001a), debiendo de pelear por no dejarse arrastrar. El proceso de desarrollo por sí mismo constituye un modelo de adaptación a través del tiempo (Yates, Egeland y Stroufe, 2003), por ello el proceso adaptativo del niño nos lleva al concepto de resiliencia. Este concepto reafirma la capacidad del ser humano de superar situaciones potencialmente traumáticas transponiendo el determinismo y dando la posibilidad de esperanza de desarrollo adaptativo incluso en situaciones o escenarios marcadamente conflictivos tal y como confirman Junqueira y Deslandes, (2003). En base a esto, Pesce, Assis y Oliveira (2004) y Kern y Moreno Jiménez (2007) afirman que la resiliencia no hace con el sujeto sino que es adquirida con su desarrollo. En un estudio sobre la relevancia de la resiliencia para explicar el consumo de drogas fue realizado por Fegusson y Horwood (2003) se confirmó que aquellos 36 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas individuos que tienen una alta resiliencia desarrollan menos respuesta de externalización e internalización que aquellos que tienen baja resiliencia, aunque sean expuestos a situaciones de adversidad. Resiliencia y competencia son centrales según, Roth y Brooks-Gunn (2003), para ayudar a los jóvenes a atravesar la adolescencia de manera saludable. Los programas que incorporan esta filosofía se aproximan a los jóvenes para ayudarles a desarrollar recursos de manera preventiva y se esfuerzan por conducir el desarrollo de los adolescentes hacia resultados positivos incrementando su exposición a fuentes de apoyo y oportunidades evolutivas. Los estudios sobre resiliencia señalan, según Tedesco (2003), que una de las características de las personas o las comunidades que logran superar las condiciones adversas obedece a que disponen de un proyecto para el futuro, lo cual es muy importante tanto para soportar el trauma como para superarlo. También insisten en la importancia del relato como factor clave en la superación de los efectos de un traumatismo. La posibilidad de articular en un relato las imágenes y representaciones vinculadas a la situación traumática (narrativa), representa un elemento fundamental en el trayecto de la resiliencia. Así mismo, los estudios han destacado la importancia de la presencia de un adulto(s) significativo(s) que brinden confianza a las personas para superar la situación adversa. La participación en actividades positivas es para King, Cathers, Brown, Specht, Willoughby y Miller (2003) importante para el bienestar de las personas. El hecho de involucrarse en actividades positivas y buscar metas en las áreas de trabajo, en el hogar y en la comunidad es relevante para su calidad de vida (Felce y Perry, 1996; Raphael, Brown, Renwick y Rootman, 1996; Schalok, 1990) y para su sentido de pertenencia en las actividades de la vida diaria (Woodill, Renwick, Brown y Raphael, 1994). Anteriormente en un estudio realizado por Werner (1989) con estudiantes, se encontró que la participación en actividades extraescolares jugó 37 Mª del Rosario López Suárez un papel muy importante en la vida de los jóvenes resilientes. Por su parte, RaeGrant, Thomas, Offord y Boyle (1989) encontraron que la participan en las actividades disminuye el riesgo de trastornos emocionales y de conducta en niños. La competencia en las actividades es un predictor importante de la ausencia de problemas de conducta en niños cuyos padres tienen una enfermedad mental (Stiffman, Jung y Feldman, 1986). . A nivel internacional se resaltan los estudios, entre otros, de Goodman (2004) quien se ha interesado por conocer la realidad de los jóvenes que han crecido en medio de la violencia y la pérdida. Estos estudios resaltan cuatro temas que reflejan las estrategias de cubrimiento que usaron los participantes: la colectividad y la comunidad, la omisión y distracción, el producir significados y la emergencia de la esperanza desde la desesperanza Así mismo subraya la importancia de comprender las variaciones culturales en las respuestas a los traumas, encontrando una relación con el concepto de resiliencia (Quintero, Quintero y Botero, 2006) siguiendo la propuesta de Markus y Kitayama que ya en 1991 expusieron que tanto la experiencia como el concepto del sí mismo variaban considerablemente entre diferentes culturas. Consideran Neufeld y Thisted (2004) que en las definiciones y descripciones acerca de la resiliencia, los aspectos conflictivos no son evidentes, se pone acento en que “la resiliencia es esa capacidad para resistir, tolerar la presión, los obstáculos y pese a ello hacer las cosas correctas, bien hechas, aún cuando todo parece actuar en nuestra contra”. Se ha convertido en un concepto que integra ingredientes psicológicos, sociales, cognitivos, culturales y étnicos entre otros. Cuatro características resilientes son descritas por Ungar (2004); las propias de los niños resilientes, las interpersonales, las familiares y las del ambiente. Por su parte, Villalba (2004) describe 3 etapas en la investigación de la resiliencia, centrándose la primera de ella en las cualidades de la misma, la segunda en el 38 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas proceso y la teoría y una tercera focalizada en las fuerzas motivacionales y la resiliencia innata. Para ser resilientes, según Brook y Goldestein (2004) los individuos deben reconocer si están descontentos con ciertos aspectos de su vida, así como también tomar conciencia de los pensamientos o conductas que los llevan a la frustración, rabia e infelicidad. Así, es su responsabilidad tomar la iniciativa para reescribir los aspectos negativos que sostienen estas situaciones. Mantener una buena autoestima es para Haase (2004) crucial para el bienestar psicológico y se asocia al empleo de estrategias de adaptación positivas, menos depresión y comportamientos resilientes. La capacidad resiliente según Galende (2004), como fenómeno subjetivo no consiste en un sujeto que posee previamente esa capacidad para atravesar las adversidades de la vida, son estas mismas circunstancias adversas las que producen en él condiciones subjetivas creadoras, que enriquecen sus posibilidades prácticas de actuar sobre la realidad en la cual vive y transformarla o transformarse. En las múltiples investigaciones sobre resiliencia, según Lighezzollo y Tychet (2004) aparece claramente que la predisposición a soportar el choque está relacionada con los vínculos del sujeto, al hecho que haya vivido antes del traumatismo una relación de sostén y estimulante con sus allegados y haya conseguido construir un funcionamiento mental donde la fantasía y el símbolo tienen un lugar privilegiado. Como resumen de algunas característica de resiliencia en niños, Duncan y Arnston (2004) proponen: adherencia a adultos compasivos y compañeros, tienen modelos de referencia, tienen competencia social en la interacción con adultos y niños, son independientes y piden ayuda cuando es necesario, sienten curiosidad y exploran el entorno, juegan de forma activa, se adaptan a los cambios, piensan antes 39 Mª del Rosario López Suárez éxito. Esta respuesta surge de la capacidad del sujeto de conservar su identidad, sus valores y sus sueños. Cinco factores asociados a la resiliencia son descritos por Goldstein y Brooks (2006): competencia, red social, desarrollo de valores, capacidad de afrontamiento y solidaridad. Compartiendo la visión de Grotber (2006) que expone que la resiliencia en los jóvenes tiene que ver con fortalecer la autonomía y aplicación, es decir, gestionar sus propios proyectos de modo responsable y diligente. Para Omar (2006), en términos generales, parece que los adolescentes resilientes se diferencian de los no resilientes porque hablan con orgullo de sus logros personales, habilidades y de competencias; expresan un sentido de pertenencia y conexión a nivel individual, grupal e institucional; demuestran un sentido de autonomía personal cuando hablan de sus vidas y, especialmente, porque tienen planes concretos y puntos de vista positivos acerca de su futuro. Acorde a la forma de pensamiento de Duckworth, Stenn y Seligman (2005) que abordan al ser humano desde una perspectiva integradora bajo la cual se concibe al individuo como un agente activo que construye su propia realidad, Murrugarra y Lamas (2006) consideran que desde el punto de vista de la acción, la resiliencia es un conceptúen el que se puede profundizar gracias los aportes de la ciencia, de las experiencias concretas de base e incluso de las artes. Es una interacción creativa entre los recursos personales y los sociales. Es, la habilidad de crecer, madurar e incrementar la competencia de cara a circunstancias adversas y obstáculos, recurriendo a todos sus recursos personales y ambientales. Además, significa las habilidades que se acumulan con el tiempo. Es el proceso, la capacidad de o el resultado de una adaptación exitosa a pesar de circunstancias retadoras y amenazantes. 46 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas Desde la perspectiva de Yates, Egeland y Stronge (2003) que consideran que el proceso de desarrollo por sí mismo constituye un modelo de adaptación a través del tiempo, Villalobos y Castelán (2006) indican que el proceso de adquirir resiliencia es de hecho el proceso de la vida, dado que toda persona requiere superar episodios adversos de estrés, trauma y rupturas en el proceso de vivir, sin quedar marcado de por vida, y ser feliz. Al igual que en la investigación desarrollada por Tarter, Schultz, Kirisci y Dunn (2001) sobre los factores de riesgo/protección propios de escenarios vitales que incluye la acción socializadora de la familia, Vellisco (2006) señala que las diferentes conclusiones en la relación entre resiliencia y consumo de sustancias puede deberse al impacto que para los sujetos diagnosticados de dependencia al alcohol, cocaína y heroína tiene en su ajuste en los ámbitos familiar, laboral y personal, porque su autocompetencia se podría ver afectada ante determinadas situaciones. Este aspecto podría servir para explicar las diferencias observadas en la resiliencia ante drogas legales como alcohol y el tabaco (Wong, Nigg, Zucker, Putter, Fitzgerald y Jesler, 2006). González y Rey (2006), como precursores de la terapia centrada en la persona que posteriormente desarrollaría Cornelius (2007), consideran que las descripciones de los factores protectores y de la resiliencia llevan a pensar en la relación que guardan con la tendencia actualizante propuesta por el enfoque centrado en la persona, y que se describe como aquella fuerza que todo individuo posee de manera innata y que lo lleva, sin importar las circunstancias, a liberar todo el potencial y dirigirlo hacia un mayor bienestar en todas las áreas de su vida. Sin embargo, Feldman (2001) afirma que no se nace con el atributo de la resiliencia, sino que se surge de la interacción de los factores personales y sociales y se manifiesta de manera específica en cada individuo, a diferencia de la tendencia actualizante, a la que se reconoce como una cualidad innata. 47 Mª del Rosario López Suárez En la actualidad, Quintana, Montgomery, Yanac, Sarriá, Cávjez, Malaver, Soto, Alvites, Herrera y Solórzano (2007) señala que la deducción más importante que se desprende de las investigaciones sobre resiliencia es la formación de personas socialmente competentes que tengan conciencia de su identidad, que puedan tomar decisiones, establecer metas y creer en un futuro mejor, satisfacer sus necesidades básicas de afecto, relación, respeto, metas, poder y significado, constituyéndose en personas productivas, felices y saludables. Para Patel y Goodman (2007) gran parte de la epidemiología psiquiátrica infantil se ha centrado en describir factores de riesgo para la salud y en menor medida se ha focalizado en factores protectores que moderan o atenúan el impacto de los mismos y favorecen la promoción hacia la salud y el bienestar. Así, el estudio de los factores protectores no solo permite proponer líneas de acción tendentes a amortiguar los efectos del riesgo, sino también a entender los caminos que conllevan a la salud. Acorde a la investigación de (Guba y Lincoln, 2002), quienes conciben el mundo social construido de forma intersubjetiva y lingüistica dentro del paradigma constructivista, Posada, Gómez y Ramírez (2008) consideran que el sentido de la crianza humanizada es el de vivir todos y cada uno de los momentos de la relación de crianza en función de la construcción y reconstrucción bidireccional de la autoestima y de las demás metas de desarrollo humano integral y diverso, todo al servicio del fomento del tejido de la resiliencia. Por lo tanto, la crianza humanizada es el acompañamiento inteligente y afectuoso a los niños y adolescentes en la aventura de la vida, de tal modo, que puedan construir y reconstruir armónica y eficazmente sus metas de desarrollo humano integral y diverso, en aras de tejer una alta resiliencia. La Organización Mundial de la Salud, al sintetizar las conclusiones de las investigaciones sobre este tema, describe los factores del propio individuo y del 48 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas entorno social que aparecen asociados positivamente con la resiliencia, y diferencia dos grupos: 1) Atributos individuales: competencia social, sentido del humor, resolución de problemas, autonomía y sentido de propósito y de futuro. 2) Atributos del entorno: la seguridad de un afecto recibido por encima de todas las circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningún otro aspecto de la persona, la relación de aceptación incondicional de un adulto significativo y la extensión de redes informales de apoyo (Pérez, Ferri, Meliá y Miranda, 2007). Promover el enfoque de la resiliencia frente a la adversidad brinda un enfoque dominante para la promoción de la salud mental ya que se no se trata sólo de reducir el impacto de los factores de riesgo, sino de promover factores protectores de salud (Patel, Flisher, Nikapota y Malhotra, 2008). Compartiendo ese punto de vista, Quintana, Montgomery, Yanac, Sarría, Cávjez, Malaver, Soto, Alvites, Herrera, y Solórzano (2007) consideran que en la actualidad la deducción más importante que se desprende de las investigaciones sobre resiliencia es la formación de personas socialmente competentes que tengan conciencia de su identidad, que puedan tomar decisiones, establecer metas y creer en un futuro mejor, satisfacer sus necesidades básicas de afecto, relación, respeto, metas, poder y significado, constituyéndose en personas productivas, felices y saludables. Considera Cohen (2009) que una de las variables relacionadas con la resiliencia que ha sido más considerada es el uso del sentido del humor, rasgo de personalidad que ayuda a liberar tensiones, construir relaciones, regular emociones y enfrentar el estrés, ya que es un motor que nos da fuerza para superar momentos difíciles y es una herramienta que facilita el aprendizaje. Asimismo, padres de hijos con discapacidad pueden experimentar los beneficios del uso del sentido del humor y utilizar este elemento como factor de resiliencia en su vida, “de caerme de nervios, mejor me caigo de risa”. 