El enfoque por tareas en la materia de lengua castellana y literatura en educación secundaria: diseño, implementación y evaluación

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Programa de Doctorado de Formación del Profesorado Departamento de Didácticas Especiales EL ENFOQUE POR TAREAS EN LA MATERIA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA: DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN Tesis doctoral presentada por María Ascensión Calcines Piñero Directora Dra. Josefa Rodríguez Pulido Director Dr. Jesús Ariel Alemán Falcón Las Palmas de Gran Canaria Noviembre 2015 AGRADECIMIENTOS Ahora que llegamos al final de este proceso es necesario mirar atrás y reconocer que este trabajo es una realidad gracias a la participación imprescindible de muchas personas. De entrada, quiero expresar mi agradecimiento a los departamentos de Psicología y Sociología y Didácticas Especiales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, su programa de doctorado Formación del Profesorado fue la puerta que me descubrió el campo de la investigación educativa. En especial, doy las gracias al doctor don José Juan Castro Sánchez cuya ayuda y orientaciones fueron clave tanto para mi trabajo de suficiencia investigadora como para la reflexión inicial sobre la temática de esta tesis. Igualmente he de agradecer al Departamento de Educación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, la ayuda brindada durante la realización de esta investigación. Especialmente a la doctora doña Josefa Rodríguez Pulido, directora de esta tesis, cuya propuesta de ideas, ánimo y apoyo constantes han sido una irremplazable motivación extrínseca. Del mismo modo, debo expresar mi agradecimiento al doctor don Jesús Alemán Falcón, codirector de esta tesis, cuya ayuda y dedicación continua contribuyeron a la terminación de este trabajo. Así mismo, quisiera reconocer el apoyo del doctor don Juan Carlos Martín Quintana, por sus comentarios y aportaciones que han sido de gran valor para esta investigación. Doy las gracias también a todas las profesoras y profesores con los que he tenido el honor y la suerte de trabajar, el saber educativo que me han transmitido ha sido la mejor fuente de ayuda e inspiración en la reflexión sobre mi práctica profesional. También hago extensivo este agradecimiento a todo el alumnado con el que he tenido el privilegio de desarrollar los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje en los que he participado. Sin ellos, esta tesis perdería su razón de existir. Finalmente quiero agradecer el apoyo incondicional que he recibido en todo momento de Jesús, Natalia, Elena y de mi madre, Mary Carmen. Sus aportaciones de paciencia, ironía, colaboración y comprensión han sido estratégicas en los momentos más difíciles. A mi padre, cuya fortaleza ante la adversidad ha sido lección de vida. ÍNDICE GENERAL INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1 CAPÍTULO I. ACERCAMIENTO AL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ........ 7 Introducción ............................................................................................................... 9 1. Justificación de la investigación ........................................................................ 9 1.1. Ámbito social ............................................................................................... 10 1.2. Ámbito educativo ......................................................................................... 11 2. Planteamiento del problema ............................................................................. 24 3. Objetivos de la investigación ........................................................................... 25 4. Diseño de la investigación ............................................................................... 27 CAPÍTULO II. CONCEPTO Y CARACTERIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CONSECUENCIAS E IMPLICACIONES DE SU INCLUSIÓN COMO ELEMENTO CURRICULAR ........................................................................................ 31 Introducción ............................................................................................................. 33 1. Europa y el enfoque competencial en educación ............................................. 33 1.1. Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa (Lisboa, 2000) .................. 33 1.2. Las competencias y su relevancia en la Educación Secundaria ................... 34 1.3. Cumbre del Consejo de Europa .................................................................... 35 1.4. CHEERS Project: Higher Education and Graduate Employment in Europe ..................................................................................................................... 35 1.5. TUNING: Educational Structures in Europe ............................................... 36 1.6. Programa de trabajo “Educación y Formación 2010” .................................. 37 1.7. “Las competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo” ................................................................................................. 37 1.8. “Educación y Formación 2020”: conclusiones sobre un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020) ................................................................................................................ 38 1.9. Europa 2020: Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador ................................................................................................................ 38 1.10. KeyCoNet o red europea para el desarrollo de competencias clave......... 39 1.11. Educación y Formación 2020: documento de la Comisión Europea de medidas sobre “Evaluación de las competencias clave” ......................................... 39 1.12. “Un nuevo concepto de educación: invertir en las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos”: Comunicación de la comisión al parlamento europeo, al consejo, al comité económico y social europeo y al comité de las regiones (2012).................................................................................. 40 1.13. “El desarrollo de las competencias clave en los centros escolares de Europa: desafíos y oportunidades para la política educativas” ............................... 40 1.14. Características del enfoque competencial educativo europeo .................. 40 2. Aproximación al concepto de competencias ................................................... 43 3. Las competencias en el sistema educativo español ......................................... 45 3.1. Antes de la LOE ........................................................................................... 46 3.2. Las competencias en la LOE ........................................................................ 48 3.3. Las competencias básicas a partir de la LOE ............................................... 52 4. Las competencias básicas en el sistema educativo canario ............................. 55 4.1. Las competencias básicas en los decretos de currículo de Canarias ............ 55 5. Consecuencias de la inclusión de las competencias básicas como elemento curricular ................................................................................................................. 68 5.1. Caracterización de las competencias básicas ............................................... 70 6. Implicaciones a nivel de centro ....................................................................... 72 7. Implicaciones a nivel de aula ........................................................................... 74 CAPÍTULO III. ENFOQUE CURRICULAR DE LA MATERIA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN LA LOE........................................................... 77 Introducción ............................................................................................................. 79 1. El enfoque de tareas a partir de la LOE ........................................................... 79 2. La Lengua Castellana y Literatura en la LOE: principios y objetivos ............. 80 3. Desarrollo curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura a partir de la LOE ....................................................................................................... 82 3.1. La materia de Lengua Castellana y Literatura en el currículo de la Comunidad Autónoma de Canarias......................................................................... 83 CAPÍTULO IV. ¿QUÉ ES EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA? ... 97 Introducción ............................................................................................................. 99 1. Historia ............................................................................................................. 99 1.1. Primeros pasos (19571962)...................................................................... 102 1.2. Proyecto principal en lenguas modernas (1963-1972) ............................... 102 1.3. Sistema de crédito unitario (1971 – 1977) ................................................. 103 1.4. Proyecto 4 Lenguas modernas (1977 – 1981) ............................................ 104 1.5. Project 12 Aprender y enseñar lenguas modernas para la comunicación (1981–1988) .......................................................................................................... 105 1.6. Aprendizaje de lenguas para la ciudadanía europea (1989-1997).............. 105 1.7. Un marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2001) ............................................................................... 106 1.8. El Portafolio de las lenguas europeas ......................................................... 106 1.9. El Centro Europeo de Lenguas Modernas (1994) ...................................... 107 1.10. 2001 Año europeo de las lenguas ........................................................... 108 2. Definición del MCER .................................................................................... 108 3. Finalidades del MCER ................................................................................... 109 4. Objetivos del MCER ..................................................................................... 110 5. Destinatarios del MCER ................................................................................ 111 6. Componentes del MCER ............................................................................... 111 7. Características y principios del MCER .......................................................... 112 Tabla 57.Escala para la evaluación de la Capacidad de Intercambiar Información .... 171 Tabla 58. Escala para la evaluación de la Capacidad de Entrevistar y ser Entrevistado .................................................................................................................. 172 Tabla 59. Escala para la evaluación de la Capacidad de la Interacción Escrita en General.......................................................................................................................... 173 Tabla 60.Escala para la evaluación de la Capacidad para Escribir Cartas .................. 173 Tabla 61. Escala para la evaluación de la Capacidad para Escribir Notas, Mensajes y Formularios ................................................................................................................ 174 Tabla 62. Escala para la evaluación de los Turnos de Palabra .................................... 175 Tabla 63. Escala para la evaluación de la Capacidad de Cooperar ............................. 176 Tabla 64.Escala para la evaluación de la Capacidad Tomar Notas ............................. 182 Tabla 65. Escala para la evaluación de la Capacidad de Procesar Textos ................... 183 Tabla 66.Finalidades de las Escalas Presentadas ......................................................... 204 Tabla 67.Características Socio-demográficas del Alumnado ...................................... 241 Tabla 68. Matriz de especificaciones de la Escala ...................................................... 245 Tabla 69.Ejemplo del ítem Buscar, Recopilar y Procesar ........................................... 246 Tabla 70. Código de evaluación del ítem Buscar, Recopilar y Procesar .................... 247 Tabla 71. Ejemplo del ítem Usar el Vocabulario Adecuado e Interpretar de forma Escrita Pensamientos, Emociones, Vivencias, Opiniones, Creaciones ........................ 247 Tabla 72.Código de evaluación del ítem Usar el Vocabulario Adecuado e Interpretar de forma Escrita Pensamientos, Emociones, Vivencias, Opiniones, Creaciones ......... 247 Tabla 73. Matriz de porcentajes de la Escala .............................................................. 249 Tabla 74. Medias de los Factores estudiados de la Competencia Lingüística en función a la variable Sexo ............................................................................................ 260 Tabla 75. Medias de los Factores de la Competencia Lingüística estudiados en función de la variable si ha Repetido o no Curso ........................................................ 261 Tabla 76. Medias de los Factores que componen que componen la Competencia Lingüística en función a la variable Rendimiento Académico ..................................... 262 Tabla 77. Medias de los Factores de la Competencia Lingüística estudiados en función a la variable Nivel de Estudios de las Madres ................................................. 262 Tabla 78. Medias de los Factores de la Competencia Lingüística estudiados en función a la variable Nivel de Estudios de los Padres .................................................. 263 Tabla 79. Medias de los Factores de la Competencia Lingüística estudiados en función a la variable Tipología Familiar ...................................................................... 264 Tabla 80. Contraste de Medidas Repetidas Pre-post Test en el Grupo Experimental . 266 Tabla 81. Contribución de cada factor de la Competencia Lingüística al Contraste de Medidas entre el Grupo de Experimental y el Grupo Control (ANOVA) ............... 267 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1.Mafalda ............................................................................................................. 3 Figura 2. Evolución de la definición del currículo en el Sistema Educativo Español... 17 Figura 3. Contexto de la investigación .......................................................................... 24 Figura 4. Elementos esenciales del enfoque competencial europeo.............................. 42 Figura 5. Relación entre los Términos .......................................................................... 43 Figura 6. Principios de las Competencias Básicas contenidos en la LOE..................... 49 Figura 7. El Sistema Educativo Español a partir de la aprobación de la LOE. ............. 51 Figura 8. Integración de las Competencias Básicas en la Legislación Educativa Española ......................................................................................................................... 69 Figura 9. Orientaciones sobre las Características que han de Diferenciar los Procesos de Aprendizaje ................................................................................................................ 80 Figura 10. Actuaciones con las que se desarrollará el Trabajo Básico en Lectura, Escritura y Educación Literaria en Educación Primaria ................................................. 84 Figura 11.Rasgos que deben caracterizar a la enseñanza de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Secundaria Obligatoria ........................................................ 85 Figura 12. LCL y Competencias Básicas ...................................................................... 90 Figura 13. Participación de cada Bloque en el Trabajo de la Competencia en Comunicación Lingüística .............................................................................................. 91 Figura 14. Elementos que Contribuyen al Desarrollo y Adquisición de la Competencia de Aprender a Aprender ........................................................................... 92 Figura 15. Procesos que Intervienen en el Desarrollo y Adquisición de esta Competencia de Autonomía e Iniciativa Personal .......................................................... 93 Figura 16. Capacidades que favorecen el Desarrollo y Adquisición de la Competencia Social y Ciudadana ................................................................................... 94 Figura 17. Recomendaciones establecidas para cada Bloque en el Tratamiento de la Información y Competencia Digital ............................................................................... 95 Figura 18. Procesos que intervienen en la Competencia Cultural y Artística ............... 96 Figura 19. Actuaciones del Consejo de Europa en materia Lingüística ...................... 101 Figura 20. El Marco de Referencia Europeo en su Contexto Político y Educativo .... 111 Figura 21. Enfoque Orientado a la Acción .................................................................. 118 Figura 22. Forma de Trabajar según los Principios del MCER .................................. 119 Figura 23. Instrumentos que proporciona el MCER al Enfoque Orientado a la Acción ........................................................................................................................... 120 Figura 24. Dimensiones Integrantes del Enfoque Orientado a la Acción que propone el MCER ......................................................................................................... 121 Figura 25. Componentes de las Competencias Generales ........................................... 122 Figura 26. Elementos que abarca el Contexto Externo ............................................... 123 Figura 27. Formulación de las Entidades ................................................................... 124 Figura 28. Aspectos que abarcan las Características que distinguen Social y Culturalmente a un Grupo ............................................................................................ 125 Figura 29. Elementos que componen las Destrezas y Habilidades ............................. 126 Figura 30. Variables que pertenecen a la Competencia Existencial ............................ 127 Figura 31.Eelementos que incluye la Capacidad de Aprender .................................... 128 Figura 32. Categorías que componen la Competencia Lingüística ............................. 130 Figura 33. Elementos que incluye la Competencia Léxica ......................................... 131 Figura 34. Categorías que una Descripción Gramatical debe Incluir ......................... 133 Figura 35. Categorización dentro de la Competencia Semántica ................................ 135 Figura 36. Aspectos que incluye la Competencia Fonológica .................................... 135 Figura 37. Elementos que el alumnado debe conocer, percibir y producir para conseguir un dominio ortográfico................................................................................. 