La formación investigadora (I). Modelos pedagógicos.

REUNI+D Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa P U B L I C A C I O N E S Pilar Colás-Bravo Teresa González-Ramírez Jesús Conde-Jiménez La formación investigadora (I) Modelos pedagógicos Publicaciones REUNI+D RED UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA Grupos de investigación: ESBRINA (Universidad de Barcelona) - Investigación e innovación educativa en Andalucía (Universidad de Málaga) - Profesorado, Cultura e Institución Educativa (Universidad de Málaga) – Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Murcia) - ICUFOP: Investigación del Curriculum y Formación del Profesorado (Universidad de Granada) – EDULLAB: Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías (Universidad de La Laguna) – GITE-USAL: Investigación-Innovación en Tecnología Educativa (Universidad de Salamanca) – STELLAE (Universidad de Santiago) – GIETE Grupo de Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa (Universidad de Sevilla) – INDUT: Innovación, Didáctica Universitaria y Tecnología (Universidad Complutense de Madrid) – NODO EDUCATIVO (Universidad de Extremadura) – LACE: Laboratorio para el Análisis del Cambio Educativo (Universidad de Cádiz) La formación investigadora (I). Los modelos pedagógicos. Pilar Colás-Bravo, Teresa González-Ramírez y Jesús Conde-Jiménez Grupo de Investigación «Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa». Universidad de Sevilla. 2014 Diseño logo: Xavier Giró Diseño y maquetación: Jesús Valverde Berrocoso Esta publicación tiene una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License. Para citar esta obra: Colás-Bravo, P., González-Ramírez, T. y Conde-Jiménez, J. (2014). La formación investigadora (I). Modelos pedagógicos . Barcelona: Universitat de Barcelona. Dipòsit digital. http://hdl.handle.net/2445/53640 Índice 1. Introducción.................................................................................................................................7 2. Experiencias Internacionales de Formación Investigadora...................................9 3. Problemática de la Formación Investigadora.............................................................12 4. Modelos Pedagógicos de Formación Investigadora.................................................14 5. Referencias.................................................................................................................................18 La formación investigadora (I). Modelos pedagógicos. 1. Introducción. Este texto presenta una panorámica de la formación investigadora, mostrando experiencias educativas y modelos formativos que las sustentan. Este ámbito de estudio es relativamente reciente y las aportaciones son todavía más bien escasas, como apuntan algunos autores (Tight 2008; Rojas-Betancur, 2009; Evans, 2012). Sin embargo, existen signos y evidencias de que la formación de investigadores está siendo objeto de atención desde múltiples enfoques, dada su proyección en diferentes facetas: desarrollo profesional, procesos de innovación, competitividad económica, mejora de la calidad de las instituciones de educación superior, etc. Según Evans (2008) cambios políticos, económicos y sociales están detrás y han acelerado la emergencia de este nuevo campo de conocimiento. La ciencia, como motor de progreso económico y social, ha evolucionado mucho en los últimos años y esta expansión exponencial demanda cada vez más recursos económicos y humanos. La formación de personal altamente cualificado-investigadores, larga, compleja y costosa, se ha llevado a cabo tradicionalmente mediante políticas públicas destinadas a la dotación de becas con carácter restrictivo, adoptándose un modelo de formación artesanal, es decir, un becario de investigación queda a cargo de un profesor con recorrido académico, que asumirá su formación investigadora durante el tiempo de realización de su tesis doctoral. Sin embargo la implantación de los actuales Programas de Doctorado de Calidad conlleva e implica un modelo de formación investigadora destinada a colectivos cada vez más amplios, con exigencias formativas cada vez mayores. Esta circunstancia es consecuencia, entre otros factores, del aumento del nivel cultural de la población y de las exigencias del mercado laboral cada vez más competitivo, que lleva a un incremento de la demanda formativa en los niveles superiores. Esta circunstancia es una oportunidad 7 La formación investigadora (I). Modelos pedagógicos. para visibilizar y reflexionar sobre este espacio desde una perspectiva educativa. Si bien las políticas públicas y la investigación educativa se han ocupado preferentemente de los