49 Mª del Rosario López Suárez Para Silas (2008a) la resiliencia es la capacidad personal de superar adversidades o riesgos, a través de un proceso dinámico en el que se emplean con libertad factores internos y externos al individuo. Esto implica un manejo efectivo de la voluntad y el empleo de competencias afectivas, sociales y comunicación, que permitan reconocer, enfrentar y modificar la circunstancia ante una adversidad. Según Silas (2008b) los profesores de jóvenes en situación de marginación se constituyen como “personas significativas en resiliencia”. Este papel de persona significativa en resiliencia o tutor en resiliencia, puede suceder de manera planeada, coyuntural o inadvertida. El profesor-persona significativo en resiliencia no es el único elemento que impulsa al joven; sin embargo, sí es un actor fundamental por su posición de influencia en una institución de prestigio en la comunidad y por su margen de acción en la vida de sus alumnos. De acuerdo a los postulados de Fergus y Zimmerman (2005) según los cuales hay sincronía entre los especialistas al considerar que la resiliencia no se puede reducir a un conjunto de rasgos personales, pero sí se refieren a elementos o factores que operan dentro del individuo y que son cultivados a lo largo de su historia personal. Concretamente para Saavedra y Villalta (2008), la resiliencia es un rasgo personal cultivado a lo largo de la historia del sujeto, y que posiblemente, se ha constituido como vínculo temprano siendo condición para el desarrollo de una particular apropiación de los sucesos de la vida. Es decir, aquello que el sujeto tiene como rasgo distintivo, ha sido aprendido en relación con los otros. Si esto así, aprendido, puede cambiar o está en constante proceso de interpretación. Desde el punto de vista evolutivo de Yates, Egeland, y Stroufe (2003), otros autores como Bretones (2008) consideran que la resiliencia es un proceso que se inscribe en un medio y se desarrolla en una cultura. Las personas no son más o menos resilientes, lo que es resiliente es su desarrollo. Y para ello es necesario en encuentro con un referente significativo. Un referente que acompañe afectivamente 50 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas y que permita reorganizar y transformar el deseo de seguir adelante. Un referente que otorgue significación a los diferentes mundos por los que todo el mundo transita. Siguiendo la perspectiva de Olson y MacCubin (1989), los cuales destacan por un lado el afrontamiento como proceso y por otro la eficacia del mismo, autores como Ángel, Cardona y Molina (2008) establecen varias subcategorías que son: resiliencia, utilización del arte y reconocimiento de la sombra, pertenecientes a la categoría de estrategias de afrontamiento que pueden ser retomadas en una propuesta de intervención que parta de la utilización de la creatividad y del arte para, por un lado, generar mayor profundidad en la comprensión y reconocimiento del conflicto y de las transformaciones familiares, y por otro lado, permita su trascendencia y aprendizaje, en beneficio de la convivencia familiar y de las futuras generaciones familiares. Continuando los estudios anteriores sobre la construcción de la resiliencia entre géneros (Todd y Worell, 2000) y las expectativas de la orientación y el rol de los adolescentes (Radin, 2000), Saavedra y Villalta (2008) indican que la resiliencia en la adolescencia tiene que ver con la capacidad para poder resolver el problema de identidad en contextos donde ésta no posee las condiciones para construirse de un modo positivo, con el propósito de fortalecer y aplicar la autonomía, cuyo aprendizaje vital se ha dado en la infancia. La autonomía consistirá en la capacidad para gestionar los propios proyectos de modo responsable y dirigente. A pesar de la multitud de definiciones que podemos encontrar acerca de la resiliencia, todas enfatizan la presencia de tres componentes: 1) La presencia de algún riesgo, trauma o adversidad. 2) Su superación positiva y 3) La relación dinámica de los mecanismos emocionales, cognitivos y socioculturales que influyen sobre el desarrollo humano. Sin embargo, es difícil de acotar la naturaleza exacta de 51 Mª del Rosario López Suárez este fenómeno psicológico, y también ha sido criticado por ser demasiado amorfo (Guillén, 2008). Para Cardozo y Alderete (2009), las investigaciones sobre adolescencia y resiliencia de autores como Melillo (2007), Munist y Ojeda, (2010) y Silber (2007) señalan la importancia de tener en cuenta las características propias de este momento evolutivo. La adolescencia es en sí misma una etapa de profundos cambios que lleva al sujeto a una búsqueda incesante de nuevos escenarios de socialización a fin de lograr consolidar su identidad personal y social. En este mundo de autonomía creciente en el que viven los adolescentes, comienzan a tener peso las decisiones propias y las trayectorias bosquejadas a partir de las disposiciones singulares de la edad, en combinación don las prácticas a través de las que se perfila el modelo adulto. Este último aspecto es el que nos lleva a remarcar que en ese momento del ciclo vital, cuando más se patentizan los modos diferentes de exposición en la adversidad, por lo que se torna necesario fomentar habilidad sociales, cognitivas y emocionales que les permitan enfrentarse exitosamente a los desafíos que se les presentan (Cardozo, 2008). La investigación de Soriano-Faura y del Grupo Previnfad/PAPPS Infancia y Adolescencia (2009) establece que en relación al género, ser mujer es un factor predictivo positivo para tener resiliencia: el 26.6% de las chicas maltratadas presentaban adecuada resiliencia frente al 17.6% de los chicos. Incluso en el grupo de control ser mujer es un factor protector para tener resiliencia: el 51.3% de las mujeres frente al 32,5 % de los hombres, sin embargo no se observó relación entre género y tipo de maltrato para predecir mejor o peor ajuste saludable. Henderson y Milstein habian (2003) habían retado a los educadores a reconocer que todos los estudiantes tenían el potencial para desarrollar la resiliencia, dando más importancia a los factores de protección que a los de riesgo. Siguiendo 52 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas ese camino, Salgado (2009) encontró que existe una relación directa, altamente significativa entre resiliencia, felicidad y optimismo en estudiantes de secundaria. Teniendo como referencia los trabajos de Walsh (2004), quien estableció que los factores protectores para la resiliencia psicosocial en la familia eran entre otros: clima familiar positivo, ambiente del hogar organizado y relaciones estrechas con los padres, Alonso, Valdés, Cabral y Galván (2009) afirman que los individuos resilientes tienden a establecer relaciones más estrechas con los padres, maestros y otros pares, cuando se comparan con las personas que presentan mayor vulnerabilidad. Por lo general estos jóvenes son conscientes del apoyo social y familiar con el que cuentan ante sus problemas. Para Velázquez y Montgomery (2009), la educación no juega mayor papel que el contexto afectivo de la familia en cuanto a la formación del comportamiento resiliente. En cambio sí existen diferencias significativas en cuanto al lugar de residencia de los individuos en los componentes “confianza en sí mismo, perseverancia y optimismo” de la resiliencia. En ese sentido, varios autores enfatizan en los factores promotores de la resiliencia y el entorno social y cultural en este desarrollo, como Masten y Reed (2002). A partir de estudios que encontraron que los niños con cáncer mostraban niveles de ansiedad-depresión iguales o incluso más bajos que los niños sanos (Von Essen, Enskär, Kreuger, Larson y Sjöden, 2000) se discutió si estas diferencias se debían a problemas metodológicos o reflejaban un alto nivel de resiliencia (Dejong y Fombonne, 2006). Por su parte, González-Arratia, Valdez, Oudhof y González (2009) consideran importante el estudio de la resiliencia en niños con cáncer ya que gracias a estas investigaciones se ha podido averiguar que no es una condición indispensable que una persona goce de buena salud para ser resiliente, sino que en muchos casos, el problema de salud es el agente desencadenante de la resiliencia. Según Cohn, Fredrickson, Brown, Mikels y Conway (2009) las emociones positivas contribuyen a mayores niveles de resiliencia, incrementado la satisfacción 53 Mª del Rosario López Suárez vital, a la vez que la resiliencia también influye generando emociones positivas. Ambas se interrelacionan de múltiples formas, si bien la resiliencia genera beneficios tanto en las situaciones positivas como negativas. La respuesta resiliente es considerada por Rutter (1990) como un conjunto de factores o mecanismos de interacción que se ponen en juego durante el desarrollo de la persona, mientras que Peña (2009) estima que un niño resiliente no tiene necesariamente todos los factores, pero tener uno sólo no basta para que se le considere resiliente. Ningún niño usará todo el conjunto de factores de resiliencia, ni los necesitará. Algunos usarán muchos, otros pocos, pero mientras más factores posea, mayor flexibilidad al momento de seleccionar una respuesta resiliente apropiada. Por lo general, cuando los niños incrementan su confianza, van cambiando los soportes externos (yo tengo) por habilidades interpersonales (yo puedo), mientras que continuamente construyen y fortalecen sus actitudes y sentimientos personales (yo soy). Desde la perspectiva de Henderson y Milstein (2003) de sobreponerse a las expectativas negativas, Arguedas y Jiménez (2009) consideran que cuando el énfasis se dirige más bien a aumentar las protecciones, se trabaja desde la activación de la resiliencia, por medio de la cual se reducen las reacciones negativas en cadena después de la exposición a amenazas, se favorecen los logros personales e interpersonales y se brinda acceso a recursos que posibilitan completar transiciones vitales importantes. Desde este modelo, la meta es el fortalecimiento de las habilidades para resistir eventos estresantes. En ese mismo sentido, Riesco (2007) nos habla de la serendipia como una habilidad de resistencia de nivel avanzado por la que algunas personas son capaces de transformar las experiencias adversas de la vida en retos y resultados positivos. El origen de la palabra se debe a Walpole quien en 1754 la definió como la capacidad para descubrir la buena suerte en accidentes y desgracias. 54 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas El enfoque activo de la resiliencia postulado entre otros por Hubert, Gable e Iwanicki (1990), Martorella (2010) considera que la resiliencia se funda en una interacción entre la persona y su entorno, puede ser fomentada, no es una capacidad absoluta ni estable pero sí universal, es decir, todo niño cuenta con ciertos recursos que lo pueden ayudar a sobrellevar la adversidad. Un niño resiliente muestra alguna o varias de estas características a pesar de su exposición a situaciones adversas: se valora a sí mismo, tiene sentido del humor, tiene, en general, una buena relación con los adultos, es creativo y tiene curiosidad por conocer. Además, tiene una salud física aceptable y orienta su comportamiento positivamente. Confirmando los hallazgos de Wortman y Silver (1989) que apuntaban al hecho de que “la mayoría de la gente que sufre una pérdida irreparable no se deprime”, para Rojas Marcos (2010) la resiliencia es un atributo natural y universal de la supervivencia humana, integrada por componentes biológicos, psicológicos y sociales. Los seis pilares de la resiliencia son elementos que se complementan entre sí, tales como: conexiones afectivas gratificantes, ciertas funciones ejecutivas personales, centro de control interno, elevada autoestima, tendencia a percibir, pensar y expresar los acontecimientos en forma positiva, conciencia de motivos personales que dan sentido a la vida (de la Torre, 2010), es decir, tal y como propugnaba Cyrulnik en 2002: “ La resiliencia es el hecho de arrancar placer, a pesar de todo, de volverse incluso hermoso”. Por su parte, Sztejfman (2010) afirma que la resiliencia no es inmodificable ya que se puede mejorar con tratamiento farmacológico y/o psicológico, y una de las armas más importantes para aumentarla es el sostén social. Continuando con el trabajo de Heathers, Purnel, Richardson, Golden-Kreutz y Andersen (2006) sobre el apoyo emocional que se refiere a las demostraciones de amor, cariño y pertenencia a un grupo, Iriarte e Ibarrola (2010) contemplan que desde el punto de vista de la resiliencia, otro tema importante que hay que tocar es el 55 Mª del Rosario López Suárez permite cultivar la espiritualidad, el bienestar mental, físico y emocional, fortaleciendo así la resiliencia. Compartiendo esa idea, Scelles (2003) opina los hermanos resilientes pueden servir como modelos en la medida que han podido dar la vuelta a la situación y convertir en puntos fuertes de su carácter, circunstancias que en principio no parecían propicias. No entran en esta categoría aquellos hermanos que subliman el sufrimiento, están resentidos o que su punto de vista positivo resulta de su proceso adaptativo y de ajuste más que de una elaboración e integración auténtica. En la sociedad actual, resiliencia e inmigración se relacionan contemplando los desafíos a los que tienen que enfrentarse las familias inmigrantes son aún mayores debido a diferencias culturales e idiomáticas (Walsh, 2004). Así, refiriéndose a los niños inmigrantes, Vera y Robles (2009) dicen que el duelo migratorio, los sentimientos de pérdida y los síntomas como productos, dependen de su intensidad en las variables subyacentes asociadas al tiempo migrando, características del grupo familiar, edad y sexo, aceptación o rechazo del grupo anfitrión. Toda vez que se inicie el proceso de duelo migratorio estará mediado en sus resultados por los sistemas de protección, capacidad de resiliencia, competencias sociales, personalidad y estilos de los padres. 1.1.3.10. Enfoque interaccional En contra de la idea de innatismo que proponía el enfoque genetista, autores como Bernard (1991) propondrían que cualquiera tiene la capacidad para desarrollar la resiliencia. McMillen y Fisher (1988) y Ritchman, Rosenfeld y Brown (1998) sustentan que es aplicable a cualquier persona, es un proceso de vida, un crecer y un mejoramiento constante ante el manejo de la adversidad (Bueno, 2005). En la nueva generación de investigadores y autores que surge aproximadamente hacia 1999, aparece un nuevo enfoque: el interaccional-ecológico 62 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas basado en el modelo de Bronfenbrenner, desde el cual comienza a considerarse la resiliencia como un proceso dinámico dentro del cual, ambiente y sujeto o familia, se influyen mutuamente en una relación recíproca que permite a uno y a otra adaptarse y funcionar apropiadamente gracias precisamente a la presencia de la adversidad (Puerta, 2006). 