137 Figura 38. Habilidades y Capacidades que incluye la Competencia Ortoéptica ......... 137 Figura 39. Los Marcadores Lingüísticos de Relaciones Sociales ............................... 139 Figura 40. Normas de Cortesía .................................................................................... 139 Figura 41. Expresiones de Sabiduría Popular ............................................................. 140 Figura 42. Diferencias de Registro .............................................................................. 140 Figura 43. Dialecto y Acento....................................................................................... 140 Figura 44. La Ordenación de las Oraciones ................................................................ 142 Figura 45. Aspectos relacionados con la Organización del Texto .............................. 143 Figura 46. Aspectos que incluyen las Microfunciones ................................................ 145 Figura 47. Aspectos que incluyen las Macrofunciones ............................................... 145 Figura 48. Esquemas de Interacción ............................................................................ 146 Figura 49. Actividades que suponen la Expresión Oral .............................................. 149 Figura 50. Actividades que suponen la Expresión Escrita .......................................... 152 Figura 51. Estrategias de Expresión ........................................................................... 154 Figura 52. Actividades de Comprensión Oral ............................................................. 156 Figura 53. Finalidades de la Comprensión Oral .......................................................... 156 Figura 54. Actividades de Comprensión Lectora ........................................................ 159 Figura 55. Finalidades de la Comprensión Lectora ..................................................... 159 Figura 56. Actividades de Comprensión Audiovisual ................................................. 162 Figura 57. Estrategias de Comprensión ....................................................................... 163 Figura 58. Actividades de Interacción Oral ................................................................. 165 Figura 59. Finalidades de la Interacción...................................................................... 165 Figura 60. Actividades dentro de la Interacción Escrita ............................................. 172 Figura 61. Ámbitos y Medios de Interacción Escrita .................................................. 173 Figura 62. Fase de la Interacción ................................................................................. 175 Figura 63. Actividades de Mediación Oral y Escrita .................................................. 177 Figura 64. Etapas del proceso de Mediación ............................................................... 178 Figura 65. Elementos de la Comunicación No Verbal ................................................ 179 Figura 66. Acciones de las cuatro Destrezas Comunicativas ...................................... 179 Figura 67. Fases comunes entre los Procesos Comunicativos .................................... 180 Figura 68. Canales ....................................................................................................... 181 Figura 69. Tipos de Texto ........................................................................................... 182 Figura 70. Ámbito o Áreas de Interés en las que se Inscribe cada Contexto de la Lengua .......................................................................................................................... 184 Figura 71. Situaciones que influyen en el en el Acto de Comunicación ..................... 185 Figura 72. Condiciones y Restricciones que se dan en la Comunicación ................... 185 Figura 73. Variables dentro los Factores Cognitivos .................................................. 189 Figura 74. Tareas de Interacción y Expresión ............................................................. 190 Figura 75. Variables que pueden influir en el Grado de Dificultad de las Tareas de Comprensión ................................................................................................................. 191 Figura 76. Batería de Actividades Lúdicas ................................................................. 191 Figura 77. Usos Estéticos de la Lengua....................................................................... 192 Figura 78. Representación de los Niveles y Subniveles dentro de la Escala del MCER. .................................................................................................................... 194 Figura 79. Posibles Usuarios del MCER implicados en el Enseñanza y la Aprendizaje de la Lengua ............................................................................................. 196 Figura 80. Planteamientos Generales que han que realizarse a partir del Enfoque ..... 197 Figura 81. Distribución del Tiempo ............................................................................ 198 Figura 82. Actitudes, Capacidades y Actividades necesarias que favorecen un mejor desarrollo del Enfoque ....................................................................................... 198 Figura 83. Puntos imprescindibles a Contemplar en el Establecimiento del Rol del Alumno ......................................................................................................................... 199 Figura 84. Propuesta para la utilización de los Recursos Audiovisuales .................... 199 Figura 85. Sugerencias sobre las Competencias Generales, las Existenciales y la Capacidad de Aprender ................................................................................................ 201 Figura 86. Tratamiento de los Errores y las Faltas en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje de una Lengua .......................................................................................... 202 Figura 87. Aspectos que se incluyen en la Evaluación ............................................... 203 Figura 88. Tipología de Evaluación Propuesta............................................................ 204 Figura 89. Cambios en las Leyes Educativas Españolas ............................................. 208 Figura 90. Funciones determinadas en los decretos 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias y 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias ..................................................................... 213 Figura 91. Estructura que adoptó la materia de Lengua Castellana y Literatura a partir de la LOE ...................................................................................................................... 214 Figura 92. Contribución de la Lengua Castellana y Literatura a la adquisición de las Competencias Básicas .................................................................................................. 214 Figura 93. El Enfoque Competencia en la materia de Lengua Castellana y Literatura ...................................................................................................................... 215 Figura 94. Elementos y Características del Proyecto Educativo de Centro ................ 216 Figura 95. Elementos del Proyecto Educativo de Centro específicos de la Comunidad Autónoma Canaria .................................................................................... 217 Figura 96. Concreción Curricular de la Comunidad Autónoma ................................. 218 Figura 97. Rasgos que Distinguen a la Programación Didáctica ................................ 219 Figura 98. Aspectos a incluir en la Programación Didáctica ...................................... 220 Figura 99. Elementos que debe incluir la Unidad Didáctica ....................................... 221 Figura 100. Secuencia de procesamiento del Alumno de las Variables contextuales Externas ........................................................................................................................ 225 Figura 101. Factores de los que depende el Procesamiento ........................................ 225 Figura 102. Dimensiones del Enfoque que incluyen Valores ..................................... 226 Figura 103. Fases de aplicación del Enfoque por Tareas ............................................ 228 Figura 104. Fases del proceso del Enfoque por Tareas ............................................... 229 Figura 105. Secuencia de desarrollo del Diseño Cuasi-experimental ......................... 239 Figura 106. Proceso de construcción de la Escala ....................................................... 243 Figura 107. Procedimiento .......................................................................................... 251 Figura 108. Pasos para el Análisis Cualitativo ............................................................ 256 Figura 109. Medias en los factores de la competencia lingüística estudiados en función a la variable Sexo ............................................................................................ 260 Figura 110. Medias en los factores de la competencia lingüística estudiados en función a la variable si ha Repetido o no Curso ........................................................... 261 Figura 111. Medias en los factores estudiados de la Competencia Lingüística del Alumnado del Grupo de Experimental ......................................................................... 265 Figura 112. Contraste de Medidas Repetidas Pre-post Test en el Grupo Experimental ................................................................................................................. 266 Figura 113. Actividades Motivadoras para el Alumnado ............................................ 268 Figura 114. Propuestas del Alumnado con respecto a las Actividades ....................... 270 Figura 115. Dificultades que ha supuesto el trabajo de la Competencia Lingüística para el Alumnado.......................................................................................................... 272 Figura 116. Posibilidad de expresar Vivencias en el Aula .......................................... 273 Figura 117. Actividades que promueven la expresión de Opiniones .......................... 274 Figura 118. Aprendizaje de técnicas para la Búsqueda de Información ..................... 275 Figura 119. Mejorías en la Comprensión Lectora ....................................................... 276 Figura 120. Mejoría en el Léxico ................................................................................ 277 Figura 121. Dificultades en la Expresión Escrita ........................................................ 279 Figura 122. Actividades que contribuyen al desarrollo de la Creatividad .................. 280 Introducción 1 INTRODUCCIÓN Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 8 Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 9 Introducción Este primer capítulo tiene por objeto hacer una presentación general del proceso de investigación llevado a cabo. Está organizado en cuatro partes. La primera hace referencia a la contextualización y justificación de la investigación y describe las características sociales y educativas del ámbito en el que hemos trabajado. A continuación se describen el planteamiento del problema y los objetivos de la investigación. En último término, se detalla el diseño general de la investigación. Partiendo de los cambios sociales que se están experimentando continuamente y que influyen en el contexto educativo, primeramente hemos hecho un recorrido por los efectos de los mismos a nivel internacional, estatal, autonómico, de centro y de aula. De dichos efectos se infieren las motivaciones que nos han llevado a la realización de este trabajo. En segundo lugar, el planteamiento del problema, es decir, comprobar cómo influyen los cambios implementados en los resultados de aprendizaje, nos llevó a establecer las premisas desde las que partimos en esta investigación: la implementación de cambios en el sistema educativo a través de la práctica reflexiva, la inclusión de las competencias básicas como nuevo elemento curricular y el estudio de la calidad de los resultados obtenidos en la experimentación de dichos cambios En tercer lugar, expusimos los objetivos que nos propusimos conseguir con nuestro trabajo. Finalmente, hemos presentado los diferentes pasos que organizaron todo el proceso investigador que hemos llevado a cabo. 1. Justificación de la investigación La investigación que presentamos y que hemos desarrollado a través de la práctica reflexiva surge como contribución al estudio de los procesos de innovación educativa promovidos a partir de los sucesivos cambios legislativos que se han registrado en el sistema educativo español. De ahí que nos proponemos estudiar el impacto que un cambio educativo puede tener tanto en el trabajo de aula de un docente como en los resultados de aprendizaje de su alumnado. A continuación, para situarnos en el contexto del que partimos, presentaremos los diferentes ámbitos (social y educativo) en los que las demandas de variación del sistema educativo han ido apareciendo y que han motivado los cambios cuyos efectos nos proponemos investigar. Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 10 1.1. Ámbito social La sociedad evoluciona y aparecen nuevas necesidades educativas que se convierten en continuas y variadas demandas sociales. Estas, a su vez, exigen respuesta a la educación y a la escuela mediante la aplicación modelos educativos y organizativos concretos. De este modo, los roles establecidos para el profesorado van experimentando a su vez variaciones. Entre las características de nuestra sociedad contemporánea hay dos rasgos determinantes: el continuo cambio que experimenta y el protagonismo que tienen las tecnologías de la información y la comunicación en esa transformación constante y sucesiva en la que nos hallamos inmersos. De manera que una sociedad en cambio permanente exige de procesos y organizaciones adaptables, que revisen sus formas de actuar de acuerdo con las cambiantes necesidades del entorno (Gairín, 2009). Así pues, la educación y la escuela, como motor de la misma, no pueden estar ajenas a esta realidad de la que forman parte. El sistema educativo evoluciona a través de las diferentes respuestas que van generando las variadas demandas que la sociedad continuamente plantea. Si esto no sucediera así, la escuela perdería su razón social por el anquilosamiento estructural de sus instituciones y prácticas. El docente ha de ser consciente de esto: la calidad de su práctica de aula marcará los avances en calidad del sistema educativo. Por esto, el profesorado ha de ser capaz de adaptar su trabajo a las demandas que van surgiendo en el quehacer diario y que serán determinantes en el grado de consecución de los objetivos propuestos. De manera que la mejora educativa es uno de los instrumentos clave para realizar el cambio. Mediante el mismo, el docente, como sujeto que toma las decisiones que configuran el proceso de enseñanza y aprendizaje, ha de ser parte activa. La reflexión sobre la práctica docente es el primer paso para convertir el aula en un lugar donde se genere saber pedagógico a través de la combinación de experiencia y conocimiento previo. Ese saber pedagógico producido en el aula servirá, por una parte, para comprobar los aprendizajes conseguidos y, por otra, para revisar si los resultados de dichos aprendizajes contribuyen a mejorar la educación y los resultados escolares, fin principal del sistema educativo. En definitiva, la práctica reflexiva se convierte así en un instrumento de ayuda para la mejora del trabajo docente (Del Valle, 2009). Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 11 1.2. Ámbito educativo 1.2.1. Nivel internacional La inclusión de las competencias básicas que se produce en el sistema educativo español a partir de la LOE (2006), no fue una actuación aislada sino que vino enmarcada dentro del conjunto de acciones que tanto a nivel mundial como a nivel europeo se habían estado realizando en muchos países con el objetivo de dar a los procesos de enseñanza y aprendizaje el mayor grado de sentido práctico para que el alumnado aprenda a desenvolverse con eficacia en el mundo que nos ha tocado vivir. La vigencia de la organización de los currículos por competencias en los sistemas educativos a nivel mundial es relativamente corta pero a la vez muy intensa. En poco tiempo asistimos a la utilización de una variedad muy amplia de términos: Competencias Básicas, Aprendizajes Básicos, Capacidades Básicas, Necesidades Básicas de Aprendizaje, Competencias clave…con la característica común de hacer referencia al objetivo de que el alumno desarrolle una máxima autonomía en la vida y que le garantice el ejercicio eficaz de sus derechos y deberes ciudadanos. A continuación haremos un breve recorrido por las actuaciones internacionales que han contribuido a desarrollar la presencia de las competencias en la educación. El cambio en las orientaciones metodológicas a partir de la esta nueva organización curricular son el elemento común en todos ellas. 1.2.1.1. Conferencia Mundial de Jomtien (1990) Celebrada en una zona costera de Tailandia, participaron 155 países, que se comprometieron a proveer educación básica para todos y reducir el analfabetismo. En la Conferencia de Jomtien (1990), se trataron los siguientes temas:  Expansión de la asistencia y de las actividades de desarrollo de la primera infancia.  Acceso universal a la educación primaria y terminación de la misma.  Mejora en los resultados del aprendizaje.  Reducción de la tasa de analfabetismo de los adultos.  Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación para los jóvenes y los adultos. Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 12  Aumento de la adquisición por los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para llevar una vida más plena. Resultado de los acuerdos que se tomaron es el documento de conclusiones titulado Declaración Mundial sobre “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje” (UNESCO, 1990) que contiene la voluntad y el compromiso de los países para "establecer --desde el campo de la educación de los niños, de los adultos y de las familias-- nuevas bases de superación de las desigualdades y generar nuevas posibilidades para erradicar la pobreza". Cada persona -niño, joven o adultodeberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan:  herramientas esenciales para el aprendizaje (la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas),  los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan: - sobrevivir, - desarrollar plenamente sus capacidades, - vivir y trabajar con dignidad, - participar plenamente en el desarrollo, - mejorar la calidad de su vida, - tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. 