El éxito académico desde la experiencia: el caso de los profesionales gitanos en la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla)

El éxito académico desde la experiencia: el caso de los profesionales gitanos en la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla) Trabajo de Fin de Grado Fabiola Ávila Soriano Universidad de Sevilla Opción: Investigación Facultad de Ciencias de la Educación Grado en Pedagogía Tutor: Dr. Miguel Ángel Ballesteros Moscosio Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Curso: 2016-17 1 INDICE DE CONTENIDO 1. RESUMEN 5 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN 6 3. MARCO TEÓRICO 7 3.1.Historia del colectivo gitano 7 3.2.La escuela y el Pueblo Gitano 8 3.3.Exclusión y discriminación al Pueblo Gitano 10 3.4.La comunidad gitana: un colectivo heterogéneo y diverso 11 3.5.Estereotipos y prejuicios 14 3.6.La falta de identificación del colectivo gitano con la escuela: causas del rechazo del colectivo gitano a la escuela 16 3.7.Causas de abandono y absentismo escolar del Pueblo Gitano 18 3.8.La otra cara de la moneda: visión favorable de la escuela por parte del Pueblo Gitano 21 3.8.1. Expectativas sobre la escuela y permanencia en el sistema educativo 21 3.8.2. Género y promoción social 23 3.9.Factores que favorecen el éxito y la continuidad educativa 23 3.10. Escuela e interculturalidad: dando respuesta a la realidad de los centros educativos 27 3.11. Relación familia-escuela 30 4. OBJETIVOS 32 5. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 34 5.1.Perspectiva 34 5.2.Muestra 35 5.3.Pregunta de investigación 35 5.4.Fases de investigación 36 5.5.Negociaciones o consideraciones éticas 37 5.6.Técnicas e instrumentos de recogida de datos 37 5.6.1. Análisis documental 39 5.6.2. Técnica de encuesta 39 5.6.3. Entrevista 40 5.7.Técnicas de análisis de datos 41 5.7.1. Análisis cuantitativo 41 5.7.2. Análisis cualitativo 42 6. RESULTADOS 44 6.1.Caracterización de la muestra 49 6.2.Dimensión “Éxito académico” 49 6.2.1. Categoría “Concepto de éxito académico” 51 6.2.2. Categoría “Factores afectivo-relacionales” 52 6.2.3. Categoría “Factores socio-económicos” 60 6.2.4. Categoría “Factores educativos” 61 6.3.Dimensión “Hitos sobre la continuidad académica (experiencias, percepciones y posiciones positivas o negativas)” 66 2 6.3.1. Categoría “Situaciones de discriminación” 67 6.3.2. Categoría “Currículum intercultural” 69 6.4.Dimensión “Dinámicas identitarias generales” 72 6.4.1. Categoría “Desarrollo positivo” 73 6.4.2. Categoría “Desarrollo negativo” 76 6.5.Dimensión “Mundo laboral” 81 6.5.1. Categoría “Inserción laboral” 82 7. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 86 8. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA 91 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 93 10. ANEXOS 99 10.1. Inventario para el análisis documental 99 10.2. Cuestionario para los participantes 103 10.3. Ficha técnica del cuestionario 105 10.4. Validación cuestionario (DELPHI) 106 10.5. Entrevista para los participantes 110 10.6. Ejemplo de trascripción de la entrevista para los participantes 112 10.7. Ejemplo de entrevista codificada (AQUAD 7) 120 INDICE DE TABLAS Tabla 1 Resumen de los objetivos del estudio 35 Tabla 2 Resumen técnicas de recogida de datos, instrumentos de recogida de datos y técnicas de análisis de datos 37 Tabla 3 Sistema de categorías para el análisis de datos cualitativos 38 Tabla 4 Resumen de las técnicas e instrumentos para el análisis de datos 42 Tabla 5 Sistema de categorías para el análisis de datos cualitativo 42 Tabla 6 Descripción de las categorías 43 Tabla 7 Dimensiones y categorías de las entrevistas a los sujetos participantes (f y %) 46 Tabla 8 Caracterización de la muestra. Sexo (f y %) 49 Tabla 9 Caracterización de la muestra. Edad (f y %) 49 Tabla 10 Dimensión “Éxito académico” en las entrevistas a los sujetos participantes (f y %) 50 Tabla 11 Concepto de éxito académico de los sujetos entrevistados 51 Tabla 12 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 1. ¿Te has sentido coaccionado/a por tu entorno más próximo debido a que has seguido estudiando después de la etapa obligatoria (E.S.O.)? (f y %) 53 3 Tabla 13 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 3. A la hora de seguir estudiando, mi padre me ha apoyado (f y %) 54 Tabla 14 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 4. A la hora de seguir estudiando, mi madre me ha apoyado (f y %) 54 Tabla 15 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 5. A la hora de seguir estudiando, mi/s hermano/a/s me ha/n apoyado (f y %) 55 Tabla 16 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 6. A la hora de seguir estudiando, otros familiares me han apoyado (f y %) 55 Tabla 17 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 7. A la hora de seguir estudiando, mis amigos/as me han apoyado (f y %) 55 Tabla 18 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 8. A la hora de seguir estudiando, mis profesores me han apoyado (f y %) 56 Tabla 19 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 22. ¿Consideras que para las personas gitanas el factor afectivo-relacional (tener buenas relaciones interétnicas) influye en el éxito y la continuidad educativa? (f y %) 58 Tabla 20 Categoría “Factores socio-económicos”. 21. ¿Consideras que para las personas gitanas el factor socio-económico influye en su éxito académico y la continuidad de sus estudios? (f y %) 60 Tabla 21 Categoría “Factores educativos”. 10. ¿Han juzgado tu capacidad para el estudio por ser gitano/a? (f y %) 62 Tabla 22 Categoría “Factores educativos”. 14. Como persona gitana, ¿has tenido impedimentos para estudiar? (f y %) 63 Tabla 23 Categoría “Factores educativos”. 23. ¿Consideras que para las personas gitanas el contexto y el clima de la escuela influye en el éxito y la continuidad educativa? (f y %) 64 Tabla 24 Categoría “Factores educativos”. 24. ¿Consideras que para las personas gitanas la relación familia-escuela influye en el éxito y la continuidad educativa? (f y %) 66 Tabla 25 Dimensión “Hitos sobre la continuidad académica” en las entrevistas a los sujetos participantes (f y %) 67 Tabla 26 Categoría “Situación de discriminación”. 11. ¿Has ocultado tu condición gitana para evitar comentarios y/o situaciones racistas? (f y %) 68 Tabla 27 Categoría “Situación de discriminación”. 16. En el centro educativo donde estudiaste, ¿el alumnado gitano estaba separado (en otras aulas) del alumnado no gitano? (f y %) 69 Tabla 28 Categoría “Currículum intercultural”. 17. En el centro educativo donde estudiaste, ¿se tenía en cuenta la interculturalidad del alumnado? (f y %) 70 Tabla 29 Categoría “Currículum intercultural”. 18. En el centro educativo donde estudiaste, ¿se llevaba a cabo la educación intercultural? (f y %) 71 Tabla 30 Categoría “Currículum intercultural”. 20. Durante tu período escolar, ¿se le ha dado visibilidad a la cultura gitana en los libros de texto? (f y %) 71 Tabla 31 Dimensión “Dinámicas identitarias generales” en las entrevistas a los sujetos participantes (f y %) 73 Tabla 32 Categoría “Desarrollo positivo”. 9. La carrera universitaria que he estudiado, la elegí con el propósito de dar visibilidad al colectivo gitano (f y %) 74 4 Tabla 33 Categoría “Desarrollo positivo”. 13. ¿Tener estudios universitarios te ha permitido poder eliminar algunas desigualdades que sufre la comunidad gitana? (f y %) 75 Tabla 34 Categoría “Desarrollo negativo”. 2. ¿Te han acusado de “apayamiento” por continuar tus estudios? (f y %) 77 Tabla 35 Categoría “Desarrollo negativo”. 12. ¿Los estereotipos y prejuicios te han afectado para continuar tus estudios? (f y %) 78 Tabla 36 Categoría “Desarrollo negativo”. 19. El profesorado del centro educativo donde estudiaste, ¿se dejaba llevar por los estereotipos y prejuicios sobre el alumnado gitano? (f y %) 80 Tabla 37 Dimensión “Mundo laboral” en las entrevistas a los sujetos participantes (f y %) 81 Tabla 38 Categoría “Inserción laboral”. 15. Como persona gitana, ¿has tenido impedimentos para encontrar trabajo? (f y %) 82 Tabla 39 Categoría “Inserción laboral”. 25. ¿Crees que existe relación entre ser buen estudiante gitano y tener fácil inserción socio-laboral? (f y %) 84 INDICE DE GRÁFICAS Gráfica 1. Porcentaje total de las dimensiones analizadas. 45 Gráfica 2. Resumen porcentajes ítems categoría “Factores afectivo-relacionales”. 53 Gráfica 3. Resumen porcentajes ítems categoría “Factores socio-económicos”. 60 Gráfica 4. Resumen porcentajes ítems categoría “Factores educativos”. 62 Gráfica 5. Resumen porcentajes ítems categoría “Situaciones de discriminación”. 68 Gráfica 6. Resumen porcentajes ítems categoría “Currículum intercultural”. 70 Gráfica 7. Resumen porcentajes ítems categoría “Desarrollo positivo”. 73 Gráfica 8. Resumen porcentajes ítems categoría “Desarrollo negativo”. 76 Gráfica 9. Resumen porcentajes ítems categoría “Inserción laboral”. 82 5 1. RESUMEN El trabajo que aquí se presenta pretende dar visibilidad a aquellas personas gitanas que han conseguido el éxito académico y, posteriormente, laboral. También queremos promocionar la comunidad gitana y resaltar la importancia de trabajar con este colectivo, puesto que la comunidad gitana siempre ha formado parte de nuestro país pero apenas se le ha tenido en cuenta debido a los estereotipos y prejuicios existentes. Por ello, pretendemos investigar aquellos elementos que han propiciado la continuidad académica de los participantes trabajadores de la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla) a través de un diseño metodológico híbrido que combina los paradigmas cuantitativos y cualitativos. Algunos de los principales hallazgos son la importancia de la motivación de los estudiantes, y la confianza de los padres y los profesores para conseguir el éxito académico al igual que el apoyo recibido por la familia y las personas próximas a su entorno. Palabras clave Éxito académico, comunidad roma/gitana, educación, escuela, multiculturalidad, modelos de rol ABSTRACT The current study pretends to give visibility to those gypsy people who have achieve academic success and, subsequently, job success. In addition, we want to promote the gypsy community and highlight the importance of working with this group, because the gypsy community has been always part of our country but hardly never has been kept in mind due to the stereotype and the prejudice. Therefore, we pretend to investigate those elements that have contributed to the academic continuity of the workers of “Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla)” through a hybrid methodological design, which combines the quantitative and qualitative paradigms. Some of the major findings are the importance of the student’s motivation and the faith of parents and teachers in order to achieve academic success as well as the support received by the family and other people close to their environment. Key words Academic success, roma/gypsy community, education, school, multiculturalism, role models 6 2. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN España es un país en el que, aún hoy día, se desconoce el número exacto de personas gitanas. En cualquier caso, se estima que hay entre 500.000 y 1.000.000 gitanos y gitanas (Laparra, 2007), y durante cientos y cientos de años, hemos convivido con esta cultura. Concretamente, en Andalucía, vive aproximadamente el 45% de la población española de etnia gitana (Abajo y Carrasco, 2004). Además, las personas gitanas están presentes en todos los países de la Unión Europea, y constituyen la minoría étnica más reconocida de Europa (Laparra y García, 2007). Sin embargo, a lo largo de su historia, la comunidad gitana ha ejemplificado un proceso de marginación y exclusión multidimensional, del que no ha escapado el ámbito educativo. Una de las principales causas del abandono prematuro de los estudiantes gitanos es la invisibilización de su cultura en el currículum escolar, debido a que no se sienten identificados, y el rechazo, los estereotipos y los prejuicios han provocado que el alumnado gitano no sienta la escuela como algo propio (de Haro, 2009), de manera que no encuentren sentido a la educación que reciben y a su participación en la institución que se encarga de ello: la escuela. Todo ello, a pesar de la mejora que ha experimentado la situación educativa y de escolarización de la población gitana a lo largo de los últimos 30 años. Por este motivo, el currículum educativo debe ser elaborado de tal manera que se tengan en cuenta las diversas culturas que se encuentran en la escuela, por muy minoritarias que sean. Solo de esta forma, dichas culturas podrán sentirse identificadas y podrán encontrarle sentido a la escuela. Además, la educación es uno de los principales y más importantes instrumentos para conseguir la cohesión y la inclusión social que ayude a terminar con el “antigitanismo”, forma específica de racismo hacia lo gitano, existente desde hace muchos años. Igualmente, la educación es el ineludible puente que facilita el acceso en igualdad de condiciones al mundo laboral. Así, en este Trabajo de Fin de Grado nos centramos en los modelos y referentes positivos en materia de inclusión educativa y social, y se pretende analizar la comunidad gitana, con el objeto de dar visibilidad a aquellas personas gitanas que han superado los obstáculos encontrados durante su paso por el sistema educativo, y que, de esa manera, han conseguido tener éxito académico y terminar sus estudios superiores, y que posteriormente han conseguido un puesto de trabajo. También se pretende conocer aquellas estrategias de apoyo que les han ayudado a alcanzar sus metas, así como los factores que han bloqueado su progreso y las 7 dificultades que han tenido que sobrellevar a lo largo de su vida estudiantil, como son situaciones de discriminación por su condición étnica. Para ello, el estudio se ha estructurado de la siguiente manera: en primer lugar, se ha realizado una búsqueda bibliográfica para conocer cuál es el estado de la cuestión; en segundo lugar, se han planteado los objetivos de investigación, y se ha diseñado el marco metodológico y de investigación; en tercer lugar, se han analizado los resultados obtenidos a través de las distintas técnicas e instrumentos de recogida de datos empleados (análisis documental, encuesta y entrevista), para posteriormente sacar las conclusiones y la discusión. Por último, también presentamos las limitaciones y se han propuesto futuras líneas de investigación acerca del tema en cuestión con el objeto de inspirar posibles programas de intervención para sensibilización en la lucha contra el antigitanismo y el empoderamiento de la comunidad gitana. 3. MARCO TEÓRICO 3.1. Historia del colectivo gitano El origen del pueblo gitano sigue siendo hoy en día un hecho incierto debido a que han sido una cultura nómada y de carácter ágrafo, es decir, transmitido de manera oral (Mitjavila, 2005; Alarcón, 2015). Pero a la conclusión que han llegado algunos autores como Salmerón (2003) es que el pueblo gitano es de origen oriental, y que los gitanos abandonaron la India debido a las invasiones de los árabes y mongoles durante el s. XIII. Debido a estas persecuciones fueron viajando continuamente hasta llegar a Europa, donde comenzaron a asentarse. Fue por esto por lo que el pueblo gitano se convirtió en un pueblo de gente viajera, sin residencia fija (Alarcón, 2015). Con respecto a la llegada de la comunidad gitana a España, históricamente su presencia está datada en el siglo XV, concretamente en el año 1425 (Mitjavila, 2005), y en su trayectoria, han existido 5 etapas principales, las cuales han sido clasificadas por Salmerón (2003): la 1ª etapa (1425-1499) fue un periodo idílico; la 2ª etapa (1499-1633), fue conocida como el periodo de expulsión; en la 3ª etapa (1633-1783) comenzó el periodo de integración; la 4ª etapa (1783-1812) fue el periodo de migración; y por último, la 5ª etapa (1812-1978), fue el periodo constitucional. Como podemos observar, el colectivo gitano ha sufrido continuas discriminaciones durante las diferentes épocas en la historia de España, y como consecuencia, han ido forjando 8 más sus costumbres y sus ideas sobre su comunidad. Por ello, ahí es donde hay que buscar respuesta a toda la situación actual que viven, y más en relación a sus pensamientos sobre la educación, ya que hasta 1985, con la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), la educación no fue un derecho para todas y todos los gitanos y no se entendió la escolarización de la comunidad gitana como una prioridad. 3.2. La escuela y el Pueblo Gitano La historia de la escolarización de la comunidad gitana es más reciente que la del resto de los ciudadanos. En España comenzó la escolarización de modo generalizado a los niños y niñas gitanas poco más de 30 años atrás (Fundación Secretariado General Gitano, 2002; Mitjavila, 2005). Según Garreta y Llevot (2007, p.267), “las actuaciones educativas realizadas en España, concretamente las referidas a la enseñanza obligatoria – hoy Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, anteriormente Educación General Básica – dirigidas a los gitanos, se han movido entre la segregación y la asimilación”. En primer lugar, tras el asentamiento definitivo de este colectivo y su incorporación a la vida en las ciudades y pueblos, se crearon las Escuelas Puente (1978-1986), a través de un convenio entre el Ministerio de Educación y la Iglesia Católica (Salinas, 2015), con el fin de “formar al niño gitano hasta que alcanzara un nivel de conocimientos suficientes para incorporarse a las escuelas ordinarias en igualdad de condiciones con los demás alumnos” (Fundación Secretariado General Gitano, 2002, p.21). Sin embargo, al eliminarse la socialización interétnica, se perpetuaba la marginación (Garreta y Llevot, 2007), por lo que en algunas ocasiones se ha tachado a este tipo de escuelas por tener fines segregacionistas. No obstante, lo único que pretendían era servir como medio, no como fin en sí mismas, para favorecer la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo, proporcionando los conocimientos y hábitos necesarios para compensar la situación de desventaja del alumnado gitano y para que así su integración ordinaria en la escuela fuese real (Fundación Secretariado General Gitano, 2002). Además, desde que se instauró un Estado democrático en España (1978), nunca había sido legislada una política educativa específicamente para gitanos o que diera respuesta a las necesidades de este colectivo, exceptuando las Escuelas Puente (Salinas, 2015). 