1.1.3.11. Perspectiva epistemológica Desde una posición epistemológica de tipo socioconstructivista autores como Vygotsky (1978), Wersch (1991) o Wozniak (1993) y más recientemente Burt, Simmons y Gibbons (2012), Mak, Ng y Wong (2011), Nicotera, Williams y Anthony (2013), Saks y Gruman (2011) y Terrise y Larose (2001), han considerado que el desarrollo de una actitud resiliente resulta de la integración de aprendizajes específicos realizados en un contexto de interacciones sociales, en la medida en que haya estado expuesto de manera concomitante a un cierto número de factores de riesgo así como a experiencias directas. La resiliencia es pues, el resultado de un proceso experiencial individual anclado en la experiencia social y alimentado por la interacción de socialización del niño con el medio. 1.1.3.12. Logoterapia y resiliencia La logoterapia y la resiliencia para Acevedo (2002) tienen en común el reconocimiento de los factores protectores y la transformación de los comportamientos negativos en nuevas posibilidades. En tanto que propone la transformación de los valores en ejes de un proyecto comunitario, la resiliencia requiere un marco ético que la Logoterapia promueve y favorece al acompañar a la persona en el descubrimiento de los valores existentes. 63 Mª del Rosario López Suárez 1.1.3.13. Enfoque positivista Probablemente, el autor que más ha unido Psicología Positiva y resiliencia ha sido Masten (Masten y Reed, 2000; Yates y Masten, 2004). Para Masten la resiliencia es el sistema de características que lleva a la práctica de la psicología positiva. Uno de los objetivos centrales de la misma es el cambio positivo, el desarrollo positivo y ambos son considerados por el autor como consecuencias de la resiliencia. Esta sería la combinación ejecutiva de variables que llevan a un nuevo planteamiento y logro personal. resiliencia y psicología positiva son dos aspectos complementarios, pero es la resiliencia la que lleva al ejercicio de la psicología positiva (Moreno y Gálvez, 2010). 1.1.3.14. Enfoque neurocientífico La neurociencia afectiva ha desvelado que determinadas estructuras cerebrales están relacionadas con las distintas formas de regulación. (Silva, 2005) nos presenta cuatro patrones de vulnerabilidad/resiliencia: -Sujetos D-A: asimetría frontal derecha con alta función reflexiva (vulnerable para emociones básicas, resiliente para emociones no básicas), - Sujetos D-B: asimetría frontal derecha, con baja función reflexiva (grupos de alta vulnerabilidad). - Sujetos I-A: asimetría frontal izquierda, con alta función reflexiva (grupo resiliente), - Sujetos I-B: asimetría frontal izquierda con baja función reflexiva (resiliencia para emociones básicas, vulnerabilidad para emociones no básicas). Según Lecannelier (2002), la función reflexiva corresponde a un mecanismo que nos permite inferir o hipotetizar sobre los posibles estados mentales de los otros y de uno mismo. Desde el punto de vista de los investigadores en resiliencia que están percibiendo el papel crucial de la biología en la misma, Gunnar y Davis (2003) afirman que algunos niños muestran una mayor reactividad psicológica ante factores de estrés que otros, manifestándose esto, por ejemplo, en su nivel de cortisol. 64 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas 1.1.3.15. Enfoque organizacional Según Atehortua (2002) la resiliencia provee una nueva fuente de conocimiento y práctica para entender y enfrentar ciertos procesos particulares de la vida empresarial. Desde la óptica del grupo o del individuo, la resiliencia y sus atributos pueden ser un insumo importante para hacer la adaptación al cambio, haciendo estos procesos menos traumáticos, más productivos y sobre todo para lograr respuestas y comportamientos que potencien y enriquezcan dichos procesos y terminar fortaleciendo tanto a la empresa como a sus colaboradores. Para Drucker (2005) la resiliencia es un término aplicable a las organizaciones. Indica que la misma comprende: la capacidad de los trabajadores y con ello, de la organización para hacer frente a los obstáculos presentados naturalmente en el contexto empresaria, sea por variables internas o externas, suponiendo la habilidad de los integrantes de la organización para hacer frente a las adversidades y salir fortalecidos de las condiciones desfavorables del entorno empresarial, mientras que Bettge (2004) entiende la vulnerabilidad como predisposición a riesgos, y la resiliencia como la capacidad de manejar la cargas. 1.1.3.16. Perspectiva relacional Dentro del enfoque de Masten y Obradovick (2006) que sugiere una renovada forma de mirar la resiliencia como un engranaje relacional y ecosistémico, según Vásquez (2010) las personas y sistemas resilientes presentan estas características: buena autoestima, sentido del humor, responsabilidad, serenidad, autonomía, autocrítica, cooperación y ayuda mutua, empatía. Otros recursos son: capacidad de organización, vida comunitaria activa, identidad propia, creencias sólidas, lazos afectivos. Es decir, un equilibrio dinámico en su personalidad. 65 Mª del Rosario López Suárez 1.1.3.17. Enfoque dinámico Entendiendo la resiliencia en términos dinámicos (Schiera, 2005) y en el marco del desarrollo a escala humana y la ciencia de redes. Lozano (2008) entiende la resiliencia, cuando hablamos de sistemas complejos adaptativos, como la capacidad de un sistema para permanecer en un estado concreto (relacionado con un determinado tipo de funcionalidad) ante una perturbación externa gracias a un proceso de autoorganización. En el marco de las redes complejas, el concepto de resiliencia se suele relacionar con la robustez de la red a la eliminación de alguno de sus elementos (Albert, Jeong y Barabási, 2000; Moreno, Pastor-Satorras, Vazquez y Vespignani, 2003; Motter y Lai, 2002; Newman, 2003). Considerando la resiliencia como proceso dinámico como Luthar Cicchetti y Becker (2000), Tussaie y Dyer (2004) consideran que la resiliencia depende de factores internos y externos que configuran lo que se denomina potencial resiliente Siguiendo ese mismo sentido, Villalobos (2009) propone que si se considera que la resiliencia es una capacidad que se desarrolla y actualiza en la historia interaccional de la persona, su relación con las diversas etapas de la vida cobra particular relevancia. Las etapas o períodos de vida están definidos en relación a cambios o crisis que caracterizan a un grupo de edad en un contexto sociohistórico determinado. Es decir, los cambios o crisis vitales no son propiedad de un determinado grupo de edad sino que son inherentes a todo proceso de desarrollo. 1.1.3.18. Perspectiva desde la inteligencia emocional Desde el punto de vista de la inteligencia emocional, Goleman (1996) considera que la resiliencia es “la combinación entre talento razonable y la capacidad de perseverar ante el fracaso” combinación ésta que conduce al éxito. 66 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas 1.1.3.19. Enfoque de los factores de riesgo y protección Boët y Born (2001), al igual que Kaplan (1999), consideran que la resiliencia no puede existir más que si la persona ha estado confrontada con eventos estresantes o factores de riesgo, pero a un nivel empírico es difícil determinar cuáles son los factores de riesgo y de protección ya que un mismo factor puede ser de riesgo o protección según la arbitrariedad de la ocasión. Por ello, de Antoni, Rodríguez y Koeller (2006) consideran que es fundamental realizar un diagnóstico adecuado tanto de los factores de riesgo como de protección, a la hora de realizar un estudio sobre el proceso de resiliencia. Desde una perspectiva prevencionista, en 1992 Löesel consideró que el enfoque de la resiliencia resulta interesante dado que existen factores protectores pueden compensar, al menos parcialmente, aquellos factores de riesgo que se hacen presentes en un momento determinado y que la prevención primaria puede ser posible sin grandes intervenciones externas en los contextos naturales. Como factores de riesgo, Howkins, Catalo y Miller (1992) señalan la presencia de problemas en el manejo de la estructura familiar como relaciones tensas con los hijos, carencia de afecto, historial de alcoholismo, conflictos en la pareja, disciplina rígida o inconsistente, expectativas no definidas claramente en relación a las conductas esperadas y pocas expectativas educacionales. No eluden Radke-Yarrow y Sherman (1992) las dificultades que plantea el constructo, relativas a los conceptos de riesgo y factores protectores. Plantean que existe una tensión entre una idea de universalidad de los factores (considerar a X factor de riesgo, o considerar a Y factor protector como universalmente eficaces) y una aproximación mediada por las características de las personas. Siguiendo esta dinámica, tanto Ferguson y Lynskey (1996) como Fontaines y Urdanteta (2008), proponen una serie de factores que actúan en calidad de protectores, y por tanto pueden proteger o mitigar los efectos de la deprivación 67 Mª del Rosario López Suárez temprana, promoviendo a su vez los comportamientos resilientes en ambientes considerados de alto riesgo. Entre estos factores se encuentran: inteligencia, habilidad de resolución de problemas, género, desarrollo de intereses, vínculos afectivos externos, apego parental, temperamento, conducta y relación con los pares. La propuesta de Bernard (2004) que ha tenido enorme influencia en los ámbitos de la orientación práctica del campo del desarrollo juvenil, clasifica los factores protectores más efectivos para generar una estructura resiliente en dos grandes grupos: a) factores protectores internos o fortalezas que son características propias del individuo que le hacen capaz de responder positivamente al estrés, y b) factores protectores externos o factores ambientales que son las características del ambiente que rodea al niño y que favorecen el desarrollo de los factores protectores internos (Vargas y González, 2009). 1.1.3.20. Género y resiliencia La resiliencia y el género (Luthar, 1999) han sido estudiados por muchos investigadores con el fin de conocer quiénes son más vulnerables en la edad temprana, encontrando que los varones son más vulnerables que las mujeres a presentar síntomas y problemas de adaptación y son los que más rápidamente adoptaban conductas de oposicionismo y agresión, para demostrar su infelicidad y sufrimiento, pero a medida que las mujeres van creciendo se sienten más afectadas especialmente por problemas relacionados con experiencias estresantes involucradas con aspectos de las relaciones interpersonales. La resiliencia en mujeres (hijas de padres alcohólicos) también fue estudiada por Jennison y Johnson (1997) encontrando que las mujeres resilientes se diferenciaban de las no resilientes en su temperamento, habilidades de comunicación, autoconcepto, locus de control, calidad de los cuidados. Las mujeres resilientes informaban así mismo de haber experimentado menos eventos estresantes durante la infancia que aquella menos 68 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas resilientes. Dicho estudio sugería también que hay factores en la vida adulta de las personas que han tenido eventos negativos en la infancia que le ayudan a incrementar su resiliencia. 1.1.3.21. Enfoques y modelos recientes La Asociación Americana de Psicología ha presentado dos modelos de resiliencia, 1) Camino a la Resiliencia (Ditman, 1992, 2003; Kersting, 2003; Martin, 2002; Newman, 2003), que integra un enfoque remedial y preventivo surgido a raiz de los ataques terroristas del 11-S de 2001; y 2) Disminuyendo Riesgos (Smith, 2004) dirigido a capacitar a los profesionales de ayuda en escuelas para que éstos enfaticen en sus estudiantes la prevención de enfermedades de transmisión grupal y prácticas de sexo seguro (Bueno, 2005). Por otro lado, respecto a las teorías creadas para explicar la naturaleza de este fenómeno podemos citar 3 enfoques. (CODINFA, 2002): 1) Factorial: La resiliencia no es un atributo innato, sino un proceso interactivo entre atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural. En esta perspectiva se encuentran autores como Osborn (1994) y Rutter (1993). 2) De respuesta o enfrentamiento afectivo: Propone la relación de altas adaptaciones exitosas y baja susceptibilidad a factores de riesgo. Aquì se situarían Garmezy (1991) y Luthar (1999) 3) De enfoque sobre las adversidades. En esta linea se encuentran Grotberg (2000), Silva (2005) y Markewitz (2005). Por su parte, Oliva, Jiménez, Parra y Sánchez-Queija (2008) nos dicen que la investigación sobre resiliencia ha empleado en los últimos años dos enfoques distintos pero complementarios: 1) los centrados en las variables, en los que se emplean análisis estadísticos multivariantes para probar las relaciones entre variables de riesgo o adversidad, variables de competencia 69 Mª del Rosario López Suárez del sujeto y cualidades del individuo o de su contexto, y 2) los centrados en los individuos, en los que se procede mediante la comparación de grupos de sujetos con diferente grado de ajuste y de exposición al riesgo, siendo de especial interés la comparación entre los sujetos resilientes y los que, por el contrario, han sucumbido a la adversidad (Masten , Hubbard, Gest, Telegen, Garmezy y Ramírez, 1999). Siguiendo la dinámica del modelo de prevención de Manciaux (2003), basado en las potencialidades y los recursos que el ser humano posee y en relación a su entorno, Laguado (2007) propone que el modelo preventivo de la resiliencia debe estar enfocado a intervenciones que modifiquen o mejoren la respuesta frente a los peligros que predisponen un comportamiento no adaptativo y tener en cuenta los siguientes aspectos: 1) debe diseñarse para reforzar los factores protectores y revertir o reducir los de riesgo, 2) debe incluir el desarrollo de habilidades de comunicación e interrelación, 3) debe incluir métodos interactivos y de reflexión más que de información, 4) debe incluir a los padres como componente importante, 5) debe de ser a largo plazo y con intervenciones repetidas, 6) es necesario investigar más a fondo los mecanismos protectores, 7) es necesario mejorar la atención temprana, 8) reducir los factores estresantes en el medio ambiente comunitario, familiar y escolar, 9) mientras más temprano se inicie la prevención, mejor. 1.1.3.22. Resumen del enfoque teórico de la resiliencia Nos resumen Klotiarenco, Gómez y Muñoz (2009) cómo el enfoque teórico de la resiliencia ha hecho aportes teóricos significativos para contrapesar la visión determinista y atomizadora del enfoque centrado en los riesgos y el déficit, permitiendo estudiar desde múltiples disciplinas los procesos que permiten el cambio en el ser humano en un continuo que incorpora desde el sustrato biológico 70 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas más profundo (Cyrulnik, 2007; Klotiarenco y Pardo, 2003) pasando por los procesos personales de duelo y significación (Cyrulnik, 2003), las dinámicas familiares de apoyo, pertenencia y protección (Walsh, 2004) hasta los espacios de narración y crecimiento que la comunidad y la cultura permiten al herido para su reconstitución y proyección a nuevas posibilidades de futuro (Cyrulnik, 2008). 