1.2.1.2. “La educación encierra un tesoro”: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI El informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, titulado “La educación encierra un tesoro”, fue entregado al Director General y publicado en francés e inglés, el 11 de abril de 1996. Posteriormente se editaron distintas versiones del texto íntegro. Fue el resultado del trabajo de reflexión encargado por la UNESCO a Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 13 un grupo de expertos coordinado por el político francés Jacques Delors. Según dicho informe, la educación permanente es una necesidad es cada día más necesaria y será clave para responder a las exigencias del siglo XXI. Los cuatro principios sobre los que la educación y los sistemas educativos han de desarrollar sus competencias y sus currículos son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. 1.2.1.3. Conferencia Internacional de Amman (1996) Con el objetivo principal de repasar las medidas tomadas por los distintos países que participaron en la Conferencia Mundial de Jomtien (1990), se celebra esta conferencia internacional en Jordania en la que se informa sobre los progresos alcanzados en la puesta en práctica de los objetivos de la educación para todos de Jomtien (1990), y se habla de algunos avances. También se sugiere premura en algunas acciones ya que el progreso en las mismas había sido mucho más lento de lo esperado. 1.2.1.4. Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (2000) El Foro Mundial sobre la Educación (2000), brindó la oportunidad de evaluar los logros, las enseñanzas y los fracasos del último decenio. La evaluación de la Educación para Todos en el año 2000 constituye un esfuerzo sin precedentes para hacer el balance de la situación de la educación básica en el mundo. Comprende las evaluaciones nacionales de los logros alcanzados en 183 países desde la conferencia de Jomtien (1990), los problemas encontrados y las recomendaciones para las actividades futuras. Los principales resultados de esas evaluaciones se presentan en informes sintéticos por región. Asimismo, se realizaron catorce estudios temáticos especiales, se efectuaron encuestas sobre la calidad del aprendizaje en más de 30 países y se preparó una colección general y una síntesis de estudios monográficos sobre la participación de las Organizaciones no Gubernamentales (ONG) en la educación. Se reafirma que toda persona —niño, adolescente o adulto— tiene los derechos humanos de beneficiarse de una formación concebida para responder a sus necesidades educativas fundamentales, en el sentido más amplio y más completo del término, una formación que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser (UNESCO, 2000). Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 14 Una educación que pretende explotar los talentos y el potencial de cada persona y desarrollar la personalidad de los que aprenden, con el fin de permitirles llevar una vida mejor y de transformar la sociedad en la cual viven. 1.2.1.5. Proyecto DeSeCo (OCDE, 2001) Su objetivo es conducir una investigación que ayude a fomentar el marco conceptual necesario para definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Según DeSeCo (OCDE, 2001), tres criterios para seleccionar una competencia como clave o esencial:  Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social.  Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes.  Que sean importantes para todas las personas para superar con éxito las exigencias complejas. Es decir, que sean beneficiosas para la totalidad de la población independientemente del sexo, condición social, cultural y entorno familiar. 1.2.1.6. PISA (OCDE, 2000) Por la necesidad de contar con datos regulares comparables para indicadores de evaluación, se diseña el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (Program for International Student Assesment).Su principal interés: lectura, matemáticas y científico aunque incluir por lo menos una competencia intracurricular en cada evaluación e incorpora las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Adopta una postura más amplia que el currículo escolar ya que su objetivo es evaluar hasta qué punto los jóvenes han adquirido en estas áreas los conocimientos y actividades que les servirán en su vida adulta (OCDE, 1999). Los datos fueron reunidos por primera vez en 2000 y los resultados publicados en 2001. Las evaluaciones se realizan cada tres años. Las competencias intracurriculares seleccionadas para las dos primeras evaluaciones fueron aprendizaje y solución de problemas autorregulados (Lundgren, 2013). Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 15 1.2.1.7. EEUU: informe SCANS (2000) En mayo de 1990, un comité fue designado para dirigir un estudio exhaustivo sobre el grado de preparación con el que los jóvenes salen de la escuela. Fue organizado por el Ministerio de Trabajo de Estados Unidos y trascendental en lo que respecta a ser la primera vez en que la empresa estadounidense es llamada a comunicar lo que los estudiantes tienen que saber para tener éxito en el mundo laboral. Sus resultados: dieron idea general de las demandas laborales de la nación y concluyeron que "...más de la mitad de los jóvenes norteamericanos dejan la escuela sin los conocimientos fundamentales exigidos para encontrar y tener un buen trabajo”. Y añaden, “La manera en que las escuelas de la nación educan a nuestros niños debe cambiar también” (Scans, 2000). Las estrategias y habilidades necesarias para trabajar ese cambio se agruparon en cinco competencias que han de ser desarrolladas y adquiridas en los centros escolares: 1. Recursos: identificación, organización, planificación y localización de los mismos. 2. Interpersonal: trabajar con los demás. 3. Información: adquisición y uso de la misma. 4. Sistemas: comprender las interrelaciones complejas. 5. Tecnologías: trabajar con una variedad de las mismas. 1.2.1.8. Quebec Educational Program (2000-2004) El “Quebec Educational Program” (en adelante QEP) es una de las recientes reformas en el ámbito internacional que nace de la necesidad de implantar los cambios educativos requeridos por la sociedad del siglo XXI en contenidos curriculares, evaluación de aprendizajes, enfoques metodológicos, organización escolar y reparto de responsabilidades en educación. El propósito del QEP es ayudar a los estudiantes a lidiar con el cambio social y participan activamente en su aprendizaje (Gouvernement de Québec, 2013). El QEP fue diseñado para proporcionar una educación básica de núcleo común y gira en torno al desarrollo de nueve competencias transversales: 1. Uso de la información. 2. Resolución de problemas. Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 16 3. Ejercicio de un juicio crítico. 4. Uso de la creatividad. 5. Adopción de métodos de trabajo efectivo. 6. Uso de las tecnologías de la información y comunicación 7. Desarrollo máximo del potencial de cada uno. 8. Cooperar con los demás. 9. Comunicarse adecuadamente. 1.2.1.9. New Zealand Curriculum (2007) El actual “New Zealand Curriculum” de 2007 es resultado de una revisión del plan de estudios tomando como referente la importancia el aprendizaje permanente y la participación efectiva en la sociedad. Tener altas expectativas y visión prospectiva, el Tratado de Waitangi (firmado en 1840, es considerado el documento fundacional de Nueva Zelanda), la diversidad cultural, la educación inclusiva, la importancia de aprender a aprender y la participación de la comunidad son los principios del proceso que guio esta revisión curricular. Define cinco competencias clave centradas en lo necesario para una vida próspera en sociedad: aprender a pensar; uso de la lengua, signos y textos; autonomía personal; relación con los demás; participación y contribución social (Ministry of Education of New Zealand, 1993; Ministry of Education of New Zealand, 2002; McGee et al., 2003). 1.2.2. Nivel estatal Hablar actualmente del sistema educativo español nos obliga a referirnos a las leyes que lo sustentan y articulan:  Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (L.O.D.E.).  Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).  Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (L.O.M.C.E.). Así pues, un sistema educativo y tres leyes orgánicas que no son las únicas que han regido la educación en la España más reciente. Haciendo un breve recorrido por las Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 17 ya derogadas comprobaremos que cambio y leyes educativas han sido y son una constante española:  La LGE o Ley General de Educación de 1970 organizó todo el sistema educativo hasta la década de los ochenta.  La LOGSE o Ley de Organización General del Sistema Educativo de 1990 que amplió la escolaridad obligatoria a los 16.  La LOCE o Ley Orgánica de Calidad Educativa de 2003 Con la llegada del Partido Popular al poder, se aprobó cuyo calendario de aplicación quedó paralizado por un Real Decreto tras el cambio de gobierno resultante de las elecciones de 2004. Hay que hacer notar que estamos hablando de seis leyes orgánicas educativas en un período de treinta años por lo que, si contabilizamos todas, el promedio de cambios legislativos en el sistema educativo ha sido de cinco años. No obstante, la definición de currículo no ha variado en función de cada ley. La evolucionando de esta definición se puede observar en la siguiente figura: Figura 2. Evolución de la definición del currículo en el Sistema Educativo Español Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 24 Figura 3. Contexto de la investigación 2. Planteamiento del problema Cada cambio en legislación dentro de un sistema educativo viene acompañado de un sinfín de novedades que suponen elevar el nivel de intensidad al ya complejo trabajo del docente (Morin, 1994). Una nueva ley general que conlleva cambios estructurales en el sistema educativo incluye un amplio desarrollo de decretos y abarca muchas variaciones:  En organización escolar: diferentes etapas, ciclos o niveles.  En los procesos de enseñanza y aprendizaje: programaciones didácticas y de desarrolladas a partir de los nuevos currículos, innovaciones metodológicas, recursos novedosos…  En formación: los cambios generan nuevas necesidades formativas a las que hay que dar respuesta. Mientras los cambios se suceden, el ritmo de trabajo no se detiene; de ahí que la reflexión sobre la práctica encuentra en mucha ocasiones poco o nulo espacio entre tanta actividad. Más aún, no hay cabida para comprobar en qué medida todos los cambios implementados consiguen mejorar el grado de consecución de los objetivos propuestos. En el caso de la reforma del sistema educativo español a partir de la LOE, la inclusión de las competencias básicas no fue una actuación aislada sino enmarcada dentro del conjunto de acciones que tanto a nivel mundial como a nivel europeo se habían estado realizando Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 25 en muchos países con el objetivo de acercar los procesos de enseñanza y aprendizaje a las necesidades del mundo laboral. Como consecuencia de todo lo anterior, el profesorado implementa una serie de medidas novedosas, exigidas por la legislación educativa vigente y que vienen acompañadas del marco teórico correspondiente. Esas medidas se integrarán en la cultura del centro y se evaluarán en los momentos pertinentes. Para comprobar resultados se realizan evaluaciones externas autonómicas e internacionales. En definitiva, son minoría las ocasiones en las que se recogen datos sobre la práctica que contribuyan a dar “una visión interna, es decir, de los profesores mismos y de los procesos reales del aula” (Esteve, 2004). “La experiencia es el punto de partida para el desarrollo profesional pero para conseguir que juegue un papel productivo es necesario examinarla sistemáticamente” (Richards y Lokhart, 1998, p. 14). Herramienta clave en cualquier retroalimentación de los procesos de enseñanza y aprendizaje es la reflexión sobre los mismos. Pero hemos de distinguir entre un momento de revisión puntual de la tarea docente y una práctica reflexiva que “se inscriba dentro de una relación analítica con la acción que se convierta en algo relativamente independiente de los obstáculos que aparecen o de las decepciones” (Perrenoud, 2004, p.13). Así la práctica reflexiva se convertirá en un hábito que incluirá un conjunto de acciones con el objetivo común de conocer la calidad de las experiencias educativas a través de la evaluación de las mismas; es decir, consiste en analizar objetivamente la eficacia y validez de la labor docente y reflexionar, además, activamente sobre lo que se descubre (Richards y Lockhart, 1998). Este trabajo pretende evaluar la implementación de un enfoque metodológico a través de la experimentación del mismo en el contexto del aula y la reflexión sobre sus efectos. Concretamente nos centraremos en el diseño de tareas dentro del enfoque del aprendizaje basado en competencias y el punto de partida de este trabajo de investigación es el siguiente: el enfoque por tareas influye en la mejora de los resultados de aprendizaje. 3. Objetivos de la investigación A partir de lo expuesto en el apartado anterior, se establecen cuatro puntos de partida en esta investigación: Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 26  Cualquier cambio legislativo en el sistema educativo implica un aumento en la complejidad del trabajo que limita al docente en las oportunidades de reflexión sobre las actuaciones realizadas.  La práctica reflexiva permite al educador realizar un análisis objetivo de su propia experiencia de aula.  La inclusión de las competencias básicas en la definición de currículo a partir de la LOE exigió un cambio metodológico que se ha integrado en la cultura de los centros.  El estudio de la calidad de los resultados de la experimentación de un cambio metodológico en el aula permitirá comprobar su eficacia y contribuirá al enriquecimiento de su marco teórico con aportaciones del propio contexto educativo. En conjunto, lo que se persigue es proporcionar conocimiento educativo generado en aula a partir de la reflexión sobre la práctica de aula diseñada a partir de la implementación de los cambios exigidos a partir de las competencias básicas como nuevo elemento curricular con la LOE o Ley Orgánica de Educación. Por todo esto, el objetivo principal de la tesis es diseñar, desarrollar y evaluar un modelo de enfoque por tareas para Educación Secundaria en la materia de Lengua Castellana y Literatura. Hemos concretado el propósito general a través de los siguientes objetivos específicos: 1. Caracterizar el enfoque de tareas en el contexto de la Educación Secundaria española. 2. Analizar la concreción del enfoque de tareas para la materia de Lengua Castellana y Literatura en Educación Secundaria española. 3. Identificar los elementos característicos que permitan diseñar modelos de implementación del enfoque de tareas a través de la materia de Lengua Castellana y Literatura en las aulas. 4. Diseñar un modelo que facilite la aplicación del enfoque por tareas en el aula de Educación Secundaria para la materia de Lengua Castellana. Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 27 5. Validar el modelo del enfoque por tareas en Educación Secundaria para la materia de Lengua Castellana. 4. Diseño de la investigación La complejidad es precisamente la característica principal del contexto educativo y, de igual modo, de nuestro propósito de estudio; asimismo la temática que nos ocupa es relativamente reciente en el ámbito educativo español. “Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo” (Morin, 2001). Por todo esto, hemos optado por enfocar la investigación desde un paradigma ecléctico o multimétodo. Esta modalidad de investigación utiliza metodologías cuantitativas y cualitativas para la indagación sobre un objeto de estudio. Los diseños de investigación multimétodo tienen ya una trayectoria que se remonta en el tiempo a los años 50 en los que Campbel y Fiske utilizan el término “mixingmethods” para referirse a aquellas investigaciones en las que se utilizan varias metodologías (Serrano, 2009). Este enfoque se caracteriza por: 1. Utilización de métodos mixtos o híbridos. 2. Explicaciones integrales de los fenómenos. 3. Las relaciones entre el investigador y el fenómeno a estudiar están determinadas por el contexto. 4. La metodología a utilizar dependerá del planteamiento específico del estudio. Las ventajas de este enfoque son las siguientes:  Mayor flexibilidad para adaptarse a las demandas de comprensión y explicación de una realidad (Ruiz Bolívar, 2008).  Contribuye a mejorar los procesos y productos de investigación (Tashakori y Teddlie, 2003). Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 28  Su combinación produce información cuantificable y contextual (Kaplan y Duchon, 1988).  Provee una información de mayor alcance al recolectar datos por diferentes métodos y fuentes (Bonoma, 1985). Por lo tanto, en los estudios bajo este paradigma el investigador recoge y analiza los datos, integra resultados y traza inferencias usando acercamientos cualitativos y cuantitativos (Servin, 2008); es decir, métodos, estrategias y procedimientos de investigación de los paradigmas positivista y naturalista-interpretativo. También incluyen supuestos epistemológicos, ontológicos y axiológicos sobre la creación de conocimiento, la experiencia humana y los valores humanos (Pine, 2009). Los supuestos epistemológicos se basan en la premisa de que para conocer realidades es necesario un nexo entre el investigador y los participantes en el estudio; los ontológicos se fundamentan en que hay múltiples realidades sociales pero es necesario explicitar los valores que las definen; finalmente, los axiológicos se basan en los principios de respeto, altruismo y justicia (Mertens, 2007). Serrano (2009), establece dos criterios para clasificar la tipología de diseños multimétodo: en función de los objetivos del uso conjunto (complementación, apoyo, triangulación y cruce de lógicas de análisis) y en función de las fases o tiempos del uso conjunto (en paralelo o encadenada). En la siguiente tabla podemos observar los rasgos característicos de cada tipo según el criterio de clasificación elegido: Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 29 Tabla 1. Clasificación de los diseños Multimétodos en función de los Objetivos del Uso Conjunto Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 30 Dentro de las posibilidades que nos brinda el diseño multimétodo, hemos optado por la complementación como estrategia de integración en nuestra investigación. Bericat (1998), establece que “existe complementación cuando, en el marco de un mismo estudio, se obtienen dos imágenes, una procedente de métodos de orientación cualitativa y otra de métodos de orientación cuantitativa” (p. 37). Lo haremos combinando el uso de metodologías cuantitativa y cualitativa en paralelo y por yuxtaposición. De este modo, a través de nuestro estudio, obtendremos conocimiento de la realidad estudiada desde dos perspectivas diferentes lo que nos permitirá la mejor comprensión de la misma. Ahora veamos cómo organizamos las fases del proceso de investigación para conseguir los objetivos planteados. Primeramente definimos qué queríamos estudiar, es decir, el objeto de estudio. A continuación, acotamos las necesidades que habían motivado nuestro propósito investigador. Seguidamente, delimitamos los objetivos. Después seleccionamos las estrategias metodológicas a partir del enfoque o paradigma en el que nos situamos. Finalmente, establecimos el diseño de campo. Para concluir, analizamos los resultados obtenidos. En definitiva, el diseño general de investigación es el que presentamos a continuación: 1. Objeto de estudio: el enfoque de tareas en Educación Secundaria: diseño, implementación y evaluación en la materia de Lengua Castellana y Literatura (Nunan, 2011). 