sistemas educativos desde los niveles obligatorios hasta los universitarios, la formación investigadora, hasta el momento, ha recibido escasa atención de las administraciones públicas, así como de las Ciencias de la Educación. Rojas-Betancur (2009) reconoce que uno de los grandes problemas de las Instituciones de Educación Superior para potenciar la producción científica es la formación y retención de nuevos investigadores. Si bien existe una buena actitud hacia la investigación por parte de los graduados jóvenes, existen grandes dificultades coyunturales y estratégicas para lograr tal propósito. Este autor concluye que la formación de jóvenes investigadores constituye un problema esencialmente pedagógico, porque las instituciones universitarias poseen poca capacidad para sistematizar acciones destinadas a la formación y el entrenamiento científico. Esta manifiesta necesidad exige un abordaje educativo, implicando y conjugando modelos pedagógicos, metodologías didácticas a plantear, así como competencias formativas a desarrollar, entre otros muchos aspectos. Son precisamente estas cuestiones las que a lo largo de sucesivas publicaciones abordaremos de forma monográfica. Este texto da cuenta de algunas experiencias internacionales llevadas a cabo, así como de algunos modelos pedagógicos que podrían sustentar la formación investigadora. El interés que tiene esta temática para el desarrollo socio-cultural de las sociedades y específicamente para las políticas científicas universitarias y las comunidades investigadoras, justifica sobradamente la pertinencia de su abordaje educativo. De ahí nuestro interés por hacer patente y visibilizar 8 La formación investigadora (I). Modelos pedagógicos. esta problemática a través de la presentación de los modelos pedagógicos que subyacen o pueden sustentar la formación investigadora. 2. Experiencias Internacionales de Formación Investigadora. En el momento actual, la crisis económica afecta muy de lleno a la carrera científica, observándose un panorama muchas veces desolador, con consecuencias devastadoras en la profesión investigadora. Esta situación a su vez, se ve agravada por la falta de vocación científica de los jóvenes (Convert, 2005; Convert & Gugenheim, 2005). Este desinterés puede explicarse por la percepción que tienen los jóvenes de que la carrera científica, como profesión, no reporta grandes beneficios económicos. Es decir, que los jóvenes consideran que esta profesión es menos «rentable» hoy en día que otras salidas profesionales en cuanto a la calidad del empleo y los niveles salariales (Convert 2005). Sobre esta problemática Monastersky (2007) hace una valoración del panorama actual indicando que nos encontramos, a la vez, en el mejor y peor momento para iniciar una carrera científica, ya que por una parte se cuenta con nuevas, poderosas y sofisticadas herramientas técnicas, pero a su vez el futuro de la ciencia se observa como sombrío, ya que exige largos periodos de formación, los puestos de trabajo académico son escasos y existe una intensa competencia. No obstante todo apunta a que es una actividad que se mantendrá en el tiempo cada vez con más intensidad, dado su irreemplazable valor para la sociedad. Por otra parte, y a pesar de estas incertidumbres, la formación investigadora es una preocupación constante, como comprobamos en la revisión de la literatura sobre este tema. En primer lugar, el mayor interés procede de las áreas de ciencia, existiendo conciencia de la necesidad de 9 La formación investigadora (I). Modelos pedagógicos. sistematizar la formación a este nivel, de ahí que se hayan generado experiencias formativas en esta línea. Pero, ¿cómo se plantean estas disciplinas los programas la formación científica? Principalmente se orientan a la adquisición de competencias técnicas específicas para el desarrollo de prácticas investigadoras concretas. Se trata básicamente de cursos avanzados para la adquisición de competencias técnicas especializadas. Contamos, sin embargo, con otras experiencias formativas que ponen el acento en otras dimensiones o facetas formativas, como la que presentan Edwards, Smith, Watts y otros (2011). Estos proponen un programa de mentores graduados (estudiantes de postgrado) que tutorizan a estudiantes de grado, con el propósito de proporcionar un apoyo personal que evite la deserción de la carrera científica. También señalan que es clave conocer los motivos que guían a los aprendices hacia la investigación en su asesoramiento. En definitiva, se trata de una propuesta que pone el acento en el seguimiento y la atención personalizada a los aspirantes investigadores. Una orientación distinta tiene la