1.1.4. Perspectivas actuales en el estudio de la resiliencia La resistencia es uno de los dos aspectos relevantes incluidos en la resiliencia: resistir a un suceso y rehacerse del mismo (Bonano y Kaltman, 2001). Ya en 1979 Kobasa se refirió al “hardiness” o personalidad resistente (PR) definida por Maddi (2008) como una manera de concebir la vida que implica la asunción del riesgo a favor del crecimiento personal. En estos últimos años, “hardiness”, PR y resiliencia se mezclan y complementan en estudios como los que a continuación se describen y que nos hacen comprender que el estudio de la resiliencia se realiza desde prácticamente todas las áreas del conocimiento. Cabe destacar en estos últimos tiempos el auge de los estudios sobre la resilencia en el contexto de las fuerzas armadas. En un estudio sobre las características de las personas altamente resilientes en la marina a través un modelo integrativo que contribuye al valor heurístico del constructo de resiliencia, el modelo Hopkins que insiste en la importancia de situar la resiliencia en un continuo, distinguiendo la noción de inmunidad protectora de la noción de resiliencia como forma de resistencia. Así Everly, McCormack y Strousse (2012) establecen que siete son los elementos de la resiliencia humana: presencia de espíritu, acción decisiva,, tenacidad, conectividad interpersonal, honestidad, autocontrol y optimismo, características éstas que todas pueden ser aprendidas. En este modelo, la resiliencia es la capacidad de resistir rápida y efectivamente a las perturbaciones psicológicas o comportamentales asociadas a incidentes críticos, terrorismo y desastres de masas 71 Mª del Rosario López Suárez investigaron la relación entre rendimiento y fortaleza mental en jugadores de rugby llegando a la conclusión de que la robustez mental superior está relacionada con el rendimiento mejorado en el deporte. Así mismo, Hanton et al. (2003) identificaron la robustez mental como el elemento determinante que marca las diferencias individuales en dicho rendimiento. En la intervención realizada por Parkes y Mallet (2011) en un equipo de rugby masculino para probar que algunos elementos de la fuerza mental podían ser desarrollados empleando técnicas cognitivo-conductuales que conducían al desarrollo del optimismo, demostraron que, según los resultados obtenidos, los participantes en dicho estudio alcanzaron altos niveles de resiliencia y seguridad. En un estudio realizado con deportistas olímpicos, Fletcher y Sakar (2012) han explorado la relación entre la elasticidad psicológica y el rendimiento óptimo en el deporte, concluyendo que numerosos factores psicológicos, entre los que se encuentra la resiliencia, protegen a los mejores atletas del estrés y promocionan las respuestas facilitadoras que preceden al rendimiento óptimo. Gould, Dieffenbach y Moffet (2002) identificaron en una muestra de campeones olímpicos dos categorías ligadas a la resiliencia, una referente a la capacidad de manejo del estrés ante la adversidad en la competición y otra que englobaba las características de personalidad que permitían superar situaciones estresantes como podría ser una lesión que requiriese una larga recuperación. No obstante, Gould y Maynard (2009) han expresado la necesidad de realizar más estudios sobre estos factores precursores de la excelencia atlética para comprobar de una manera más profunda su influencia en la competición olímpica. Atkinson (2002) propone incluir entrevistas sobre la historia personal de los atletas para explorar las experiencias de resistencia a la presión durante su existencia. Por su parte, Subhan y Ljaz (2012) consideran que son tres los factores de la resiliencia en el deporte: autodeterminación, fortaleza y control mental y por último control emocional y madurez. 78 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas Otro de los términos que se relacionan estrechamente con la resiliencia es “mental thoughness” o fortaleza mental, cuya definición (Cabanyes, 2009) ha generado un largo debate sobre si se trata de un estado mental, un conjunto de características psicológicas o una predisposición (Bull, Shambrook, James y Boorks, 2005; Crust, 2007), aunque según Crust (2008) se refiere más a la resistencia al estrés que a su manejo. Es un término que se ha investigado tradicionalmente en el mundo de la actividad física, el deporte y el alto rendimiento centrándose en la actualidad las investigaciones fundamentalmente en la medida de este constructo que es considerado como un factor crucial para obtener el éxito deportivo (Sheard, 2010) ya que se ha demostrado que deportistas con los que se ha trabajado esta habilidad han obtenido mejores resultados en competiciones que aquellos con los que no se había trabajado (Sheard y Golby, 2006). A continuación resumimos algunos de los trabajos que se han llevado a cabo en este sentido: Crust y Swann (2011) compararon medidas de fortaleza mental en atletas masculinos jóvenes. Kudlackova (2011) ha investigado la relación entre dureza mental, relajación y sueño en atletas de diferentes niveles. Gucciardi y Jones (2012) identificaron perfiles de dureza mental en jugadores de cricket adolescentes. Gerber, Brand, Felmeth, Lang, Holsboer-Traschler y Püste (2012), en el campo teórico de que la fortaleza mental tiene la capacidad de fomentar la salud mental bien directamente o bien a través de la adaptación resiliente, encontraron que en los jóvenes y adolescentes que practicaban habitualmente actividad física las puntuaciones en “mental toughness” eran mucho mas elevadas que en aquellos que no practicaban de modo constante. Tomar, Tiwari, Tiwary y Hamdam (2012) compararon los niveles de fortaleza mental en universitarios que practicaban diferentes modalidades deportivas. También Clough, Early y Sewell (2002) investigaron la fortaleza mental en un estudio en el que participaron atletas profesionales y entrenadores hallando que los sujetos que presentaban una menor 79 Mª del Rosario López Suárez fortaleza informaban de feedback negativo en tareas extenuantes mientras que los sujetos que puntuaban más alto en fortaleza mental demostraban una mayor tolerancia al cansancio y al dolor. Otra línea de investigación es la que ha relacionado la resiliencia con el flow, definido por Csikszentmihalyi (1999) como una profunda experiencia positiva caracterizada por un intensa focalización en la realización de la actividad hasta el punto de centrarse totalmente en ella excluyendo otros pensamientos y emociones, y que es considerado por Nicholls, Polman y Holt (2005) como un aspecto muy relevante en deportistas de élite que compiten a los más altos niveles. Los sujetos mas resilientes son los que muestran también los niveles más altos de “flow” Engeser y Rheinberg (2008). La resiliencia también ha sido estudiada como variable influyente en el éxito o fracaso deportivo. Martin-Krumm, Sarrazin, Peterson y Famose (2005) en su investigación sobre estilos explicatorios y fracaso deportivo encontraron que la resiliencia era una de las variables mediadores en el estilo explicatorio optimista. Los estilos explicatorios reflejan la forma en la que los sujetos explican o valoran los buenos o malos acontecimientos (Peterson y Vaidya, 2001). Otros estudios avalan la influencia de la resiliencia como variable mediadora en la interacción y cooperación en deportes de equipo (Hjendal, Friborg, Stiles, Martinussen y Rosenvinge, 2006), en el compromiso y la adherencia de los deportistas y en el grado de involucración de sus padres en la actividad (Alvord y Grados, 2005), la autosuficiencia y la determinación (Hasui, Igarashi, Shikai, Shono, Nagata y Kitamura, 2009). Respecto a las personas con discapacidades, también se ha postulado que el desarrollo de la resiliencia a través de la práctica deportiva resulta muy eficaz para potenciar capacidades de auto-control en sujetos ciegos (Jessup. Cornell y Blundy, 2010). Hacer deporte es un forma única para influir en el proceso de resiliencia de 80 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas sujetos que padecen lesiones en la espina dorsal y que adquieren autoconfianza gracias a esta práctica (Machida, Irwin y Feltz, 2013). Desgraciadamente, algunas competiciones deportivas han sido objeto de ataques terroristas lo que ha propiciado que se hayan realizado estudios sobre resiliencia en ese contexto, como el McCarthy, Chiampas, Malik, Cole, Lindeman y Adams (2011). Pero la influencia de la resiliencia no se ha estudiado solamente en muestras de deportistas sino también en grupos de sujetos que no realizaban actividad física. La investigación de Cleland, Ball, Salmon, Timperio y Crawford (2010) constató que en aquellas personas resilientes que no practican actividad física es más sencillo realizar intervenciones destinadas a promover la práctica deportiva que en aquellos menos resilientes. Otros autores han establecido comparaciones entre grupos de sujetos deportistas y no deportistas como Guillén y Laborda (2014) quienes han comparado muestras de atletas y no atletas analizando en ambos grupos la fortaleza mental, midiendo características como el optimismo, la esperanza, la perseverancia y la propia resiliencia, encontrando que los atletas alcanzaban puntuaciones mas alta en fortaleza mental y que el deporte puede ser un entorno adecuado para el desarrollo de la resiliencia ya que ésta se encuentra presente en los atletas que han tenido que padecer sucesos negativos en la competición, lesiones, etc. Saber si el tipo de deporte practicado influye en los niveles de resiliencia también ha sido objeto de investigaciones. Así Jackson (2013) halló que ni el tipo de deporte practicado ni el género de los practicantes influía en los niveles de resiliencia de los deportistas. También se han realizado estudios destinados a comprobar si el entorno o la raza influyen en los niveles de resiliencia de jóvenes deportistas, como por ejemplos los realizados en colectivos de jóvenes afroamericanos (Bradock II, Royster, Winfield y Hawkins, 1991; Hawkins y Mulkey, 2005). Los resultados de estos estudios apuntaban a que también en estos colectivos 81 Mª del Rosario López Suárez la participación en actividades deportivas generaba un impacto positivo en estos jóvenes mejorando su motivación, compromiso y niveles de resiliencia. Similares resultados se han obtenido en estudios sobre jóvenes nadadores australianos (Mummery, Schofield y Perry, 2004), en jóvenes deportistas israelíes (Lawrence, 2012), palestinos (Nguyen-Gillham, Giacaman., Naser. y Boyce, 2008) o filipinos (Heinonen, 1996). De cara al futuro, el entrenamiento de los deportistas en el desarrollo de la resiliencia se plantea como crucial. Estos programas educación deberían incluir estrategias tales como evaluación de los propios supuestos, minimización de catástrofes y reestructuración cognitiva (Reivich, Seligman y McBride, 2011; Schinke, Peterson y Couture, 2004). En la actualidad el Centro de investigación de estudiantes en situación de riesgo (CRESPAR) realiza investigaciones encaminadas a descubrir factores y mecanismos desconocidos que puedan estar asociados a las estrategias y aplicaciones basadas en la resiliencia (Murray, Mucherah y Jones, 2000). Cabe destacar el hecho de que el trabajo de la resiliencia en el deporte ha sido extrapolado y utilizado en otras áreas. Por ejemplo, Miller (2008) copió esta forma de trabajo y la utilizó para trabajar la resiliencia con intervinientes y victimas de casos de urgencia y emergencia. Souci (2011) lo extrapola al mundo del trabajo y apuesta por diez claves que comparten el mundo del deporte y el mundo de la empresa y que llevará a los participantes al alto rendimiento personal y profesional. La segunda de esas 10 claves es la resiliencia considerada como la capacidad de resistencia a la frustración y a la adversidad. 82 SATISFACCION CON LA VIDA Y EL DEPORTE Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas 1.2.1. SATISFACCION CON LA VIDA 1.2.1.1 Concepto de satisfacción con la vida La satisfacción con la vida puede definirse como la evaluación que las personas hacen de sus vidas, e incluye una dimensión cognitiva (que se refiere a la satisfacción con la vida en su totalidad o por áreas específicas como la matrimonial, laboral, etc.), y otra afectiva (relacionada con la frecuencia e intensidad de las emociones positivas y negativas), que mediante una compleja interacción generan en el individuo percepciones que abarcan un espectro de vivencias que transita desde la agonía hasta el éxtasis (Llanes, 2001). 1.2.1.1.1. Conceptos afines Veenhoven (1994) definió a la satisfacción con la vida como el grado en que una persona evalúa de forma positiva la calidad global de su vida y la incluyó dentro de un campo de investigación más amplio denominado calidad de vida. Debido, según Cuervo-Arango (1993), por un lado a la ausencia de definiciones conceptuales de los términos utilizados en distintas investigaciones y, por otro lado, a una mala traducción de los términos procedentes de la literatura anglosajona, lo cierto es que existen otros términos que habitualmente se han utilizado como sinónimos del concepto “satisfacción con la vida” y que pasamos a exponer a continuación: • Euforia., El propio Veenhoven (1994) afirmaba que sentirse eufórico no es lo mismo que estar satisfecho con la vida. El afecto momentáneo puede influir en la percepción de experiencias vitales y en el juicio global sobre la vida, pero no es sinónimo de satisfacción con la vida. • Bienestar subjetivo. Aunque tradicionalmente el bienestar subjetivo se ha entendido como la consecución del placer y disfrute inmediato (Marrero y 85 Mª del Rosario López Suárez Carballeira, 2010), la investigación se ha centrado en estudiar los determinantes del bienestar subjetivo entendido como la sensación que tiene el individuo de que su vida está desarrollándose de acuerdo a sus metas y evaluándolo a través de distintos parámetros, siendo uno de ellos la satisfacción vital (Borg y Hallberg, 2006) • Bienestar psicológico. Para Horley y Little (1985) el bienestar psicológico es una percepción subjetiva, estado o sentimiento positivo, mientras que la satisfacción con la vida es entendida como la gratificación proporcionada por los proyectos personales, mientras que la calidad de vida es el grado en el que ésta es percibida favorablemente. • Felicidad. DeNeeve y Cooper (1998) señalan que tanto la felicidad como la satisfacción forman parte de las conceptualizaciones del bienestar psicológico, de tal manera que: 1) Felicidad es la preponderancia del afecto positivo sobre el negativo, con un énfasis en la evaluación afectiva de la vida. 2) Afecto positivo y negativo hacen referencia a la ocurrencia reciente de emociones positivas o negativas y se diferencia de la felicidad en que esta última incluye una evaluación global, y 3) Satisfacción con la vida es primordialmente una evaluación cognoscitiva de la calidad de la propia vida, la cual abarca la vida entera. 