15 Incluso en la 23ª edición del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), que se entiende que es “una poderosa entidad de política lingüística que tiene un enorme prestigio en todo el mundo hispanohablante” (Buzek, 2016, p.20), en el año 2001, en la cuarta acepción del artículo “gitano, na” aparecía «que estafa u obra con engaño», y en el año 2014, la quinta acepción de este mismo artículo aparecía como sinónimo de «trapacero» (que con astucias, falsedades y mentiras procura engañar a alguien en un asunto). Evidentemente las asociaciones gitanas “expresaron enérgicamente su indignación, acusando a la RAE de ser racista, lanzando una campaña en los medios de comunicación, en las redes sociales e involucrando en la polémica a otros organismos públicos, como la Defensora del Pueblo” (Buzek, 2016, p.12). Lo mismo ocurre con los medios de comunicación (mass media), puesto que emiten “comentarios racistas y generalizaciones que en la mayoría de las ocasiones corresponden a hechos aislados” (García, 2005, p.441). Además, apenas se habla de su cultura y tradiciones con el objetivo de fomentar una relación positiva con el resto de culturas existentes (Doonar, 2004; Cenizo, 2002). También, la emisión de ciertos programas televisivos muestran una imagen negativa del pueblo gitano, puesto que parten de los estereotipos y prejuicios que históricamente han existido sobre este colectivo, y buscan a familias, grupos o personas que reproduzcan estos perfiles, por lo que hacen generalizaciones acerca de todo el conjunto de la comunidad gitana. En consecuencia, parece que los medios de comunicación, en lugar de contribuir a deshacer dichos prejuicios, los generan y los refuerzan, dando lugar a actitudes y comportamientos prejuiciosos y discriminatorios hacia el colectivo gitano (Arza, 2008). Además, tal y como sostiene Ramírez-Heredia (2007), a la población gitana se le categoriza de “marginados” o “artistas” en los medios de comunicación. En lo referente a la prensa española, del Río (2011, p.201), tras realizar un análisis sobre la representación de los gitanos en la prensa, concluye que “el lenguaje utilizado refuerza ostensiblemente los estereotipos, de manera que se incide sobre varios elementos recurrentes al hablar de gitanos: transitoriedad, pobreza, precariedad, ilegalidad y analfabetismo, todos ellos cargados de enorme fuerza negativa”. También añade este autor que la visión social que se ofrece sobre los gitanos es de marginalidad, las estructuras sintácticas muestran pasividad o una carga negativa en las acciones cuando ellos son los sujetos activos, y en las imágenes que aparecen junto con las noticias, se observa un sesgo ideológico sobre el concepto de “gitano”. Por otro lado, numerosos estudiosos del tema coinciden en que apenas hay información en los libros de texto sobre la cultura gitana, y la poca que hay aportan una visión negativa de 16 la comunidad gitana, por lo que ésta no aparece en la cultura escolar, ni en lo currículos escolares (García, 2005). Por lo tanto, esta imagen negativa que se ha ido creando a lo largo de los siglos sobre el colectivo gitano ha fomentado un imaginario social que perpetúa las desigualdades y el abuso de poder (del Río, 2011; Rubio et al., 2015), por lo que, a través de la educación, se debe conseguir una educación basada en la igualdad de oportunidades, con todos y para todos, con el fin de conseguir el desarrollo integral de cada individuo, tanto moral y social como físico. 3.6. La falta de identificación del colectivo gitano con la escuela: causas del rechazo del colectivo gitano a la escuela La invisibilidad de la cultura gitana en el currículum escolar y en la organización del centro educativo hace que las familias sospechen del tipo de educación que van a recibir sus hijos e hijas (Ayuste y Payá, 2004). Además, la incorporación del alumnado gitano a la escuela y su acceso a la educación obligatoria han provocado situaciones de exclusión e invisibilización de este colectivo (Márquez y Padua, 2016). Ya en la década de los 90, cuando la escuela pasó de ser monocultural a multicultural, debido a la llegada de familias inmigrantes procedentes de otros países y otras culturas así como miembros de la minoría étnica gitana (que hasta el momento se habían mantenido ajenas a la escuela), se produjo un fracaso escolar debido, según Padrós, Sánchez-Busqués y Lalueza (2016, pp.40-41), a dos contradicciones inherentes al proceso escolar: - La primera contradicción reside en la falta de sentido de la experiencia escolar en muchos de los niños y niñas de etnia gitana. Esta ausencia de sentido está muy marcada por las discontinuidades, entendidas como diferencias en las metas, valores y prácticas, entre la escuela y las familias. Por ejemplo, la cultura gitana se fundamenta en valores decididamente colectivistas, poniendo por delante la comunidad frente al individuo, mientras que la escuela es una institución que promueve la individualización y la autonomía personal. - La segunda contradicción es histórica y deriva de las relaciones de la comunidad gitana y la cultura mayoritaria. La escuela, en tanto que institución del grupo dominante, está marcada por esta relación histórica que lleva a la mayoría de las familias gitanas a considerarla como algo ajeno, a veces impuesto, a veces asumido voluntariamente, pero que siempre es un territorio extraño a la comunidad. 17 Por este motivo, por parte de dicha comunidad, existe un auténtico repudio y temor a las instituciones educativas debido a la posible pérdida de los valores que caracterizan a su pueblo y de su identidad cultural (Ayuste y Payá, 2004). Además, todo ello ha provocado que la adaptación del alumnado gitano a la escuela sea un proceso difícil. Una evidencia de esto se observa en que los niños gitanos que se portan adecuadamente en la escuela y tienen un buen rendimiento son acusados de estar apayados -comportarse como no gitanos- (Padrós et al., 2016). También, se busca crear “sujetos homogeneizados, que dejen su mundo y su forma de vida en la puerta de la escuela porque el lema es ‘dentro, todos somos iguales’" (Padrós et al., 2016, p.42). Por ello, la impresión de que la escuela “apaya” es, en este sentido, un impedimento para responsabilizar a las familias gitanas en el proceso de educación formal de sus hijas e hijos y en el funcionamiento de los centros escolares (Ayuste y Payá, 2004). Estos mismos autores mantienen que: el rechazo a la escuela que, en ocasiones, ha podido mostrar la cultura gitana tiene que ver con el miedo a perder su identidad y se relaciona, por tanto, con un tipo de escuela más que con la educación en sí misma, y por ello una de las reivindicaciones fundamentales desde las organizaciones gitanas es que la escuela incluya aquellos aspectos básicos de su cultura para que las niñas y niños de esta comunidad puedan identificarse con la cultura escolar (p.112). Además, la diversidad cultural se entiende como déficit, “como una dificultad personal que debe ser compensada en lugar de entenderse como fruto de las contradicciones entre dos sistemas con prácticas, valores y metas muy distintos, y que ofrecen al niño o la niña gitana proyectos evolutivos divergentes” (Padrós et al., 2016, p.42). Estos mismos autores también añaden que la diferencia cultural entendida como déficit produce una impermeabilidad al contexto, ya que las familias gitanas son las que tienen que cambiar sus prácticas de crianza, sus valores y sus metas educativas, en lugar de ser la escuela la que se transforme para adaptarse a este colectivo minoritario. También, la Federación Andaluza de Mujeres Gitanas Universitarias - FAKALI (2012) sostiene que: dentro de la comunidad gitana, la presencia de la mujer y su participación activa en espacios públicos puede confundirse con la falta de identidad, abandono de lo considerado “gitaneidad” o “apayamiento”. Este sentimiento de miedo hacia la pérdida 18 de identidad surge en un contexto en el que una minoría se siente intimidada por los propósitos asimilacionistas del exogrupo, pudiendo dar lugar a reacciones esencialistas y rígidas de la cultura o de la identidad cultural. De esta forma, las personas que emprenden caminos diferentes a los que su comunidad o entorno espera, tienden a ver cuestionada su “gitaneidad” (p.18). Por este motivo, la persona gitana que decide continuar en la vía académica puede encontrase con algunos mensajes de recelo, procedentes de su grupo de pertenencia y de las personas de la sociedad mayoritaria, mientras estudia, en la búsqueda de trabajo y/o en el desempeño del mismo, por lo que “las titulaciones pueden aumentar las posibilidades de inserción laboral pero es verdad también que dicho acceso al mercado laboral de la sociedad mayoritaria va acompañado para los gitanos y gitanas titulados de un extra de presiones” (Abajo y Carrasco, 2004, p.181). 3.7. Causas de abandono y absentismo escolar del Pueblo Gitano Tras realizar una búsqueda bibliográfica de diferentes autores (Gamella, 1996; Abajo, 1997; García, 2005; Mitjavila, 2005; Garreta y Llevot, 2007; López, 2007; Márquez y Padua, 2009; Sánchez, 2012), se concluye que las principales causas de abandono o absentismo escolar son las siguientes: 1. Sobreproteccionismo de los padres, debido al tradicional sentido de protección que tiene la cultura gitana, y por la desconfianza que tienen hacia el mundo payo y ante lo desconocido. 2. Expectativas de aprendizaje por parte de los padres gitanos, puesto que consideran a la escuela un núcleo instructivo más que educativo. 3. Escaso apoyo familiar (el escepticismo de los padres ante el esfuerzo y la dedicación al estudio) y escasa tradición escolar (analfabetismo en la familia y desinterés por la escolarización). 4. La apreciación que tienen los gitanos sobre la escuela, ya que no la consideran agente de promoción social y le dan escaso valor funcional a la educación formal. 5. Escasa preparación inicial del profesorado en educación multicultural, porque desconocen la cultura gitana; y falta de formación específica en la cultura gitana. 6. Falta de identificación o representación en la escuela (los alumnos se sienten solos porque no hay personas de su grupo cultural en su nivel educativo y no ven referentes en niveles superiores). 19 7. Código normativo diferente (las normas que se dan en la escuela son distintas, extrañas y contradictorias a las de su medio) y distintos valores y código de comunicación. 8. Características específicas de aprendizaje (en los gitanos se realiza fundamentalmente vía oral, a través de la experiencia directa y la llamada pedagogía no verbal). 9. Aprendizaje poco significativo para el niño gitano, debido a que busca experiencias directas, reales para su vida, y como consecuencia de ello, el rendimiento escolar es bajo, así como los niveles de motivación e interés, que además, pocas veces se tienen en cuenta. 10. Rigidez y uniformidad del modelo escolar (los horarios son estrictos, y el modelo está orientado a la cultura mayoritaria). 11. Dificultades para la adquisición de hábitos-rutinas, ritmos y normas escolares, lo que provoca graves problemas de adaptación académica y social en el alumnado gitano, y existencia de falta de hábitos de trabajo, dificultades de interacción positiva con los iguales. 12. Incomunicación de carácter socio-afectivo entre profesorado y alumnos gitanos. 13. Falta de comunicación entre la familia y la escuela (los padres gitanos no son conscientes de su importancia para el correcto desarrollo escolar de sus hijos, y no informan sobre las causas que motivan la falta de asistencia de sus hijos a clase). 14. Trabajo infantil (colaboración en la vida familiar: incorporación del alumno gitano al trabajo y de la alumna gitana al rol femenino). 15. Trabajo temporal de los padres, que a veces obliga a la familia a emigrar. 16. Rechazo hacia el colectivo gitano, debido a los prejuicios y estereotipos existentes. 17. Pobreza y marginalidad (privación material y falta de medios económicos). 18. Acontecimientos familiares (bodas, fallecimientos,…). 19. Variables estructurales y familiares, como la distribución geográfica, el tipo de hogar al que pertenecen los menores, las condiciones socioeconómicas de las familias y su nivel cultural, y la influencia del tamaño de la familia y el número de menores en el hogar. En consecuencia, las cifras de abandono y absentismo escolar entre la población gitana son preocupantemente altas, al igual que la tasa de analfabetismo entre la población adulta (Lorenzo, Aguilar y Álvarez, 2011). Para solucionar esta problemática, se deberían llevar a cabo ciertas estrategias educativas, con el fin de paliar las necesidades educativas que presenta 20 este colectivo. Dichas necesidades han sido estudiadas por distintos autores, y García (2005, pp.442) señala algunas de ellas:  Trabajar con adultos de manera paralela, evitando los desequilibrios que puede producir en el niño gitano la escolarización, a través de la cual recibe unos valores y un esquema diferente de los que se transmiten en su grupo familiar.  Flexibilidad en el sistema educativo, que está muy burocratizado y excesivamente rígido (horarios, edades, conocimientos), no teniendo en cuenta las desigualdades del pueblo gitano.  El maestro que ha de trabajar con gitanos tiene que hacer un esfuerzo de reflexión para aprender a conocer el mundo gitano y sus costumbres.  Crear instrumentos didácticos y de reflexión, conformes con un programa coherente y adaptado que cubra las áreas de la historia, la lengua, los ritos y las costumbres de este pueblo.  Analizar las causas que han originado el bajo rendimiento escolar y posterior abandono de la escuela por parte de los niños gitanos. Ha sido causa de múltiples estudios y debates por los expertos en esta materia. Se ha dicho que el origen de este fracaso escolar es múltiple y variado y que tenemos que buscarlo, tanto en aquellas circunstancias propias de la familia gitana, que podemos cifrar en una condición socioeconómica baja, como en una política educativa no siempre propicia a este colectivo, lo que ha originado el absentismo y el desinterés por la escuela. También Asensio (2016, pp.28-31) recoge algunas de las recomendaciones para mejorar la intervención con el colectivo gitano en cuanto al ámbito educativo. Dichas recomendaciones implican a la Administración Educativa que puede ayudar a favorecer la incorporación temprana del alumnado a la educación, a desarrollar programas de orientación, refuerzo y apoyo educativo al alumnado y a sus familias en el marco de la atención a la diversidad, en la implementación de programas de prevención del abandono prematuro y aprendizaje a lo largo de la vida para aquellos jóvenes que han abandonado la formación y deseen reincorporarse a los estudios, etc.; a los Centros educativos a través de la incorporación de elementos relacionados con el fomento del conocimiento de la comunidad gitana en los centros educativos desde una perspectiva intercultural, de la formación del profesorado en todos aquellos aspectos relacionados con la atención a la diversidad del alumnado, de la apertura y puesta en marcha de acciones dirigidas a fomentar la implicación y participación de las familias en la vida 21 escolar de los centros educativos, etc.; a la comunidad gitana/familias que puede desarrollar medidas de calidad que fomenten la implicación activa de las familias en el proceso educativo de sus hijas e hijos, hacer partícipe a la comunidad gitana de la situación educativa en la que se encuentran los adolescentes y jóvenes gitanos, etc.; y a otros agentes que pueden velar por el cumplimiento del derecho a la educación de las y los menores prioritariamente, poner en marcha programas dirigidos a la normalización educativa del alumnado gitano en los que se desarrollen actuaciones de orientación educativa a las familias y los menores en coordinación con los centros educativos, visibilizar y ofrecer situaciones de éxito escolar en la comunidad gitana de cara a la sensibilización de la propia comunidad y del conjunto de la sociedad, sensibilizar a las administraciones públicas sobre la situación educativa de la comunidad gitana e implicar a las mismas para poner en marcha las medidas específicas necesarias para paliarla, etc. 3.8. La otra cara de la moneda: visión favorable de la escuela por parte del Pueblo Gitano 3.8.1. Expectativas sobre la escuela y permanencia en el sistema educativo La falta de interés por la escolarización infantil se debe principalmente, según García (2005), a la propia cultura gitana, que considera que a los hijos pequeños hay que educarlos en el propio hogar, junto a su madre. No obstante, desde hace unos años, de acuerdo con Mitjavila (2005), la mayoría de las familias gitanas muestran unas expectativas positivas en cuanto a la escolarización de sus hijos e hijas, mostrando su deseo de que permanezcan en el sistema escolar hasta acabar la Educación Secundaria Obligatoria o por más tiempo (estudios superiores), reforzando sus logros en el aprendizaje y valorando a la escuela positivamente. Según este autor, esta nueva situación es fruto de la propia evolución de la comunidad gitana, y de las circunstancias sociales y culturales que se han vuelto más complejas (Abajo y Carrasco, 2004). Según Lorenzo, Aguilar y Álvarez (2011), los gitanos que viven en contextos favorables y con unas condiciones de vida dignas, tienden a continuar los estudios con una normalidad mayor que aquellos que viven en barrios marginales, ya que sus expectativas de mejorar su status social son también mayores, y más aún hoy con la desaparición de muchos de los trabajos tradicionales a los que se dedicaba este colectivo, por lo que tienen que desarrollar otras labores, para las que necesitan una formación y preparación previa. 22 Por este motivo, la escolarización de los niños y niñas gitanos se ha visto mejorada con el paso del tiempo (García, 2005), aunque aún queda un largo camino por recorrer en cuanto a la cuestión del absentismo, el éxito en el aprendizaje, la permanencia hasta el final de la etapa obligatoria, la relación con los compañeros, las expectativas de los padres, etc. (Mitjavila, 2005). Márquez y Padua (2009) también añaden que las familias gitanas escolarizan a sus hijos e hijas en edades tempranas con el argumento de que aprendan y puedan ser algo en la vida. Y, además, como señala Liégeois (2004, p.99) “el porvenir de las comunidades gitanas depende en gran parte de las modalidades de escolarización de sus hijos”, por lo que se acentúa dicha voluntad de escolarización con el fin de poder adaptarse a las sociedades que les rodean y mejorar sus condiciones de existencia. En cuanto a los avances logrados en la Educación Primaria, los padres de los niños y niñas gitanos tienen buenas expectativas respecto al papel que juega la escuela en la vida de sus hijos. Por un lado, aprecian la adquisición de habilidades técnicas e intelectuales, pero también la comunicación con la sociedad, que les ayudaría a estar más integrados y a mejorar sus condiciones de vida. Así, la escuela es percibida como un agente privilegiado de socialización igualitaria (OIS, 2009). Asimismo, Arenas (2012) afirma que: las personas de la minoría gitana cuando tienen la ocasión no dejan de subrayar la importancia de la educación en la escuela, al ser conscientes de su importancia para pertenecer a la sociedad de pleno derecho; mucho más si hablamos de aquellas que sufren la exclusión sociocultural (p.106). También, hay que destacar la importancia que tiene el papel de la familia en los procesos de normalización educativa del alumnado gitano, ya que cuando toman la iniciativa de escolarización se favorece enormemente la adquisición de los hábitos y normas escolares, aumentan las actitudes positivas hacia el aprendizaje, mejora el rendimiento, se establecen unas mejores relaciones entre la familia y la escuela, y se produce una mayor integración social de los niños y mejores relaciones con sus compañeros no gitanos y con el profesorado (Mitjavila, 2005). Por ello, los centros escolares son el ámbito social más idóneos donde se puede mejorar la convivencia interétnica (Sánchez-Muros, 2015). 