2. Necesidades ¿Por qué lo estudiamos?: a. Estudiar los efectos de los cambios que se producen en el sistema educativo. b. Conocer los fundamentos del enfoque competencial por tareas en el contexto educativo. c. Establecer modelos y orientaciones procedentes de la propia innovación educativa implementada en las aulas (Esteve, 2004). 3. Objetivos ¿Para qué lo estudiamos?: diseñar y validar un modelo de implementación en el aula del enfoque por tareas en Educación Secundaria en la materia de Lengua Castellana y Literatura (Estaire, 2009; Fernández, 2004). 4. Metodología general ¿Cómo lo estudiamos?: - investigación documental - planificación - acción Capítulo I. Acercamiento al problema de la investigación 31 - observación - reflexión 5. Enfoque ¿Desde dónde nos situamos?: paradigma ecléctico o multimétodo (Bericat, 1998; Morin, 2000; Pine, 2009) 6. Diseño del estudio de campo ¿Cómo vamos a realizar la recogida y el tratamiento de datos? (Blaxter, Hughes y Tight, 2008): - Estrategias de investigación: uso de la complementación como estrategia de integración dentro del diseño multimétodo (Bericat, 1998; Serrano, 2009). - Instrumentos:  Cuestionarios  Observación directa  Análisis de documentos  Entrevistas semiestructuradas 7. Estrategia de tratamiento de datos: análisis cuantitativo y cualitativo de datos. 8. Resultados esperados: - Características del enfoque por tareas en Educación Secundaria a través de la materia de Lengua Castellana y Literatura. - Elementos necesarios en la elaboración de un modelo del enfoque por tareas en Educación Secundaria a través de la materia de Lengua Castellana y Literatura. - Modelo validado de aplicación del enfoque por tareas en la materia de Lengua Castellana en Educación Secundaria. Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 31 CAPÍTULO II. CONCEPTO Y CARACTERIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. CONSECUENCIAS E IMPLICACIONES DE SU INCLUSIÓN COMO ELEMENTO CURRICULAR Introducción 1. Europa y el enfoque competencial en educación 2. Aproximación al concepto de competencias 3. Las competencias en el sistema educativo español 4. Las competencias básicas en el sistema educativo canario 5. Consecuencias de la inclusión de las competencias básicas como elemento curricular 6. Implicaciones a nivel de centro 7. Implicaciones a nivel de aula Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 38 realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo” (Comunidades Europeas, 2007, p.3 ). Finalmente, se establece la clasificación de competencias clave y la correspondiente definición de cada una de ellas. Con respecto al valor de las diferentes competencias incluidas, todas se consideran igualmente importantes ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento. Son esenciales “la competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación” (Comunidades Europeas, 2007, p.3). 1.8.“Educación y Formación 2020”: conclusiones sobre un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020) Basado en el programa de trabajo “Educación y Formación 2010” (ET 2010), “Educación y Formación 2020” (ET 2020) presenta los objetivos estratégicos comunes hasta el año 2020 en educación y formación para los Estados miembros, establece tanto un conjunto de principios para lograrlos como métodos de trabajo adecuados para el contexto europeo. El abanico de los métodos de trabajo propuestos es amplio e incluye todos los elementos necesarios; esto es, ciclos de trabajo, áreas prioritarias, aprendizaje mutuo, difusión de los resultados, información sobre los progresos y seguimiento del proceso. El anexo I contiene los “Niveles de referencia del rendimiento medio europeo” que son los indicadores a utilizar en el seguimiento y la evaluación de los progresos. Las áreas prioritarias de la cooperación europea en educación y formación son expuestas en el anexo II (Consejo Europeo, 2009). 1.9.Europa 2020: Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador La Comisión propone en este documento la estrategia que debe permitir a la Unión Europea (UE) alcanzar un crecimiento inteligente (desarrollo de los conocimientos y de la innovación), sostenible (economía más verde, más eficaz en la gestión de los recursos y más competitiva) e integrador (para reforzar el empleo y la cohesión social y territorial). También la Comisión establece los objetivos que deben alcanzarse no más tarde de 2020. Entre otras encontramos: tasa de empleo del 75 % para la población de entre 20 y 64 años, inversión del 3 % del Producto Interior Bruto (PIB) en la investigación y el desarrollo, reducción la tasa de abandono escolar a menos del 10 % y aumento hasta el Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 39 40 % la tasa de titulados de la enseñanza superior (Comisión Europea, 2010; MECD, 2013). 1.10. KeyCoNet o red europea para el desarrollo de competencias clave Dedicada al análisis de iniciativas para la puesta en funcionamiento de competencias clave en educación primaria y secundaria de centros de toda Europa y financiada por el Programa de Aprendizaje Permanente de la Comisión Europea, KeycoNet tuvo una duración de tres años, de 2012 a 2014. Durante dicho período, los centros integrados en la red revisaron publicaciones sobre el tema y actualizaron las mismas con la finalidad de crear una base sólida para la implementación de medidas políticas y la puesta en práctica gracias de las prácticas más innovadoras y eficientes encontradas (Harper, 2014). Los países participantes fueron diecinueve: Albania, Austria, Bélgica, Croacia, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Malta, Noruega, Polonia, Portugal, Rumania, España, reino Unido y Suecia. Los productos finales fueron un catálogo de iniciativas, estudio de casos, visitas de estudio, vídeos de las buenas prácticas seleccionadas en cada país participante, informes de la revisión de publicaciones realizada, videoconferencias, guías para el profesorado y recomendaciones finales. Estas últimas fueron presentadas en la conferencia final, celebrada en noviembre de 2014, que supuso el cierre del ciclo de trabajo de la red. Las recomendaciones están destinadas tanto a responsables de política educativa como de centros escolares y giran en torno a cómo mejorar la integración del enfoque educativo competencial en los centros escolares europeos. 1.11. Educación y Formación 2020: documento de la Comisión Europea de medidas sobre “Evaluación de las competencias clave” Tanto este documento de trabajo como la revisión de la literatura que presenta se basan en las conclusiones del grupo de trabajo temático sobre la evaluación de las competencias clave. Este grupo fue creado dentro del programa Educación y Formación 2020 para estudiar el rol de la evaluación en la aplicación de la Recomendación del Parlamento Europeo (2006) y del Consejo sobre las competencias clave para toda la vida aprendizaje. Los miembros del grupo, con un amplio conocimiento en el campo de la educación escolar y profesional, comenzaron una serie de actividades de aprendizaje entre Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 40 iguales y seleccionaron los ejemplos de buenas prácticas que se presentan (Comisión Europea, 2012a; Sargent, 2014). 1.12. “Un nuevo concepto de educación: invertir en las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos”: Comunicación de la comisión al parlamento europeo, al consejo, al comité económico y social europeo y al comité de las regiones (2012) Para impulsar el empleo y la competitividad es imprescindible invertir en educación y formación. Las carencias de los sistemas europeos de educación y formación han de ser solventadas para acercar los procesos de aprendizaje a las necesidades del mundo laboral. Los retos que se deben abordar son generar actitudes para el siglo XXI, estimular un aprendizaje abierto y flexible, aprovechar el potencial de las TIC y los recursos educativos abiertos para el aprendizaje y fomentar el esfuerzo colaborativo. Para conseguir esos retos se establecen una serie de prioridades que serán alcanzadas a través de diversos instrumentos y mediante una actuación conjunta de educación y empleo (Comisión Europea, 2012b). 1.13. “El desarrollo de las competencias clave en los centros escolares de Europa: desafíos y oportunidades para la política educativas” Reconociendo los progresos realizados hasta la fecha en la aplicación del enfoque de competencias clave, el informe analiza los diversos desafíos políticos que deben cumplirse para que la educación y la formación a las demandas de un mundo en cambio permanente. Uno de estos retos es la necesidad urgente de abordar el bajo rendimiento de los estudiantes en la lectura, las matemáticas y las ciencias. Sobre la base de los datos de investigación e información sobre las prácticas nacionales, el informe proporciona información útil sobre las actuaciones sobre las competencias claves que se están realizando en los diferentes sistemas educativos de los Estados Miembros (Eurydice, 2012). 1.14. Características del enfoque competencial educativo europeo En la siguiente tabla, hemos extraído los componentes y características que fueron desarrollando el enfoque competencial a través de la secuencia de actuaciones que acabamos de examinar: Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 41 Tabla 2. Resumen de los componentes y características que fueron desarrollando el enfoque competencial. ACCIÓN CONTRIBUCIÓN AL ENFOQUE COMPETENCIAL Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa (2000) - Promoción de nuevas competencias básicas en especial las TIC Eurydice (2002) - Definición de competencias clave. - Clasificación de las mismas. Cumbre del Consejo de Europa (2002) - Establecimiento de un indicador de competencia lingüística. - Integración de la dimensión europea en las competencias básicas. - Espacio Europeo de Educación Permanente. CHEERS Project: Higher Education and Graduate Employment in Europe (2003) - Competencias con las que se llega al mercado laboral TUNING Educational Structures in Europe (2006) - Competencias genéricas y de materia específica. - Enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación. PROGRAMA DE TRABAJOEDUCACIÓN Y FORMACIÓN 2010 (Consejo de Europa, 2004) - Marco de referencia estratégico para los sistemas educativos. EURYDICE (2006) - Marco de referencia para el diseño de medidas Educación y Formación 2020 (ET, 2020) - Metodología adaptada al contexto europeo. - Áreas prioritarias en educación y formación. - Establecimiento de indicadores para evaluar los progresos. Europa 2020: Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador - Reducir a menos de 10% la tasa de abandono escolar temprano. - Aumentar hasta el 40% la tasa de titulados de la enseñanza superior. KeyCoNet o red europea para el desarrollo de competencias clave (2012 – 2014) - Propuesta de estrategias para mejorar la integración del enfoque competencial en el contexto escolar europeo. - Detección, selección y presentación de buenas prácticas de trabajo de competencias en el contexto escolar europeo. Educación y Formación 2020: documento de la Comisión Europea sobre Evaluación de las competencias clave - Evaluación de las competencias clave en la educación escolar y profesional. Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 42 Un nuevo concepto de educación: invertir en las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos (2012) - Estimular un aprendizaje abierto y flexible. - Aprovechamiento de las TIC y de los REA (Recursos Educativos Abiertos) para el aprendizaje. - Fomentar el esfuerzo colaborativo. EURYDICE, (2012) - Rendimiento bajo en lectura, matemáticas y ciencias. - Actuaciones sobre competencias clave que se realizan en los sistemas educativos de los países de la UE. De la tabla anterior podemos extraer los elementos esenciales del enfoque competencial europeo. Su finalidad es servir de referente a los diferentes países de la Unión Europea (en adelante UE), para desarrollar dicho enfoque en los contextos de sus respectivos sistemas educativos: Figura 4. Elementos esenciales del enfoque competencial europeo. RECURSOS Y ESTRATEGIAS NECESARIOS EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS CLAVE DETECCIÓN DE BUENAS PRACTICAS PARA TRABAJAR EL ENFOQUE DETERMINACIÓN DE ENFOQUES METODOLÓGICOS DE TRABAJO ADECUADOS IDENTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS QUE YA SE ESTÁN CONSIGUIENDO INTEGRACIÓN DE LA DIMENSIÓN EUROPEA EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE SIGLO XXI: NECESIDAD DE NUEVAS COMPETENCIAS BÁSICAS CON LAS TIC COMO FUNDAMENTALES Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 43 2. Aproximación al concepto de competencias En los apartados anteriores, hemos visto las distintas iniciativas que a nivel internacional, incluida Europa, han sido llevadas a cabo y han servido como referente y acicate a los distintos países para introducir cambios en sus respectivos sistemas educativos. Aunque utilizan distintos términos, tienen en común que se plantean el objetivo de contextualizar todo trabajo escolar. De esta manera pretenden fomentar, en función de las características socioculturales concretas, la autonomía del alumnado con el fin de formar a futuros ciudadanos capaces por sí mismos de ejercer con eficacia sus derechos y deberes ciudadanos. Es así que pretenden que “los procesos educativos escolares cobren un sentido de utilidad vital, de manera que ayuden a romper el aislacionismo de la escuela respecto a su entorno social y a que los alumnos adviertan la necesidad de la formación para la vida cotidiana” (Sarramona, 2004, p. 16). En el gráfico que mostramos a continuación se puede comprobar la orientación común de los términos utilizados a través de los nexos semánticos establecidos pese a la variedad léxica empleada: Figura 5. Relación entre los Términos Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 44 En la tabla 3, presentamos los diferentes términos con los elementos y finalidades de cada uno. Tabla 3. Rasgos y Finalidades de cada Término TÉRMINO RASGOS CARACTERÍSTICOS FINALIDADES Necesidades básicas de aprendizaje (Jomtien, 1990)  Herramientas esenciales para el aprendizaje: o Lectura o Escritura o Expresión oral o Cálculo o Solución de problemas  Contenidos básicos del aprendizaje: o Conocimientos teóricos. o Conocimientos prácticos. o Valores. o Actitudes.  Sobrevivir.  Desarrollar sus capacidades.  Vivir y trabajar con dignidad.  Participar en el desarrollo.  Mejorar la calidad de su vida.  Tomar decisiones fundamentales.  Continuar aprendiendo. Pilares de la Educación del futuro (Unesco, 1996)  Aprender a conocer.  Aprender a hacer.  Aprender a vivir juntos.  Aprender a ser.  Adquirir estrategias y competencias para el aprendizaje permanente. Necesidades educativas fundamentales (Dakar, 2000)  Aprender a: o Asimilar conocimientos. o Hacer. o Vivir con los demás. o Ser.  Explotar los talentos y capacidades de cada persona.  Desarrollo de la personalidad del educando.  Mejorar las condiciones de vida.  Transformar la sociedad. Competencias fundamentales para la vida (OCDE, 2001, Rychen y Salganik, 2001)  Combinación de: o Habilidades cognitivas estables. o Características personales. o Distintos resultados de aprendizaje. o Sistemas de creencias, actitudes y valores.  Llevar una vida exitosa y responsable.  Para enfrentar los retos sociales actuales y futuros. Competencias clave (Eurydice, 2002)  Debe ser necesaria y beneficiosa para la sociedad en su conjunto.  Actualizar conocimientos y destrezas.  Integrarse en redes sociales al tiempo.  Ser independiente y personalmente eficaz tanto en situaciones conocidas como nuevas.  Mantenerse al corriente de todos los conocimientos y avances. Capacidades clave (Nueva Zelanda, 2004)  Comprensión general de las estrategias que se necesitan para la vida.  Específicas.  Los docentes comprendan las necesidades de aprendizaje a las que han de dar respuesta. Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 45 De las relaciones establecidas entre los términos de la figura 5, inferimos que una competencia es clave cuando comprende una necesidad y/o capacidad fundamental que ha de desarrollar la persona para ser capaz de adaptarse a las demandas del entorno en el que se va a desenvolver a lo largo de su vida. De igual modo, a través de los rasgos anecdóticos en la tabla 3, podemos comprobar las sucesivas acciones realizadas para configurar el enfoque de competencias. Primeramente, se recordó la importancia de la escuela como institución social que se encarga de garantizar a la persona una vida plena, se delimitaron los puntos débiles de la misma en esa función y se perfilaron tanto las herramientas esenciales a adquirir y contenidos a trabajar como las finalidades que han de guiar el trabajo escolar (Jomtien, 1990). En segunda instancia, se organizaron los saberes necesarios en cuatro categorías (conocer, hacer, vivir juntos y ser) que aseguren que el aprendizaje continúe a lo largo del ciclo vital tanto dentro como fuera del sistema educativo (Unesco, 1996). A continuación se recordó la función de la escuela como motor de transformaciones sociales y se precisaron los objetivos que se han de trabajar en ese sentido (Dakar, 2000). Seguidamente, se delimitaron los rasgos esenciales para que una competencia sea considerada clave y que una persona adquiere una competencia cuando es capaz de utilizar de manera combinada habilidades, conocimientos y estrategias para realizar una tarea concreta (OCDE, 2001). Finalmente, comprobamos la adaptación del enfoque competencial a contextos concretos (Eurydice, 2002 y Nueva Zelanda, 2004). En síntesis, una competencia es aquella que permite a una persona combinar el conjunto de habilidades, estrategias y capacidades que posee para realizar una tarea que resuelve una necesidad concreta de su entorno. A su vez, una competencia es clave cuando faculta para afrontar futuras y variadas exigencias similares y, además, es necesaria para desarrollar competencias más complejas. Por todo esto, los sistemas educativos han de determinar qué competencias clave son útiles para la sociedad en su conjunto y, más aún, han de proporcionar su adquisición para garantizar el aprendizaje tanto formal como no formal a lo largo de la vida. 3. Las competencias en el sistema educativo español En España, país perteneciente a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y también Estado Miembro de la Unión Europea, poco a poco se fueron sucediendo diferentes iniciativas para implementar el enfoque en competencias en el sistema educativo. Como ya vimos en el Capítulo I, el término Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 46 competencias básicas fue el elegido para designar el nuevo elemento que se incluyó en el currículo del sistema educativo español con la aprobación de la LOE o Ley Orgánica de Educación (2006). Seguidamente nos centraremos tanto en la definición, clasificación y características de las competencias básicas en la legislación educativa española a partir de la aprobación de la mencionada ley como en las consecuencias y los cambios que generó. Asimismo, expondremos también las variaciones que la LOMCE o Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (2013) va a suponer. No obstante, primeramente, haremos un brevísimo recorrido por las acciones previas a la LOE que se realizaron a nivel autonómico. 