1.2.1.2. Antecedentes La idea del bienestar subjetivo o felicidad ha intrigado a los pensadores a través de milenios. De hecho, en la antigua Grecia suscitó un gran interés y mucha controversia, donde diversas escuelas como los estoicos, hedonistas, aristotélicos, etc., discutieron ampliamente tanto referente al concepto como la posibilidad y vía 86 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas de su logro (Padrós, 2002). Sin embargo, la investigación sistemática de la satisfacción con la vida data solo de unas tres décadas. Durante mucho tiempo se creyó que el bienestar psicológico estaba relacionado sólo con variables objetivas como la apariencia física y la inteligencia (Figueroa, Contini, Lacunza, Levin y Estévez, 2005). Actualmente, los científicos definen a la felicidad como un estado de bienestar subjetivo o como sentir satisfacción con su vida (Salgado, 2009). Así, Peterson (2000) centra su enfoque en el optimismo mientras que Csikzentmihalyi (1999) se centraba en una dimensión particular de la felicidad, la experiencia de flujo, considerando que hay que aprender a fluir. Desde el movimiento de la calidad de vida se resalta una forma de existencia superior a la meramente física, la cual incluye las áreas de bienestar social, relaciones sociales y acceso a los bienes culturales así como el nivel de satisfacción que proporcionan al individuo sus condiciones de vida cuando las compara con la vida de otras personas (Barranco, 2009). Respecto a la concepción de la felicidad desde la psicología positiva, la antigua corriente filosófica hedónica y la eudaimónica son las que más han influido. La perspectiva hedónica está representada por el concepto de bienestar subjetivo mientras que en el eudaimonismo está reflejado el concepto de bienestar personal. 1.2.1.3. Evolución de los estudios sobre satisfacción con la vida Haciendo un breve recorrido a través del último medio siglo para ver cómo ha evolucionado el concepto de satisfacción vital, encontramos que Jahoda (1958) opinaba que la salud mental no sólo consistía en la ausencia de desordenes psicológicos como la depresión sino en estados psicológicos positivos como el grado de satisfacción con la vida, de autoeficacia percibida o de optimismo. 87 Mª del Rosario López Suárez satisfactorias. Estas, a su vez, dependen mucho de condiciones materiales externas, muy variadas según las circunstancias de cada cual. El bienestar psicológico consta de tres factores básicos para autores como Bradburn (1969), Diener (1994), Huebner (1991) o Huebner y Dew (1991). Estos tres factores son: a) La satisfacción con la vida, entendida como la evaluación positiva de la vida en su conjunto. b) la frecuencia individual de emociones positivas o afecto positivo. c) la frecuencia individual de emociones negativas a la que se denomina afecto negativo. Ambos tipos de afecto correlacionan negativamente de tal modo que la presencia de uno anula la presencia del otro (Rodríguez, Goñi y Ruíz de Azùa, 2006). En cuanto a los posibles significados del concepto “calidad de vida”, Domínguez (2006) considera, como Veenhoven (1994), que la calidad de vida puede tener dos significados, Por una parte se trataría de un término que hace referencia a la presencia de condiciones necesarias (recursos con los que cuenta la persona) para alcanzar la satisfacción vital, mientras que por otro, se tendrían en cuenta tanto las experiencias como la evaluación que realiza de la vida. Para él: “La satisfacción con la vida es el grado en que una persona evalúa la calidad global de su vida en conjunto de forma positiva. En otras palabras, cuánto le gusta a una persona la vida que lleva”, siguiendo la perspectiva de los estudios de Horley y Little (1985), quienes diferencian el bienestar psicológico, definiéndolo como percepción subjetiva, estado o sentimiento positivo; la satisfacción es entendida como la gratificación proporcionada por los proyectos personales, mientras que la calidad de vida es el grado en que ésta es percibida favorablemente. Una de las principales polémicas que se ha generado en torno a este tema es para Ajzen (1988) el de intentar determinar en qué medida la felicidad y la satisfacción son de carácter afectivo o cognitivo, debido a la dificultad de separar los componentes afectivo y cognitivo de la actitud, puesto que cuando un sujeto emite 94 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas un juicio de felicidad o satisfacción, bien con su propia vida o con un dominio específico de la misma, está expresando verbalmente una actitud hacia su vida o hacia ese dominio vital. McGuinn y Mosher (2000) señalan que las actividades que se realizan en colaboración con otras personas tienen efectos más positivos sobre el bienestar que aquellas que se realizan en solitario mientras que Ciarrochi, Chan y Caputi (2000) observaron que, a mayor capacidad para percibir, entender y manejar emociones, aparecía una mayor satisfacción con la vida, manteniéndose esta relación una vez controladas variables de personalidad e inteligencia general. Por su parte, Diener, Scollon, Oishi, Dzokoto y Sush (2000) consideran que el nivel de satisfacción experimentado en la realización de dichas actividades, dependerá de lo bien percibidas que son las distintas áreas de la vida tanto por separado como globalmente, por lo tanto las personas que sienten satisfacción vital se caracterizarían por esa predisposición positiva hacia la interpretación de los acontecimientos. En los últimos años, según Moreno (2001), se ha teorizado un modelo distintivo sobre el bienestar psicológico, que incluye básicamente a España, Grecia, Italia y Portugal (Ferrera, 1995). Este estado del bienestar meridional descansa en gran medida en el papel desempeñado por la familia en el logro de la satisfacción vital (wellbeing) y bienestar (welfare) para sus miembros. Como una dimensión de la calidad de vida es considerado el bienestar psicológico por Sparks, Faragher y Cooper (2001) quienes relacionan estos dos conceptos con la salud. Para Díaz y Sánchez (2001), el estudio del bienestar atraviesa actualmente una etapa de integración en la que se consideran las características estables de personalidad, las metas u objetivos personales y el contexto en el que la persona se desenvuelve. Para ellos la satisfacción no solo está 95 Mª del Rosario López Suárez relacionada con los aspectos conductuales de la personalidad, sino con los aspectos motivacionales y los estilos cognitivos. Respecto a la relación entre emoción y bienestar subjetivo Cotton, Dollard y de Jonge (2002) encontraron que aquellas personas que informan de más relaciones personales con sus “otros” significativos, exhiben un mayor bienestar, sirviendo este apoyo de moderador de los efectos de los sucesos negativos y del estrés. De hecho, Carney-Crompton y Tan (2002) en su estudio encontraron que una baja calidad de soporte emocional estaba relacionada con un pobre funcionamiento psicológico en estudiantes universitarias, y para Keyes y Magyar-Moe (2003) la satisfacción con la vida es la emoción consistente en el sentido de contentarse con lo que hay, y la paz y la satisfacción, producto de la comparación entre querer y necesitar y los logros y habilidades alcanzadas. La manera de definir y medir la satisfacción con la vida según Goñi e Infante (2010) ha sufrido variaciones históricas, frente a una primera concepción como calidad de vida, que trata de buscar indicadores de la presencia de condiciones consideradas necesarias para sentir que se tiene una buena vida (Andrews y Whitey, 1976; Campbell, MacAuley, McCrum y Evans, 1976), una segunda lo entiende como una valoración más subjetiva de cómo es el vivir bien o la calidad de vida “realizada” (Veenhoven, 1994) o como un elemento incluido en el dominio hedonístico (Grant, Wardle y Steptoe, 2009). En cuanto a la vinculación entre satisfacción vital y las relaciones paternofiliales, Leung y Leung (1992), en una muestra de adolescentes entre 11 y 16 años, encontraron que existe una estrecha correlación entre una buena relación con los padres y las puntuaciones óptimas en los niveles de satisfacción con la vida. También Pai (1996) encontró en su investigación que existía una asociación positiva entre satisfacción con la vida y salud psicológica. De hecho, los estudiantes que 96 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas tienen clara sus metas y un fuerte sentido de a dónde van en la vida, exhiben mejor bienestar psicológico (Adams, Drabbs, Zambaranon y Steinhardt, 2000). En cuanto a la vinculación entre estilos de vida y satisfacción vital, Clemente, Molero y González (2000) señalan que la satisfacción con la vida y el estilo de vida corresponde a un juicio basado en criterios personales que atiende a las expectativas, aspiraciones y los objetivos conseguidos por el sujeto, así como a la calidad de vida que percibe para sí mismo. La valoración implica que el sujeto considere la distancia que existe entre la condición actual y aquella que desea lograr mientras que Brannon (2001) considera que la autoeficacia también se relacionaría con la satisfacción vital ya que contribuye al logro de los objetivos personales con el consiguiente bienestar. En una investigación realizada para examinar la calidad de vida infantil, Verdugo y Sabeh (2002) encontraron que las experiencias de satisfacción a la edad de 8 años se relacionan especialmente con el ocio y actividades recreativas, mientras que a los 12 años la situación cambia notablemente. En las relaciones interpersonales aparecen respuestas relacionadas con el sexo opuesto que no encontramos a los 8 años. La dimensión de ocio y actividades recreativas no es tan citada como antes y no se centran ya en situaciones de juego, sino en salidas, viajes y actividades culturales o deportivas. Huebner (2004), por su parte, considera que es abundante la evidencia empírica que indica la importancia de la satisfacción vital en la infancia y la adolescencia ya que ésta se relaciona con indicadores de funcionamiento adaptativo. En su investigación sobre jóvenes y salud, Miguez (2004) obtuvo resultados que confirmaban que los estudiantes de último curso de EGB evaluaban con 8 puntos sobre 10 la satisfacción con su vida reciente, puntuación que tiende a disminuir conforme son unos años mayores. Las chicas de cualquier nivel educativo, daban en general una puntuación menor con relación a la satisfacción con la vida. Así mismo se encontró que la satisfacción con la vida de los estudiantes que nunca 97 Mª del Rosario López Suárez probaron fumar (o bien de aquellos que lo hicieron ocasionalmente y luego cesaron) son más altos que el resto de los grupos. Acorde a otras investigaciones (Harrington y Loffredo, 2001) que han puesto en relación la satisfacción vital con otras variables psicológicas, Casas, Buxarrais, Figuer, González, Tejy, Noguera y Rodríguez (2004) encontraron en su investigación que los resultados mostraban que la satisfacción con la vida en global, correlaciona significativa y moderadamente con tres dimensiones de la satisfacción. De mayor a menor contribución a la satisfacción con la vida en global el orden es el siguiente: satisfacción con las relaciones interpersonales, satisfacción relativa a los aprendizajes y satisfacción con el tiempo libre. La importancia de la autoestima colectiva (AEC) fué estudia Zhang (2005) como valor agregado a la predicción de la satisfacción vital mas allá de las variables de predicción establecidas (demográficas, de personalidad y de la autoestima individual) en chinos continentales a partir de 14 años, encontrando que la AEC ocupó el segundo lugar en cuanto a su poder de predicción de la satisfacción vital. En ese camino, para Muñoz y de Pedro (2005), la felicidad y el bienestar del niño no son un efecto de la casualidad o la suerte, es una producción humana, nunca individual, ni siquiera familiar, sino el resultado del esfuerzo de la sociedad en su conjunto. También Poulsen, Ziviani y Cuskelly (2006), en un estudio realizado con chicos de entre 10 y 13 años, concluyeron que la adopción de una orientación motivacional de implicación a la tarea en la práctica deportiva, influía positivamente en la satisfacción con la vida. Por último, Shogren, López, Wehmeyer, Little y Pressgrove (2006) comprobaron cómo el optimismo y la esperanza son capaces de predecir conjuntamente la satisfacción vital de adolescentes con y sin retraso mental, pero más aún, variables como la autodeterminación, la autorregulación, la esperanza o el locus de control muestran altas relaciones entre ellos. 98 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas Los jóvenes, según Martínez-Antón, Buelga y Cava (2007) realizan juicios de autovaloración en función del feedback recibido en los contextos relacionales como son la familia, la escuela y las redes sociales. A su vez, se ha comprobado que las autoevaluaciones tienen un papel fundamental en el ajuste y en la calidad de vida del adolescente: el concepto que uno tiene de sí mismo predice la satisfacción con la vida y el bienestar subjetivo (McCullough, Huebner y Laughlin, 2000). Encontramos numerosos trabajos en los que se asocian la autoestima y la satisfacción con la vida de los adolescentes (Ying y Fang-Biao, 2005), en el sentido de que una elevada autoestima se relaciona con una mayor satisfacción con la vida del adolescente, mientras que por el contrario, una menor autoestima se relaciona con una valoración negativa de la propia vida. Por su parte, McDonald, Piquero, Valois y Zullig (2005) observaron que altos niveles de satisfacción con la vida estaba relacionado con menos conductas violentas tal y como posteriormente corroboraron Martínez-Antón, Buelga, y Cava (2007). En esa vía de estudio, Moyano y Ramos (2007) midieron la satisfacción vital, observando que aunque todo los participantes aparecían con un nivel de felicidad aceptable, los que estaban significativamente menos felices eran los más jóvenes -de 17 a 25 añoslo que resultaba en diferencias significativas respecto a los tramos de 26 a 40 años y de 41 a 56 años, los cuales no registraban diferencias entre sí, lo que resulta explicable según Diener (1994) porque durante esta etapa vital, parece ser que tanto el afecto positivo como el negativo son experimentados de forma más intensa, y esta disminución de la satisfacción de los jóvenes podría deberse a que en ellos sus metas se encuentran en vías de desarrollo, es decir, las recompensas asociadas a su obtención no tienen lugar aún, siendo de mediano o largo plazo. Para Oliva, Jiménez, Parra y Sánchez-Queija (2008) los cambios y tareas evolutivas que deben afrontarse durante la adolescencia convierten a esta etapa en un período complicado y difícil para los jóvenes, en el que la ocurrencia de algunos 99 Mª del Rosario López Suárez acontecimientos vitales puede suponer una dosis añadida de estrés que disminuya su satisfacción vital y aumente el riesgo de desarrollar problemas emocionales. La satisfacción con la vida surge de las relaciones del individuo con su entorno familiar y social, en donde se incluyen las condiciones de vida materiales y sociales, que ofrecen al hombre determinadas oportunidades para su realización personal. En ese sentido, las características y organización de las familia actual han sufrido notables cambios, uno de los cuales es el incremento de las familias monoparentales (Montoya y Landero, 2008; Rao e India, 2011). Parece ser que el hecho de convivir en una familia biparental permite una mejor autoestima y satisfacción con la vida, aportado a estos jóvenes una mejor calidad de vida (Atienza, Pons, Balaguer y García-Merita, 2000). Por otro lado, la calidad de vida de los menores también se ve afectada por el tipo de vida que afronta, refiriéndose ésta a la satisfacción de un individuo con su vida, y depende en gran medida según Schwartzmann (2003) de las normas culturales y de los patrones de conducta y expectativas de cada persona. En