23 3.8.2. Género y promoción social López (2007) considera que en la etapa Primaria, la escolarización se ve como algo adecuado y necesario para ambos sexos, es decir, no hay diferenciación por género, al llegar a niveles educativos superiores, el abandono escolar femenino se incrementa con respecto al masculino, lo que significa que hay un número superior de estudiantes gitanos que de estudiantes gitanas, aunque el número de gitanas en la Universidad es igual o superior al de los gitanos varones, por lo que las gitanas que permanecen en el sistema educativo consiguen niveles más altos de éxito que los estudiantes gitanos (Abajo y Carrasco, 2004; López, 2007). De igual modo, López (2007, p.96) sostiene que “la escuela está apreciándose ya como un mecanismo de promoción social en la medida en que proporciona las cualificaciones que permiten un mejor acceso al mercado laboral”. De hecho, “las mujeres con estudios quieren formarse porque ven con espíritu crítico su realidad y observan que a ellas sí les interesa cambiar ese entorno” (Abajo y Carrasco, 2004, p.166) porque tienen más que ganar que los hombres en cuanto al status quo dentro de la comunidad. 3.9. Factores que favorecen el éxito y la continuidad educativa Como hemos comentado anteriormente, existen algunos elementos claves que favorecen el éxito y la continuidad educativa del alumnado gitano, como son: la regularidad en la asistencia a la escuela, la participación familiar en la educación escolar de sus hijos e hijas, y el nivel socioeconómico de las familias (Lorenzo, Aguilar y Álvarez, 2011). Para Abajo y Carrasco (2004, p.33), estos factores son: el influjo de las creencias del alumnado sobre las causas de su éxito o fracaso; los efectos relativos de los distintos modelos de escuela sobre la continuidad y el éxito minoritario frente a otros factores; el impacto de la organización escolar y de las relaciones escuela-familia en situaciones específicas; la influencia de las fuerzas comunitarias y de la percepción de la estructura de las oportunidades en el rendimiento académico y en el comportamiento educativo del alumnado de grupos minoritarios estigmatizados; y la evolución de la incidencia del género, la clase y la etnia en los resultados académicos. También, vivir en un contexto urbanístico integrado (como puede ser un pueblo pequeño o un barrio no segregado) y la experiencia de su familia y del propio niño o niña de buenas relaciones minoría-mayoría (en el barrio y/o su padre o madre en el trabajo), se considera un factor positivo que ejerce su influencia favorable sobre el resto de factores 24 (Lorenzo, Aguilar y Álvarez, 2011). De hecho, estos mismos autores sostienen que, aunque el entorno no es determinante en la trayectoria educativa de la persona, puede condicionarla, ya que generalmente, en contextos fuertemente segregados, las personas gitanas se encuentran con un mayor número de obstáculos para continuar sus estudios. Sin embargo, Abajo y Carrasco (204) distinguen algunos factores que propician el éxito y la continuidad educativa del alumnado gitano, y los agrupan en tres grandes dimensiones centrales, las cuales son: la dimensión socio-económica; la dimensión educativa: contexto y clima; y la dimensión afectivo-relacional. No obstante, hay que tener en cuenta que las influencias del contexto familiar aparecen de forma transversal en las tres dimensiones anteriores, puesto que interviene sistemáticamente de distinta forma en cada una de ellas. También el sistema de sexo/género es una perspectiva transversal, ya que influye en la creación de las condiciones que favorecen o no el éxito y la continuidad académica. Para comprender correctamente cada una de las dimensiones, se explicará brevemente cada una de ellas siguiendo las aportaciones de Abajo y Carrasco (2004): a) Dimensión socio-económica: la situación socio-económica de la familia puede ser importante en un triple sentido: por la influencia de tener, el padre o la madre, un trabajo integrado (debido a las expectativas proyectadas en sus hijos y a los estímulos o modelos encontrados para la continuidad escolar de éstos); por la incidencia del nivel económico sobre las posibilidades de continuidad académica; y por las condiciones que reúna la vivienda. Además, si la familia tiene una posición económica mínimamente estable y desahogada, se puede hacer frente a las exigencias vitales y escolares, por lo que los hijos no tienen que abandonar los estudios para poder contribuir al sustento familiar. En muchas ocasiones, el chico o la chica siente la presión de abandonar los estudios para implicarse activamente en la supervivencia familiar y servir como mano de obra. Sin embargo, “las posiciones socioeconómicas acomodadas -aunque favorecen en mucha mayor medida una mayor continuidad académicano garantizan ni éxito, ni apoyo, ni la emergencia de una opción personal por trayectorias de larga duración” (Abajo y Carrasco, 2004, p.113). No obstante, para continuar los estudios superiores y postobligatorios sí es más importante la situación económica familiar, ya que si no es adecuada, puede provocar que el/la estudiante abandone los estudios, elija estudios de ciclo corto, curse estudios existentes en su localidad o realice estudios a distancia. 31 Otras barreras que señalan Garreta y Llevot (2007, p.10) son: falta de disponibilidad de algunos padres por las condiciones de vida precarias o por los horarios de trabajo; el nivel de escolarización insuficiente para poder ayudar en los estudios de los hijos; el poco interés o escasa motivación para participar en la vida de la escuela al no tratarse de una prioridad; el poco o nulo conocimiento del sistema educativo; la diferencia entre valores familiares y los de la escuela; los roles en el seno de la familia; la dificultad de algunos padres en percibir el personal de la escuela como agentes educativos competentes y considerar la escuela como un lugar accesible y donde tienen el derecho y deber de participar; la dificultad en que la escuela traspase lo estrictamente escolar por la actitud cerrada que manifiestan padres y profesores; la comunicación imposible o limitada por dificultades lingüísticas; etc. Por su parte, Lorenzo, Aguilar y Álvarez (2011, p.258) consideran que las causas de la situación de abandono escolar se encuentran, aparte de en la pobreza y la marginalidad, en la falta de comunicación entre la familia y la escuela, al no ser conscientes de la importancia de esta relación para el correcto desarrollo escolar de sus hijos, el escaso apoyo familiar por las materias tratadas en la escuela, la escasa tradición escolar de este colectivo con todo lo relacionado con la escuela y los aspectos educativos de sus hijos, y un alto grado de preocupación desde el punto de vista de los padres gitanos en torno a cuestiones tales como la erosión cultural y de seguridad. Llevot y Bernard (2016), por su parte, sostienen que las familias gitanas y la escuela se culpabilizan mutuamente de los bajos resultados de los estudiantes, puesto que: por un lado, la comunidad escolar, no ajena a los prejuicios sociales, duda realmente de que estas familias quieran el bien de sus hijos, y no sabe cómo entablar un diálogo permanente y bidireccional con ellas para implicarlas de forma activa en la escolarización de sus hijos e hijas. Por otro lado, las familias dudan del buen hacer de la escuela, piensan que sus hijos no están siendo bien atendidos por pertenecer a un grupo cultural minoritario y muestran su desconfianza (p.103). No obstante, Abajo y Carrasco (2004) consideran que, aunque exista buena relación y comunicación interpersonal entre la familia y el profesorado, no tiene por qué darse una transformación de las ideas educativas que tiene el centro escolar respecto a sus hijos e hijas. Por este motivo, una de las formas más eficaces de llevar a cabo esta relación puede ser a través de los mediadores culturales, en este caso, mediadores gitanos, que, aunque aún no son 32 una figura profesionalizada (Llevot, 2003), actúan como canales de comunicación entre las familias gitanas y los centros escolares, y llevan a cabo distintas funciones, como la sensibilización de las familias gitanas acerca de la importancia de la escolarización de sus hijos; el asesoramiento y apoyo personal a los profesionales de educación en los temas relacionados con las culturas del alumnado de las minorías; la mediación en conflictos entre escuela y familias, entre estudiantes de distintos grupos; apoyos a la escolarización del alumnado, seguimiento de la escolarización del alumnado para evitar situaciones de absentismo, etc. (Llevot y Bernard, 2016). Sin embargo, también hay que señalar que hay familias que se relacionan positivamente con la escuela y lo hacen de una forma global: “informando de los motivos de las faltas de asistencia, acudiendo a las entrevistas que pide el profesorado e incluso solicitándolas ellas, implicándose en las acciones de participación y teniendo valoraciones y expectativas positivas de la escuela” (Mitjavila, 2005, p.293). Por lo tanto, tras las investigaciones realizadas, se puede confirmar que la implicación de las familias en las escuelas y en el proyecto educativo de sus hijos e hijas es un factor muy importante en el rendimiento y en el éxito escolar del alumnado (Llevot y Bernard, 2015), aunque siguen perviviendo actitudes negativas, imágenes estereotipadas y prejuicios en la relación entre las familias de minorías étnicas gitanas y la escuela (Llevot y Bernard, 2016). 4. OBJETIVOS Con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación, nos marcamos los siguientes objetivos: General: Visibilizar los condicionantes socioeducativos que propician el éxito académico desde la experiencia de los trabajadores gitanos de la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla). Específicos: 1. Determinar el concepto de éxito académico desde la perspectiva de los participantes en el estudio, así como conocer los factores que han contribuido de un modo más decisivo su éxito y continuidad académica. 33 Con este objetivo se pretende conocer cuál es la interpretación del concepto de éxito académico de los hombres y mujeres de la comunidad gitana que están en activo en la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla), además de determinar cuáles son los factores afectivo-relacionales, socio-económicos y educativos que han ayudado a nuestros participantes para que tengan éxito académico y continúen sus estudios. 2. Conocer las experiencias, percepciones y posiciones de los trabajadores gitanos de la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla), sobre su proceso de escolarización y continuidad académica. A través de este objetivo se intenta profundizar en las vivencias educativas de los sujetos participantes, teniendo en cuenta el currículum intercultural y las situaciones de discriminación en el aula, en el currículum escolar y/o con profesores. 3. Identificar las implicaciones del éxito académico para las dinámicas identitarias generales. Con este objetivo se quiere conocer cómo el éxito académico ha ayudado a los profesionales gitanos de la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla) a conseguir un desarrollo positivo (eliminando desigualdades y rompiendo con los estereotipos y prejuicios) o un desarrollo negativo (perpetuando las desigualdades, fomentando los estereotipos y prejuicios y el racismo, y acusándolos de “apayamiento” y de la pérdida de la identidad cultural y los valores gitanos). 4. Analizar el impacto del éxito académico en la percepción de las posibilidades de inserción socio-laboral de mujeres y hombres gitanos. A través de este objetivo se intenta analizar cómo la percepción del éxito académico les ha ayudado en su inserción socio-laboral y en la promoción en el puesto de trabajo, así como conocer si han vivido alguna situación de discriminación y cuáles son las estrategias que han llevado a cabo para afrontarlo. 34 5. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN A continuación pasamos a describir los diferentes elementos constituyentes del diseño metodológico de nuestro Trabajo de Fin de Grado. 5.1. Perspectiva El presente Trabajo de Fin de Grado implementa un diseño metodológico mixto o híbrido de investigación, el cual combina los paradigmas cuantitativo y cualitativo, lo cual se deja ver tanto en las técnicas e instrumentos de recogida de datos como en las de análisis de la información recogida. De este modo, la perspectiva cuantitativa nos permitirá obtener un conocimiento objetivo de la realidad que nos ocupa, a través de la obtención de datos empíricos, que serán la base, a su vez, de un estudio descriptivo de los datos obtenidos mediante cuestionario o fruto del análisis de frecuencias y porcentajes del uso de categorías y códigos, en el análisis de contenido de las entrevistas y documentos. Mediante el enfoque cualitativo, concretado en el análisis de contenido antes comentado, se pretende describir la realidad y abordar la interpretación de los participantes en nuestro trabajo de investigación. Nos ubicamos en una perspectiva etnográfica, desde un punto de vista interpretativo-descriptivo, y fenomenológica, por cuanto se realiza desde la percepción y vivencia de los participantes en el estudio. Todo ello, a partir del estudio del caso de la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla). Para Stake (1998), el estudio de caso es algo activo, concreto y complejo, siendo su principal finalidad, como señala Simons (2011), la investigación de la particularidad y la unicidad del caso singular. Buscamos comprender cómo contribuyen las experiencias y vivencias de los participantes en nuestro estudio a la interpretación del éxito académico. Pretendemos conocer los factores que promueven el éxito y la continuidad académica de los miembros de la comunidad gitana dentro de nuestro sistema educativo, y que propician la posterior inserción laboral de sus miembros, a saber: factores afectivo-relacionales (tanto el apoyo interno como el apoyo externo de la familia y otras personas), factores socio-económicos (influencia de que la familia tenga un trabajo estable, incidencia del nivel económico familiar, y las condiciones de la vivienda) y factores educativos (nivel educativo de la familia, valor dado al estudio, vínculo positivo con los compañeros, y relación familia-escuela). También se pretenden conocer los hitos sobre la continuidad académica, las dinámicas identitarias generales (desarrollo positivo y desarrollo negativo) y cómo se enfrenta este colectivo al mundo 35 laboral (inserción laboral, promoción, situaciones de discriminación vividas, y afrontamiento de dichas situaciones). 5.2. Muestra Para llevar a cabo esta investigación tomamos una muestra intencional atendiendo a diversos criterios como: pertenecer a la comunidad gitana, ser titulado superior, y ser trabajador en activo, tanto hombres como mujeres, de la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla). En consecuencia, la muestra consta de 5 mujeres y 2 hombres que trabajan en dicha Asociación. Se ha elegido a estos profesionales ya que todos ellos son gitanos y gitanas que han tenido éxito académico y, posteriormente laboral, puesto que han cursado estudios superiores como el Grado Superior en Mediación Intercultural, Grado de Magisterio, grado de Psicología, Grado de Derecho, y Grado de Trabajo Social. 5.3. Pregunta de investigación Con el objeto de facilitar la lectura, en la Tabla 1, recordamos los objetivos que nos planteamos con nuestro estudio. Tabla 1 Resumen de los objetivos del estudio Objetivo Enunciado General Visibilizar los condicionantes socioeducativos que propician el éxito académico desde la experiencia de los trabajadores gitanos de la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla). Específicos 1 Determinar el concepto de éxito académico desde la perspectiva de los participantes en el estudio, así como conocer los factores que han contribuido de un modo más decisivo su éxito y continuidad académica. 2 Conocer las experiencias, percepciones y posiciones de los trabajadores gitanos de la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla), sobre su proceso de escolarización y continuidad académica. 3 Identificar las implicaciones del éxito académico para las dinámicas identitarias generales. 4 Analizar el impacto del éxito académico en la percepción de las posibilidades de inserción socio-laboral de mujeres y hombres gitanos. 36 A través de estos objetivos pretendemos dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: “¿Cuál es la importancia del éxito académico en la experiencia vital y profesional de los trabajadores gitanos de la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla)?” 5.4. Fases de investigación I. Revisión bibliográfica: En un primer momento, se llevará a cabo una revisión teórica de las publicaciones relacionadas con el tema que sean relevantes para el desarrollo de la investigación, para poder así conocer de primera mano los datos que ya existen y que puedan ser de nuestro interés. II. Diseño de la metodología de investigación: Redacción del marco metodológico y toma de decisiones en torno a los instrumentos y técnicas de recogida de datos y al análisis de investigación a emplear. III. Elaboración y validación de los instrumentos de recogida de datos: A partir de las investigaciones relacionadas con nuestro objeto de estudio se procederá a la elaboración de diversos instrumentos de recogida de datos (inventario para el análisis documental, cuestionarios y entrevistas en profundidad), así como la validación de los mismos. IV. Estudio del contexto institucional a través del análisis de documentos. V. Fase extensiva: Distribución de cuestionarios a los participantes en la investigación. VI. Fase intensiva: A partir de los resultados obtenidos con los cuestionarios se diseña un guion de entrevista semi-estructurada y en profundidad, el cual se pasa a la totalidad de los participantes. VII. Interpretación de los datos: a. Datos cuantitativos: Se realizará un estudio descriptivo, de frecuencias y porcentajes, usando el programa SPSS V.22, fruto del cual se procederá a la elaboración de tablas y gráficas y al posterior análisis e interpretación de dichos datos. 37 b. Datos cualitativos: Análisis de contenido a partir de un sistema de categorías y códigos creado ad hoc usando para ello el programa AQUAD V.7 de análisis de datos cualitativos. VIII. Extracción de conclusiones y discusión: Una vez analizados todos los datos recogidos, elaboraremos una serie de conclusiones. IX. Determinación de limitaciones y futuras líneas de trabajo. X. Redacción del informe final de investigación y difusión de resultados. 5.5. Negociaciones o consideraciones éticas Durante la realización del presente Trabajo se garantizó en todo momento la confidencialidad de los datos recogidos. Asimismo, la participación en el estudio fue desde un inicio voluntaria y sus términos fueron negociados con los participantes. Los trabajadores, como sujetos participantes, también fueron informados en todo momento de la finalidad del estudio y los objetivos del mismo. De igual modo se pretende devolver los resultados del trabajo a los mismos. 