3.1.Antes de la LOE Antes de la integración de las competencias básicas en el currículo escolar, con la LOE (2006), no había habido nada legislado al respecto en el sistema educativo español, aunque sí hubo diferentes iniciativas en algunas comunidades autónomas que sirvieron para sembrar el desarrollo del enfoque de competencias. El contenido de las iniciativas, aunque variado, siempre coincidió en la necesidad de la evaluación como punto de partida de cualquier acción relacionada con el trabajo por competencias. En muchas comunidades como Canarias, Asturias y Cataluña, se diseñaron pruebas de diagnóstico o de rendimiento para estudiar el estado del alumnado en las áreas instrumentales. La mayoría coincidió en hacerlas al alumnado de cuarto de Primaria aunque algunas evaluaron al alumnado de tercero como es el caso de Castilla-La Mancha. Nos detendremos en tres comunidades autónomas: Cataluña, Navarra y Canarias. El motivo de la selección de estas comunidades reside en que sus acciones, con diferentes grados de impacto, supusieron un punto de partida en el desarrollo del enfoque competencial en España. En el caso de Canarias, además, por ser la comunidad autónoma donde hemos realizado nuestra investigación. 3.1.1. Cataluña En esta comunidad autónoma se realizó un trabajo de determinación de competencias básicas. Se inició con el estudio efectuado por el Dr. Sarramona (19981999) en coordinación con la FREREF (Federación de Regiones Europeas para la Investigación, la Educación y la Formación) y el Departamentd'Ensenyament de la Generalitat. A partir de un listado de competencias estructurado en relación a las áreas Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 47 del currículum, se efectuó una amplia consulta social y profesional. Como resultado de dicha consulta se elaboró un listado de competencias básicas que se dio a conocer a los centros escolares y que sirvió a la administración educativa para iniciar procesos de evaluación interna. 3.1.2. Navarra La Orden Foral 279/2004 por la que se establece el proyecto Atlante para la mejora de las competencias básicas de Educación Infantil y Primaria tenía el objetivo de promover la mejora en los rendimientos educativos y académicos y desarrollar al máximo el potencial intelectual de cada uno de los alumnos de forma que todos alcancen, según sus condiciones, el máximo nivel en sus capacidades. Consideraba dos áreas fundamentales para el aprendizaje escolar: competencias básicas lingüísticas y matemáticas. Recogía una serie de medidas que perseguían mejorar las competencias básicas del alumnado en dichas áreas. Se implicaba a toda la comunidad escolar desde diferentes ámbitos educativos. Sin embargo, tuvo una duración efímera ya que contra la citada orden foral el sindicato STEE-EILAS presentó un recurso contencioso administrativo. Admitido a trámite con el número 55/2005, fue estimada la demanda y se declarada nula la Orden Foral 279/2004 que establecía el proyecto “por haberse dictado tal disposición general sin haberse oído, como era preceptivo, a los órganos a los que debió oírse”. Contra dicha sentencia, la comunidad Foral de Navarra presentó un recurso de casación que fue desestimado (Proyecto Atlante, 2007; Proyecto Atlante, 2008). 3.1.3. Canarias La Comunidad Autónoma de Canarias junto con la de Asturias, Baleares, Castilla La Mancha, Murcia, País Vasco, Valencia y Cataluña realizó un estudio para la identificación y priorización de las competencias básicas en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).El resultado del mismo fue publicado por cada Comunidad Autónoma participante. El Instituto Canario de Evaluación fue el encargado de la edición canaria. Este documento se convirtió en una herramienta útil para el profesorado interesado en incluir las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Instituto Canario de Evaluación y Calidad, 2004). Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 54 distintas decisiones relativas a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. (MEC, 2006) Para la clasificación de las competencias identificadas como básicas establecida por el MEC se tomó como referente las propuesta de la Unión Europea en el estudio Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria (EURYDICE, 2002) que era la siguiente: la comunicación en lengua materna, la comunicación en lengua extranjera, las TIC, el cálculo y las competencias matemáticas, ciencia y tecnología, el espíritu empresarial, las competencias interpersonales y cívicas, el aprender a aprender y la cultura general. Aunque, con algunas consideraciones, se adoptó el número de competencias propuesto por la UE. Son las ocho siguientes: 1. En comunicación lingüística 2. Matemática 3. En el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Social y ciudadana 6. Cultural y artística 7. Para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal Como podemos ver, las diferencias con respecto a la clasificación europea residen, además de en la comunicación lingüística (la UE distingue entre lengua materna y extranjera), en la terminología elegida. Además, en contraste con el carácter económico de la competencia de espíritu empresarial adoptada por la UE, se presenta la de autonomía e iniciativa personal. Así mismo el anexo recoge la descripción, finalidad y aspectos distintivos de cada competencia exponiendo el nivel considerado básico en cada una de ellas, esto es, el que debe alcanzar todo el alumnado al finalizar la educación obligatoria (Tiana, 2011). Para concluir esta apartado debemos indicar que el anexo II de cada Real Decreto incluye los currículos de todas las áreas y materias. La organización del currículo, igual en ambos Reales Decretos, se estructuró de la siguiente manera: introducción, Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 55 contribución del área o materia a la adquisición de las competencias básicas, objetivos, contenidos y criterios de evaluación. En la contribución del área o materia a la adquisición de competencias básicas se relacionan las competencias concretas que se deben priorizar (se presentan por orden de importancia) en cada una así como orientaciones metodológicas sobre cómo trabajarlas. 4. Las competencias básicas en el sistema educativo canario El artículo 6.4 de la LOE precisa que las Administraciones educativas establecerán los currículos correspondientes de los que obligatoriamente deben formar parte los aspectos básicos recogidos en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas. Por ese motivo, las Comunidades Autónomas fueron diseñando y publicando sus respectivos decretos de currículo que contenían, junto con las Enseñanzas Mínimas, el 45% (en el caso de las que tienen lengua vernácula) y el 35% (en aquellas en las que el castellano es la única lengua oficial) del currículo que les correspondía determinar. Estos decretos desarrollan todos los aspectos normativos y organizativos de las etapas educativas que conforman la educación obligatoria y poseen la misma estructura que los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas. Al igual que en los mismos pero con las especificidades de cada Autonomía, los anexos I contienen el currículo de las distintas áreas de la Educación Primaria y de las distintas materias de la Educación Secundaria Obligatoria; es decir, establecen la contribución de las diferentes áreas o materias a la adquisición de las competencias básicas, así como los objetivos para la etapa, los contenidos y criterios de evaluación de cada área en los diferentes ciclos o cursos. Nos centraremos a continuación los decretos curriculares publicados por la Comunidad Autónoma Canaria. 4.1.Las competencias básicas en los decretos de currículo de Canarias En el Boletín Oficial de Canarias de seis se de junio de 2007 se publicó el decreto de currículo 126/2007 de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación Primaria y, en el delsiete de junio de 2007, el decreto 127/2007 también de 24 de mayo por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación Secundaria Obligatoria. Ambos documentos están estructurados de la misma forma que los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas. En la introducción se explican las razones, fundamentos y la organización del documento. El articulado contiene todo lo concerniente a principios y fines educativos, los objetivos de cada etapa educativa, la Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 56 organización de las áreas por ciclos en Educación Primaria, la de las materias en Educación Secundaria, la definición de currículo, la de competencias básicas y la clasificación de las competencias básicas junto a una breve explicación de cada una. También se establece en el articulado que nos ocupar todo lo referido a horario, tutoría y orientación, evaluación, promoción, titulación y atención a la diversidad. En cuanto a la evaluación, se establecen las características de las mismas en cada etapa, los documentos e informes en los que se van a consignar los resultados y las características de la evaluación general de diagnóstico. Al igual que establece el MEC en el artículo 21 de la LOE, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias realizándose al final del segundo ciclo de Educación Primaria y en el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. Asimismo el artículo 14 del Decreto de Primaria y 18 del de Educación secundaria Obligatoria facultan a los centros educativos, en virtud de su autonomía pedagógica y organizativa, a desarrollar y adaptar el currículo a las características del alumnado y su realidad educativa. Además, en el punto 1 de los artículos a los que nos estamos refiriendo, se dispone que se estimulará la investigación educativa a partir de la práctica docente y que se fomentará el trabajo en equipo del profesorado. En el anexo I de cada decreto se presenta el currículo de las áreas y materias y, en el anexo II, el horario semanal de las mismas. 4.1.1. Definición de competencias básicas Con respecto a las competencias básicas, encontramos su definición en los artículos 6 del decreto de currículo 126/2007 de Educación Primaria y en el artículo 7 127/2007 del de Educación Secundaria Obligatoria: se entiende por competencias básicas el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza básica para lograr su realización y desarrollo personal, ejercer debidamente la ciudadanía, incorporar sea la vida adulta de forma plena y ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Si comparamos esta definición con la del MEC, comprobaremos que en la de Canarias se hacen algunas concreciones:  Se especifica que es un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes.  Añade a la finalidad de realización personal el término desarrollo.  Deben facultar para ejercer debidamente la ciudadanía. Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 57  Servirán para que la incorporación a la vida adulta se realice de manera plena (elimina el término satisfactoria).  Sustituye el término permanente por ser capaz de continuar aprendiendo. 4.1.2. Características de las competencias básicas En la línea de precisión que acabamos de ver en la definición de competencias básicas adoptada por Canarias, la clasificación de competencias básicas, la misma que la fijada en el anexo I de los Reales Decretos, viene acompañada de una breve explicación sobre la descripción y finalidad de cada una de ellas. Además, en el apartado de contribución del área o materia al desarrollo de las competencias básicas se especifica a qué competencias se ha de dedicar más atención y el orden concreto de prioridades en el trabajo de las mismas. En este apartado también encontramos la especificación de competencias y las orientaciones metodológicas para trabajar las mismas en cada área o materia. La tabla siguiente presenta lo que establecen los Decretos canarios de Currículo 126/2007 de Educación Primaria y 127/2007 de Educación Secundaria Obligatoria sobre las competencias básicas, esto incluye tanto la clasificación como la descripción, finalidad y características de las mismas. Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 58 Tabla 5. Decretos canarios de Currículo 126/2007 de Educación Primaria y 127/2007 de Educación Secundaria Obligatoria sobre las Competencias Básicas Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 59 Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 60 Como hemos podido comprobar, la finalidad de la inclusión de las competencias básicas es la de facilitar la identificación de aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles para integrarse en la sociedad de modo crítico, contribuyendo a una formación que permita ejercitar los derechos y obligaciones ciudadanos y, también, a la adquisición de los elementos básicos de la cultura. Para esto último será fundamental el conocimiento y la interpretación del medio que rodea a los alumnos y alumnas y, sobre todo, el seguir aprendiendo de manera autónoma a lo largo de la vida. Sin embargo, debe entenderse que no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias básicas. Cada una de ellas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. 4.1.3. Las competencias básicas en Educación Primaria En el caso de la Educación Primaria, primera etapa del sistema educativo con carácter obligatorio y que integra, junto con la Educación Secundaria Obligatoria, la enseñanza básica, en el Decreto de Currículo 126/2007 se establece que el alumnado ha de desarrollar las competencias básicas cuya adquisición deberá alcanzar al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. Para ello se organiza la Educación Primaria en tres ciclos educativos de dos años cada uno; su distribución horaria facilitará la adaptación de los procesos de enseñanza a los ritmos de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas entre los seis y los doce años de edad. De igual modo, los objetivos de esta etapa contribuirán a desarrollar capacidades que se corresponden con los procesos evolutivos propios de estas edades. El artículo 4 establece que las áreas de la Educación Primaria que se imparten en todos los ciclos de esta etapa son las siguientes:  Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.  Educación Artística.  Educación Física.  Lengua Castellana y Literatura.  Lengua Extranjera.  Matemáticas  Religión o Atención Educativa Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 61 Además en el tercer ciclo se estudiará una Segunda Lengua Extranjera y Educación para la ciudadanía. La siguiente tabla presenta la relación entre las competencias básicas y las áreas de Educación Primaria establecida en el apartado de contribución cada área al desarrollo de las competencias básicas que se encuentra, en el anexo I, dentro de la introducción de cada currículo. Tabla 6. Relación entre las Competencias Básicas y las Áreas de Educación Primaria COMPETENCIA RELACIÓN CON LAS ÁREAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural Educación Artística Lengua Castellana y Literatura Lengua Extranjera Matemáticas. COMUNICACIÓN MATEMÁTICA Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural Educación Artística Educación Física Matemáticas COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural Educación Artística Educación Física Matemáticas TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural Educación Artística Educación Física Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos Lengua Castellana y Literatura Lengua Extranjera Matemáticas COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural Educación Física Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos Lengua Castellana y Literatura Lengua Extranjera Matemáticas COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural Educación Artística Educación Física Lengua Castellana y Literatura Lengua Extranjera Matemáticas Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 62 APRENDER A APRENDER Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural Educación Artística Educación Física Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos Lengua Castellana y Literatura Lengua Extranjera Matemáticas AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural Educación Artística Educación Física Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos Lengua Castellana y Literatura Lengua Extranjera Matemáticas Nota: Fuente: Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC Núm. 112, miércoles 6 de junio de 2007, 12661-12830. 4.1.4. Las competencias básicas en la Educación Secundaria Obligatoria Con respecto a la Educación Secundaria Obligatoria, que completa la enseñanza básica y obligatoria iniciada en la Educación Primaria, el Decreto 127/2007 reitera que es un período educativo con identidad propia para los alumnos y alumnas de edades comprendidas, con carácter general, entre los doce y los dieciséis años. El artículo 4 fija una organización común en los tres primeros cursos de la etapa que es la siguiente:  Ciencias de la Naturaleza.  Ciencias Sociales, Geografía e Historia.  Educación Física.  Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.  Educación Plástica y Visual.  Lengua Castellana y Literatura.  Lengua Extranjera.  Matemáticas. Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 63  Música.  Tecnologías. Asimismo, las siguientes materias han de ser cursadas por todos los alumnos de los tres primeros cursos:  Ciencias de la Naturaleza.  Ciencias Sociales, Geografía e Historia.  Educación Física.  Lengua Castellana y Literatura.  Lengua Extranjera.  