propuesta que hacen Wang, Schembri, Ramakrishna y otros (2012), centrada en la interiorización de los procesos de producción científica, que incluye desde el diseño de experimentos a la difusión de resultados obtenidos. En este programa se entrena fundamentalmente la práctica profesional investigadora y se involucra a los alumnos en la producción de resultados para el mundo real. Podríamos decir en este sentido que es una formación contextualizada, es decir, se pretende que el futuro investigador se sumerja en la praxis profesional de la investigación, interiorizando todo el elenco de competencias inherentes a la generación de resultados de investigación, incluyendo desde la elaboración de un proyecto hasta la presentación de los productos a la sociedad. 10 La formación investigadora (I). Modelos pedagógicos. dirigida la formación investigadora. De ahí que en su propuesta formativa se contemple la praxis y ejecución de un proceso de investigación, materializado en un trabajo de investigación, que ha de ser redactado y defendido ante un tribunal cualificado. En este proceso han de aplicarse diferentes técnicas metodológicas de investigación. Pero también se plantean exigencias que inciden en el desarrollo y maduración intelectual de los sujetos en este proceso de investigación. Un ejemplo lo tenemos en los actuales programas de doctorado cuando se les exige a los alumnos la elaboración de un artículo y su publicación. El cumplimiento de este requisito requiere de un determinado nivel de competencias personales; capacidad de síntesis y sistematización, argumentación, estructuración de la información y dominio de un lenguaje científico-técnico, entre otras. La faceta socio-científica se contempla en la exigencia de participación en eventos científicos tales como Congresos, Jornadas, Symposium, etc. En síntesis, este modelo es el que está detrás de los actuales Programas de Doctorado, siendo un paso adelante respecto a los anteriores, ya que incorporan la dimensión personal y social a la técnica, que es la que prevalecía en los planteamientos formativos previos. En el Modelo Sociocultural la compresión del sentido y valor de este enfoque pasa por clarificar determinados constructos de la Teoría Sociocultural en la que se ancla este modelo de formación investigadora. Formar para «aprender a investigar» es un proceso situado en un contexto y cultura científica determinada, dirigido a promover cambios cognitivos en los sujetos que les lleve a dar sentido, valor y alcance a la actividad científica. Supone una movilización de la persona en toda su extensión. Aprender a ser investigador supone una actividad de construcción, deconstrucción, reconstrucción e integración de conocimientos dentro de cultura científica determinada. Estos son los parámetros en los que tiene cabida el modelo Sociocultural de Formación Investigadora. 17 La formación investigadora (I). Modelos pedagógicos. En esa cultura científica el aprendiz de investigador (investigador novel) tiene dos referentes claros: la actividad científica que genera la cultura científica a la que se incorpora, y el tutor como instrumento mediador en su proceso formativo. El tutor (director de Tesis, en su caso) modula y pauta ese proceso a partir de instrumentos que el propio tutor diseña para el logro de las competencias científicas necesarias, entendiendo éstas en un sentido amplio y multidimensional. Diríamos que la actividad científica que realiza el investigador novel está sometida continuamente a un proceso continuo de construcción por la influencia mediadora que ejerce su tutor como creador de oportunidades de aprendizaje. Este proceso de interacción dialéctica constante entre el mundo social (la cultura científica a la que el joven investigador se incorpora) y el cambio individual es la base del cambio cognitivo necesario e imprescindible para la creación y desarrollo de una identidad investigadora y constituye la base del modelo sociocultural de la formación investigadora. En síntesis, en esta primera aportación de esta serie, dedicada a la formación investigadora, hemos presentado un panorama general de los modelos de formación, sin embargo quedan numerosas cuestiones y temáticas que necesitan un desarrollo más detenido y que abordaremos en posteriores aportaciones monográficas. 5. Referencias. Convert, B. (2005). Europe and the Crisis in Scientific Vocations. European Journal of Education , 40 (4), 361-366. Convert, B. & Gugenheim, F. (2005). Scientific Vocations in Crisis in France: explanatory social developments and mechanisms. European Journal of Education , 40 (4), 417-431. Edwards, T. 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