5.6. Técnicas e instrumentos de recogida de datos Para la recogida de datos en nuestra investigación se llevan a cabo diversas técnicas de investigación, que se concretan en una serie de instrumentos elaborados para ello, combinando, como se explicó anteriormente, la recogida de datos cuantitativos y cualitativos, tal y como se resume en la Tabla 2. Tabla 2 Resumen técnicas de recogida de datos, instrumentos de recogida de datos y técnicas de análisis de datos TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS Análisis documental Inventario para el análisis de documentos Análisis de contenido AQUAD 7 Estudio descriptivo f y % Encuesta Cuestionario SPSS v.22. Estudio descriptivo f y % Entrevista Guion de entrevista Análisis de contenido AQUAD 7 Estudio descriptivo f y % Todos los instrumentos que se han construido para la realización de este Trabajo de Fin de Grado han tenido en cuenta diversas dimensiones relacionadas con los objetivos de 38 investigación propuestos al inicio de nuestro trabajo. Estas dimensiones dieron lugar al sistema de categorías y códigos utilizado con posterioridad en el análisis de contenido cualitativo, con el objeto de favorecer la triangulación de los datos obtenidos (Tabla 3). Así, analizamos las dimensiones descritas en el sistema de categorías que se muestran a continuación. Tabla 3 Sistema de categorías para el análisis de datos cualitativos DIMENSIÓN CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS Éxito académico Concepto de éxito académico Factores afectivorelacionales Apoyo Externo Familia Padre Madre Hermano/s Otros Otros Profesores Amigos Otros Interno (persistencia personal) Factores socioeconómicos Influencia de que la familia tenga un trabajo estable Incidencia del nivel económico familiar Condiciones de la vivienda Factores educativos Nivel educativo de la familia (antecedentes) Valor dado al estudio Vínculo positivo con los compañeros Relación familia-escuela Hitos sobre la continuidad académica (experiencias, percepciones y posiciones positivas o negativas) Situaciones de discriminación En el aula En el currículum escolar Otros (con el profesorado) Currículum intercultural Experiencias positivas Dinámicas identitarias generales Desarrollo positivo Elimina desigualdades Rompe estereotipos y prejuicios Desarrollo negativo Perpetúa desigualdades Fomenta estereotipos y prejuicios Fomenta racismo “Apayamiento” Pérdida de identidad cultural y valores gitanos Mundo laboral Inserción laboral Promoción Situaciones de discriminación vividas Afrontamiento de esa situación (Estrategias seguidas) Seguidamente, se describe la estructura de cada una de las técnicas utilizadas y los instrumentos a los que hemos hecho referencia con anterioridad: 39 5.6.1. Análisis documental El análisis de documentos es una técnica que se orienta fundamentalmente hacia la representación, organización, localización y extracción de la información, y tiene que ver con los procesos relacionados con la descripción bibliográfica, la clasificación, la traducción científico-técnica, etc. (Sánchez y Vega, 2003). Para ello, previamente se diseñó un inventario basado en las dimensiones y categorías empleadas en nuestro estudio (Anexo 10.1) con el fin de obtener información cualitativa. De este modo, analizamos la página web de la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla) como fuente primaria de datos. 5.6.2. Técnica de encuesta De acuerdo con García (2010, p.167), la encuesta es “una investigación realizada sobre una muestra de sujetos representativa de un colectivo más amplio, (…) utilizando procedimientos estandarizados de interrogación, con el fin de obtener mediciones cuantitativas de una gran variedad de características objetivas y subjetivas de la población”. El instrumento básico utilizado en la investigación por encuesta es el cuestionario, que sirve para recoger información, y está diseñado para poder cuantificar y universalizar la información y estandarizar el procedimiento de la entrevista. Su finalidad es conseguir la comparabilidad de la información (Arribas, 2004). En el cuestionario existe una mayor estructuración y una menor necesidad de la explicación y participación del encuestador que en la entrevista. El cuestionario que hemos elaborado para nuestra investigación, como se ha dicho anteriormente, está dirigido a los siete profesionales gitanos, tanto hombres como mujeres, mayores de 20 años que trabajan en la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla), que han conseguido tener éxito académico y laboral. Hay que señalar que en la Asociación trabajan más personas, pero no se les ha pasado este instrumento ya que no son de etnia gitana. Dicho cuestionario consta de 25 ítems, redactados de manera clara y concisa, los cuales nos permitirán obtener información a partir de las respuestas de los encuestados (Anexo 10.2). Cada ítem aparece formulado de manera que el encuestado ha de mostrar su grado de acuerdo siguiendo una escala tipo Likert, siendo las puntuaciones posibles: 1 “nada”, 2 “poco”, 3 “algo”, 4 “bastante” y 5 “mucho”. 40 El instrumento posee una primera parte de caracterización de la muestra, y posteriormente los 25 ítems, divididos en las diferentes categorías ya mencionadas, aunque los enunciados pertenecientes a una misma categoría no se encuentran todos agrupados, como se puede ver a continuación, para no condicionar las respuestas de los encuestados. El ítem 1, del 3 al 8 y el ítem 22 se corresponden con la categoría “Factores afectivorelacionales”; el ítem 21 pertenece a la categoría “Factores socio-económicos”; los ítems 10, 14, 23 y 24 hacen referencia a la categoría “Factores educativos”; los ítems 11 y 16 corresponden con la categoría “Situación de discriminación”; los ítems 17, 18 y 20 pertenecen a la categoría “Currículum intercultural”; los ítems 9 y 13 a la categoría “Desarrollo positivo”; los ítems 2, 12 y 19 hacen referencia a la categoría “Desarrollo negativo”; y por último, los ítems 15 y 25 pertenecen a la categoría “Inserción laboral”. Este cuestionario fue validado siguiendo el método Delphi, esto es, por validación de expertos. Se le distribuyó el cuestionario junto con la ficha técnica (Anexo 10.3) y el cuestionario adaptado al Delphi (Anexo 10.4) a un total de 5 profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación (Sevilla) que nos ayudaron a mejorar nuestro instrumento de investigación. 5.6.3. Entrevista La entrevista se puede definir como “la conversación de dos o más personas en un lugar determinado para tratar un asunto. Técnicamente es un método de investigación científica que utiliza la comunicación verbal para recoger informaciones en relación con una determinada finalidad” (Aktouf, 1987, p.87) En nuestro caso, hablamos de una entrevista de tipo abierto, en la cual se hacen preguntas precisas previamente redactadas ex profeso. El entrevistado, por su parte, es libre de responder como desee, pero ajustándose al marco de la pregunta hecha (Grawitz, 1984), por lo que se trata de un instrumento semi-estructurado. El orden de las preguntas está pre-establecido pero se puede alterar en cualquier momento si los entrevistados se anticipan a alguna de las preguntas durante la respuesta de otras anteriores. Así, la flexibilidad a la hora de realizar las preguntas otorga una actitud más natural y receptiva por parte del entrevistador (Bisquerra, 2009). 47 SECV 2 3’64 1 1’72 1 2’04 1 2’17 1 2’38 1 2’63 1 2’13 8 2’39 Factores educativos ENEF 2 3’64 2 3’45 3 6’12 2 4’35 3 7’14 2 5’26 2 4’25 16 4’79 EVE 1 1’82 3 5’17 2 4’08 1 2’17 1 2’38 1 2’63 1 2’13 10 2’99 EVPC 2 3’64 1 1’72 2 4’08 3 6’52 4 9’52 2 5’26 2 4’25 16 4’79 ERFE 2 3’64 2 3’45 2 4’08 3 6’52 2 4’76 2 5’26 2 4’25 15 4’49 Hitos sobre la continuidad académica (experiencias, percepciones y posiciones positivas o negativas) Situaciones de discriminación HSDA 3 5’45 4 6’90 1 2’04 1 2’17 0 0 0 0 2 4’25 11 3’29 HSDC 4 7’27 0 0 1 2’04 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1’20 HSDO 3 5’45 4 6’90 1 2’04 1 2’17 2 4’76 1 2’63 1 2’13 13 3’89 Currículum intercultural HCI 1 1’82 2 3’45 1 2’04 2 4’35 1 2’38 2 5’26 3 6’38 12 3’59 Experiencias positivas HEP 1 1’82 2 3’45 2 4’08 1 2’17 1 2’38 1 2’63 1 2’13 9 2’69 Dinámicas identitarias generales Desarrollo positivo DPED 1 1’82 1 1’72 1 2’04 2 4’35 2 4’76 1 2’63 1 2’13 9 2’69 DPEP 1 1’82 2 3’45 1 2’04 1 2’17 1 2’38 1 2’63 1 2’13 8 2’39 Desarrollo negativo DNPD 1 1’82 2 3’45 0 0 1 2’17 1 2’38 2 5’26 4 8’51 11 3’29 DNFEP 4 7’27 2 3’45 4 8’16 2 4’35 2 4’76 0 0 2 4’25 16 4’79 48 DNFR 1 1’82 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2’13 2 0’60 DPAY 1 1’82 1 1’72 1 2’04 1 2’17 1 2’38 1 2’63 1 2’13 7 2’09 DPPI 1 1’82 1 1’72 1 2’04 1 2’17 1 2’38 1 2’63 1 2’13 7 2’09 Mundo laboral Inserción laboral MLIL 2 3’64 2 3’45 4 8’16 3 6’52 2 4’76 3 7’89 2 4’25 18 5’39 Promoción MLP 1 1’82 1 1’72 2 4’08 1 2’17 1 2’38 1 2’63 1 2’13 8 2’39 Situaciones de discriminación vividas MLSD 1 1’82 3 5’17 1 2’04 2 4’35 1 2’38 2 5’26 1 2’13 11 3’29 Afrontamiento de esa situación (Estrategias seguidas) MLAS 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2’13 1 0’30 55 16’47 58 17’36 49 14’67 46 13’77 42 12’57 38 11’38 47 14’07 334 100 49 6.1. Caracterización de la muestra A continuación, antes de analizar los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones y sus respectivas categorías, vamos a describir la caracterización de la muestra, concretamente el sexo y la edad de la muestra de nuestra investigación. Tabla 8 Caracterización de la muestra. Sexo (f y %) Sexo Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Hombre 2 28,6 28,6 28,6 Mujer 5 71,4 71,4 100,0 Total 7 100,0 100,0 Tabla 9 Caracterización de la muestra. Edad (f y %) Edad Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos 20-30 2 28,6 28,6 28,6 31-40 5 71,4 71,4 100,0 41-65 0 0 0 0 Total 7 100,0 100,0 Como se puede observar en la Tabla 8 y la Tabla 9, la muestra se compone principalmente de mujeres (71,4%) frente a un 28,6% de hombres, teniendo la mayoría de los participantes una edad comprendida entre los 31 y 40 años (71,4%), y solo 2 de ellos tienen entre 20 y 30 años. 6.2. Dimensión “Éxito académico” En primer lugar, se muestran los resultados obtenidos a través de los cuestionarios, de las entrevistas y del análisis documental sobre las categorías “Concepto de éxito académico”, “Factores afectivo-relacionales”, “Factores socio-económicos” y “Factores educativos” que se engloban en la dimensión “Éxito académico”. 50 Tabla 10 Dimensión “Éxito académico” en las entrevistas a los sujetos participantes (f y %) S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 TOTAL DIM CAT CÓD f % f % f % f % f % f % f % f % Éxito académico Concepto éxito académico CEA 4 13’79 4 12’90 5 17’86 4 14’81 3 11’54 3 13’64 3 12’5 26 13’90 Factores afectivo-relacionales AEFP 3 10’34 3 9’68 2 7’14 2 7’41 2 7’69 0 0 2 8’33 14 7’38 AEF M 3 10’34 5 16’13 3 10’71 2 7’41 2 7’69 0 0 2 8’33 17 9’09 AEF H 0 0 2 6’45 0 0 2 7’41 1 3’85 2 9’09 0 0 7 3’74 AEF O 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 AEO P 1 3’45 1 3’22 0 0 0 0 0 0 1 4’54 0 0 3 1’60 AEO A 0 0 1 3’22 0 0 1 3’70 1 3’85 1 4’54 2 8’33 6 3’11 AEO O 1 3’45 1 3’22 1 3’57 1 3’70 1 3’85 1 4’54 1 4’17 7 3’74 ARAI 4 13’79 3 9’68 3 10’71 2 7’41 1 3’85 2 9’09 2 8’33 17 9’09 Factores socioeconómicos SEIT 3 10’34 1 3’22 2 7’14 2 7’41 2 7’69 2 9’09 2 8’33 14 7’38 SEIN EF 1 3’45 1 3’22 2 7’14 1 3’70 2 7’69 2 9’09 2 8’33 11 5’88 SEC V 2 6’90 1 3’22 1 3’57 1 3’70 1 3’85 1 4’54 1 4’17 8 5’88 Factores educativos ENE F 2 6’90 2 6’45 3 10’71 2 7’41 3 11’54 2 9’09 2 8’33 16 8’46 EVE 1 3’45 3 9’68 2 7’14 1 3’70 1 3’85 1 4’54 1 4’17 10 5’25 EVP C 2 6’90 1 3’22 2 7’14 3 11’11 4 15’38 2 9’09 2 8’33 16 8’46 ERF E 2 6’90 2 6’45 2 7’14 3 11’11 2 7’69 2 9’09 2 8’33 15 8’02 29 15’51 31 16’58 2 8 14’97 27 14’43 26 13’90 22 11’76 24 12’83 187 100 En relación con las entrevistas realizadas a nuestra muestra, como se puede observar en la Tabla 10, dentro de la dimensión “Éxito académico”, el código que más se repite es también el referido a la categoría Concepto de éxito académico (CEA), con un porcentaje del 13’90%; mientas que el código que menos se repite, de nuevo, es el 51 perteneciente a la categoría Factores afectivo-relacionales (AEFO), con un porcentaje del 0%. En los siguientes epígrafes, realizamos un análisis más exhaustivo de cada una de las categorías que conforman esta dimensión así como de los respectivos ítems del cuestionario y los fragmentos de las entrevistas. 6.2.1. Categoría “Concepto de éxito académico” Tras realizar el análisis documental de la página web de la Asociación, encontramos que los trabajadores están muy concienciados con el tema educativo puesto que desde el año 2009 llevan desarrollando un proyecto llamado “Educarromí” con el que pretenden “favorecer el éxito académico de la infancia y juventud gitana, especialmente de las niñas y jóvenes, mediante el fomento de la escolarización; la prevención, seguimiento y control del absentismo escolar; y la mejora y el apoyo de las condiciones educativas desde el prisma de la interculturalidad y la coeducación” (Análisis documental: Web de la Asociación). Asimismo, a partir de las entrevistas podemos conocer qué es lo que entienden cada uno de ellos por “éxito académico” (CEA). En la Tabla 9 aparecen resaltados los principales argumentos relacionados con el éxito académico empleado por nuestros entrevistados. Tabla 11 Concepto de éxito académico de los sujetos entrevistados SUJETO CONCEPTO Sujeto 1 “Pues ante todo que… que se sientan motivados hacia el aprendizaje y que logren los objetivos previstos para poder alcanzar lo que ellos realmente quieren ser”. (Líneas 3-4) Sujeto 2 “Un estudiante con éxito académico es un estudiante que… puede terminar todos sus cursos, ¿no?, que puede acceder a… ya no a una carrera, pero sí por lo menos a una formación que le pueda dar un buen futuro, porque tener éxito no hace falta una carrera, para mi opinión. Tener éxito… si haces cualquier curso que luego te pueda dar un buen empleo para tener una buena vida, para mí eso es tener éxito”. (Líneas 4-8) Sujeto 3 “Pues… una persona que consigue sus objetivos… mmm… en los estudios. Los… los objetivos que se plantee, los estudios que se plantee 52 o los objetivos que quiera alcanzar, académicos, pues los consiga”. (Líneas 4-5) Sujeto 4 “Pues poder finalizar los cursos que tú te hayas planteado, y las metas.” (Línea 4) Sujeto 5 “Aquel estudiante que ha… conseguido alcanzar los objetivos mínimos marcados y que ha conseguido promocionar, ¿no? (Línea 8- 9) Sujeto 6 “Pues… alguien que haya superado, al menos, la… la etapa obligatoria y que haya accedido a otras etapas postobligatorias o a la universidad, ¿no? O a otras formaciones que no sean regladas pero que te den una formación académica y profesional… de cara al trabajo y al mercado laboral.” (Líneas 3-5) Sujeto 7 “Pues, yo creo que un estudiante con éxito académico, pues adquirir la sabiduría que estudia, porque no solamente es estudiar. Hay estudiantes que estudian y no conocen… Es empaparse de la materia que estás estudiando y tener éxito laboral luego.” (Líneas 3-5) Como se puede observar en la Tabla 11, la gran mayoría de los participantes consideran que tener éxito académico está relacionado con el logro de los objetivos mínimos previstos para poder finalizar el curso y promocionar, así como para acceder a otros procesos o etapas formativas, con el fin de acceder al ámbito laboral. De este modo, podemos observar cómo el éxito académico se considera un instrumento de promoción social a través de la consecución de un buen empleo, dejando atrás aquellos aspectos propios de la experiencia educativa y que podrían ser motivadores o desmotivadores a la hora de su aprovechamiento, y por consiguiente aprovechables a la hora de idear una propuesta formativa de impacto para los jóvenes de la comunidad gitana. 6.2.2. Categoría “Factores afectivo-relacionales” Dentro de la categoría “Factores afectivo-relacionales”, mostramos a continuación los ítems referidos a cada subcategoría (apoyo externo de la familia y/o de otras personas, y el apoyo interno –persistencia personal–) que aparecen en el cuestionario realizado a los sujetos participantes, los cuales analizaremos y complementaremos con los fragmentos extraídos de las entrevistas realizadas y con el análisis documental. 53 Gráfica 2. Resumen porcentajes ítems categoría “Factores afectivo-relacionales”. Tabla 12 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 1. ¿Te has sentido coaccionado/a por tu entorno más próximo debido a que has seguido estudiando después de la etapa obligatoria (E.S.O.)? (f y %) 1. ¿Te has sentido coaccionado/a por tu entorno más próximo debido a que has seguido estudiando después de la etapa obligatoria (E.S.O.)? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 1 14,3 14,3 14,3 Poco 3 42,9 42,9 57,1 Algo 3 42,9 42,9 100,0 Bastante 0 0 0 0 Mucho 0 0 0 0 Total 7 100,0 100,0 En la Tabla 12 podemos observar que el 42,9% de la muestra se ha sentido poco coaccionado por su entorno por el hecho de haber seguido cursando estudios superiores, otro 42,9 % se ha sentido algo coaccionado, y solamente un sujeto (14,3%) afirma no haber sido coaccionado. Esto se puede deber a que en algunos contextos de exclusión social, y posiblemente también en las personas mayores, sigue existiendo cierta reticencia a los estudios por el miedo a perder su identidad cultural y los valores gitanos, aunque los encuestados opinan totalmente lo contrario. Como se refleja en los fragmentos de la 0 0 0 0 0 0 0 14,3 28,6 0 0 14,3 0 0 0 42,9 14,3 0 14,3 14,3 0 0 0 42,9 57,1 28,6 28,6 14,3 14,3 14,3 14,3 0 0 71,4 57,1 57,1 85,7 85,7 85,7 0 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 22. ¿Consideras que para las personas gitanas… 8. Apoyo de profesores 7. Apoyo de amigos 6. Apoyo de otros familiares 5. Apoyo de hermanos 4. Apoyo de la madre 3. Apoyo del padre 1. ¿Te has sentido… Nada Poco Algo Bastante Mucho 54 entrevista, al ser preguntados por dicha pérdida de su identidad cultural y los valores gitanos (DPPI), los participantes consideran que los han reforzado y se han reafirmado más aún. “S2: No, para mí los valores de la cultura gitana yo los sigo teniendo, para mí la familia es lo más importante, mis padres… el respeto a mis padres lo voy a tener siempre, y por estudiar, para nada, se pierden los valores de la cultura gitana. Es que una cosa no va con la otra” (Entrevista Sujeto 2, líneas 171-173). Tabla 13 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 3. A la hora de seguir estudiando, mi padre me ha apoyado (f y %) 3. A la hora de seguir estudiando, mi padre me ha apoyado Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 0 0 0 0 Poco 0 0 0 0 Algo 0 0 0 0 Bastante 1 14,3 14,3 14,3 Mucho 6 85,7 85,7 100,0 Total 7 100,0 100,0 Tabla 14 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 4. A la hora de seguir estudiando, mi madre me ha apoyado (f y %) 4. A la hora de seguir estudiando, mi madre me ha apoyado Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 0 0 0 0 Poco 0 0 0 0 Algo 0 0 0 0 Bastante 1 14,3 14,3 14,3 Mucho 6 85,7 85,7 100,0 Total 7 100,0 100,0 55 Tabla 15 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 5. A la hora de seguir estudiando, mi/s hermano/a/s me ha/n apoyado (f y %) 5. A la hora de seguir estudiando, mi/s hermano/a/s me ha/n apoyado Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 0 0 0 0 Poco 0 0 0 0 Algo 0 0 0 0 Bastante 1 14,3 14,3 14,3 Mucho 6 85,7 85,7 100,0 Total 7 100,0 100,0 Tabla 16 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 6. A la hora de seguir estudiando, otros familiares me han apoyado (f y %) 6. A la hora de seguir estudiando, otros familiares me han apoyado Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 0 0 0 0 Poco 1 14,3 14,3 14,3 Algo 1 14,3 14,3 28,6 Bastante 1 14,3 14,3 42,9 Mucho 4 57,1 57,1 100,0 Total 7 100,0 100,0 Tabla 17 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 7. A la hora de seguir estudiando, mis amigos/as me han apoyado (f y %) 7. A la hora de seguir estudiando, mis amigos/as me han apoyado Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 0 0 0 0 Poco 0 0 0 0 Algo 1 14,3 14,3 14,3 Bastante 2 28,6 28,6 42,9 Mucho 4 57,1 57,1 100,0 Total 7 100,0 100,0 56 Tabla 18 Categoría “Factores afectivo-relacionales”. 