Matemáticas. En cada uno de los cursos primero y segundo los alumnos y alumnas cursarán un máximo de dos materias más que en el último ciclo de Educación Primaria. En el tercer curso la materia de Ciencias de la Naturaleza se desdoblará en Biología y Geología, por un lado, y Física y Química por otro. Las materias de Música, Educación Plástica y Visual, Tecnologías y Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos se cursarán en al menos uno de los tres cursos. Con carácter general, todo el alumnado cursará en los tres primeros cursos una segunda lengua extranjera. En el tercer curso el alumnado podrá cursar Cultura Clásica como materia optativa. En cambio, el artículo 5 configura el cuarto curso con un carácter orientador para dar respuesta al doble carácter terminal y preparatorio de la etapa, que exige garantizar una formación básica. De esta manera se favorecerá un conjunto de aprendizajes que permitan tanto la continuación de otros estudios como la incorporación al mundo laboral y social. Por otro lado, en el tercer curso se introduce la opcionalidad de materias, que tendrá su continuidad en el último curso de la etapa a través de la oferta de distintas opciones que facilitan la consolidación de aprendizajes fundamentales y la orientación educativa posterior. Al mismo tiempo, se determina que en los dos primeros cursos el alumnado cursará un máximo de dos materias más que en el último ciclo de Educación Primaria. Las materias del cuarto curso, establecidas el artículo 5.3 son las siguientes:  Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 70 A continuación veremos cómo influye la presencia de las competencias básicas como nuevo elemento curricular y todo lo que ello conlleva en el resto de los elementos y, por consiguiente, en la planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 5.1.Caracterización de las competencias básicas La presencia de las competencias básicas se refleja en todos los elementos curriculares. Actúan como nexos entre los objetivos y los contenidos y utilizan a los criterios de evaluación como referente fundamental para valorar el grado de desarrollo o adquisición de las mismas. Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquiéranlas competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas o materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. 5.1.1. Los objetivos y las competencias básicas Hay objetivos de etapa y de área o materia. Están formulados en términos que expresan capacidades. Así las competencias básicas ayudan a la consecución de los mismos a través de un mayor grado de concreción en su formulación. 5.1.2. Los contenidos y las competencias básicas Las competencias básicas son los referentes para seleccionar la selección los contenidos más relevantes. De esta manera, se priorizan los contenidos esenciales conducentes al desarrollo de las competencias básicas. Los contenidos incluyen procedimientos, actitudes y conceptos aunque no están diferenciados por categorías sino organizados por bloques. Se pretende la complementariedad y no la reiteración de los contenidos en diferentes áreas/materias. Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 71 5.1.3. La metodología y las competencias básicas Desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, el trabajo de competencias se ha basar en el aprender a utilizar los contenidos que se adquieren en distintos contextos y situaciones. Dicho trabajo también debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital. También la planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas. Las orientaciones metodológicas para cada área o materia se encuentran en la introducción del currículo de cada una de ellas. Su conocimiento se convierte así en primer e imprescindible paso para la toma de decisiones en la planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 5.1.4. La evaluación y las competencias básicas Veamos, como la evaluación de los procesos de aprendizaje tiene peculiaridades en cada etapa. Además, la evaluación de diagnóstico permitirá comprobar el desarrollo de competencias básicas conseguidas hasta ese momento. 5.1.4.1. La evaluación y las competencias básicas en Educación Primaria La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas del currículo. Los criterios de evaluación de las distintas áreas serán el referente fundamental para valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas. Utilizando los criterios de evaluación, se accederá al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas. Se promocionará, asimismo, siempre que los aprendizajes no adquiridos no impidan seguir con aprovechamiento el ciclo posterior. Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 72 En este caso, se aplicarán las medidas de apoyo educativo necesarias para alcanzar dichos aprendizajes. 5.1.4.2. La evaluación y las competencias básicas en Educación Secundaria Obligatoria La evaluación del proceso de aprendizaje será continua y diferenciada según las distintas materias del currículo. Los criterios de evaluación de cada materia serán el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos. Usando como referente los criterios de evaluación, el alumnado que al terminar la Educación Secundaria Obligatoria haya alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa, superando todas las materias, obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. 5.1.4.3. La evaluación de diagnóstico y las competencias básicas La evaluación de diagnóstico, regulada en el artículo 29 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que realizarán todos los alumnos al finalizar el segundo ciclo de Educación Primaria y el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria no tendrá efectos académicos, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Los centros tendrán en cuenta la información proveniente de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atención del alumnado y a garantizar que alcance las correspondientes competencias básicas. 6. Implicaciones a nivel de centro El artículo 120 establece que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro. Para ello se favorecerá la adecuación de sus recursos económicos, materiales y humanos a los planes de trabajo y organización que elaboren, eso sí, tras una evaluación y valoración previa. El artículo 121 determina que el Proyecto Educativo del Centro (PEC) recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 73 corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas. Asimismo, en el artículo 121.2 se establece que para elaborar el PEC, se deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, la forma de atención a la diversidad del alumnado la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales junto con los principios y objetivos recogidos en la LOE. El artículo 121.3 fija que los PEC deben publicarse para ser conocidos por toda la comunidad Educativa y que corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado. Por lo tanto, la revisión curricular pone el énfasis en la figura del aprendiz y no en la lógica de la docencia. La escuela debe centrarse en los aprendizajes de los alumnos y la planificación curricular por parte del docente. Al hablar de capacidades, de competencias el énfasis se pone en lo que debe conseguir el sistema educativo de sus alumnos; se cambia el punto de vista en beneficio del alumno y sus posibilidades de aprendizaje. Por ello, cada centro escolar ha de adaptar su Proyectos Educativo e incluir en el mismo las líneas generales sobre las CCBB que se establezcan (Sarramona, 2014). Dichas líneas generales incluyen variados aspectos y diferentes acciones:  Lectura y análisis de la presencia de las CCBB en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.  Introducir las CCBB en las programaciones de aula partiendo del modelo de unidad didáctica o de programación que se utilice en el centro.  Determinación de los enfoques metodológicos que se adaptan a las necesidades del alumnado: talleres, experiencias…  Trabajo equipo de profesorado: - Explicitar los componentes de las competencias. (saberes, habilidades, actitudes) y la secuenciación indicadora del progreso en la competencia. - Acordar criterios pedagógicos para la organización del tiempo escolar. - La selección de contenidos considerados como esenciales. - Utilizar la evaluación de diagnóstico como un instrumento de reflexión que sirva para mejorar el grado de adquisición de los objetivos propuestos. Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 74 - Propiciar acuerdos para el desarrollo de las competencias básicas en el grupo-clase y en el centro. - Posibilitar acuerdos interdisciplinares en los equipos educativos para promover la reflexión sobre la práctica educativa. 7. Implicaciones a nivel de aula El artículo 91 establece, entre las funciones del profesorado, tanto la programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados, como la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y la evaluación de los procesos de enseñanza. Asimismo, es cometido del profesorado la tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias; la orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios departamentos especializados; la atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. De igual modo, el profesorado se encargará de la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente. De esta manera, la LOE (2006) actualiza las funciones del profesorado para que se adapten al impacto que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus omnipresentes, imprescindibles y poderosas herramientas TIC, esta induciendo una profunda revolución en todos los ámbitos sociales que afecta también, y muy especialmente, al mundo educativo (Marqués, 2000). En consonancia con esto, un enfoque por competencias representa un cambio en la forma de actuar docente, o al menos para una parte de los docentes, ya que exige, entre otros, trabajar regularmente por tareas, considerar los saberes como recursos a movilizar, un aprendizaje basado en problemas o por proyectos, nuevas formas de evaluación, etc. (Perrenoud, 2000). Acorde con lo anterior Pérez (2007), establece las características principales de las funciones del profesorado: Al docente contemporáneo le corresponde una tarea profesional más compleja que la mera explicación de contenidos y evaluación de rendimientos, deberá diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de los estudiantes en su larga trayectoria de formación como ciudadanos autónomos y responsables. Estas nuevas responsabilidades docentes requieren nuevas y más complejas Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 75 competencias profesionales, es decir un conjunto integrado de conocimientos, capacidades, actitudes y valores. (Pérez, 2007, p.29) Estas características son agrupadas por Gerard (2008), en cuatro tareas fundamentales del profesorado: 1. Preparar a los alumnos para resolver situaciones complejas que correspondan con una competencia. 2. Elaborar situaciones complejas y tareas para evaluar una competencia. 3. Tratar y analizar las producciones de los alumnos puestas en situación compleja. 4. Explotar los resultados de una evaluación de las adquisiciones de los alumnos a través de una situación compleja. El docente se convierte así en mediador o facilitador para lo que debe ser capaz de diseñar “tareas” o situaciones de aprendizaje que posibiliten resolver problemas, aplicar los conocimientos y promover la actividad de los estudiantes. Para ello, la funcionalidad de los aprendizajes es prioritaria; de ahí que la integración de las dimensiones del aprendizaje, su transferencia y aplicabilidad, la diversidad de contextos de aprendizaje y la necesidad de nuevos enfoques de evaluación sean actuaciones primordiales (Bolívar, 2008). Por consiguiente, el proceso de aprendizaje en el aula incluirá los rasgos siguientes:  Acercamiento del aula a la realidad a través de la realización de tareas con una finalidad concreta.  Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.  La naturaleza de casi todas las competencias es de carácter interdisciplinar.  Situaciones de la vida real y, por lo tanto, aplicables en el mundo real.  Énfasis en la resolución de problemas.  Selección de estrategias y habilidades enfocadas al saber hacer: que movilicen los resortes de conocimiento, habilidades, actitudes y aptitudes para resolver problemas  Diseño de actividades variadas de forma genérica y que estimulen aprendizajes estratégicos. Capítulo II. Concepto y caracterización de las competencias básicas 76  Aplicar integradamente conocimientos procedentes de diferentes materias.  El trabajo de competencias se basa en el aprender a utilizar los contenidos que se adquieren en distintos contextos y situaciones.  El aprendizaje del alumnado es el objeto principal adoptando el docente un papel de mediador entre alumnado y actividades. Capítulo III. Enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOE 77 CAPÍTULO III. ENFOQUE CURRICULAR DE LA MATERIA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN LA LOE Introducción 1. El enfoque de tareas a partir de la LOE 2. La Lengua Castellana y Literatura en la LOE: principios y objetivos 3. Desarrollo curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura a partir de la LOE Capítulo III. Enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOE 78 Capítulo III. Enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOE 79 Introducción En este capítulo se expone el enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOE (2006). Está organizado en tres partes. En el primer apartado, se revisa el enfoque competencial que adopta la LOE (2006). A continuación, se analizan los principios y objetivos relacionados con la materia en citada ley. Para finalizar, se describe cada elemento curricular y se abordan las competencias básicas en las que se centra la materia así como el modo de proceder propuesto para cada una de ellas. Partiendo del planteamiento curricular de la LOE (2006), hemos visto cómo se configura el mismo en la materia de Lengua Castellana y Literatura para lograr, a través de los diferentes elementos curriculares (objetivos de la etapa, objetivos de la materia, contenidos, competencias básicas y criterios de evaluación), que el alumnado alcance los objetivos de la materia y de la etapa. En cuanto a su contribución al desarrollo y adquisición de las competencias básicas en la materia de Lengua Castellana y Literatura se priorizará el trabajo de las siguientes competencias: comunicación lingüística, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal, social y ciudadana, tratamiento de la información y competencia digital y cultural y artística. Asimismo, se ha examinado cómo ha de abordarse el tratamiento de cada una de esas competencias. Como hemos visto, el enfoque competencial que acompaña a la LOE (2006), se expresa en la materia que nos ocupa a través de la adopción del enfoque comunicativo-funcional propuesto el Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas. Abordaremos el estudio de este enfoque en el siguiente capítulo. 1. El enfoque de tareas a partir de la LOE En el capítulo anterior, presentamos las consecuencias que ha generado la integración de las competencias básicas en el currículo escolar del sistema educativo español en general y canario en particular. Para ello, repasamos el desarrollo normativo a nivel estatal y autonómico que supuso el inicio del enfoque de competencias en nuestro país. De esta manera, España incorporaba a su sistema educativo las demandas exigidas a nivel internacional y europeo que presentamos en los capítulos anteriores y que se materializaron en un nuevo elemento curricular: las competencias básicas. Así mismo, vimos cómo se cede al profesorado un espacio amplio de toma de decisiones cuya ocupación exige implicarse en tareas de indagación, reflexión y selección cultural Capítulo III. Enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOE 86 Castellana y Literatura, comunes para toda la etapa, establecidos en el currículo que nos ocupa son los siguientes: 1. Comprender discursos orales y escritos en los múltiples contextos de la actividad social y cultural, como preparación para la vida adulta. 2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos contextos de la actividad social y cultural, para estructurar el pensamiento, para tomar conciencia y manifestar los propios sentimientos y para controlar la propia conducta. 3. Conocer la realidad plurilingüe de España y las variedades del español, con especial atención a la variedad canaria, y valorar esta diversidad como una riqueza cultural. 4. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación. 5. Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral. 6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesar información y para redactar textos propios del ámbito académico. 7. Utilizar con progresiva autonomía las bibliotecas, los medios de comunicación social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes. 8. Consolidar el hábito lector a través de la lectura como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo. 9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada género, los recursos estilísticos, y los temas y motivos de la tradición literaria. 10. Producir textos con vocación literaria como medio de expresión y realización personales. 11. Conocer la historia de la literatura a través de sus textos más significativos y valorarla como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en sus diferentes épocas, engarzándole con la literatura canaria. Capítulo III. Enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOE 87 12. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección. 13. Adquirir la capacidad metalingüística necesaria para favorecer el aprendizaje de la propia lengua y de las lenguas extranjeras. 14. Tomar conciencia de los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas. 3.1.2. Contenidos Los contenidos deben ser abordados de manera global e integradora siguiendo el enfoque comunicativo-funcional que propone el currículo y que, como ya mencionamos en el apartado 3.1, es el propuesto por el Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas. Los contenidos están organizados de manera progresiva y divididos en curso para facilitar su tratamiento inductivo. En todo caso, el punto de partida siempre será lo más cercano al alumnado y sus intereses para, a partir de ahí, ir elevando el nivel de complejidad. En todos los cursos se debe trabajar desde contextos variados y ámbitos y uso de textos diversos, una diversidad de ámbitos de procedencia (relaciones interpersonales y con las instituciones, medios de comunicación, ámbito académico, etc.) y uso variado de textos. De acuerdo con los objetivos de la materia, se han estructurado los contenidos en cuatro bloques:  Bloque I. Escuchar, hablar, conversar  Bloque II: Leer y escribir  Bloque III: Educación literaria  Bloque IV: Conocimiento de la lengua: uso y aprendizaje Los bloques I y II se encargan de las habilidades y estrategias lingüísticas necesarias para la comunicación por lo que son de esencial importancia. En el bloque III, la educación literaria, lo prioritario será conseguir que el alumnado utilice y se deleite con la literatura tanto a través de la lectura de diferentes textos como de la creación literaria propia. El bloque IV, conocimiento de la lengua: uso y aprendizaje, se encarga de Capítulo III. Enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOE 88 aquellas destrezas, estrategias y habilidades que intervienen en el desarrollo del uso reflexivo de la lengua y que son imprescindibles en el desarrollo de la conciencia lingüística. 3.1.3. Criterios de evaluación 3.1.3.1. Carácter de la evaluación El artículo 2 de la Orden de 7 de noviembre de 2007, por la que se regula la evaluación y promoción del alumnado que cursa enseñanza básica y se establecen los requisitos para la obtención del Título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria, determina el carácter continuo de la evaluación con las finalidades siguiente:  Contar una información general de su aprendizaje en cada momento.  Facilitar la detección de dificultades.  