cuanto a la influencia de las variables afectivas en la satisfacción vital Chico y Ferrando (2008) realizaron un estudio en 450 alumnos, en el que se valoró el rol de las expectativas de resultado (optimismo y pesimismo) y afectividad (afecto positivo y negativo) como predictores de satisfacción en la vida y de síntomas depresivos. Los resultados señalan que las variables de afectividad son mejores predictoras de satisfacción con la vida y de síntomas depresivos. Otros autores han investigado la conexión entre saluda y satisfacción vital como por ejemplo Gerstenblüth, Rossi y Triunfo (2008), quienes, utilizando medidas autoinformadas de la satisfacción con la vida y del estado de salud del individuo, así como variables demográficas y socioeconómicas, encontraron que la principal correlación positiva se da entre la felicidad y un buen estado de salud, tal y como lo establece Graham (2008) para quien la salud es un importante determinante de la felicidad, 100 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas trascendiendo fronteras naturales y creencias, así como la naturaleza subjetiva del concepto. Más aún, su efecto sobre la felicidad es más fuerte que el de cualquier otra variable. Respecto a las diferencias entre chicos y chicas, Mellor, Fuller-Tyszkiewicz, McCabe y Ricciardelli (2010) estudiaron la influencia de la imagen corporal, la autoestima y la satisfacción a través de la edad y el género. En un estudio comparativo anterior realizado por Moral, Martínez y Lara (2008) en estudiantes de la ESO, se encontró que si la comparativa la hacemos con el nivel de satisfacción de vida, son las mujeres las que tienen una perspectiva más positiva que los varones en todos los parámetros analizados, excepto en la satisfacción con uno mismo, donde son los chicos los que se muestran más satisfechos. Si el análisis lo hacemos por edad, se aprecia un descenso en el nivel de satisfacción con la vida conforme se van cumpliendo años. Así mismo, los individuos se sienten menos satisfechos a medida que el porcentaje de grasa corporal se incrementa. Por último, existe una alta correlación positiva entre la satisfacción con la vida, y la satisfacción con la vida familiar y la satisfacción conmigo. Por tanto, el hecho de que una persona se encuentre bien consigo mismo y tenga un ámbito familiar favorable, hace que su satisfacción vital se vea incrementada, teniendo la religión un importante papel ya que ciertos factores de la misma contribuyen según Lim y Putnam (2010) a la satisfacción con la vida. Analizando el impacto de ocurrencia de acontecimientos vitales estresantes en el ajuste adolescente Oliva, Jiménez, Parra y Sánchez-Queija (2008) afirman que los resultados de su investigación mostraban la influencia significativa de ese tipo de acontecimientos sobre la satisfacción vital, los problemas emocionales y los problemas exteriorizantes. Estudiando la importancia de las actividades de los jóvenes realizan respecto a los niveles de satisfacción y felicidad, Holder y Klassen (2010) corroboraron los 101 Mª del Rosario López Suárez resultados de un estudio anterior realizado por Estévez, Murgui, Musitu y Moreno (2008) quienes indicaron que tomando los datos en conjunto, la calidad del clima percibido por los adolescentes en el contexto familiar y en el escolar, se relaciona con el grado de satisfacción vital autoinformado. Además, dichos resultados apuntan hacia una circunstancia que parece de vital importancia en la vida de los adolescentes, como es que la relación entre la calidad del clima familiar y la satisfacción vital del adolescente está modulada en grado significativo por su influencia en la autoestima y el ánimo depresivo. Asimismo, es interesante destacar que la importancia e influencia del clima familiar y escolar en el bienestar emocional y la satisfacción vital del adolescente se ha observado tanto para el caso de los chicos como de las chicas, así como a lo largo de todo el período adolescente, o al menos en la adolescencia temprana y media, los rangos de edad analizados en este estudio. Es evidente que las circunstancias sociofamiliares condicionan la vida de niños y adolescentes. Catellano (2009) indica que un 27% de los niños entre 6 y 14 años se sienten solos al llegar a casa tras la jornada escolar, recurriendo a la televisión, ordenador, videojuegos y teléfono móvil. Los niños que viven en los pueblos son más felices que los de ciudad, siendo significativo que el 47% de los de 6 a 11 años disponen de teléfono móvil. Según los expertos, hay un 10-20% en riesgo social de aislamiento, donde uno de cada cinco tiene un comportamiento cada vez más pasivo. Desde el punto de vista de Carmel, Linley y Maltby (2009) que revisaron los estudios realizados sobre el constructo en jóvenes, Salgado (2009) realizó una investigación entre estudiantes de secundaria y encontró que existe una relación directa altamente significativa entre resiliencia, felicidad y optimismo. En general, parece que las personas más optimistas tienden a tener mejor humor, a ser más perseverantes y exitosas, de lo que se puede deducir que una persona feliz refleja 102 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas altos niveles de pensamientos positivos que revelan su optimismo, así como habilidades para salir adelante de las diversas dificultades que pueda vivir. Desde el mismo enfoque de Andrew, Siu, Daniel y Shek (2010) que estudiaban los predictores del bienestar en jóvenes, por un lado Gómez-Bustamante y Cogollo (2010) en un estudio sobre los predictores que se asocian significativamente al bienestar general de los adolescentes, encontraron que estos predictores fueron: tener alta autoestima, alta religiosidad y relaciones familiares positivas. Por otro lado, Moreno, Ramos, Martínez y Musitu (2010) indican que los adolescentes más agresivos en sus diferentes manifestaciones, pura, reactiva e instrumental, tienen un peor ajuste psicosocial y muestran una menor satisfacción con la vida. 1.2.1.4. Enfoques en el estudio de la satisfacción con la vida Para Mikulic, Crespi y Cassullo (2010) hay tres perspectivas o enfoques principales en el estudio de la satisfacción vital: el emocional, el cognitivo y la perspectiva de la inteligencia emocional: 1.2.1.4.1. Enfoque afectivo o emocional Los primeros estudios realizados desde este enfoque concebían la satisfacción vital como un balance entre afectos positivos y negativos (Bradburn, 1969; Emmons y Diener, 1985) y el bienestar subjetivo como expresión de la afectividad (War, 1990), Posteriormente Costa y McCrae (1998) apoyaron esta idea de que la relación entre las características internas y estables del individuo y la satisfacción vital era muy relevante. Estudios más recientes (Lyubominsky, 2001; Oishi y Diener, 2001) han ratificado al componente afectivo como uno de los principales componentes del bienestar psicológico, y autores como Carver (2000) o Fredrickson y Joiner (2002) especifican que para obtener un nivel de bienestar alto la persona ha de estar 103 Mª del Rosario López Suárez factores tenía en la satisfacción del aluminado, concluyendo que el desarrollo de la responsabilidad individual y social a través de la educación física juega un papel importante en la creación de un clima que contribuye a favorecer la satisfacción del alumnado. Un estudio más reciente (Jiménez-Moral, Zagalaz-Sánchez, Molero, Pulido-Martos y Ruiz, 2013) sugiere que los adolescentes que gozan de una mayor capacidad aeróbica gracias a la práctica deportiva alcanzan puntaciones más altas en satisfacción con la vida que aquellos que no muestran tal capacidad En un estudio realizado con persona mayores, Arraga-Barrios y SánchezVillaroel (2007) afirman que los datos sugieren que también en adultos mayores se ha constatado que la práctica de actividad física o ejercicio influye positivamente en la salud física y en el bienestar psicológico (Armadans, Pérez y Franco, 1998; Rejeski, Brawley y Shumaker, 1996). Las personas mayores poseen las mismas necesidades psicológicas y sociales de mantenerse activos que las jóvenes. Sólo cuando un individuo realiza alguna actividad se siente feliz, satisfecho y adaptado (Muñoz, 2002). Estos efectos no solo se manifestarían a corto plazo, sino a largo plazo extendiéndose durante el periodo temporal de un año (Elavsky, McAuley, Motl, Konopack, Márquez , Hu, Jerome y Diener, 2005) 1.2.1.6.1. Satisfacción con la vida y optimismo El optimismo disposicional se ha estudiado como una tendencia generalizada a tener expectativas de resultado positivas (Scheier y Carver, 1985) y existe una relación positiva y significativa entre un estilo de afrontamiento efectivo y práctico de la situación y su impacto emocional, con unos niveles altos de optimismo (Scheier y Carver, 1993) y de satisfacción con la propia vida, pudiendo considerarse como una variable mediadora entre emociones y rendimiento en un contexto de logro como es el mundo del deporte (Cantón-Chirivella, Checa y Budzynska, 2013). 110 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas En este mismo ámbito, Pedrals, Rigotti y Bitran (2011) proponen que es posible influir positivamente y de forma sostenida sobre el bienestar subjetivo de las personas mediante la realización sistemática de algunas actividades tales como la práctica del deporte, y el desarrollo de la gratitud y el mindfulness o “atención plena” tal y como posteriormente corroborarían Seligman, Steen, Park y Peterson (2005). Este concepto de “mindfulness” define un estado de atención superior que permite mantener en situaciones cotidianas una conciencia expandida acerca de uno mismo, del otro y la situación (Epstein, 1999). Los antecedentes de este concepto se sitúan en el budismo zen (McIntosh, 1997), en el yoga y en el sufismo, basado en principios de autorrealización de las culturas islámicas (Fadigan y Frager, 1976). Atendiendo a estos orígenes, Netz y Lidor (2003) compararon los efectos de prácticas de actividades físicas que incluían la meditación, como el yoga o el taichí con la práctica de deportes aeróbicos. Los resultados apuntaban a una mejoría en los estados de ánimo tras la práctica del yoga y similares, no así tras la práctica de ejercicios aeróbicos (Sánchez-Gutiérrez, 2011). Se han desarrollado programas de intervención en mindfulness que han sido aplicados a deportistas obteniéndose en ellos una disminución significativa de las dimensiones de agotamiento emocional y burnout o “estar quemado” tras la intervención (Franco, 2009). También se han instaurado programas de este tipo en otros contextos, por ejemplo, en cárceles y penales con el fin de analizar el papel del deporte en la reeducación de conductas sociales de personas presas (CastilloAlgarra, 2005) .Desarrollados a lo largo de varios años (Clark, Haag y Dewey, 1976; Dewey, 1986; Long, 1983) estos estudios han constado que la participación de internos en prisión en programas de fitness dio lugar a cambios en los sentimientos y actitudes de los internos quienes se mostraron más felices y incluso más satisfechos con la vida en prisión. 111 Mª del Rosario López Suárez También, en este mismo ámbito de la atención plena, se han llevado a cabo estudios que relacionan la práctica deportiva con un elevado grado de satisfacción con la vida en sujetos con discapacidades, como el llevado a cabo con sujetos que padecían lesiones de la columna vertebral (Tasiemski, Kennedy, Gardner y Taylor, 2005). 112 SATISFACCION CON LA PRÁCTICA DEPORTIVA Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas 1.2.2. SATISFACCION INTRINSECA CON EL DEPORTE 1.2.2.1. Concepto A la hora de definir lo que es la satisfacción intrínseca con el deporte, hay autores como Scanlan y Simons (1992) que la definen como el goce que experimentan los sujetos como resultado de la participación en eventos deportivos lo cual constituye la base para una motivación intrínseca reforzada. En el deporte, el goce es una respuesta afectiva positiva a la experiencia en los deportes. Se ve reflejado en palabras como placer, gusto y diversión. Frecuentemente se cita el deseo de experimentar diversión y placer como los motivos más importantes en los estudios de motivación hacia el deporte (Gill, Gross y Huddleston, 1983). De acuerdo con lo mencionado, Parks y Zanger (1993) afirman que uno de los factores que estimulan la atracción hacia el deporte es el goce intrínseco, el placer, el disfrute del esfuerzo físico como también el sentimiento de eficacia resultante de una ejecución competente. Por su parte, Castillo, Balaguer, Duda y García.Merita (2004) nos dicen que la satisfacción intrínseca en el deporte considerada como diversión y aburrimiento ha sido estudiada como un antecedente que determina un incremento o abandono de la práctica de deporte, sugiriéndose que tendemos a perseverar en aquellas actividades que son divertidas (Duda 1993) y a abandonar aquellas que no nos divierten (Roberts, 1984). 1.2.2.2. Antecedentes En la Grecia clásica la palabra “shkole” (ocio) implicaba los caminos necesarios para alcanzar la felicidad (Arendt, 1993), e incluía diversos factores que influían en la calidad de vida, siendo la recreación uno de ellos. (Meneses y Monge, 1999), considerando como recreación todas aquellas experiencias que producen placer y que son llevadas a cabo en el tiempo libre de forma voluntaria. (Martínez del 115 Mª del Rosario López Suárez Castillo, 1986). Dentro de los distintos tipos de actividades recreativas se encuentran las dinámicas o las físicas, entre las que se encuentran los deportes, juegos y actividades físicas, pasatiempos, música, artes y manualidades, danza, drama y la recreación al aire libre. 1.2.2.3. Evolución de los estudios sobre satisfacción con la práctica deportiva A continuación hacemos una breve revisión sobre algunos estudios que se han realizado en los últimos treinta años sobres la satisfacción con la práctica deportiva. 1.2.2.3.1. Años setenta La práctica frecuenta de actividad física de moderada intensidad ha sido considerada siempre como algo muy saludable pero no es hasta la década de los setenta cuando comienza a considerarse la actividad física como una vía para la promoción de la salud tanto física como mental (Barriopedro, Eraña y Mallol, 2001). El interés por la satisfacción intrínseca con el deporte se desarrollaba de manera activa en el ámbito de la educación, donde se llevaron a cabo estudios como el Pinder (1976) quien comparó la satisfacción intrínseca con el deporte entre sujetos activos en base a incentivos intrínsecos y extrínsecos o el de Kelly (1978) quien investigó la relación entre la satisfacción intrínseca con el deporte según los estilos de ocio y el tipo de deporte practicado. También en el ámbito de la educación se desarrollaban estudios al respecto, como el de Bain (1976) quien relacionaba ocio, juego y la satisfacción inherente a las actividades deportivas en las clases de educación física y el de Clark (1971) quien destacó que el profesor educación física era la figura más valorada entre los docentes del colegio debido a que prestaba ayuda personal a sus alumnos en clase, lo que contribuía a una mayor satisfacción del alumnado con la práctica deportiva. 