8. A la hora de seguir estudiando, mis profesores me han apoyado (f y %) 8. A la hora de seguir estudiando, mis profesores me han apoyado Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 0 0 0 0 Poco 0 0 0 0 Algo 0 0 0 0 Bastante 2 28,6 28,6 28,6 Mucho 5 71,4 71,4 100,0 Total 7 100,0 100,0 En la gráfica 2 y las Tablas 13, 14 y 15 podemos observar que el 85,7% de los sujetos afirman haber recibido mucho apoyo de su padre, de su madre y de su/s hermano/a/s frente a un 14,3% que considera haber recibido bastante apoyo. Con respecto al apoyo de otros familiares (Tabla 16), existe más disparidad en los resultados ya que el 71,4% ha recibido mucho o bastante apoyo, mientras que el 28,6% ha recibido algo de apoyo o poco. En cuanto al apoyo de los amigos (Tabla 17), de nuevo, el 57,1% ha recibido mucho apoyo, el 28,6% ha recibido bastante y el 14,3% algo. Por último, el 71,4% ha recibido mucho apoyo de sus profesores y el 28,6% ha recibido bastante (Tabla 18). En las entrevistas, los encuestados explican que la formación académica siempre ha sido un factor muy importante dentro de su ámbito familiar porque les permite tener un futuro con éxito y llegar a donde cada uno quiera, y que por ese motivo siempre han recibido el apoyo externo de sus familiares (AEFP, AEFM, AEFH, AEFO) y de otras personas próximas a su contexto (AEOP, AEOA). S2: Todos, todos, porque a mí, mis padres, desde pequeña… para ellos, lo importante era que estudiara, daba igual el qué, pero que terminara mis estudios. Mis hermanos también me han apoyado siempre en los estudios; mis amigos obviamente también; los profesores más todavía, porque además yo era una alumna bastante buena que siempre era el típico profesor que decía: “ay mi (nombre), que buena es”, siempre con las destacas y… y la verdad que a mí todo el mundo me ha apoyado para estudiar. (Entrevista Sujeto 2, líneas 29-33). 63 S1: Bueno de mi familia… el entorno más cercano, sí he sido yo la primera. Pero aparte, las primas de mis padres… sí, también fueron las primeras… son más mayores que yo y también han llegado a la universidad (Entrevista Sujeto 1, líneas 57-59). S5: (…) En definitiva, en mi familia, por ejemplo, los hay antropólogos, trabajadores sociales, eh… abogados, mmm… qué se yo, médicos… Hay un montón de universitarios (Entrevista Sujeto 5, líneas 94-97). Tabla 22 Categoría “Factores educativos”. 14. Como persona gitana, ¿has tenido impedimentos para estudiar? (f y %) 14. Como persona gitana, ¿has tenido impedimentos para estudiar? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 3 42,9 42,9 42,9 Poco 4 57,1 57,1 100,0 Algo 0 0 0 0 Bastante 0 0 0 0 Mucho 0 0 0 0 Total 7 100,0 100,0 En cuanto a los impedimentos para poder estudiar, en la Tabla 22 y la gráfica 4, podemos observar que el 42,9% no ha tenido ningún impedimento frente al 47,1% que ha tenido pocos, debido a que, al verse la educación como un factor positivo para promocionar socialmente (EVE), la familia no les ponía ningún tipo de barreras u obstáculos para continuar con los estudios superiores, y, además, ya existían referentes positivos en la familia (padres, hermanos, etc.) que habían alcanzado el éxito académico, como se muestra en los siguientes fragmentos de algunas entrevistas: S2: Pues… bueno porque yo creo que yo he crecido en un contexto donde la formación académica era importante, entonces… mmm… mis padres sabían que si no estudiaba, mi futuro podía ser más difícil (Entrevista Sujeto 2, líneas 35-36). S3: (…) Es que en mi casa [la educación] ha sido la base. La educación ha estado siempre por encima de todo (Entrevista Sujeto 3, líneas 104-105). 64 Tabla 23 Categoría “Factores educativos”. 23. ¿Consideras que para las personas gitanas el contexto y el clima de la escuela influye en el éxito y la continuidad educativa? (f y %) 23. ¿Consideras que para las personas gitanas el contexto y el clima de la escuela influye en el éxito y la continuidad educativa? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 0 0 0 0 Poco 0 0 0 0 Algo 0 0 0 0 Bastante 5 71,4 71,4 71,4 Mucho 2 28,6 28,6 100,0 Total 7 100,0 100,0 En relación con la influencia del contexto y del clima de la escuela para conseguir éxito académico y continuar los estudios (Tabla 23), el 71,4% piensa que influye bastante y el 28,6% considera que influye mucho. La relación positiva con los compañeros, el apoyo del profesorado, las experiencias académicas positivas, y el no sentirse rechazados o discriminados en el aula, en el currículum escolar o por el profesorado son factores educativos muy importantes que ayudan mucho a que los estudiantes consigan sus propósitos educativos y continúen sus estudios, como se refleja en los siguientes fragmentos de las entrevistas. - Relación con los compañeros (EVPC): S2: Pues muy buena. Yo… ya te digo, por el hecho de ser gitana nunca he tenido ningún problema en el colegio (…) Al contrario, yo he sido de las alumnas que mejor se ha portado en el aula, la típica, mmm… empollona, por decirlo de alguna manera… Al contrario, yo nunca he tenido problemas (Entrevista Sujeto 2, líneas 108-113). S7: Hombre, siempre he sido el gitano. Pero yo no me he sentido excluido porque yo tampoco me he dejado, al revés, he dado todo la vuelta… lo contrario, he hecho todo positivo, yo era el que mandaba (risas). (Entrevista Sujeto 7, líneas 67-68). - Apoyo del profesorado (AEOP): S1: Sí, sí. Sí, por ejemplo, en la universidad, yo recuerdo un… un maestro que… le gustaba mucho el tema de… de la población gitana y sabía que era gitana y me 65 ha ayudado mucho, de que… consiga todos mis propósitos, de que… que luchara, y que… que siguiera para adelante (Entrevista Sujeto 1, líneas 87-89). S6: (…) Me acuerdo de algunas profesoras que me dijeron: “no, no, tú tienes que estudiar porque tú sirves, porque tal…” (Entrevista Sujeto 6, 24-25). - Experiencias académicas positivas (HEP): S3: Mi profesora de francés, en el instituto, que fue como… mmm… la persona que me abrió los ojos así como al mundo y como la que yo quise seguir sin darme cuenta… (Entrevista Sujeto 3, 138-140). S7: El éxito, el tener… la educación te da la llave del éxito. El poder tener poder, el poder saber de lo que hablas, el tener conocimientos y sabiduría te hace fuerte (Entrevista Sujeto 7, líneas 98-99). - Sentimiento de no discriminación (HSDA): S2: Allí [en la escuela] todo el mundo éramos alumnos, todo el mundo éramos estudiantes, y todo el mundo teníamos las mismas condiciones (Entrevista Sujeto 2, líneas 116-117). A partir del análisis documental, encontramos que la Asociación lleva a cabo “objetivos materializados en planes de acción centrados en el desarrollo de los niños y las niñas, facilitándoles el acceso a entornos educativos que les aporten referentes sólidos para su futuro (refuerzo educativo y equipamiento escolar)” ya que “como mujeres gitanas universitarias, somos conscientes que una apuesta fuerte por la Educación es una garantía de futuro y bienestar para las niñas y niños” (Análisis documental: Web de la Asociación). También, con respecto a las experiencias académicas positivas, la Asociación considera que el Circo Social, es “una metodología socio-educativa que, mediante la práctica de diversas disciplinas circenses, proporciona al colectivo involucrado una serie de herramientas, valores, actitudes y costumbres que desemboquen en una realidad enriquecedora”. Por ello, ha propuesto el Circaló, que “pretende la potenciación y el desarrollo de las competencias y los valores sociales en los grupos de jóvenes a través del arte y la cultura y, en especial, de las artes circenses. (…) Se articula también sobre la intención de complementar la acción educativa, reducir el absentismo escolar, potenciar 66 la implicación y participación activa de los menores en el instituto y en la coordinación y la relación centro educativo-familia” (Análisis documental: Web de la Asociación). Tabla 24 Categoría “Factores educativos”. 24. ¿Consideras que para las personas gitanas la relación familia-escuela influye en el éxito y la continuidad educativa? (f y %) 24. ¿Consideras que para las personas gitanas la relación familiaescuela influye en el éxito y la continuidad educativa? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 0 0 0 0 Poco 0 0 0 0 Algo 2 28,6 28,6 28,6 Bastante 5 71,4 71,4 100,0 Mucho 0 0 0 0 Total 7 100,0 100,0 La mayoría de la muestra (71,4%) considera que la relación familia-escuela influye bastante en el éxito y la continuidad académica para las personas gitanas, mientras que el 28,6% piensa que solamente influye algo (Tabla 24). Como se puede observar en los siguientes fragmentos de las entrevistas, la mayoría de las madres (no se hace alusión a los padres), tenían muy buena relación con la escuela (ERFE), estaban muy implicadas en la educación de sus hijos/as, y asistían a las tutorías y/o reuniones escolares, aún sin haber mediadores gitanos que intercedieran en dicha relación. S2: Pues muy buena. Mi madre iba a todas las tutorías porque, claro, como cada vez que iba le daban alegrías (risas). Muy buena. Mi madre, ya te digo… se ha implicado mucho en la educación. Que había una reunión, ella iba; que había una excursión y necesitaban a madres o padres para apoyarnos a nosotros en las excursiones, ella iba… Ella ha estado muy implicada (risas). (Entrevista Sujeto 2, líneas 119-122). 6.3. Dimensión “Hitos sobre la continuidad académica (experiencias, percepciones y posiciones positivas o negativas)” En segundo lugar vamos a mostrar los resultados analizados de la dimensión “Hitos sobre la continuidad académica (experiencias, percepciones y posiciones positivas o negativas)”, teniendo en cuenta para ello los datos obtenidos del cuestionario, de las 67 entrevistas realizadas y del análisis documental. Para ello se van a analizar las categorías “Situaciones de discriminación” y “Currículum intercultural”. Dentro de esta dimensión se puede observar como del total de los 49 códigos registrados en las entrevistas realizadas, el que más se repite es el referido a la categoría Situaciones de discriminación (HSDO) con un porcentaje del 26’53%. Por otro lado, el código que menos se repite corresponde también a la misma categoría, pero en este caso es el código HSDC con un porcentaje del 8’16% (Tabla 25). Tabla 25 Dimensión “Hitos sobre la continuidad académica” en las entrevistas a los sujetos participantes (f y %) S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 TOTAL DIM CAT CÓD f % f % f % f % f % f % f % f % Hitos sobre la continuidad académica (experiencias, percepciones y posiciones positivas o negativas) Situaciones de discriminación HSD A 3 25 4 33’33 1 16’66 1 20 0 0 0 0 2 28’57 11 22’44 HSD C 4 33’33 0 0 1 16’66 0 0 0 0 0 0 0 0 4 8’16 HSD O 3 25 4 33’33 1 16’66 1 20 2 50 1 25 1 14’28 13 26’53 Currículum intercultural HCI 1 8’33 2 16’66 1 16’66 2 40 1 25 2 50 3 42’86 12 24’49 Experiencias positivas HEP 1 8’33 2 16’66 2 33’33 1 20 1 25 1 25 1 14’28 9 18’37 12 24’49 12 24’49 6 12’24 5 10’20 4 8’16 4 8’16 7 14’28 49 100 6.3.1. Categoría “Situaciones de discriminación” A continuación se muestra el análisis de los ítems pertenecientes a esta categoría, en función de los porcentajes y frecuencias obtenidos en los resultados del cuestionario, añadiendo a éstos los resultados cualitativos de los fragmentos de las entrevistas realizadas. 68 Gráfica 5. Resumen porcentajes ítems categoría “Situaciones de discriminación”. Tabla 26 Categoría “Situación de discriminación”. 11. ¿Has ocultado tu condición gitana para evitar comentarios y/o situaciones racistas? (f y %) 11. ¿Has ocultado tu condición gitana para evitar comentarios y/o situaciones racistas? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 1 14,3 14,3 14,3 Poco 0 0 0 0 Algo 5 71,4 71,4 85,7 Bastante 0 0 0 0 Mucho 1 14,3 14,3 100,0 Total 7 100,0 100,0 Gran parte de nuestra muestra (71,4%) afirma haber ocultado algo su condición gitana para evitar de esta manera posibles comentarios y/o situaciones racistas por parte de las demás personas, mientras que una persona (14,3%) no lo ha hecho nunca y otra persona (14,3%) lo ha hecho siempre (Tabla 26). 57,1 14,3 42,9 0 0 71,4 0 0 0 14,3 0% 20% 40% 60% 80% 100% 16. En el centro educativo… 11. ¿Has ocultado tu… Nada Poco Algo Bastante Mucho 69 Tabla 27 Categoría “Situación de discriminación”. 16. En el centro educativo donde estudiaste, ¿el alumnado gitano estaba separado (en otras aulas) del alumnado no gitano? (f y %) 16. En el centro educativo donde estudiaste, ¿el alumnado gitano estaba separado (en otras aulas) del alumnado no gitano? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 4 57,1 57,1 57,1 Poco 3 42,9 42,9 100,0 Algo 0 0 0 0 Bastante 0 0 0 0 Mucho 0 0 0 0 Total 7 100,0 100,0 En relación con este ítem (Tabla 27 y gráfica 5), el 57,1% de los sujetos participantes afirman que ellos no estaban separados del resto de alumnado no gitano, mientras que el 42,9% aluden a que estaban poco separados. Esto puede deberse a que a veces los estudiantes gitanos salían del aula para recibir algún tipo de apoyo educativo. En la entrevista, al preguntarles si había inclusión en el aula (EVPC), todos afirman que sí, aunque algunos de ellos notaban que al ser gitanos había cierto racismo. S1: No, no, inclusión. Además, es que… en mi cole, creo que… que la única gitana era yo. Yo y, a lo mejor, dos o tres más, pero… poco… pero vamos, súper incluidos. No había ningún tipo de discriminación (Entrevista Sujeto 1, líneas 69- 71). S5: Había inclusión pero ese racismo que huele… que no es tangible, pero sí… E: Tú lo notabas. S5: Un tufillo… ese tufillo se da cuenta el que no ha seguido todos los patrones, no sé si me… no sé si me entiendes… Esa persona que de alguna forma no ha constituido todos esos patrones de ser niño de los noventas, que le guste todo lo mismo, que estaban todos cortados por la misma tijera, ¿no? (Entrevista Sujeto 5, líneas 111-115). 6.3.2. Categoría “Currículum intercultural” En este apartado se recogen los resultados del análisis de los ítems del cuestionario que hacen alusión a la educación intercultural y a la aparición de la cultura gitana en los 70 libros de texto, así como los resultados cualitativos obtenidos de las entrevistas y del análisis documental. Gráfica 6. Resumen porcentajes ítems categoría “Currículum intercultural”. Tabla 28 Categoría “Currículum intercultural”. 17. En el centro educativo donde estudiaste, ¿se tenía en cuenta la interculturalidad del alumnado? (f y %) 17. En el centro educativo donde estudiaste, ¿se tenía en cuenta la interculturalidad del alumnado? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 2 28,6 28,6 28,6 Poco 2 28,6 28,6 57,1 Algo 3 42,9 42,9 100,0 Bastante 0 0 0 0 Mucho 0 0 0 0 Total 7 100,0 100,0 El 42,9% de los encuestados señalan que en cierta parte se tenía en cuenta la interculturalidad del alumnado en el centro educativo donde estudió, frente a un 28,6% que alude a que no se tenía nada en cuenta, y otro 28,6% que considera que se tenía un poco en cuenta (Tabla 28 y gráfica 6). En el siguiente fragmento de una de las entrevistas se puede observar que en el colegio de la encuestada no se diferenciaba al alumnado por su condición étnica o por su procedencia (HSDA): 100 42,9 28,6 0 28,6 28,6 0 28,6 42,9 0 0 0 0 0 0 0% 20% 40% 60% 80% 100% 20. Durante tu periodo escolar… 18. En el centro educativo… 17. En el centro educativo… Nada Poco Algo Bastante Mucho 71 S2: Es que allí, en el colegio, no… no había ese racismo. Allí había unos niños que eran negros, niños que eran gitanos… pero tampoco íbamos diciendo “soy gitano”, porque no veíamos la necesidad de decir “yo es que soy gitana”. Sí, soy gitana, pero es que yo soy lo mismo… soy igual que él, ¿sabes? Y entonces no había esa diferenciación, entonces nunca hemos tenido problemas (Entrevista Sujeto 2, líneas 127-130). Tabla 29 Categoría “Currículum intercultural”. 18. En el centro educativo donde estudiaste, ¿se llevaba a cabo la educación intercultural? (f y %) 18. En el centro educativo donde estudiaste, ¿se llevaba a cabo la educación intercultural? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 3 42,9 42,9 42,9 Poco 2 28,6 28,6 71,4 Algo 2 28,6 28,6 100,0 Bastante 0 0 0 0 Mucho 0 0 0 0 Total 7 100,0 100,0 En este caso (Tabla 29), el 42,9% de la muestra opina que no se llevaba a cabo una educación intercultural en el centro donde estudió, un 28,6% afirma que se llevaba poco a cabo y otro 28,6% considera que se llevaba algo a cabo. Tabla 30 Categoría “Currículum intercultural”. 20. Durante tu período escolar, ¿se le ha dado visibilidad a la cultura gitana en los libros de texto? (f y %) 20. Durante tu período escolar, ¿se le ha dado visibilidad a la cultura gitana en los libros de texto? Frecuencia Porcentaje Porcentaj e válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 7 100,0 100,0 100,0 Poco 0 0 0 0 Algo 0 0 0 0 Bastante 0 0 0 0 Mucho 0 0 0 0 72 En la Tabla 30 se puede observar que el 100% de los participantes de nuestro estudio afirman que no se le ha dado visibilidad a la cultura gitana en los libros de texto (HCI, HSDC), y así lo expresan en las entrevistas: S5: No, nunca. Lo pregunté una vez, en sexto de primaria, y mi… mi tutor en aquel… en aquellos años, mmm… se quedó a cuadros. (…) En sexto, ya te digo, le pregunté a mi profesor que yo ya estaba un poco harto de estudiar romanos, griegos, visigodos, egipcios y… de todo y ¿de los gitanos qué se sabía? Que había mirado hasta el final del libro y que no encontraba nada. Y entonces pues… mi tutor intentó de salvar un poco… y me dijo: “bueno, yo creo que es que vienen de Egipto…” Y, claro, los cuatro estereotipos que había en aquel tiempo, ¿no? (Entrevista Sujeto 5, líneas 152-160). S6: En primaria y secundaria no aparecía nada, ni bueno ni malo. Y en la universidad lo que te digo, si se aludía era normalmente desde el estereotipo, siempre en ese contexto y algunos despectivamente, pero… tampoco era una temática especifica de alguna asignatura mía (Entrevista Sujeto 6, líneas 111- 113). Sin embargo, hace relativamente poco tiempo, el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, se ha comprometido de manera formal a incorporar en el currículo escolar la historia y cultura del pueblo gitano. “Con la campaña ‘La pregunta de Samuel’ las ONG’s del Consejo Estatal del Pueblo Gitano han logrado visibilizar la ausencia de la historia y la cultura gitana en los contenidos escolares; sensibilizar a la sociedad y contribuir a cambiar, desde la infancia, la imagen social negativa de las personas gitanas y eliminar estereotipos y prejuicios que conducen a la discriminación” (Análisis documental: Web de la Asociación). 6.4. Dimensión “Dinámicas identitarias generales” En tercer lugar, en la dimensión “Dinámicas identitarias generales” se analizan los resultados referidos a la categoría “Desarrollo positivo” y a la categoría “Desarrollo negativo”, teniendo en cuenta tanto los resultados cuantitativos como los cualitativos. En relación al uso de los códigos utilizados en las entrevistas realizadas, con respecto a dicha dimensión, de un total de 60 códigos registrados como podemos ver en la Tabla 31, el código más utilizado es el referido a la categoría “Desarrollo negativo” 79 por lo que de esta forma se perpetúan las desigualdades (DNPD), y se fomentan los estereotipos y prejuicios (DNFEP) y el racismo (DNFR) en contra del colectivo gitano. S2: ¿Los estereotipos? Pues, [afectan] negativamente. Si es lo que te iba diciendo… si en el propio colegio a ti ya te discriminan por ser gitano, te ponen al final del aula, o el propio profesor te dice: “mira, tú mejor que no vengas al colegio porque no te enteras” o “tú no vas a llegar a ser nada porque ustedes, en vuestra cultura, no estudiáis”, eso influye muy negativamente ya no solamente en el niño, sino en la cultura gitana en general, porque luego, eso es como el bulo, ¿sabes? Cada vez… uno se lo dice al otro, claro, el otro al otro, y… y al final los niños se creen que los niños gitanos no estudian y que los niños gitanos tienen que ser malos, y que los niños gitanos tienen que robar cuando sean grandes, ¿sabes? (Entrevista Sujeto 2, líneas 181-187). S4: Sí, yo creo que piensan que están… que forma parte de la cultura el hecho de no estudiar. Tal es así que yo creo que hay determinados sectores en la población gitana que llegan a asumirlo como propio, como que el hecho de no estudiar forma parte de la cultura (Entrevista Sujeto 4, líneas 132-134). S6: Hombre, porque asumen esa idea, ¿no? y creen que realmente… su identidad está abocada al fracaso, siempre. Asumen… cumplen las expectativas que se tiene desde fuera y se desmotivan totalmente, tienen una autoestima pésima, no se ven capaz… “no sé, yo no puedo, ¿yo para qué?”