Adecuar el proceso de aprendizaje a las necesidades del alumnado.  Aplicar medidas individuales o grupales de apoyo educativo.  Orientar al alumnado en sus actitudes, pautas de trabajo y elecciones curriculares.  Diseñar acciones tutoriales.  Establecer pautas de colaboración con las familias. 3.1.3.2. Criterios e instrumentos de evaluación Los criterios de evaluación son los indicadores que se encargarán de comprobar el grado de logro alcanzado en:  los objetivos de aprendizaje,  el desarrollo y adquisición de las competencias básicas,  los contenidos de la materia. Son establecidos para cada curso junto con los contenidos correspondientes. Es fundamental su definición en el proceso de enseñanza y aprendizaje ya que el clarificar lo que se evalúa facilita la aplicación de los mismos por parte del docente. En este sentido, junto a cada criterio se ofrecen orientaciones que describen los grados de precisión de cada uno así como los instrumentos más adecuados para aplicar los mismos. Por ejemplo, Capítulo III. Enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOE 89 para 2º ESO el criterio 1 es el siguiente: Reconocer, junto al propósito y la idea general, ideas, hechos o datos relevantes, así como las funciones del lenguaje, en textos orales de ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumnado y en el ámbito académico; captar la idea global y la relevancia de informaciones, entrevistas y debates procedentes de los medios de comunicación audiovisuales, y seguir instrucciones para realizar autónomamente tareas de aprendizaje. Acompañando al mismo encontramos las siguientes orientaciones que lo concretan: comprobar si el alumnado es capaz de retener ideas además reformular y expresar, oralmente y por escrito, el tema general de declaraciones públicas o informaciones de naturaleza diversa. Además propone los siguientes instrumentos para aplicar el criterio: avisos, normas, instrucciones sencillas, noticias, debates, entrevistas… 3.1.4. Contribución de la materia de LCL a la adquisición de las competencias básicas Además de que todos los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos, la finalidad del currículo de cualquier materia es la adquisición de las competencias básicas. Dado su carácter transversal y contextual, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias materias.A pesar de que la materia de Lengua Castellana y Literatura, al igual que las demás, puede contribuir al desarrollo y adquisición de cualquiera de las competencias básicas, el currículo establece aquellas que más inciden, las organiza en orden de prioridad según su importancia y explica su grado de implicación en el desarrollo de la conciencia lingüística a través de orientaciones en el trabajo de cada una de ellas. Son las siguientes: Capítulo III. Enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOE 90 Figura 12. LCL y Competencias Básicas Veamos, a continuación el grado de contribución de la materia a la adquisición de cada una de las competencias básicas del gráfico anterior. 3.1.4.1. Competencia en comunicación lingüística Al ser la lengua un instrumento de comunicación, todos los bloques de contenidos contribuyen al desarrollo y adquisición de esta competencia. El gráfico siguiente ilustra la participación de cada bloque en el trabajo de la competencia lingüística: Capítulo III. Enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOE 91 Figura 13. Participación de cada Bloque en el Trabajo de la Competencia en Comunicación Lingüística Capítulo III. Enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOE 92 3.1.4.2. Competencia de aprender a aprender Intrínsecamente unida a la anterior, integra todas las capacidades que intervienen en el proceso de aprendizaje y que son la llave para que, a través de la reflexión sobre el mismo, este se transforme en permanente. El gráfico siguiente nos detalla los elementos que contribuyen al desarrollo y adquisición de esta competencia: Figura 14. Elementos que Contribuyen al Desarrollo y Adquisición de la Competencia de Aprender a Aprender 3.1.4.3. Competencia de autonomía e iniciativa personal A través de la competencia anterior, se consiguen los requisitos que favorecen el la autonomía e iniciativa personal. Esto abarca el desarrollo de la responsabilidad, la constancia en el aprender de los errores y la capacidad de autocrítica y de asumir riesgos. El siguiente gráfico describe los procesos que intervienen en el desarrollo y adquisición de esta competencia: Capítulo III. Enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOE 93 Figura 15. Procesos que Intervienen en el Desarrollo y Adquisición de esta Competencia de Autonomía e Iniciativa Personal 3.1.4.4. Competencia social y ciudadana Las estrategias y destrezas que interactúan en el desarrollo de capacidades que integran la competencia anterior son las que componen las habilidades necesarias para la adquisición de la competencia social y ciudadana. En el gráfico siguiente, se presentan las capacidades que favorecen el desarrollo y adquisición de esta competencia: Capítulo III. Enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOE 94 Figura 16. Capacidades que favorecen el Desarrollo y Adquisición de la Competencia Social y Ciudadana 3.1.4.5. Tratamiento de la información y competencia digital La presencia de las TIC en nuestra sociedad, hace imprescindible que se trabaje el tratamiento de la información y competencia digital desde todos los bloques de contenido (Marqués, 2000). El gráfico siguiente muestra las recomendaciones establecidas para cada bloque: Capítulo III. Enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOE 95 Figura 17. Recomendaciones establecidas para cada Bloque en el Tratamiento de la Información y Competencia Digital 3.1.4.6. Competencia cultural y artística El pensamiento creativo es el responsable de la generación de memes o unidades de información cultural. La creatividad nos ha llevado desde las cavernas hasta Saturno, y en el origen de cada obra creativa existe siempre un desafío que desencadena el proceso creador (Romo, 2009). Por ese motivo, con la lectura, interpretación y valoración de las obras literarias más relevantes se posibilitará, por un lado, que el alumnado despierte su interés por las mismas y, por otro, que desarrolle su propia creatividad literaria (Fernández, 2008). El gráfico siguiente nos presenta los procesos que intervienen en este doble objetivo: Capítulo IV. ¿Qué es el Marco Común Europeo de Referencia? 102 1.1. Primeros pasos (19571962) La primera iniciativa surgió en 1957 durante la celebración de la primera conferencia intergubernamental sobre cooperación europea en la enseñanza de idiomas. Durante la misma, a propuesta del Gobierno francés, se crea un comité de expertos para planificar el desarrollo de la enseñanza de idiomas modernos en Europa. Se acuerda la realización de simposios para dar a conocer los avances que se realicen en ese sentido (Trim, 2001). El primer Simposio Intergubernamental se celebró en París en 1961 para lanzar Le Français fondamental, una especificación de un vocabulario básico y la gramática de la lengua francesa, y Voix et imágenes de la France, un curso audiovisual pionero para adultos que aprenden francés, también desarrollado por el Centro de Investigación y Difusión du Français (CREDIF). 1.2. Proyecto principal en lenguas modernas (1963-1972) Este proyecto se inició en respuesta al deseo francés de crear un Instituto Europeo de Lingüística Aplicada siguiendo el modelo norteamericano. Aunque los Estados miembros rechazaron la propuesta por razones de costo (Saville, 2005), se decide poner en marcha un el Primer Proyecto Principal en Lenguas Modernas. El proyecto involucró a todos los comités de educación del Consejo para la Cooperación Cultural. Se llevó a cabo en una serie de simposios que marcaron sus diferentes etapas a través de las cuales se promovió (Trim, 2007):  La cooperación entre los sectores del sistema educativo, y entre los correspondientes sectores en diferentes países europeos.  La interacción entre la investigación universitaria y el lenguaje de la profesión de enseñanza de idiomas.  El establecimiento de la lingüística aplicada como una disciplina académica reconocida.  La institución de una Asociación Internacional de Lingüística Aplicada (AILA) y el apoyo a los primeros congresos de la Asociación en Nancy (1964) y Cambridge (1969).  El desarrollo y uso de la tecnología y la metodología audiovisual en la enseñanza de idiomas. Capítulo IV. ¿Qué es el Marco Común Europeo de Referencia? 103 1.3. Sistema de crédito unitario (1971 – 1977) En 1971, la Fundación Eurocentres organiza el Simposio «Transparencia y coherencia en la enseñanza de idiomas en Europa: objetivos, evaluación, certificación» en Rüschlikon en Suiza (Valax, 2011). Después del mismo se crea un grupo de trabajo que estudiase la viabilidad de un sistema de crédito unitario para el aprendizaje de idiomas en la educación de adultos. El grupo de trabajo estableció los principios rectores en los debía basarse el trabajo posterior. Son los siguientes:  Las lenguas son para todos.  Las lenguas se aprenden para su uso.  El aprendizaje de idiomas es una actividad para toda la vida.  La enseñanza de las lenguas debe especificar objetivos valiosos, apropiados y realistas.  La enseñanza de las lenguas debe basarse en una evaluación adecuada de las necesidades, características y recursos de los estudiantes.  La enseñanza de las lenguas debe planificarse como un todo coherente, que cubra la especificación de los objetivos, el uso de métodos y materiales de enseñanza, y la evaluación de logros de aprendizaje y la eficacia del sistema, proporcionando información a todos los interesados.  La enseñanza de las lenguas eficaz implica la coordinación de los esfuerzos coordinados de responsables y administradores educativos, los productores de libros de texto y materiales, examinadores, inspectores escolares, formadores de docentes, profesores y alumnos, para compartir los mismos fines, objetivos y criterios de evaluación. En particular, se desarrolló un modelo funcional nocional para especificar objetivos que establezcan primero las categorías y exponentes lingüísticos. Esto es: funciones que se desempeñan el habla en los diferentes actos de comunicación (Por ejemplo, pedir información o dar información), conceptos generales (Por ejemplo, hora, tiempo atmosférico, números de teléfono, etc.), y situaciones concretas (aeropuerto, parque nacional, conversación telefónica…). El modelo The Threshold Level, nivel de umbral, se explicita para el aprendizaje de la lengua inglesa y pretende definir las Capítulo IV. ¿Qué es el Marco Común Europeo de Referencia? 104 capacidades que grupos específicos de estudiantes (inmigrantes, gente de negocios o turistas…) necesitan para alcanzar el nivel de umbral en una lengua extranjera, es decir, lo que un estudiante debe adquirir para ser un usuario independiente de una lengua concreta en el país en el que se utilice la misma como instrumento de comunicación. A continuación, se establece la planificación de un proyecto que desarrollase el sistema de créditos en el resto de las lenguas (Van Ek y Trim, 1990). El Nivel Umbral inicial para Inglés, junto con la especificación desarrollada para el francés (Álvarez, 1981) fueron los modelos básicos que fueron adaptados posteriormente a casi treinta otros idiomas. Este instrumento tuvo una influencia significativa en el enfoque comunicativo de la enseñanza y en los programas de enseñanza del idioma nacional, proporcionando una base para nuevos planes de estudio nacionales y nuevos libros de texto. 1.4. Proyecto 4 Lenguas modernas (1977 – 1981) En este proyecto los principios desarrollados por el grupo de sistema de crédito unitario fueron aplicados en los diferentes ámbitos de la educación secundaria, en la formación profesional, en la educación de adultos y en las aulas de acogida al alumnado inmigrante. La Recomendación R (82) 18 del Comité de Ministros a los Estados miembros sobre Lenguas Modernas que fue aprobada por el Comité de Ministros el 24 de septiembre de 1982 en la reunión 350 de Delegados Ministeriales. Dicha recomendación sirvió de marco para la reforma de los planes de estudio, de los métodos de enseñanza y de evaluación durante la década de los ochenta. El establecimiento de una la red de escuelas de los Estados Miembros para la interacción juega un papel importante en el intercambio de conocimientos y experiencias y en la innovación en los materiales y los métodos de aula. Más aún, se reconoce a los formadores de docentes como agentes clave de esta innovación y se organizan una serie de talleres internacionales sobre temas específicos prioritarios para los Estados Miembros que tuvieron efectos multiplicadores. Asimismo, se prepararon las versiones del Nivel Umbral para otros idiomas teniendo en cuenta el contexto lingüístico y cultural de cada uno. Además también se desarrolla el nivel intermedio para la lengua inglesa, Waystage (Van Ek y Alexander, 1977), con el objetivo de definir los conocimientos lingüísticos mínimos necesarios para que el interesado sea capaz de comunicarse con hablantes nativos de la lengua extranjera en contactos ocasionales y situaciones cotidianas. Todo lo realizado en Capítulo IV. ¿Qué es el Marco Común Europeo de Referencia? 105 esta etapa se da a conocer en el informe del Consejo de Europa Modern Languages 19771981. 1.5. Project 12 Aprender y enseñar lenguas modernas para la comunicación (1981–1988) Este proyecto se dedicó al apoyo a los gobiernos de los Estados Miembros en la aplicación de la Recomendación R (82) 18 en los programas de reforma para las lenguas modernas. La red de escuelas-interacción ya establecida en Proyecto 4 se amplió, jugando un importante papel en el intercambio de experiencias y conocimientos entre los países. Al traer nuevos métodos a las aulas, los formadores de docentes mantienen su papel clave. Se celebraron treinta y seis talleres internacionales entre 1984 y 1987 en los que 226 animadores trabajaron con unos 1.500 participantes todos los aspectos del enfoque comunicativo en la enseñanza de idiomas y su incorporación a los programas de formación inicial y permanente del profesorado. Este programa llegó a las aulas a través de muchos canales y tuvo un papel decisivo en la consecución de un amplio consenso sobre los objetivos y métodos de la enseñanza de idiomas no solo en los Estados Miembros (Valax, 2011). 1.6. Aprendizaje de lenguas para la ciudadanía europea (1989-1997) En este período 1989-1997 se implementa el programa Aprendizaje de idiomas y ciudadanía democrática. Además durante esta década se desarrolló uno de los proyectos más emblemáticos del Consejo de Europa: el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Al mismo tiempo, este período se caracterizó también por la creación de un nuevo organismo, el Centro Europeo de Lenguas Modernas (de ambos trataremos en los siguientes apartados). Las características que marcaron esta etapa son la rápida ampliación del Consejo de Europa y el enriquecimiento del programa a través de la participación de los nuevos Estados miembros de Europa Central y Oriental. Se organizaron una serie de talleres en los que se trataron todos los temas relacionados con las innovaciones adoptadas: tecnologías de la información y la comunicación, la educación bilingüe, la enseñanza de idiomas de orientación profesional, enlaces educativos, intercambios, la autonomía del alumno y modelos enriquecidos para especificar objetivos. En consonancia con los deseos de los Estados miembros, la cooperación continuó girando en torno a estos temas contribuyendo así a elevar la calidad de la enseñanza en lengua extranjera. Por otro lado, hay que señalar que, tal como Capítulo IV. ¿Qué es el Marco Común Europeo de Referencia? 106 evidencia el título (Educación democrática), fueron saliendo a la palestra preocupaciones más amplias lo que queda reflejado en las conclusiones y recomendaciones de la conferencia que marcó el final de esta etapa. Celebrada en Estrasburgo en 1997, hace hincapié en el papel de la comunicación intercultural y plurilingüismo como objetivos políticos clave. También especifica medidas concretas que deben tomarse en los diferentes ámbitos de la educación y en la formación inicial y continua del profesorado (Trim, 2007). 1.7. Un marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2001) En 1991 se celebra en Suiza un simposio intergubernamental con el título Transparencia y coherencia en el aprendizaje de idiomas en Europa: objetivos, evaluación, certificación. Durante el mismo, se acuerda la sugerencia del Gobierno suizo de establecer referentes comunes que facilitasen el reconocimiento mutuo de mutuo de las cualificaciones, los objetivos y estándares de logros en el aprendizaje de lenguas modernas. El Consejo de Europa encarga a un grupo de trabajo compuesto por John Trim (Director del proyecto), Daniel Coste (CREDIF, Francia), Brian North (Eurocentres, Suiza) y Joe Sheils (Secretaría del Consejo de Europa) la tarea de diseñar el mencionado documento. El marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, fue redactado durante un período de 10 años. Después de la publicación de la versión final (en inglés y francés) en 2001, su traducción rápida a otros idiomas y su amplia difusión (más de veinticinco mil actividades) son indicadores de su éxito. Antes de desarrollar su contenido en el apartado 1.2 de este capítulo, nos detendremos brevemente en los tres últimos hitos necesarios para completar el recorrido histórico que nos ocupa (Marco Común Europeo de Referencia, 2001). 1.8. El Portafolio de las lenguas europeas Una herramienta que se desarrolló a partir del Marco Común Europeo de Referencias es el Portafolio Europeo de Lenguas (Consejo de Europa, 2014). Se trata de un documento que es personal para sus titulares y les permite consignar y mostrar toda la gama de títulos, cursos y experiencias con otras lenguas y culturas. También ayuda a los titulares a estimar su propio dominio de la lengua y guiar su progreso mediante una tabla de autoevaluación, tomada del Marco Común Europeo, que describe las competencias mediante destrezas (Valax, 2011). Se compone de tres partes: un pasaporte lingüístico, Capítulo IV. ¿Qué es el Marco Común Europeo de Referencia? 107 una biografía lingüística y un dossier. El pasaporte ofrece una visión resumida de la competencia en cada idioma, mediante la autoevaluación contiene información sobre diplomas obtenidos, además de reflejar tanto cursos a los que ha asistido así como los contactos relacionados con otras lenguas y culturas. La biografía va más allá y anima a los alumnos a escribir todas sus experiencias de aprendizaje de idiomas, así como experiencias culturales, la mayoría de los cuales también pueden ser informales de carácter, pero significativo, como intercambios escolares, experiencia laboral, un término empleado en una escuela en el extranjero. En el dossier se ejemplos o muestras de trabajos personales realizados por el titular. El Porfolio Europeo apoya el desarrollo de la autonomía del alumno, el plurilingüismo y la conciencia intercultural (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2004). Sus principales objetivos son:  Ayudar a los alumnos a dar forma y coherencia a su experiencia de aprendizaje y el uso de lenguas extranjeras.  