116 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas Por último destacamos la investigación llevada a cabo Sage y Loudermilk (1979) quienes estudiaron la satisfacción con la práctica deportiva en base al género y como determinante de la adherencia a la práctica deportiva. 1.2.2.3.2. Década de los ochenta Siguiendo los trabajos de Dumazedier (1964), Munné (1980) explica que el tiempo libre de los y las adolescentes escolarizados es considerado como aquel donde no están asistiendo a clases ni estudiando ni satisfaciendo necesidades básicas como comer o dormir, ni cumpliendo obligaciones personales. Durante este tiempo, para Finlay y Flanagan (2013). los sujetos jóvenes desarrollan actividades que les ayudan a constituir su sí mismo y facilitan el desarrollo de las redes sociales. Consideran Folkins y Sime (1981) que aun cuando se han señalado mejorías en el bienestar asociadas a la práctica de actividad física en general, la relación entre ambas variables no ha sido determinada de forma concluyente. Huxley (1969) ya había postulado antes que el deporte bien utilizado podría fomentar el respeto por las normas y estimular un sentimiento de juego limpio pero que mal utilizado podía promover la vanidad, el odio y la intolerancia, lo cual también sería ratificado por Arnold (1991) Por su parte, Gauvin (1988) asegura que la actividad física es tan sólo una conducta instrumental para conseguir unos logros. En este caso la satisfacción vendría dada por la consecución de tales logros, pero al existir diversas conductas instrumentales alternativas, los sujetos que las emplearan tendrían, al final, tanta satisfacción como los practicantes de actividad física. También en esta época se realizan estudios sobre la figura del entrenador, como el de Hahn (1988) para quien el entrenador un elemento indispensable y fundamental en la iniciación deportiva ya que son el nexo de unión entre el niño y el deporte, y que si están orientados hacia el éxito, reducen el carácter lúdico de los entrenamientos, organizándolos como una adaptación de los adultos. 117 Mª del Rosario López Suárez 1.2.2.3.3. Años noventa Varios estudios realizados en la década de los 90 en nuestro país (García Ferrando, 1993; Sánchez Bañuelos, 1994; y Torre, 1997) mostraron que para la mayoría de los escolares, las clases de educación física eran poco divertidas y poco satisfactorias y no suponían un elemento que indujera hacia la práctica de actividad física en tiempo de ocio De hecho, estos resultados venían a coincidir con los obtenidos una investigación llevada a cabo por Ross, Pate, Corbin, Deply y Gold (1987) demostró que del 97% de los alumnos implicados en programas de Educación Física, tan sólo un 50% permanecía en ellos al finalizar el curso. La mayoría de las experiencias vividas por los estudiantes resultaron ser negativas, y fueron definidas en términos de aburrimiento, carencia de elección, incompetencia y evaluación negativa de los iguales, influyendo éstas en su motivación para participar en algún deporte, tal y como había predicho Fox (1988). Por el contrario, las experiencias positivas fueron experimentadas en aquellas situaciones en las que los estudiantes gozaban de la oportunidad de elección y participación en actividades no tradicionales. En esta época las actividades físico-recreativas en la naturaleza empiezan a constituirse como modalidades físico-deportivas lúdicas, para autores como Volkwein (1991) quien considera que el énfasis se encuentra en el proceso de la actividad y no en el resultado, en disfrutar de uno mismo y ganar en placer personal, compartiendo la perspectiva de Vanek y Cratty (1979) quienes reconocían que el placer por la práctica era una de las motivaciones más importantes en el campo deportivo. En esta década se generó un gran interés por la relación entre adolescencia y práctica de actividad física y deportiva La adolescencia es un período de cambios por lo que respecta a la práctica deportiva y el comportamiento alimentario, en el que se abandonan o se modifican las prácticas hasta el momento impuestas, o como mínimo dirigidas, por padres y educadores, y en el que empiezan a aparecer nuevas 118 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas prácticas, y nuevas formas (Trudeau, Laurencelle, Tremblay, Rajic y Shepard, 1999) de pensar en la alimentación, la actividad física y el deporte que tendrán una gran influencia en los hábitos de práctica en la edad adulta. El compromiso deportivo vendrá determinado por el grado de diversión que obtiene el deportista de la participación deportiva, las inversiones personales, las oportunidades de implicación y las coacciones sociales, además de la influencia de las alternativas de participación y el apoyo social (Scanlan, Russell, Beals y Scanlan, 2003). Cuanto mayor sea la diversión de un deportista mayor será el deseo de continuar en la práctica deportiva (Leo, Gómez, Sánchez-Miguel, Sánchez y GarcíaCalvo, 2009). Cuando la práctica física resulta satisfactoria para el sujeto se produce en éste un juicio favorable sobre su propia habilidad y una actitud positiva hacia la misma (Hellín, Moreno y Rodríguez, 2006). El éxito de los programas de actividad física en adolescentes dependerá según Coakley y White (1992) de la motivación de los practicantes, debido a que sentimientos de aburrimiento y experiencias humillantes contribuirán a desarrollar actitudes negativas hacia la misma, mientras que si experimentan resultados afectivos y cognitivos positivos como consecuencia de su participación, estos efectos serán los causantes de un incremento de la motivación intrínseca de los adolescentes. No obstante, Blanchard y Vallerand (1996), no sólo identifican a la motivación intrínseca como predictora de consecuencias afectivas positivas, sino que los resultados indican que ciertos tipos de motivación extrínseca (identificada) no se encuentran relacionados negativamente con la diversión. Respecto a la relación entre el tipo de actividad física practicada y la satisfacción intrínseca con la práctica de la misma, Ericsson, Krampe y TeschRömer (1993) encontraron una baja y negativa relación entre la importancia dada a unas actividades y su disfrute percibido, y entre las dimensión de concentración y disfrute, lo que lleva a pensar que aquellas actividades de más importancia y que 119 Mª del Rosario López Suárez En ese mismo campo, Vargas y Sucerquia (2006) encuentran que la motivación intrínseca es cuando se realiza la actividad por el gusto que ella implique y no por motivos ajenos a la actividad efectuada, que se caracteriza por la satisfacción por la actividad realizada y además no hay necesidad de motivaciones ajenas a la propia voluntad del practicante, lo que a su vez trae ventajas como que la motivación será constante, habrá mayor esfuerzo y gozo por parte del practicante. Aseguran Poudeuigne y O´Connor (2006) que pese a los beneficios conocidos que puede aportar la práctica de ejercicio físico, sólo el 30% de la población adulta estadounidense es físicamente activa, y en España, lo es sólo el 37% de las personas cuya edad está comprendida entre los 15 y los 74 años (García-Ferrando, 2005). Además, en general, sigue siendo mayor la proporción de hombres que practican deportes respecto a las mujeres (Frojan y Rubio, 1997): Los modos más frecuentes de realizar actividad física por mujeres con una edad comprendida entre 18 y 44 años son: andar, hacer ciclismo, aerobic, subir escaleras, realizar actividades de musculación y la natación (Lokey, Tran y Wells, 1991). Es destacable para Molina (2007) la existencia de diversas investigaciones que señalan la existencia de una relación significativa entre la participación en actividades de tiempo libre o recreativas en general y la satisfacción con la vida, aunque muestran resultados controvertidos, encontrándose tanto relaciones positivas como inexistentes. La actividad física y el deporte correctamente planificados, con una metodología específica y siguiendo la idea de “educación” física centrada en la promoción de valores (Danish y Hellen, 1997) puede contribuir a la prevención de conductas antisociales y a la mejora de la calidad de vida y del bienestar personal (Jiménez y Durán, 2005). De hecho, los chicos y chicas que realizan práctica deportiva extraescolar se sentirán más motivados intrínseca y extrínsecamente y percibirán que su conducta de disciplina será regulada internamente (Moreno, 126 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas Martínez y Alonso, 2006). Ya Bredemeier, Weiss, Shelds y Shewchuk (1986), señalaban que determinadas prácticas deportivas proporcionan un entorno positivo para la socialización de niños y adolescentes, al desarrollar habilidades de cooperación, afrontamiento del estrés, tolerancia a la frustración y demora de las recompensas, así como conductas de juego limpio y habilidades de interacción social. Para Nuviala (2004) si el modelo organizativo se orienta únicamente hacia la competición y hacia una sola modalidad deportiva, donde el fin principal es la victoria, que exige a los participantes un elevado coste físico y psicológico, esto derivará en una situación de frustración para un gran número de los que comienzan, produciendo un abandono prematuro de la actividad físico deportiva. Por el contrario, una mayor satisfacción del alumnado con su práctica, relacionada con la complacencia personal en diversos ámbitos que se da en el modelo formativo, conlleva un menor porcentaje de abandono. Así el abandono deportivo en las escuelas estudiadas por Nuviala (2003) de carácter competitivo es del 33,6 % mientras que en la escuela deportivo de carácter formativo deportivo es del 18%. (Nuviala y Nuviala, 2005). En un estudio que analiza los estilos de vida de 1417 adolescentes de nivel socioeconómico bajo (entre los que se encontraba la actividad deportiva), Rodrigo, Maiquez, García, Mendoza, Rubio, Martínez y Martín (2004) obtuvieron como resultado que los estilos de vida sanos típicos de la mayoría de los adolescentes de 13 años, empeoran hacia los 15 y 16 años, si bien la comunicación y el apoyo de los padres se muestran como factores de protección asociados a los estilos de vida saludable en todas las edades. Tradicionalmente la práctica de actividad física ha sido reconocida por sus beneficios psicológicos (Buchworth y Dishman, 2002). Respecto a su influencia sobre la imagen corporal, Camacho (2005) considera que la actividad física se 127 Mª del Rosario López Suárez relaciona con una imagen corporal positiva lo que posteriormente ha sido constatado por otros autores (Tucker y Mortell, 1993; William y Cash, 2001). Estos resultados vendrían a constatar una mayor satisfacción intrínseca con el deporte relacionada con una imagen corporal más positiva, es decir, cuanto más positiva sea la imagen percibida, más satisfecho se estará con la práctica deportiva.. Pero existen otros estudios que apuntan hacia un efecto del ejercicio potencialmente negativo sobre la imagen corporal (Hubbard, Gray y Parker, 1998) y otros como Rosich (2005) expresan que los niveles de satisfacción personal provocados por el ejercicio son de muy diversa índole y diferentes para cada sujeto. En cuanto a la socialización, Reitman, O´Callaghan y Mitchell (2005) subrayan la importancia de la práctica físico-deportiva para la optimización de las relaciones sociales y según Nuviala y Casajús (2005) la sociedad ha convertido al deporte, parte viva y activa de la cultura, en un medio de satisfacción de las necesidades de segundo orden. El deporte escolar, el servicio deportivo dirigido a los niños en pleno proceso de formación física, social y emocional, debe estar más cerca de la educación, de la satisfacción de esas necesidades de segundo orden, que de la obtención de un rendimiento deportivo, de la consecución de unos resultados o unas victorias. La práctica motriz en edad escolar se reparte para Piéron, Castro y González (2006) en dos ámbitos: la educación formal y la educación no formal. La primera abarca las sesiones en las que se imparte el área de Educación Física y la segunda corresponde a las actividades extraescolares desarrolladas tanto en el recinto escolar como fuera de él. Continuando con los trabajos de Shaw (1991) que postulaba que las chicas mas insatisfechas y preocupadas por su figura se enrolaban en deportes como la gimnasia, Moreno, Hellín, Hellín y Cervelló (2006) en un estudio realizado sobre actitudes hacia la práctica físico-deportiva según el sexo del practicante, encontraron 128 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas que la mayoría de las niñas y adolescentes, sobre todo a partir de los 13-14 años, rechazan los esfuerzos de cierta intensidad (trabajo de resistencia, potencia, etc.) mientras que los niños, por el contrario, suelen aceptar mejor este tipo de esfuerzos. Por tanto, la actividad física y deportiva que practican las adolescentes y mujeres jóvenes tanto fuera del colegio como en la etapa post-educacional responde a actividades de tipo individual y estéticas tales como el aeróbic y la natación, opuestas éstas a los juegos deportivos competitivos tales como el baloncesto y el hockey. Desde la perspectva de trabajo de Vazou, Ntoumanis y Duda (2005) que estudiaron la percepción de los jóvenes deportistas del clima motivacional generado por sus iguales, para Gálvez, Rodríguez y Velandrino (2007), la influencia de sus iguales y el deseo de hacer amigos es uno de los motivos que generan aumentos en la práctica deportiva, circunstancia que refuerza la necesidad de realizar actividades organizadas con implicaciones socioafectivas. Por otra parte, la preocupación por la salud y la imagen son variables que influyen en la práctica físico-deportiva del varón. Sin embargo en las mujeres el motivo de mejora de la salud no produce aumento de la actividad física habitual, debida probablemente a que prefieren otras vías para satisfacer sus deseos de condición saludable tales como el control de la alimentación por medio de la dieta. En un estudio realizado con escolares Nuviala, Ruiz y García (2007) descubrieron que las expectativas que mayor frecuencia de respuesta han alcanzado entre el alumnado, como usuario directo de los servicios deportivos, son: divertirse (67,7%), mejorar y mantener la salud (61,3%) e incrementar la capacidad de rendimiento para poder competir en el futuro (44,7%) y hacer o mantener amigos (40,5%). Las menos importantes son ganar las competiciones deportivas (23%) y satisfacer la demanda de los padres (13,2%). 