… Y esos conceptos rondan constantemente en los niños gitanos. De hecho, no lo ven fuera, no ven referentes, o sea que… cómo se dice… reafirman que lo que piensan es verdad, que no son capaces (Entrevista Sujeto 6, líneas 154-158). También, la imagen que se emite en ciertos programas televisivos es otra manera de perpetuar las desigualdades y fomentar los estereotipos y prejuicios del colectivo gitano, como es el caso de ciertos programas televisivos debido a que “la principal causa del rechazo social que padece la población gitana se fundamenta en el pensamiento estereotipado y prejuicioso que propaga la imagen que los medios de comunicación ofrecen de ella” (Análisis documental: Web de la Asociación). Lo mismo ocurre con el significado peyorativo que recoge la RAE sobre el término “gitano/a”, definido como "trapacero": "Aquel que estafa u obra con engaño". “La Academia insulta a más de un millón de gitanos. Hemos pedido que retire esa acepción tan peyorativa y tan negativa 80 que, además, nos imputa un delito de estafadores. Es una aberración que en el siglo XXI, por una condición étnica, se nos diga que somos estafadores. Es una humillación. Es racismo institucional que no merecemos", ha recalcado una y otra vez la presidenta de Fakali, Beatriz Carrillo” (Análisis documental: Web de la Asociación). Tabla 36 Categoría “Desarrollo negativo”. 19. El profesorado del centro educativo donde estudiaste, ¿se dejaba llevar por los estereotipos y prejuicios sobre el alumnado gitano? (f y %) 19. El profesorado del centro educativo donde estudiaste, ¿se dejaba llevar por los estereotipos y prejuicios sobre el alumnado gitano? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 0 0 0 0 Poco 2 28,6 28,6 28,6 Algo 5 71,4 71,4 100,0 Bastante 0 0 0 0 Mucho 0 0 0 0 Total 7 100,0 100,0 En cuanto a los estereotipos y prejuicios que pudiera tener el profesorado del centro educativo (Tabla 36), el 28,6% de nuestra muestra considera que éstos se dejaron llevar poco por dichos estereotipos y prejuicios sobre el alumnado gitano, frente a un 71,4% que señalan que se dejaron llevar algo, puesto que, algunas veces hacían comentarios despectivos sobre la comunidad gitana (HSDO), aunque, como se ha señalado anteriormente, la gran mayoría de los profesores siempre han apoyado académicamente a los sujetos de nuestra investigación. S5: Hasta inclusive en la universidad. Tú date cuenta que… eh… los niños gitanos que… que van triunfando, académicamente, se terminan por invisibilizar y, entonces, tienes la oportunidad de incluirte dentro de todo el grupo y tienes la oportunidad de escuchar ciertos mensajes de ciertos profesores. Y en ese momento, jugamos con ese… con esa doble posibilidad, ese doble arma, en ese momento pues sí, levantas la mano y le recuerdas al profesor lo que… lo que está haciendo. Pero sí, lo he escuchado (Entrevista Sujeto 5, líneas 146-150). S6: Sí, en la universidad sí. Porque la… bueno, todo el mundo tiene estereotipos, ¿no? Y sí había los típicos profesores… yo estudio Psicología y sí había los típicos 81 profesores que cuando hablaban del ámbito social, de los estereotipos y ese tipo de cosas, siempre… siempre he escuchado comentarios y algunas veces tú tienes que responder, tienes que dar un poco la cara (Entrevista Sujeto 6, líneas 101- 104). 6.5. Dimensión “Mundo laboral” Por último, se van a analizar los resultados de los ítems del cuestionario correspondientes a la dimensión “Mundo laboral” teniendo en cuenta también los resultados cualitativos obtenidos de las entrevistas y del análisis documental. En relación a las entrevistas realizadas a nuestra muestra, como se puede observar en la Tabla 37, dentro de la dimensión “Mundo laboral”, el código que más se repite es el referido a la categoría Inserción laboral (MLIL), con un porcentaje del 47’37%; mientas que el código que menos se repite es el perteneciente a la categoría Afrontamiento de esa situación (MLAS) con un porcentaje del 2’63%, ya que solo lo ha mencionado uno de los encuestados. Tabla 37 Dimensión “Mundo laboral” en las entrevistas a los sujetos participantes (f y %) S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 TOTAL DIM CAT CÓD f % f % f % f % f % f % f % f % Mundo laboral Inserción laboral MLIL 2 50 2 33’33 4 57’14 3 50 2 50 3 50 2 40 18 47’37 Promoción MLP 1 25 1 16’66 2 28’57 1 16’66 1 25 1 16’66 1 20 8 21’05 Situaciones de discriminación vividas MLS D 1 25 3 50 1 14’28 2 33’33 1 25 2 33’33 1 20 11 28’95 82 Afrontamiento de esa situación MLA S 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 20 1 2’63 4 10’53 6 15’79 7 18’42 6 15’79 4 10’52 6 15’79 5 13’16 38 100 6.5.1. Categoría “Inserción laboral” A continuación, se muestran los resultados obtenidos de los ítems analizados en el cuestionario, perteneciente a la categoría “Inserción laboral”, así como los fragmentos extraídos de las entrevistas realizadas y los resultados del análisis documental. Gráfica 9. Resumen porcentajes ítems categoría “Inserción laboral”. Tabla 38 Categoría “Inserción laboral”. 15. Como persona gitana, ¿has tenido impedimentos para encontrar trabajo? (f y %) 15. Como persona gitana, ¿has tenido impedimentos para encontrar trabajo? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 2 28,6 28,6 28,6 Poco 1 14,3 14,3 42,9 Algo 2 28,6 28,6 71,4 Bastante 2 28,6 28,6 100,0 Mucho 0 0 0 0 Total 7 100,0 100,0 28,6 26,6 0 14,3 42,9 28,6 28,6 28,6 0 0 0% 20% 40% 60% 80% 100% 25. ¿Crees que existe… 15. Como persona gitana… Nada Poco Algo Bastante Mucho 83 Las respuestas a este ítem han sido muy diferentes como se puede observar en la Tabla 38 y la gráfica 9. El 28,6% no ha tenido ningún impedimento a la hora de encontrar trabajo, el 14,3% ha tenido pocos impedimentos, el 28,6% ha tenido algo de problemas al encontrarlo, y el 28,6% restante señala que ha tenido bastantes impedimentos. En las entrevistas, algunos de los encuestados opinan que en las empresas, a la hora de seleccionar al personal, a veces, se dejan llevar por los estereotipos y los rasgos físicos de las personas (MLIL). S3: No lo sé. Yo creo que ahí hay un poco también de estereotipos por parte de la gente, y si tú tienes unos rasgos muy señalados, muy marcados, quizás, quizás, te puedes encontrar con rechazos en algunos… También, yo creo que influye un poco… es que, no sé… ahí me pillas porque… puede ser cierto pero yo creo que influye mucho la educación con la que tú vayas y con la que tú te muestres. Y tú puedes tener unos rasgos físicos muy marcados pero si tú eres… demuestras que eres una persona válida y que tienes educación y sabes estar en los sitios, tampoco tiene por qué influir mucho, pero, en esta sociedad, puede que sí, que influya un poco (Entrevista Sujeto 3, líneas 207-213). S5: Sí, siguen habiendo todos esos mismos prejuicios… (…) En el momento en el que tú correspondas con alguno de los prejuicios, que seas moreno, que tengas barba, que tengas el pelo largo, que vayas más o menos sucio, que pegues voces, o que te apellides Heredia Montoya, pues, esa persona, probablemente, probablemente, te vaya a atender de una forma o de otra. Si la persona que te está haciendo una entrevista de trabajo, ve en ti una persona válida, pero que en el nombre y apellidos pone Enrique Heredia Montoya, pues, probablemente, esa persona no tenga tantas posibilidades de acceder a ese puesto de trabajo que si viene Rubén Pérez Rodríguez. No por nada, sino porque esa persona, pues puede que haya tenido una serie de prejuicios que le suceden a otros colectivos, como pueden ser musulmanes, como pueden ser mujer… ¿A cuántas mujeres no las han contratado por el hecho de ser mujer? Pues con las personas gitanas pasa exactamente igual (Entrevista Sujeto 5, líneas 229-241). Sin embargo, cuando se les pregunta si se les ha tenido en cuenta igual que a otra persona no gitana a la hora de afrontar un nuevo puesto de trabajopromoción laboral- (MLP), todos los encuestados contestan afirmativamente. 84 S3: Sí, no he tenido ninguna discri… no he tenido ningún problema por ser gitana… Si he tenido que avanzar o me han tenido que dar algún cargo o alguna responsabilidad, me la han dado, y no han mirado… “ay es que esta es gitana…” (Entrevista Sujeto 3, líneas 218-220). S7: Sí, yo tuve otros trabajos y la verdad que, muchas veces, ni se han enterado que soy gitano, ¿sabes? También, cuando eres más joven, no es que lo ocultes, pero tampoco lo vas diciendo, ¿no? (Entrevista Sujeto 7, líneas 148-153). Por otro lado, a partir del análisis documental, se puede observar que la Asociación lleva a cabo programas de inserción socio-laboral para ayudar a que otras personas gitanas consigan un puesto de trabajo. “(…) Un doble compromiso con premio: la posibilidad de que dos de las usuarias se incorporen laboralmente a las tiendas que la filial de Decathlon tiene en Sevilla. En la última sesión de trabajo se han llevado a cabo las primeras entrevistas personalizadas dentro de este singular programa de inserción socio-laboral que avala básicamente el esfuerzo, la constancia y la superación personal de las candidatas por convertirse en referentes positivos dentro de sus comunidades” (Análisis documental: Web de la Asociación). Otro ejemplo de proyecto de inserción laboral es el llamado EPES, que está “muy bien acogido por parte de las empresas porque viene precedido de un excelente trabajo de asesoramiento y formación por parte de la Federación. Los principales grupos de usuarios con los que se trabaja son: mujeres, menores de 30 años, desempleados de larga duración, etcétera, aunque este año se está trabajando principalmente con minoría étnica –gitanas y gitanos- y buscadores de primer empleo en riesgo de exclusión” (Análisis documental: Web de la Asociación). Tabla 39 Categoría “Inserción laboral”. 25. ¿Crees que existe relación entre ser buen estudiante gitano y tener fácil inserción socio-laboral? (f y %) 25. ¿Crees que existe relación entre ser buen estudiante gitano y tener fácil inserción socio-laboral? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos Nada 2 28,6 28,6 28,6 Poco 0 0 0 0 Algo 3 42,9 42,9 71,4 Bastante 2 28,6 28,6 100,0 Mucho 0 0 0 0 Total 7 100,0 100,0 85 En este último ítem (Tabla 39), 2 personas (28,6%) consideran que no existe ninguna relación entre ser buen estudiante gitano y tener fácil inserción socio-laboral, mientras que el 42,9% piensa que tiene algo de relación, y el 28,6% señala que tienen bastante relación una variable con la otra. En los siguientes fragmentos de las entrevistas, se puede observar que algunos encuestados opinan que tener una buena formación académica puede ayudar a encontrar un puesto de trabajo mientras que otros señalan que no solamente influye la formación, sino que también depende de las características y las habilidades de cada persona, y de las oportunidades laborales que se presenten (MLIL, DNFR). S2: Sí… bueno, si eres un buen estudiante... Bueno, verás, ya no solamente ser un buen estudiante, en todo caso tener las habilidades y ser… tener las aptitudes para poder trabajar. No basta con ser un buen estudiante si luego, a la hora de trabajar, no eres una persona activa, implicada… (Entrevista Sujeto 2, líneas 189- 191). S3: Pues porque no es rela… no… tú puedes ser una maravilla en tu traba… en tu… o sea, tú puedes tener unos conocimientos fantásticos, tú puedes ser una excelente trabajadora y no irte bien, que no te den las oportunidades que tú… para tú demostrarlos (Entrevista Sujeto 3, líneas 203-205). S7: No, no, tienes que mostrar el doble, lo tienes más difícil. Porque no solamente la formación, tienes que superar también la barrera de los estereotipos y del racismo (Entrevista Sujeto 7, líneas 142-143). En cuanto a las situaciones de discriminación laboral (MLSD), solamente un sujeto señala que tanto su familia como él las han vivido, pero que no llevaron a cabo ninguna estrategia de afrontamiento (MLAS); los demás encuestados expresan que nunca han tenido problemas en su puesto de trabajo. S7: Sí, yo y mi familia. E: Y ¿qué hiciste para afrontar esa situación de discriminación? S7: Nada, tienes que… Era de joven, ya no, ya no… no sé… A lo mejor falta dinero en la caja y bueno, como que ya… o como vienes de un barrio marginal, eres el primer sospechoso (Entrevista Sujeto 7, líneas 155-158). 86 S2: Mmm… no, de hecho yo… No, porque yo estuve, por ejemplo, trabajando dando las prácticas en un centro de… una clínica infantil, y vamos, discriminación allí no hubo. Y al contrario, eran de las que “bueno (nombre), quédate tú, que tú ya te apañas bien y lo haces tú”. Al contrario, confiaban en mí plenamente (Entrevista Sujeto 2, líneas 208-211). S6: No, porque tampoco creo que se haya notado. Yo no lo he hecho palpable y no… no ha habido ese prejuicio, a lo mejor. No ha saltado. Físicamente, como no cumplo con el estereotipo, por lo cual, yo personalmente no lo he vivido (Entrevista Sujeto 5, líneas 179-181). 7. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En este apartado exponemos las conclusiones y la discusión extraídas de los resultados obtenidos tras analizar el caso de los profesionales gitanos de la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla). Para ello se va a tratar de dar respuesta a la pregunta de investigación “¿Cuál es la importancia del éxito académico en la experiencia vital y profesional de los trabajadores gitanos de la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla)?” así como a los objetivos planteados al inicio, además de contrastar los datos obtenidos con la bibliografía y las investigaciones existentes sobre el tema. En primer lugar recordaremos que el objetivo general de nuestro trabajo era: “Visibilizar los condicionantes socioeducativos que propician el éxito académico desde la experiencia de los trabajadores gitanos de la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla)”. Así mismo, iremos describiendo las conclusiones obtenidas tras analizar los resultados en función de los objetivos específicos. Objetivo 1: Determinar el concepto de éxito académico desde la perspectiva de los participantes en el estudio, así como conocer los factores que han contribuido de un modo más decisivo su éxito y continuidad académica. En este caso, se pretendía conocer qué era lo que entendían los sujetos por el concepto de “éxito académico” y saber cuáles eran los factores afectivo-relacionales, socio-económicos y educativos que les han ayudado para que tengan éxito académico y continúen sus estudios. 87 El análisis detallado de los ítems y de las entrevistas desveló que todos los sujetos piensan que dicho concepto está relacionado con lograr los objetivos mínimos previstos con el fin de finalizar el curso y poder promocionar, por lo que todos ellos consideran que han sido estudiantes con éxito académico. Además, para ellos, los factores que están contribuyendo de un modo más decisivo al éxito y la continuidad escolar de los estudiantes gitanos son la motivación de los niños en el aprendizaje, el contexto y el entorno, los recursos de la familia, la confianza que los profesores depositan en los estudiantes, y la consciencia sobre la importancia de la educación; estos aspectos ya eran considerados por Asensio (2016). Con respecto a los factores afectivo-relacionales, se demuestra que el apoyo de la familia (padre, madre, y hermanos) así como de otras personas próximas a su contexto (otros familiares, amigos, y profesores) han contribuido a que nuestra muestra haya continuado con sus estudios y haya podido alcanzar el éxito académico, sin sentirse coaccionados por el hecho de seguir estudiando ya que estas personas entendían que la educación era un factor indispensable para poder lograr el éxito laboral. Además, su propia motivación y persistencia personal también han sido algunos de los factores que han promovido la continuidad académica y el posterior éxito educativo. Por otro lado, los sujetos de nuestro estudio, como trabajadores de la Asociación, también actúan como referentes positivos de otras personas gitanas en riesgo de exclusión social y por ese motivo llevan a cabo distintas estrategias como: el apoyo educativo, tanto a los alumnos como a los profesores, el apoyo al personal sanitario, el apoyo a las madres gitanas, etc. En cuanto a los factores socio-económicos, gracias al análisis de los resultados cuantitativos y cualitativos, podemos decir que debido al nivel económico familiar y a la oportunidad del padre y/o de la madre de tener un trabajo estable con el que pagar los estudios, se han proyectado sobre nuestra muestra altas expectativas en su continuidad académica. Además, casi todos ellos han tenido las condiciones idóneas en sus viviendas para poder estudiar, y aquellos que no las han tenido, han podido acudir a una biblioteca cercana. En lo que respecta a los factores educativos, en algunos casos el nivel educativo de la familia, es decir, los antecedentes familiares con respecto a los estudios, no ha sido uno de los principales motivos para que los sujetos continúen sus estudios, ya que algunos de ellos han sido los primeros de su familia nuclear en graduarse en la Universidad, mientras que otros ya tenían familiares universitarios, y, por este motivo, en algunos casos 88 se ha visto cuestionada la capacidad para estudiar del sujeto por el hecho de ser gitano. Sin embargo, todos ellos consideran que la educación es un factor muy importante que sirve como herramienta de promoción social, aunque algunos de ellos han tenido impedimentos para continuar con sus estudios. Del mismo modo, la relación positiva con los compañeros; el apoyo del profesorado; las experiencias académicas positivas; el no sentirse rechazados o discriminados en el aula, en el currículum escolar o por el profesorado; y la relación de la familia con la escuela (principalmente las madres) también son factores educativos que consideran muy importantes para la creación de un buen clima en la escuela y ayudan mucho a que los estudiantes consigan sus propósitos educativos, continúen sus estudios y los culminen con éxito. Objetivo 2: Conocer las experiencias, percepciones y posiciones de los trabajadores gitanos de la Asociación de Mujeres Gitanas Universitarias – Fakali y Amuradi (Sevilla), sobre su proceso de escolarización y continuidad académica. Con este objetivo, hemos profundizado en las vivencias educativas de los participantes, teniendo en cuenta las situaciones de discriminación en el aula, en el currículum escolar y/o con profesores, y el currículum intercultural. Tras el análisis de los resultados, se revela que algunos sujetos han ocultado su condición étnica con el fin de evitar posibles comentarios y/o situaciones racistas, aunque en la escuela, sabemos que los participantes siempre han estado en el aula con los demás estudiantes no gitanos, por lo que no han sufrido situaciones de discriminación en el aula por su procedencia étnica, y en cierta parte se tenía en cuenta la interculturalidad del alumnado y se llevaba a cabo una educación intercultural. Sin embargo, con ciertos profesores sí han tenido algunos problemas debido a que hacían comentarios despectivos referidos a la población gitana, basados en estereotipos y prejuicios, aspecto ya mencionado por Márquez y Padua (2016). Con respecto al currículum intercultural, todos los sujetos señalan que la historia y la cultura del pueblo gitano nunca se han visto reflejadas en los libros de texto, ni de manera positiva ni tampoco de manera negativa (dando mala imagen de las personas gitanas, o hablando de la pobreza, la exclusión y la marginalidad), por lo que no se llevaba a cabo un currículum intercultural en sus escuelas, este aspecto ya era considerado por Marquez y Padua (2009) y Sánchez (2012). No obstante, hay que mencionar que recientemente desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, se ha hecho público 95 Gamella, J.F. (1996). La población gitana en Andalucía: un estudio explorativo de sus condiciones de vida. Sevilla: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. García, A. (2005). La educación con niños gitanos: una propuesta para su inclusión en la escuela. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 3(1), 437-448. García, M. (2010). La encuesta. 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Inventario para el análisis documental Inventario para análisis documental Documento: Página Web de la Asociación CATEGORÍAS DESCRIPCIÓN SITIO WEB Concepto de éxito académico El proyecto Educarromí desde 2009 tiene como fin último favorecer el éxito académico de la infancia y juventud gitana, especialmente de las niñas y jóvenes, mediante el fomento de la escolarización; la prevención, seguimiento y control del absentismo escolar; y la mejora y el apoyo de las condiciones educativas desde el prisma de la interculturalidad y la coeducación. http://www.fakali.org/ prensa/noticias/398- educarromireferencia-educativa- internacional Factores afectivorelacionales Los CEIP El Olivo y Lepanto, de Mairena del Aljarafe (Sevilla), y Manuel Altolaguirre y Hermanos Machado, de Sevilla capital, han acogido un proyecto multidisciplinar del que también se han beneficiado 54 niños y niñas a través de los talleres de refuerzo educativo, con los que hemos prestado atención a la diversidad y hemos respondido a las dificultades y necesidades del alumnado. http://www.fakali.org/ prensa/noticias/423- adios-al-curso-2015- 16-con-la-obra-social- la-caixa-y-amuradi- fakali El IX Encuentro de la Red de Salud Gitana, denominada Equi-Sastipen Roma, impulsada hace cuatro años por la comisión coordinadora de salud del Consejo Estatal del Pueblo Gitano, con el apoyo del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, promueve y fomenta actividades de formación y sensibilización dirigidas a los profesionales del http://www.fakali.org/ prensa/noticias/353- red-de-salud-gitana 100 sistema sanitario, así como otras iniciativas de la misma índole dirigidas a las asociaciones gitanas. (…) 57 mujeres han recibido formación para su desarrollo personal, social y profesional mediante dinámicas atractivas y participativas fundamentadas en el principio de que "se aprende mejor lo que se vive que lo que se enseña". Alfabetización, género, salud, autoestima, empleo, educación, habilidades sociales... Multitud de disciplinas y materias encaminadas a la mejora de su estado social y personal (…) http://www.fakali.org/ prensa/noticias/423- adios-al-curso-2015- 16-con-la-obra-social- la-caixa-y-amuradi- fakali Factores educativos Objetivos materializados en planes de acción centrados en el desarrollo de los niños y las niñas, facilitándoles el acceso a entornos educativos que les aporten referentes sólidos para su futuro (refuerzo educativo y equipamiento escolar). http://www.fakali.org/ prensa/noticias/429- fakali-amuradi-en-el- punto-de-partida-del- nuevo-proyecto- caixaproinfancia Como mujeres gitanas universitarias, somos conscientes que una apuesta fuerte por la Educación es una garantía de futuro y bienestar para las niñas y niños. http://www.fakali.org/ prensa/noticias/418-7- anos-colaborando- con-la-fundacion-de- la-caixa-programa- proinfancia Currículum intercultural Como entidad coordinadora del Área de Educación del Consejo Estatal del Pueblo Gitano nos complace que el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, se haya comprometido de manera formal a incorporar la historia y cultura del pueblo gitano en el currículo escolar. Con la campaña "La pregunta de Samuel" las ONGs del Consejo Estatal del Pueblo Gitano han logrado visibilizar la ausencia de la historia y la cultura gitana en los contenidos escolares; sensibilizar a la sociedad http://www.fakali.org/ 91-fakali/450-el- gobierno-se- compromete-a-incluir- la-historia-y-la- cultura-gitanas-en-el- curriculo-escolar 101 y contribuir a cambiar, desde la infancia, la imagen social negativa de las personas gitanas y eliminar estereotipos y prejuicios que conducen a la discriminación. Experiencias positivas El Circo Social es una metodología socio-educativa que, mediante la práctica de diversas disciplinas circenses, proporciona al colectivo involucrado una serie de herramientas, valores, actitudes y costumbres que desemboquen en una realidad enriquecedora. Incentiva en el grupo el desarrollo de capacidades físicas, cognitivas, sociales y afectivas que potencian el crecimiento personal, grupal y social utilizando el arte como medio de expresión. Circaló pretende la potenciación y el desarrollo de las competencias y los valores sociales en los grupos de jóvenes a través del arte y la cultura y, en especial, de las artes circenses. Pero no sólo eso. Su rango de intervención es más amplio. Se articula también sobre la intención de complementar la acción educativa, reducir el absentismo escolar, potenciar la implicación y participación activa de los menores en el instituto y en la coordinación y la relación centro educativofamilia. http://www.fakali.org/ prensa/noticias/436- circalo-la-apuesta- innovadora-de-fakali- en-materia-de- intervencion-socio- educativa-2017 Desarrollo positivo Cambiar los prejuicios y los estereotipos sobre la población gitana, incrementar la participación social de la juventud gitana, promover medidas de igualdad de oportunidades, evitar la segregación en los centros escolares, promover el respeto y el desarrollo de la identidad gitana, así como su cultura y su lengua, etcétera, son algunas de las líneas de actuación que ya Fakali viene poniendo en práctica desde hace años y que ahora ha elevado al Consejo de Europa como http://www.fakali.org/ prensa/noticias/248- fakali-ejemplo-de- buenas-practicas-en- europa 102 ejemplo de actuación con la población gitana, especialmente con la juventud y la infancia. Desarrollo negativo "La Academia insulta a más de un millón de gitanos. Hemos pedido que retire esa acepción tan peyorativa y tan negativa que, además, nos imputa un delito de estafadores. Es una aberración que en el siglo XXI, por una condición étnica, se nos diga que somos estafadores. Es una humillación. Es racismo institucional que no merecemos", ha recalcado una y otra vez la presidenta de Fakali, Beatriz Carrillo”. http://www.fakali.org/ prensa/noticias/378- fakali-censura-de- nuevo-la-actitud- discriminatoria-de-la- rae La principal causa del rechazo social que padece la población gitana se fundamenta en el pensamiento estereotipado y prejuicioso que propaga la imagen que los medios de comunicación ofrecen de ella. http://www.fakali.org/ prensa/noticias/379- fakali-contra-los- gipsy-kings Inserción laboral Un doble compromiso con premio: la posibilidad de que dos de las usuarias se incorporen laboralmente a las tiendas que la filial de Decathlon tiene en Sevilla. En la última sesión de trabajo se han llevado a cabo las primeras entrevistas personalizadas dentro de este singular programa de inserción sociolaboral que avala básicamente el esfuerzo, la constancia y la superación personal de las candidatas por convertirse en referentes positivos dentro de sus comunidades. http://www.fakali.org/ prensa/noticias/389- el-deporte-traspasa- fronteras-incluso-las- sociolaborales El proyecto EPES es muy bien acogido por parte de las empresas porque viene precedido de un excelente trabajo de asesoramiento y formación por parte de la Federación. Los principales grupos de usuarios con los que se trabaja son: mujeres, menores de 30 años, desempleados de larga duración, etcétera, aunque este año se está trabajando principalmente con minoría étnica –gitanas y gitanos- y buscadores de primer empleo en riesgo de exclusión. http://www.fakali.org/ prensa/noticias/128- fakali-desarrolla-su- exitoso-proyecto- epes-por-tercer-ano- consecutivo 103 10.2. Cuestionario para los participantes CUESTIONARIO SOBRE EL ESTUDIO DE LA CONTINUIDAD EDUCATIVA DE PERSONAS GITANAS El siguiente cuestionario tiene como finalidad conocer los factores que promueven el éxito y la continuidad académica de los miembros de la comunidad gitana dentro de nuestro sistema educativo. Los datos recogidos con este instrumento serán tratados confidencialmente, usándolos solamente para la realización del presente estudio. Asimismo le rogamos que responda a las distintas cuestiones de la manera más sincera posible. Sexo: ☐ Hombre ☐ Mujer Edad: ☐ 20-30 ☐ 31-40 ☐ 41-65 A continuación, le rogamos que muestre su grado de acuerdo respecto a las preguntas que le proponemos. Para ello dispone de una escala en la que 1 significa “Nada”, 2 es “Poco”, 3 “Algo”, 4 “Bastante” y 5 es “Mucho”. 1 2 3 4 5 1. ¿Te has sentido coaccionado/a por tu entorno más próximo debido a que has seguido estudiando después de la etapa obligatoria (E.S.O.)? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 2. ¿Te han acusado de apayamiento por continuar tus estudios? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 3. A la hora de seguir estudiando, mi padre me ha apoyado: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 4. A la hora de seguir estudiando, mi madre me ha apoyado: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 5. A la hora de seguir estudiando, mi/s hermano/a/s me ha/n apoyado: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 6. A la hora de seguir estudiando, otros familiares me han apoyado: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 7. A la hora de seguir estudiando, mis amigos/as me han apoyado: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 8. A la hora de seguir estudiando, mis profesores me han apoyado: ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 9. La carrera universitaria que he estudiado, la elegí con el propósito de dar visibilidad al colectivo gitano. ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 10. ¿Han juzgado tu capacidad para el estudio por ser gitano/a? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 11. ¿Has ocultado tu condición gitana para evitar comentarios y/o situaciones racistas? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 12. ¿Los estereotipos y prejuicios te han afectado para continuar tus estudios? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 104 1 2 3 4 5 13. ¿Tener estudios universitarios te ha permitido poder eliminar algunas desigualdades que sufre la comunidad gitana? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 14. Como persona gitana, ¿has tenido impedimentos para estudiar? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 15. Como persona gitana, ¿has tenido impedimentos para encontrar trabajo? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 16. En el centro educativo donde estudiaste, ¿el alumnado gitano estaba separado (en otras aulas) del alumnado no gitano? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 17. En el centro educativo donde estudiaste, ¿se tenía en cuenta la interculturalidad del alumnado? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 18. En el centro educativo donde estudiaste, ¿se llevaba a cabo la educación intercultural? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 19. El profesorado del centro educativo donde estudiaste, ¿se dejaba llevar por los estereotipos y prejuicios sobre el alumnado gitano? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 20. Durante tu período escolar, ¿se le ha dado visibilidad a la cultura gitana en los libros de texto? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 21. ¿Consideras que para las personas gitanas el factor socioeconómico influye en su éxito académico y la continuidad de sus estudios? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 22. ¿Consideras que para las personas gitanas el factor afectivo-relacional (tener buenas relaciones interétnicas) influye en el éxito y la continuidad educativa? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 23. ¿Consideras que para las personas gitanas el contexto y el clima de la escuela influye en el éxito y la continuidad educativa? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 24. ¿Consideras que para las personas gitanas la relación familia-escuela influye en el éxito y la continuidad educativa? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ 25. ¿Crees que existe relación entre ser buen estudiante gitano y tener fácil inserción socio-laboral? ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ Muchas gracias por su colaboración. 111 20. ¿En tu centro educativo había mediadores gitanos? 21. ¿Has vivido alguna situación de discriminación en el aula (por ejemplo separación del resto de estudiantes no gitanos), en el currículum escolar (como mala imagen de los gitanos en los libros de texto – referida a pobreza y exclusión social) o con los profesores (como comentarios despectivos sobre la cultura gitana)? 22. Durante tu período escolar, ¿se le ha dado visibilidad a la cultura gitana en los libros de texto? 23. ¿Has vivido alguna experiencia positiva que te haya marcado e impulsado a seguir estudiando? 24. Haber tenido éxito académico y laboral, ¿te ha ayudado a eliminar ciertas desigualdades que sufre el colectivo gitano en tu contexto próximo? 25. Haber tenido éxito académico y laboral, ¿te ha ayudado a romper con los estereotipos y prejuicios que sufre el colectivo gitano? 26. ¿Te han acusado de apayamiento por seguir estudiando o se ha visto cuestionada tu gitaneidad? 27. ¿Crees que por haber seguido estudiando has perdido tu identidad cultural y los valores que caracterizan al pueblo gitano? 28. ¿Crees que la sociedad mayoritaria relaciona el abandono prematuro de los jóvenes gitanos con vuestra cultura gitana? 29. ¿Cómo influyen sobre los gitanos los estereotipos o las atribuciones sociales que se hacen en el ámbito educativo? 30. ¿Crees que existe relación entre ser buen estudiante y tener fácil inserción socio-laboral? Y ¿cómo influye el hecho de ser gitano? 31. A la hora de promocionar en el trabajo, ¿se te ha tenido en cuenta igual que a otra persona no gitana para afrontar ese nuevo puesto de trabajo? 32. ¿Has vivido alguna situación de discriminación laboral por ser gitano/a? 33. En caso afirmativo, ¿qué hiciste para afrontar esa situación de discriminación? 112 10.6. Ejemplo de trascripción de la entrevista para los participantes Sujeto 2: E: Yo estoy haciendo… estoy estudiando Pedagogía y para el Trabajo de Fin de Grado, lo estoy haciendo sobre los factores que influyen en que los alumnos gitanos tengan éxito y continúen sus estudios. Entonces, en primer lugar, ¿qué es para ti un estudiante con éxito académico? S2: Un estudiante con éxito académico es un estudiante que… puede terminar todos sus cursos, ¿no?, que puede acceder a… ya no a una carrera, pero sí por lo menos a una formación que le pueda dar un buen futuro, porque tener éxito no hace falta una carrera, para mi opinión. Tener éxito… si haces cualquier curso que luego te pueda dar un buen empleo para tener una buena vida, para mí eso es tener éxito. E: Y ¿tú consideras que has sido un estudiante con éxito académico? S2: Yo… sí, personalmente sí, porque yo… gracias a las facilidades que me dieron mis padres, pues… terminé mi… el colegio, bachillerato, hice selectividad y luego pude meterme en una carrera, entonces, el haber terminado la carrera de Psicología, que yo tengo Psicología, y al haber encontrado un trabajo como este, considero que sí, que he tenido bastante éxito, la verdad (risas). E: ¿Y cuáles son los factores que están contribuyendo de un modo más decisivo al éxito y la continuidad escolar de los estudiantes gitanos? S2: ¿Cuáles son los factores…? E: Que están contribuyendo a que tengan éxito. S2: Pues hombre, yo creo que ya no son tanto de los niños gitanos como de los niños en general, el contexto en el que vivan creo que… mmm… repercute mucho en que los niños tengan el éxito… E: Académico. S2: Ahí está, el éxito y que puedan continuar, además del contexto, que las familias tengan los recursos adecuados; que los profesores confíen en los niños, ¿vale?, por el tema este de… del efecto Pigmalión, que ya piensan… Hay muchos profesores que piensan que porque son gitanos, porque son marginados, ya no van a llegar a ningún lado. Entonces, si tú a esos niños le vas diciendo desde pequeñitos que no valen para nada, que no van a llegar a ningún lado, pues ese niño éxito académico no va a tener, pero ni éxito académico ni ningún otro éxito, ¿vale? 113 E: Vale. ¿Quién te ha ayudado y apoyado más en tu propósito de seguir estudiando? ¿Tus padres, tus hermanos, tus amigos, tus profesores? S2: Todos, todos, porque a mí, mis padres, desde pequeña… para ellos, lo importante era que estudiara, daba igual el qué, pero que terminara mis estudios. Mis hermanos también me han apoyado siempre en los estudios; mis amigos obviamente también; los profesores más todavía, porque además yo era una alumna bastante buena que siempre era el típico profesor que decía: “ay mi (nombre), que buena es”, siempre con las destacas y… y la verdad que a mí todo el mundo me ha apoyado para estudiar. E: ¿Y por qué crees que te han apoyado? S2: Pues… bueno porque yo creo que yo he crecido en un contexto donde la formación académica era importante, entonces… mmm… mis padres sabían que si no estudiaba, mi futuro podía ser más difícil, entonces, para ellos, lo primordial era que estudiara, y yo creo que por eso me han apoyado siempre. E: Y como asociación de personas gitanas, ¿qué recursos utilizáis para promover la continuidad en los estudios del alumnado gitano? S2: Bueno, pues recursos… nosotros al ser gitanos y tener estudios, mmm… actuamos como referentes positivos para ellos. Entonces vamos… porque cumplimos diferentes funciones según los técnicos. Hay veces que dan charlas a los niños para darle la importancia que deben de tener los estudios, que ellos mismos no se crean... pues lo que hemos dicho antes, que por ser gitanos no van a estudiar, sino que nosotros somos gitanos, hemos estudiado, que no por ser… por ser gitano ya estás… te tienes que dedicar a casarte jovencito y tener un niño jovencito, sino que se puede estudiar. Luego trabajamos también con las madres, les hacemos talleres grupales para darles la importancia de la educación, para que ellas también inculquen en sus niños que la educación es importante, que los apoyen… que si a lo mejor no tienen los recursos, porque es verdad que la mayoría de las mujeres con las que trabajamos son analfabetas, entonces el niño que llega a hacer los deberes, no puede… E: No puede ayudarle… S2: Pero bueno, por lo menos que le diga: “yo no lo entiendo, pero la vecina que sí sabe, o el profesor que te ayude”, ¿sabes? Pero por lo menos que le den la importancia que tiene la educación. E: Vale, y ¿qué motivos personales han reforzado tus ganas de seguir estudiando? S2: ¿Motivos personales? Pues que… mmm… la verdad es que yo desde