129 Mª del Rosario López Suárez Siguiendo a Bakker, Whiting y Van der Brug (1992), Godoy-Izquierdo, Vélez y Prada (2007) consideran que son muchos los niños y jóvenes que practican alguna forma de deporte en la escuela o en su tiempo de ocio. Los niños lo valoran como una actividad lúdica, atractiva y divertida. Les agrada estar con otros niños jugando a algo con lo que disfrutan, les gusta aprender nuevas habilidades y les atrae la emoción de la competición y sus implicaciones. Muchos se integran en escuelas deportivas o clubes y se federan y se implican de una manera intensa en la actividad dedicándole varias veces a la semana. Es posible que lo que les lleva a practicar un deporte organizado sea simplemente hacer algo con lo que se divierten, que les facilita estar con sus amigos cada día, sentirse importantes dentro de un grupo, o practicar ese deporte que tanto les gusta. Ya hay estudios, según Souza, Cruz, Viladrich y Torregrosa (2007), que muestran que la participación regular en actividades físicas organizadas aumenta el bienestar físico, psicológico y social de los jóvenes participantes (Harrison y Narayan, 2003; Ryan y Deci, 2000) pero además parece ser que estos beneficios pueden ser potenciados a través de una serie de conductas adecuadas por parte del conjunto de agentes deportivos, entre los cuales el entrenador es sin duda una de las figuras más importantes, en particular en la iniciación deportiva. En esta fase, las personas significativas para los jóvenes deportistas se convierten en modelos de referencia que influyen en su crecimiento psicosocial (Smoll y Smith, 2006) mientras que para Cervelló, Escarti y Guzmán (2007) si en la transmisión del clima motivacional se sigue un enfoque positivo, mejorará la autoconfianza, la motivación, la diversión, la orientación a la tarea y la percepción de habilidad de los jóvenes practicantes, disminuyendo la tasa de abandono deportivo en la etapa de formación. En los últimos años se ha producido una profunda transformación en la sociedad asumiendo la práctica de ejercicio físico o de las actividades deportivas, 130 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas como un hábito saludable extensible a toda la población al margen de edad, sexo o estado socioeconómico. Esta socialización rápida y masiva del acondicionamiento físico y del ocio deportivo ha afectado al concepto de práctica deportiva variando notablemente el significado. Hoy en día, son muchas las actividades físicas que la gente entiende como hacer deporte y que no están contempladas en el ámbito especializado. El hecho de que una persona se considere deportista es un criterio subjetivo que, por lo menos, hay que contrastar con lo que realmente hace (Arruza y Arribas, 2008). La mayoría de los estudios de experiencias de ejercicios saludables y bienestar subjetivo sugieren que hay una relación entre ellos (Toscazo y Rodríguez, 2008), aunque la mayoría de los estudios usaron medidas objetivas de experiencias de ejercicio, tales como la cantidad de actividad física (Hong y Dimsdale, 2003) más que experiencias subjetivas de individuos acerca del ejercicio físico, es decir lo que denominaríamos nivel de satisfacción con el mismo. Fox (1999) propuso que el ejercicio tiene un efecto moderador en la autoestima, reduce el estado de ansiedad y que el humor es estimulado positivamente por el ejercicio aeróbico. Siguiendo el enfoque de Scanlan, Carpenter, Smichdt y Keeler (1993) que consideraban el disfrute como una de las claves del compromiso deportivo, Almagro, Conde y Moreno (2009), el entrenamiento y la competición puede ser un contexto ideal para fomentar el compromiso deportivo del adolescente. Pero el éxito de los programas de entrenamiento para estas edades depende en gran medida de la motivación experimentada por los deportistas, ya que los sentimientos de aburrimiento y experiencias humillantes contribuirán a desarrollar actitudes negativas hacia la misma, mientras que experimentar sentimientos de diversión, disfrute, etc., permitirán afianzar actitudes positivas hacia la actividad. En una etapa en la que las cosas cambian (Kielhofner, 2004) la actividad física para Corrales (2009) ha adquirido con el tiempo una nueva identidad y 131 Mª del Rosario López Suárez definición. Frente a un concepto de deporte tradicional y restringido, aparece otro más amplio y diversificado. La asociación de la idea de actividad físico-deportiva a la de bienestar psicofísico y de realización personal, ha hecho que aumente el número de practicantes y su diversidad, así como los distintos intereses que orientan cada día las más numerosas prácticas deportivas. Para White, Wojcicki y McAuley (2009) la satisfacción con la vida es superior en quienes tienen una percepción del ámbito físico propio más positiva, independientemente del nivel de práctica deportiva. A su vez, el autoconcepto físico es superior en quienes practican actividad física con mayor frecuencia, por lo que parece lógico pensar que la práctica de actividad físico deportiva está relacionada directamente con la satisfacción con la vida a través del autoconcepto físico. Además, según Carrasco, García-Mas, Brustad, Garrido, Letelier y López (2010), en general, los adolescentes que tienen una apreciación positiva de su vida y que cuentan con recursos personales para hacer frente a los diversos hechos o situaciones normales que les platea la etapa por la cual transita, recurren a estrategias activas, haciendo deporte. Teniendo en cuenta el interés que tiene saber la importancia que los jóvenes conceden a la práctica deportiva, dado que es lo que va a determinar el grado de interés y compromiso (Guillet, Berjot, Vallerand y Amoura, 2002), en ese campo de trabajo Sánchez-Oliva, Leo, Sánchez, Amado y García-Calvo (2010) en su estudio encontraron que respecto a la implicación que los jóvenes deportistas muestran en la práctica deportiva, la motivación intrínseca se relaciona positiva y significativamente con la implicación adecuada. Igualmente la regulación introyectada se asocia positivamente con la implicación de los jugadores, mientras que la desmotivación se asocia de manera negativa. Una variable a destacar por su relación positiva con la motivación es la frecuencia de la práctica deportiva (Wilson, Rodgers, Fraser y Murray, 2004). En 132 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas ese sentido Gómez, Ruiz y García (2010) destacan que durante la semana, los estudiantes desean sobre todo realizar actividades físico-deportivas cuyo objetivo es el mantenimiento y mejora de su estado de salud, mientras que los fines de semana son los deportes tanto colectivos como los individuales, los más solicitados, siendo ésta última modalidad la más demandada también en los períodos vacacionales. Resaltan también la importancia que va teniendo la práctica de actividades físicodeportivas en el medio natural, tanto en fines de semana como en los distintos períodos vacacionales analizados. A estas edades, debido a la preocupación por la estética y por la imagen personal, cobran importancia las actividades físicodeportivas más relacionadas con la salud, como el aerobic y la gimnasia de mantenimiento. Aunque estudios como el de Thompson, McHugh, Blanchard, Campagna, Durant y Rehman (2009) manifiestan niveles bajos de práctica deportiva en adolescentes, en otros estudios como el de Hermoso, García y Chinchilla (2010) sobre la ocupación del tiempo libre de los escolares, encontraron que los escolares presentan un índice muy alto en la realización de actividades fuera del horario lectivo (84,20%), siendo significativamente menor la realización de actividades extraescolares en chicas (74%) que en chicos (94,4%). También respecto a la edad hay diferencias importantes ya que el 95,6% de los escolares de tercer ciclo de primaria realiza actividades extraescolares, porcentaje significativamente superior al observado en primer ciclo (80,9%) y segundo ciclo (75,6%) de secundaria. En cuanto al tipo de actividad realizada, las que más predominan son las físicodeportivas organizadas (58,9%) y no organizadas (52,9%). 133 Mª del Rosario López Suárez 1.2.2.4. Modelos y teorías en el estudio de la satisfacción con la práctica deportiva 1.2.2.4.1. Teoría de las perspectivas de meta Un marco conceptual que nos ayuda a entender las vías y procesos por las que los jóvenes participan en programas de actividad física o el porqué los abandonan es la teoría cognitivo social de las perspectivas de meta (Nicholls, 1989). Las orientaciones de meta se han mostrado como buenos predictores de ciertas variables motivacionales entre las que figuran, la percepción de competencia deportiva, la satisfacción intrínseca en el deporte (considerada como diversión o aburrimiento con la práctica) y las creencias sobre las causas del éxito en el deporte, tal y como aseveran Castillo, Balaguer, Duda y García-Merita (2004).. La relación entre las metas de logro y la satisfacción intrínseca, definida como el grado de diversión o aburrimiento que los sujetos experimentan cuando realizan una actividad (Duda y Nicholls, 1992), es consistente con las predicciones de las metas de logro y la teoría de la evaluación cognitiva (Duda, 2001; Roberts, Treasure y Kavussanu, 1997). Los niños desarrollan objetivos de logro de maestría y competitividad en torno a los doce o trece años (Cantón, Mayor y Pallarex, 1995), momento en el que ya se plantean metas definidas y las conductas de logro son consistentes con las metas que se tienen. 1.2.2.4.2. Enfoque familiar Desde el enfoque familiar, McPherson, Curtis y Loy (1989) afirman que si analizamos el papel del padre y de la madre, los niños y adolescentes que participan en actividades físico-deportivas reflejan, en parte, el interés y el ánimo que su padre y su madre han demostrado para que dichas actividades se lleven a cabo desde edades tempranas.. Para Weiss y Knoppers (1982), los hermanos-as mayores son a menudo considerados como importantes agentes socializadores en la participación 134 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas en actividades físico-deportivas por parte de las chicas. Sin embargo, para otros investigadores, los hermanos y hermanas mayores no presentan relaciones significativas (Greendorfer y Lewko, 1978; Patriksson, 1981). Por su parte, Latorre, Gasco, García, Martínez, Quevedo, Carmona, Rascón, Romero, Ruiz, López y Malo (2009) aseguran que a partir de los 7 años, la influencia de la familia en los comportamientos del niño, cede a la influencia del grupo de iguales, sobre todo en la pubertad; en estas edades puede producirse un conflicto entre el grupo natural de amigos y el deportivo que, si coinciden, se favorece la integración social y la asimilación de la práctica deportiva. 1.2.2.4.3. Modelo Jerárquico de la Motivación Vallerand (1997, 2001) propuso el Modelo Jerárquico de la Motivación Intrínseca, Extrínseca y Amotivación como instrumento regulador en el campo del deporte y ejercicio, a partir de la teoría de la evaluación cognitiva (Deci y Ryan, 1985), en la que la motivación intrínseca se refiere a la búsqueda de placer y satisfacción en la práctica En su modelo de motivación intrínseca y extrínseca Vallerand (2001) expone que existen unos factores sociales que van a influir en el grado de satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Así, para Vallerand (2007), el clima motivacional percibido por los jugadores en la práctica deportiva influirá notablemente en el grado de satisfacción de las necesidades de autonomía, competencia y relaciones sociales. 1.2.2.4.4. Perspectiva desde la psicología de la salud Podemos hablar del ejercicio como un aspecto más de la Psicología de la Salud (Jürgens, 2006). Una menor prevalencia de tabaquismo según Bergamaschi, Morri, Resi, Zanetti y Stampi (2001) existe entre los jóvenes que realizan ejercicio físico y un 135 Mª del Rosario López Suárez tan añeja como los propios estudios sobre la misma, la resiliencia como una característica de personalidad que incluye un conjunto de rasgos que reflejan recursos generales, tenacidad de carácter y flexibilidad en funcionamiento (Block y Block, 1980) o bien la resiliencia como proceso que se desarrolla a largo plazo (Gordon, 1996). Aunque existe un consenso generalizado de que la actividad física tiene efectos emocionales beneficiosos para hombres y mujeres de todas las edades (Márquez, 1998) sería interesante plantearse también si las personas satisfechas y felices son las que tienden a involucrarse en la práctica deportiva siguiendo los postulados de Diener, Scollon, Oishi, Dzkoto y Sush (2000) para quienes las personas que sienten satisfacción vital se caracterizan por una disposición positiva hacia la práctica de actividades diversas, o si bien es la práctica deportiva la que favorece esa satisfacción vital. Dado que al analizar los niveles de resiliencia aparecía que las personas que se sentían más capaces y optimistas eran las que practicaban actividades físicas dirigidas y en cambio, al analizar la satisfacción intrínseca con el deporte los que informaban de una mayor satisfacción eran los sujetos que practicaban deportes convencionales, entendemos que se precisa un estudio más profundo sobre la influencia del tipo de deporte practicado (Godoy-Izquierdo et al., 2007; Ries, 2011) en la resiliencia y en la satisfacción. De igual manera, al analizar la resiliencia, aquellos sujetos que se consideraban más capaces de llevar a cabo sus planes eran los que participaban en sesiones inferiores a 55 minutos de duración, en cambio al analizar la satisfacción intrínseca con el deporte, los que mostraban mayor nivel de satisfacción y menor aburrimiento eran aquellos que participaban en sesiones superiores a 55 minutos de duración, lo que requeriría un análisis más profundo de la influencia de la duración y otras variables de la sesión de entrenamiento que no han sido analizados en esta 238 Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas investigación como oír ejemplo la intensidad (Hausenblas y Fallon, 2006; Henry, Anshel y Michael, 2006) en los niveles de satisfacción y resiliencia. Puesto que los resultados han mostrado que la variable edad no parece tener influencia sobre los niveles de satisfacción intrínseca con el deporte, sería necesario seguir investigando su influencia en la misma (Campbell, Macaulay, McCrum y Evans, 2001; Olmand, Daley y Richard, 2004) ya que los sujetos que tienen entre 11 y 13 años se han mostrado como los que más energía tienen para hacer las tareas, al evaluar la resiliencia y también como los más satisfechos con la vida. De igual modo, al analizar la resiliencia, las chicas parecían mostrar un interés mayor por las cosas y en cambio al evaluar la satisfacción intrínseca con el deporte los resultados apuntaban a que son los chicos los que se aburren menos y disfrutan mas con la practica deportiva. Entendemos que sería necesario ahondar un poco más en la influencia del género (Cash, Novy y Grant, 2004; Kilpatrick, Hebert y Bartholomew, 2005) en las variables estudiadas, respecto a la práctica deportiva. Por último, como los resultados muestran que tan solo el perfil del sujeto satisfecho con la práctica deportiva se ha ajustado al perfil propuesto, excepto en la variable edad, mientras que en el perfil de los sujetos más satisfechos con la vida apenas se ha aproximado al perfil hipotetizado y el perfil del sujeto mas resiliente prácticamente no ha coincidido para nada con el perfil esperado, entendemos que deberían realizarse nuevos estudios revisando todas las variables propuestas y dando cabida a otras nuevas que pudieran describir mejor dichos perfiles. (Castro y Díaz, 2002; Daley y Maynard, 2003). 239 REFERENCIAS Relación entre satisfacción con la vida y satisfacción con el deporte y en jovenes deportistas REFERENCIAS Abarca, N. (2004). Inteligencia emocional en el liderazgo. Santiago de Chile: Editorial Aguilar. Abraham, W., Blanco, G., Coloma, G., Cristaldi, A., Gutiérrez, N. y Sureda, L. (2013). Study of cardiovascular risk factors in adolescents. 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