pequeñita quería ser maestra, yo quería ser maestra porque me gustaban mucho los niños y a mí me gusta 114 mucho ayudar, entonces digo: “yo maestra o médica” (risas). Pero claro, ya conforme iba avanzando… mmm… además fui, de hecho, fui a un orientador que… porque no tenía muy claro... me dijo: “¿tú quieres ayudar? Pues se psicóloga” Y ya pues… entonces, yo el poder ayudar... yo el pensar… porque era pequeña… el yo pensar: “cuando sea mayor podré ayudar a los niños”… porque sobre todo me gustaban los niños, “me voy a sentir bien…” entonces yo creo que eso fue lo que a mí me ha motivado a seguir estudiando e intentar conseguirlo. E: Entonces eso es lo que te ha impulsado a seguir estudiando y a no abandonar el sistema, ¿no? S2: Sí. E: Y, ¿tu padre, tu madre o ambos han tenido o tienen un trabajo estable? S2: Mi padre se ha dedicado toda la vida… él era tejero… toda la vida desde que tenía 17 años, yo creo que se iba ya con el padre a trabajar. Primero, mira… mi madre… te digo primero mi padre y luego mi madre. Mi padre desde jovencito, primero el trabajo del campo, lo típico, y luego ya se fue a trabajar de tejero y ya fundó una empresa. Mis hermanos más mayores se fueron con ellos y han trabajado toda la vida de tejeros, y, de hecho, todavía siguen. Mi padre se tuvo que dar de baja ya por enfermedad, entonces ya se prejubiló, pero mis hermanos siguen trabajando. Y mi madre, pues desde jovencita sí trabajaba en el campo. Tuvo que dejar el colegio para cuidar de los hermanos, porque, claro, la madre iba a trabajar y el padre iba a trabajar, y ella se tenía que quedar cuidando de los hermanos, entonces tuvo que dejar el colegio temprano. Luego… se fue a trabajar al algodón, la aceituna… típicos trabajos que había antes, y ya luego ama de casa. Mi madre no ha trabajado… en plan… fuera, no… era mi padre el que trabajaba. E: ¿Y crees que eso ha influido en que se hayan proyectado unas expectativas sobre tu continuidad académica? S2: Mmm…no, porque yo pienso… Mi madre, aunque nunca ha estudiado, mi madre desde pequeña a mí siempre me ha… ¿sabes?... Me ha fomentado eso, el que yo estudie, el que no deje los estudios, que estudiar es importante… Y yo creo que ella, además, al no haber podido estudiar, yo creo que por eso, con más ganas, ha querido que todos nosotros, todos sus hijos estudiáramos. Entonces… E: Claro. ¿Y el nivel económico de tu familia ha permitido que puedas estudiar o continuar tus estudios? S2: Pues afortunadamente sí. Yo… mis padres siempre me han ayudado, en el… vamos, lo que es la etapa infantil hasta bachillerato, selectividad… todo eso lo han pagado 115 siempre mis padres. Luego, es verdad, que cuando empecé la carrera, con las becas, pues íbamos un poco… E: Te han ayudado… S2: Claro, pero mis padres me han ayudado, han podido, por fortuna, y me han ayudado económicamente. E: ¿En tu casa tenías las condiciones idóneas para poder estudiar? S2: Sí. Yo tenía mi habitación, y de hecho, mmm… teniendo las condiciones idóneas de escritorio, habitación, en plan, todo en silencio, me iba al salón y estudiaba con la tele, ¿sabes? Que es que… pero sí, las condiciones las tenía. E: Vale. Y ¿en tu familia hay personas que hayan cursado estudios superiores? S2: Pues mira, mmm… mis, mis tres hermanos… Los dos mayores, hicieron lo que es la E.S.O. y luego ya se fueron a trabajar con mi padre en la empresa, mi hermano… eh… mi tercer hermano… ese sí hizo selectividad, luego ha hecho también un curso de auxiliar de farmacia, pero también… él se encarga de llevar los papeles de la empresa. Y mi hermano pequeño hizo… terminó la E.S.O., se metió en un módulo medio de administración, luego estudió para militar, y actualmente trabaja como militar en la base de Rota, y bueno, ahora está estudiando para sargento (risas). E: (Risas). Y ¿has tenido algún referente familiar para decidir tu continuidad académica? S2: Mis padres, la importancia que ellos le daban, y que mis hermanos también le daban ellos mucha importancia. “(Nombre) tú estudia, porque tú tienes que ser una persona con estudios, porque luego te va a ser más fácil y vas a tener tu dinero y tu casa”… lo típico, ¿no?, las expectativas. “Vas a estudiar, y luego vas a trabajar y vas a ganar dinero, y te vas…”. Yo creo que es el apoyo de mis hermanos. E: ¿En tu familia se veían los estudios como un factor positivo para promocionar socialmente? S2: Sí, totalmente. E: Vale, y ¿cómo era la relación con tus compañeros de clase? S2: Pues muy buena. Yo… ya te digo, por el hecho de ser gitana nunca he tenido ningún problema en el colegio, porque yo creo que también depende del… del pueblo en el que vivo, que allí los gitanos no están mal vistos. Los gitanos… al contrario, todo el mundo quiere ser gitano y “qué arte tienen los gitanos”. Entonces en el colegio nunca he tenido problemas con mis amigos por racismo, ni los profesores… Al contrario, yo he sido de 116 las alumnas que mejor se ha portado en el aula, la típica, mmm… empollona, por decirlo de alguna manera… Al contrario, yo nunca he tenido problemas. E: Entonces, había inclusión en el aula, no había segregación, de separados cada uno… S2: No, no, no, para nada, para nada. Además, es que allí no se hablaba, en plan, de: “mira, que este es gitano”. Allí todo el mundo éramos alumnos, todo el mundo éramos estudiantes, y todo el mundo teníamos las mismas condiciones. E: Vale, y ¿cómo ha sido la relación entre tu familia y tu centro educativo? S2: Pues muy buena. Mi madre iba a todas las tutorías porque, claro, como cada vez que iba le daban alegrías (risas). Muy buena. Mi madre, ya te digo… se ha implicado mucho en la educación. Que había una reunión, ella iba; que había una excursión y necesitaban a madres o padres para apoyarnos a nosotros en las excursiones, ella iba… Ella ha estado muy implicada (risas). E: (Risas). ¿Y había mediadores gitanos? S2: Mmm no, mediadores gitanos no. Pero ya te digo, porque allí no… no hacían falta. E: ¿Has vivido alguna situación de discriminación en el aula, en el currículum escolar o con algún profesor? S2: No, pero por lo mismo. Es que allí, en el colegio, no… no había ese racismo. Allí había unos niños que eran negros, niños que eran gitanos… pero tampoco íbamos diciendo “soy gitano”, porque no veíamos la necesidad de decir “yo es que soy gitana”. Sí, soy gitana, pero es que yo soy lo mismo… soy igual que él, ¿sabes? Y entonces no había esa diferenciación, entonces nunca hemos tenido problemas. E: Y durante tu período escolar, ¿se le ha dado visibilidad a la cultura gitana en los libros de texto? S2: Tampoco. En los libros de texto, lo típico… Vamos, y yo creo que incluso ahora tampoco aparece en los libros de texto lo… la historia y cultura gitana. E: ¿Y aparecía mala imagen de los gitanos? Como pobreza o exclusión. S2: Que yo recuerde… pero claro, tampoco te puedo… porque hace muchos años, pero que yo recuerde, no. E: Y ¿has vivido alguna experiencia positiva que te haya marcado e impulsado a seguir estudiando? S2: Pues… yo creo que el refuerzo de tu ver que vas avanzando, que vas aprobando, que las personas que están a tu alrededor, como que te apoyan… tu hermano pequeño te coge 117 de referente, quiere estudiar como tú… Yo creo que eso es lo que te va impulsando a seguir para adelante. E: Y haber tenido éxito académico y laboral, ¿te ha ayudado a eliminar ciertas desigualdades que sufre el colectivo gitano? S2: Pues, mmm… aquí sí, porque aquí, cuando tu… cuando yo voy al barrio, con las mujeres y con los niños, y sobre todo al principio, y yo decía: “yo soy psicóloga y soy gitana”, para ellos, en plan, les… les chocaba… “Cómo vas a ser tú psicóloga si tú eres gitana”… chocaba. Pero en mi pueblo no, porque ya te digo, ahí no me… no me ponían como si yo fuera menos persona por ser gitana, o menos importante. E: Entonces, ¿te ha ayudado a romper con los estereotipos y prejuicios? S2: Claro, aquí sí, aquí sí. De hecho, te puedo contar una anécdota que en la universidad, porque claro, yo, obviamente, yo iba a la universidad pero yo no iba diciendo: “mira, que yo soy gitana”, porque yo iba… yo conocía a la gente pues normal, ¿no?, yo les decía mi nombre y ya está. Y hablando una vez del tema, dije: “sí, porque yo soy gitana”, y se quedaron como: “venga, ya, ¿tú?, ¿tú eres gitana?” y digo: “sí, yo soy gitana”, y decían “uy, no sé, no te esperaba que fuera gitana, es que no lo pareces” y digo: “bueno, no lo pareces, ¿qué es lo que tienen que tener los gitanos para parecer gitanos?”. Y lo que asocian de los gitanos… E: Los estereotipos de la imagen… S2: Claro, y a la marginalidad, porque ya no es tanto la cultura gitana como la cultura de la marginalidad, que, ¿sabes?, que hay muchos gitanos que estudian, y que trabajan… “No, es que no pareces gitano…” No, sí parecen gitanos, lo que pasa que no son gitanos marginales, son gitanos dentro de una sociedad donde tú también estás, ¿sabes?, pero bueno… E: Y ¿te han acusado de apayamiento por seguir estudiando o se ha visto cuestionada tu gitaneidad? S2: Mmm… no. Comentarios como estos me los he encontrado yo en el barrio, en el momento en el que dicen: “no, es que tú estás… te has criado más apayada…” Y les digo: “no, yo no me he criado más apayada, yo me he criado gitana y gitana soy, y esto no es criarte más o criarte menos, lo que pasa que ustedes tenéis asociado de ‘ay no, que nosotros somos gitanos, nosotros nos tenemos que casar pronto, los niños no estudian’ y eso no es ser gitanos”. Eso es por el contexto, que están marginados, que no le dan importancia a lo que de verdad… a lo que verdaderamente la tiene. Y sí que me han dicho: 118 “no, tú estás apayada”, y les digo: “bueno no, yo no estoy apayada, los que tenéis que apayaros sois ustedes” (risas), pero bueno… E: (Risas). Y ¿crees que por haber seguido estudiando has perdido tu identidad cultural y los valores que caracterizan al pueblo gitano? S2: No, para mí los valores de la cultura gitana yo los sigo teniendo, para mí la familia es lo más importante, mis padres… el respeto a mis padres lo voy a tener siempre, y por estudiar, para nada, se pierden los valores de la cultura gitana. Es que una cosa no va con la otra. E: ¿Y crees que la sociedad mayoritaria relaciona el abandono prematuro de los jóvenes gitanos con vuestra cultura gitana? S2: Sí, porque la sociedad desde hace ya muchos años viene relacionando eso, de que los gitanos no estudian, los gitanos son los que están en la periferia de la ciudad, los gitanos son los que están en las chabolas y los gitanos no… no se quieren adaptar a nosotros. Entonces sí que es verdad que… E: Y ¿cómo influyen sobre los gitanos los estereotipos o las atribuciones sociales que se hacen en el ámbito educativo? S2: ¿Los estereotipos? Pues, negativamente. Si es lo que te iba diciendo… si en el propio colegio a ti ya te discriminan por ser gitano, te ponen al final del aula, o el propio profesor te dice: “mira, tú mejor que no vengas al colegio porque no te enteras” o “tú no vas a llegar a ser nada porque ustedes, en vuestra cultura, no estudiáis”, eso influye muy negativamente ya no solamente en el niño, sino en la cultura gitana en general, porque luego, eso es como el bulo, ¿sabes? Cada vez… uno se lo dice al otro, claro, el otro al otro, y… y al final los niños se creen que los niños gitanos no estudian y que los niños gitanos tienen que ser malos, y que los niños gitanos tienen que robar cuando sean grandes, ¿sabes? E: Y ¿crees que existe relación entre ser buen estudiante y tener fácil inserción sociolaboral? S2: Sí… bueno, si eres un buen estudiante... Bueno, verás, ya no solamente ser un buen estudiante, en todo caso tener las habilidades y ser… tener las aptitudes para poder trabajar. No basta con ser un buen estudiante si luego, a la hora de trabajar, no eres una persona activa, implicada… E: Y el hecho de ser gitano, ¿crees que también tiene relación…? O sea, si tú eres buen estudiante gitano, ¿tiene relación con tener una fácil inserción? 119 S2: Hombre, si eres estudiante, eres gitano, que para mí… bueno, eres gitano, eres estudiante, y tienes ganas de trabajar, obviamente vas a encontrar un trabajo. E: Y a la hora de promocionar en el trabajo, ¿se te ha tenido en cuenta igual que a otra persona no gitana para afrontar ese nuevo puesto de trabajo? S2: Sí. E: No se te ha discriminado por el hecho de ser gitana, ¿no? S2: No, no, no. Es que ya te digo, yo… mmm… nunca he tenido… por lo menos yo no la he sentido, el hecho de que te discriminen porque yo siempre me he implicado mucho, y yo si he tenido que estudiar, he estudiado, y si me he tenido que presentar a una entrevista de trabajo, yo lo único que decía era los rasgos positivo que yo tenía y las habilidades que yo podía aportar y ya está, y no hace falta ser gitano ni no ser gitano, sino tener actitud y querer aportar y querer mejorar, y ya está. E: ¿Y has vivido alguna situación de discriminación laboral por ser gitana? S2: No, porque, además, en el lugar donde trabajo, aquí todos somos gitanos (risas). E: ¿Pero en otros trabajos que hayas tenido? S2: Mmm… no, de hecho yo… No, porque yo estuve, por ejemplo, trabajando dando las prácticas en un centro de… una clínica infantil, y vamos, discriminación allí no hubo. Y al contrario, eran de las que “bueno (nombre), quédate tú, que tú ya te apañas bien y lo haces tú”. Al contrario, confiaban en mí plenamente. E: Vale, pues ya está, muchas gracias. S2: De nada. 120 10.7. Ejemplo de entrevista codificada (AQUAD 7) Sujeto 3: Búsqueda de codificaciones específicas en >>sujeto 3 -.rtf<< -------------------------------------------------------------------- •--> AEFH •--> AEFM 28 - 33: AEFM { 28} S3: Nadie. Mis padres… Es que en mi casa… mmm… En mi casa no ha habido ningún tipo de dificultad { 29} a la hora de… O sea, en mi casa se ha estudiado como se ha podido estudiar en cualquier otra casa. El { 30} colegio era fundamental, nosotros no hemos faltado nunca al colegio. Yo he estudiado en un colegio de { 31} monjas, mis hermanos en un colegio de curas, y yo iba todos los días a mi colegio, y lo primero, y ante { 32} todo, estaban los deberes, los estudios, y por delante. Y ahora cada uno, hemos estudiado hasta donde { 33} hemos podido, o hemos querido, pero todos, prácticamente todos hemos ido a la universidad, y todos… 35 - 36: AEFM { 35} S3: Pues porque mis padres tenían muy concienciado lo que es la vida, lo que se necesita para progresar y lo que son… lo fundamental que son los estudios. Mis padres fueron al colegio, o sea… Y mi madre, 36 - 41: AEFM y lo que son… lo fundamental que son los estudios. Mis padres fueron al colegio, o sea… Y mi madre, además, le hubiese encantado seguir estudiando, lo que pasa que antiguamente tu sabes que te… te salías más rápido del colegio, pero mi madre es una persona que sabe leer, sabe escribir, sabe desenvolverse perfectamente en el mundo, y muchas veces sabe más que yo y todo de cosas… (risas) y es una persona muy inquieta, que le gusta mucho estudiar, que le… y su anhelo es… es que nosotros estudiáramos porque ella no pudo terminar de estudiar. •--> AEFP 28 - 33: AEFP { 28} S3: Nadie. Mis padres… Es que en mi casa… mmm… En mi casa no ha habido ningún tipo de dificultad 127 •--> HEP 138 - 140: HEP { 138} S3: Sí, yo he tenido mi profesora de francés que fue… (risas). Mi profesora de francés, en el instituto, que fue como… mmm… la persona que me abrió los ojos así como al mundo y como la que yo quise seguir sin darme cuenta… 142 - 143: HEP { 142} S3: Y… pero… fue como un referente para mí, de decir: “ostras esto es el mundo. Mira que de cosas hay, mira que guay es mi profesora de francés”. •--> HSDA 107 - 110: HSDA { 107} S3: Normal, como la puedes tener tú. Mmm… sin ninguna distinción, sin ningún… Es verdad que hay { 108} racismo, y que hay historias, y que hay estereotipos, pero yo, personalmente, siempre digo lo mismo, yo { 109} no los he vivido… A ver, puedes escuchar un comentario, un… pero que yo haya sentido discriminación { 110} por ser gitana o algo, no. Es verdad que yo tampoco he ido… a lo mejor cuando eres más pequeña, a lo •--> HSDC 129 - 129: HSDC { 129} S3: Bueno eso sí, claro. Yo nunca he visto nada en los libros de textos sobre los gitanos. •--> HSDO 130 - 131: HSDO { 130} E: Y con los profesores, ¿algún problema o algo? { 131} S3: Nada. •--> MLAS •--> MLIL 195 - 198: MLIL { 195} qué van a estudiar, si ellos no van a hacer nada? Por ejemplo, yo, la zona donde trabajo es Dos 128 { 196} Hermanas, y en Dos Hermanas nadie trabaja. El Ayuntamiento te da un trabajo cada seis meses, y { 197} ellos… su objetivo es que el ayuntamiento les dé un trabajo, no quieren más nada, no necesitan más { 198} nada… 200 - 201: MLIL { 200} S3: ¿Crees que existe una relación entre ser buen estudiante…? No, para nada. No, no, no, no, { 201} totalmente en desacuerdo. 203 - 205: MLIL { 203} S3: Pues porque no es rela… no… tú puedes ser una maravilla en tu traba… en tu… o sea, tú puedes tener unos conocimientos fantásticos, tú puedes ser una excelente trabajadora y no irte bien, que no te den las oportunidades que tú… para tú demostrarlos. 207 - 213: MLIL { 207} S3: No lo sé. Yo creo que ahí hay un poco también de estereotipos por parte de la gente, y si tú tienes unos rasgos muy señalados, muy marcados, quizás, quizás, te puedes encontrar con rechazos en algunos… También, yo creo que influye un poco… es que, no sé… ahí me pillas porque… puede ser cierto pero yo creo que influye mucho la educación con la que tú vayas y con la que tú te muestres. Y tú puedes tener unos rasgos físicos muy marcados pero si tú eres… demuestras que eres una persona válida y que tienes educación y sabes estar en los sitios, tampoco tiene por qué influir mucho, pero, en esta sociedad, puede que sí, que influya un poco. •--> MLP 218 - 220: MLP { 218} S3: Sí, no he tenido ninguna discri… no he tenido ningún problema por ser gitana… Si he tenido que avanzar o me han tenido que dar algún cargo o alguna responsabilidad, me la han dado, y no han mirado… “ay es que esta es gitana…” 222 - 222: MLP { 222} S3: Por lo menos que yo me haya dado cuenta (risas) •--> MLSD 223 - 224: MLSD { 223} E: Vale, ¿y has vivido alguna situación de discriminación laboral por ser gitana? { 224} S3: No. •--> SECV 87 - 88: SECV 129 { 87} S3: Sí, sí, sí. Mi casa tiene… Nosotros nos hemos criado en una casa con cuatro habitaciones, éramos cinco, y yo tenía… siempre he tenido mi cuarto para mí, con mi mesa, y mis hermanos igual, vamos… •--> SEINEF 28 - 29: SEINEF { 28} S3: Nadie. Mis padres… Es que en mi casa… mmm… En mi casa no ha habido ningún tipo de dificultad a la hora de… O sea, en mi casa se ha estudiado como se ha podido estudiar en cualquier otra casa. El 77 - 83: SEINEF { 77} S3: Hombre… a ver… cierto es que a mí me han dado becas siempre, ¿vale? Entonces, yo he estudiado gracias a las becas. Pero… bueno, nosotros somos una familia normal, trabajadora, de clase media. Ni… ni en mi casa se ha pasado hambre, ni se han pasado penurrias de grandes esfuerzos ni… pero tampoco nos ha sobrado el dinero, verás. Y que, gracias a las becas, pues, yo he ido tirando. A lo mejor si no hubiese tenido la beca, pues, es verdad que a lo mejor en mi casa hubiese costado un poquito de más esfuerzo, porque además nosotros somos cinco, ¿vale? Pero… pero no, no ha habido… En mi casa ha entrado dinero siempre bien, verás. Y mi padre ha trabajado, y ya está. •--> SEIT 71 - 72: SEIT { 71} S3: Mi padre, siempre. Mi madre no, mi madre ha sido ama de casa, y mi padre sí tenía su trabajo estable. 74 - 75: SEIT { 74} S3: Hombre, supongo, ¿no? Hombre, siempre que haya una estabilidad en la casa, hay una estabilidad, un equilibrio, en todo lo demás. Mmm… supongo, claro. 49 hallazgo/s