Motivar a los estudiantes reconociendo sus esfuerzos por ampliar y diversificar sus conocimientos de idiomas a todos los niveles.  Proporcionar un registro de las habilidades lingüísticas y culturales que han adquirido. 1.9. El Centro Europeo de Lenguas Modernas (1994) El Centro Europeo de Lenguas Modernas (ECML) se creó en 1994 en Graz, Austria, en virtud de un acuerdo parcial por iniciativa de los Gobiernos de Austria y Países Bajos. Inicialmente, su creación fue en gran medida en respuesta a las necesidades de desarrollo de los nuevos Estados miembros del Consejo de Cooperación Cultural, que resultan de los cambios políticos en Europa central y oriental. Sin embargo, sus actividades son de valor para todos los estados miembros. En 1998, el Comité de Ministros estableció ECML de manera permanente, la definición de su papel en términos generales como: 1. La implementación de las políticas lingüísticas 2. La promoción de enfoques innovadores para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas modernas. El Centro organiza su actividad en proyectos a medio plazo con una duración de cuatro años. Sus objetivos estratégicos son: Capítulo IV. ¿Qué es el Marco Común Europeo de Referencia? 108  Centrarse en la práctica de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas modernas  Promover el diálogo y el intercambio entre los distintos actores en el campo  Formar multiplicadores  Apoyar las redes relacionadas con programas y proyectos de investigación. 1.10. 2001 Año europeo de las lenguas El Consejo de Europa y la Unión Europea designaron de forma conjunta el 2001 como el Año Europeo de las Lenguas (Decisión 1934/2000 del Parlamento Europeo y Consejo). Los objetivos del mismo fueron dar a conocer a escala europea:  El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación.  El Portafolio europeo.  Los principales documentos del Consejo de Europa que se han producido en materia lingüística. Muchos eventos se organizaron durante el mismo con el fin de elevar considerablemente el nivel de la conciencia pública sobre las cuestiones lingüísticas. Sus efectos se renuevan todos los años cada veintiséis de septiembre, ya que esa fue la fecha escogida para la celebración anual del Día Europeo de las Lenguas. 2. Definición del MCER Tal como acabamos de exponer, el trabajo iniciado en 1957 desarrollado por el Consejo de Europa en materia lingüística culminó con la celebración del año europeo de las lenguas en 2001. Durante el mismo se presentó el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza (en adelante MCER). En una Europa plurilingüe, el MCER proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc. en todo el continente. Es por esto que describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los Capítulo IV. ¿Qué es el Marco Común Europeo de Referencia? 109 conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. Dicha descripción comprende también el contexto cultural sobre el que se sitúa la lengua. Además, en consonancia con su carácter descriptivo, define los niveles de dominio de la lengua que permitirán comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida (Consejo de Europa, 2002). Ya mencionamos que la rápida traducción de las versiones originales en inglés y francés fueron evidencias de su éxito. La versión española es una traducción realizada por el Instituto Cervantes con el objetivo, tal como se cita en su presentación, de difundir las líneas generales de la enseñanza de lenguas en Europa que ofrece el MCER. 3. Finalidades del MCER Dada la realidad plurilingüe europea, la competencia lingüística que adquiere un ciudadano se expande y se consolida en función de los avances que vaya haciendo el este en su conocimiento de lenguas modernas (Consejo de Europa, 2002). De esta manera, a lo largo del proceso de aprendizaje de una lengua, las habilidades, estrategias y destrezas que se adquieren se relacionan e interactúan entre sí y con las que ya se poseen. Es por esto que las finalidades con las que se planteó la necesidad del MCER fueron: 1. Intensificar el aprendizaje y la enseñanza de lenguas en los países miembros para promover una mayor movilidad, una comunicación internacional más eficaz combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, un mejor acceso a la información, una interacción personal más intensa, una mejora de las relaciones de trabajo y un entendimiento mutuo más profundo. 2. Fomentar el aprendizaje de lenguas como una tarea a lo largo de toda la vida y facilitar el mismo durante toda la escolaridad, desde la enseñanza preescolar hasta la educación de adultos. 3. Desarrollar un marco de referencia europeo para el aprendizaje de lenguas en todos los niveles con el fin de:  Propiciar y facilitar la cooperación entre las instituciones educativas de distintos países.  Proporcionar una base sólida para el mutuo reconocimiento de certificados de lenguas. Capítulo IV. ¿Qué es el Marco Común Europeo de Referencia? 110  Ayudar a los alumnos, a los profesores, a los diseñadores de cursos, a las instituciones examinadoras y a los administradores educativos a situar y a coordinar sus esfuerzos 4. Objetivos del MCER Los distintos sistemas educativos europeos suponen barreras que limitan la comunicación entre los profesionales que trabajan en el campo de las lenguas modernas (Consejo de Europa, 2002). Para superar dichas barreras, el MCER adopta un carácter taxonómico que divide la competencia comunicativa en componentes separados en un intento por intento de abarcar la gran complejidad del lenguaje humano. De ahí que proporcione una escala del dominio general de una lengua determinada, la división del uso de la lengua y de las competencias lingüísticas y la descripción de las diversas formas de aprovechamiento de las mismas adaptables a las necesidades, características y recursos del alumnado. Dos son sus objetivos principales: 1. Fomentar en todas aquellas personas relacionadas profesionalmente con la lengua, así como en los alumnos, la reflexión sobre las siguientes preguntas:  ¿Qué hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos?  ¿Qué nos capacita para actuar de esta manera?  ¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una lengua nueva?  ¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua?  ¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?  ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas a aprender mejor una lengua? 2. Facilitar que los profesionales se comuniquen entre sí e informen a sus clientes sobre los objetivos establecidos para los alumnos y sobre cómo alcanzarlos. Capítulo IV. ¿Qué es el Marco Común Europeo de Referencia? 111 5. Destinatarios del MCER Teniendo en cuenta todo lo anterior, el MCER está destinado tanto a alumnos como a docentes y también a examinadores, autores de manuales, formadores del profesorado, administradores educativos… En fin a todo aprendiz y profesional dentro del campo de las lenguas modernas (North, 2008). En un enfoque intercultural, uno de los objetivos fundamentales de la educación en la lengua es el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura (Consejo de Europa, 2002; Valax, 2011). Corresponde al profesorado y al alumnado la tarea de reintegrar todas las partes del MCER en una totalidad que se desarrolle de manera fructífera. 6. Componentes del MCER La descripción de cualificaciones realizada en el MCER es exclusivamente lingüística para, dentro del contexto plurilingüe que es Europa, limitar con facilidad los conocimientos necesarios para el aprendizaje de la mayor variedad de lenguas europeas posibles. El gráfico siguiente muestra los contenidos que se desarrollan a lo largo del mismo (Consejo de Europa, 2002; Valax, 2011): Figura 20. El Marco de Referencia Europeo en su Contexto Político y Educativo Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 118 Figura 21. Enfoque Orientado a la Acción Las dimensiones anteriores se han de tratar siguiendo los principios del MCER, esto es de manera integrada. A su vez, siguiendo el principio de coherencia, ha de partir de la identificación de necesidades, por lo que el uso de niveles de referencia comunes permitirá describir el nivel de dominio que el aprendiz posee de la lengua. De la misma manera, una vez identificadas las necesidades, la transparencia será imprescindible durante todo el aprendizaje y la enseñanza de la lengua; es decir, desde el recorrido que ya iniciado, continuamos por la determinación de objetivos y culminamos el proceso con la evaluación, exámenes y calificación (Cielo y Guastalegnanne, 2011). Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 119 Figura 22. Forma de Trabajar según los Principios del MCER En consonancia con estos principios, junto con las dimensiones que abarca el uso lingüístico y su aprendizaje, los niveles de referencia comunes para identificar tanto necesidades como logros, los aspectos de la enseñanza y aprendizaje de la lengua y la evaluación de la misma son los otros instrumentos que el MCER proporciona al enfoque orientado a la acción adoptado (North, 2007). Se exponen en la siguiente figura: •Competencias generales •Competencias comunicativas •Contexto •Actividades de lengua •Procesos •Texto •Ámbito •Estrategia •Tarea INTEGRACIÓN DE TODAS LAS DIMENSIONES •La identificación de las necesidades •La determinación de los objetivos •La definición de los contenidos •La selección o creación del material •El establecimiento de programas de enseñanza y aprendizaje •Los métodos de enseñanza y aprendizaje empleados •La evaluación, los exámenes y las calificaciones COHERENCIA ENTRE TODAS LAS FASES TRANSPARENCIA DURANTE TODO EL PROCESO Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 120 Figura 23. Instrumentos que proporciona el MCER al Enfoque Orientado a la Acción A continuación nos centraremos, primeramente, en las dimensiones que integran el enfoque; seguidamente, nos detendremos en los niveles de referencia y en las cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua; para finalizar, nos referiremos a los aspectos referidos a la evaluación. 2. Dimensiones del enfoque del orientado a la acción Como se ha dicho anteriormente, las dimensiones integrantes del enfoque orientado a la acción que propone el MCER abarcan todas las acciones, tanto lingüísticas como no lingüísticas, que intervienen en el uso de la lengua. De esta manera, cada acto de enseñanza o aprendizaje de la lengua, aunque esté relacionado con cada una de esas dimensiones, también se puede centrar en un componente de las mismas. Antes de desarrollar todas las dimensiones, realizamos una breve introducción de cada una de ellas Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 121 en la siguiente figura (Cambridge ESOL, 2011). Hay que destacar, que dentro de las competencias, se distingue entre competencias generales y comunicativas. Figura 24. Dimensiones Integrantes del Enfoque Orientado a la Acción que propone el MCER 2.1. Competencias generales Todas las competencias humanas intervienen de alguna forma u otra en el acto de comunicación. No obstante, conviene distinguir entre las competencias lingüísticas propiamente dichas y las menos relacionadas con las mismas. A este segundo grupo nos referimos cuando hablamos de competencias generales, es decir, aquellas que están constituidas por de los conocimientos, destrezas y la competencia existencial, además de Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 122 su capacidad de aprender de los usuarios de lenguas o alumnos (Jones, 2009). El gráfico siguiente ilustra los componentes de las competencias generales: Figura 25. Componentes de las Competencias Generales 2.1.1. Conocimientos declarativos El SABER incluye los conocimientos declarativos que pueden ser de dos tipos: los empíricos. Es decir, los derivados de la experiencia o del aprendizaje no formal y los académicos o resultados del aprendizaje formal. Cualquier conocimiento que se adquiera, además de incorporarse a los conocimientos previos, condiciona estos modificándolos y reestructurándolos (Consejo de Europa, 2002). Sea de un tipo u otro, el conocimiento de declarativo comprende: 1. El conocimiento del mundo. 2. El conocimiento sociocultural. 3. La conciencia intercultural. 2.1.1.1. El conocimiento del mundo El conocimiento pertinente del mundo es aquel que es capaz de situar toda la información en su contexto y, precisamente por la capacidad de progresar y contextualizar, el requisito indispensable para que este progrese (Morin, 2000). En un Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 123 mundo marcado por la globalización y la sociedad de la información y la comunicación, son determinantes para que haya conocimiento significativo tener en cuenta:  El contexto externo en el que se adquiere.  Las clases de entidades, sus propiedades y los tipos de relación que establecen entre sí. La figura siguiente ilustra lo que el contexto externo abarca, esto es, tipos de ámbitos y lugares o elementos que hay que contemplar dentro de cada uno: Figura 26. Elementos que abarca el Contexto Externo Tomando como referente el Thershold Level 1990, propuesto por el propio MCER (Van Ek y Trim, 1990). La siguiente figura recoge cómo se formulan las entidades en el capítulo 6 de la citada fuente: Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 124 Figura 27. Formulación de las Entidades 2.1.1.2. El conocimiento sociocultural En el aprendizaje de la lengua, el conocer el contexto externo es indispensable para su comprensión. Para que esto se produzca, es necesario que el proceso de enseñanza y aprendizaje abarque todas las variables contextuales que, aunque cabe la posibilidad de que estar incluidas en el conocimiento previo de los aprendices de una lengua, pueden no estarlo o sí pero de manera estereotipada (Santamaría, 2008). El gráfico siguiente expone todo lo que los aspectos que abarcan las características que distinguen social y culturalmente a un grupo: Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 125 Figura 28. Aspectos que abarcan las Características que distinguen Social y Culturalmente a un Grupo Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 126 2.1.1.3. La conciencia intercultural. En un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que el docente y el aprendiz no pertenecen a la misma comunidad cultural, se entiende que la conciencia intercultural es el conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre la cultura origen y la cultura de la comunidad objeto de estudio (Santamaría, 2008). Hay que comprender cuál es la visión que tienen los demás sobre la propia comunidad o la comunidad de estudio (Consejo de Europa, 2002). 2.1.2. Destrezas y habilidades En esta categoría, el MCER incluye todas las estrategias que puede incluir el saber hacer en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua (Cielo y Guastalegnanne, 2011; Domínguez, 2008). En el gráfico siguiente, se exponen los elementos de esta categoría: Figura 29. Elementos que componen las Destrezas y Habilidades Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 127 2.1.3. La competencia existencial El MCER incluye en este apartado todos los aspectos que configuran la identidad personal, es decir, las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de personalidad (Hammer, Bennet y Wiseman, 2003). La figura siguiente presenta todas las variables que pertenecen a cada una de estas categorías: Figura 30. Variables que pertenecen a la Competencia Existencial Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 230 tareas es competencia del departamento didáctico. Se trata de la identificación de las necesidades detectadas por el Proyecto Educativo de Centro (PEC) en el análisis del contexto social y cultural realizado. Asimismo, junto con este análisis hay que examinar las orientaciones sobre los ejes transversales establecidas por la Programación General Anual (PGA) para el curso escolar que comienza. A continuación, teniendo en cuenta el currículo de la materia (en este caso el establecido por Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias) y el curso correspondiente, el departamento también procederá a la elaboración de la concreción curricular. Este documento ha de tener los apartados que referimos en el Figura 16 del apartado anterior y que son los siguientes:  La adecuación de los objetivos de las etapas al centro.  El tratamiento transversal de la educación en valores y de otros contenidos propuestos.  La metodología.  La evaluación.  Aspectos favorecedores de la adquisición de las competencias básicas. En el anexo I, se puede consultar la concreción curricular que realizamos para el nivel de 1º ESO. La concreción curricular elaborada será el primer apartado de la programación didáctica que, tal como también vimos en la Figura 6, tiene estos otros apartados:  La concreción curricular.  La metodología didáctica los materiales y recursos.  Las medidas de atención a la diversidad.  Las estrategias de trabajo para el tratamiento transversal de la educación en valores.  La concreción de los planes de centro en cada nivel.  Las actividades complementarias y extraescolares.  Los procedimientos e instrumentos de evaluación y los criterios de calificación de las evaluaciones, tanto ordinarias como extraordinarias. Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 231  Las actividades de refuerzo y los planes de recuperación para el alumnado que no supere la materia.  Procedimientos para valorar el ajuste entre el diseño, el desarrollo y los resultados de la programación didáctica. En el anexo II, se puede consultar la programación didáctica que realizamos para 1º ESO siguiendo el esquema anterior. Tras la elaboración de la concreción curricular y de la programación didáctica por parte del departamento, el profesorado procederá a aplicar la programación didáctica en el aula. Con ello pasamos a la siguiente fase en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua. 3.2. Implementación Como vimos en el apartado 2.4, la programación didáctica se desarrollará a partir de unidades didácticas. La identificación de las necesidades del grupo con el que se va a trabajar es el requisito indispensable y crucial para que la programación de aula sea un plan de trabajo efectivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua. La realización de esta evaluación inicial tiene una doble finalidad: describir el dominio que el alumnado tiene de la lengua objeto de estudio, en este caso la lengua española, y determinar los objetivos de aprendizaje en función del nivel de dominio concreto de la misma (Consejo de Europa, 2002). En segundo lugar, una vez realizada esta evaluación inicial, se procederá a hacer un listado de temas y tareas finales que darán nombre a cada unidad didáctica. Para realizar esta elección, teniendo en cuenta la importancia del contexto para el aprendizaje de la lengua, se seguirá esta secuencia: 1. Partir siempre de un texto, una situación, un contexto… 2. Elección del tema. 3. Elección de la tarea final. Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 232 En tercer lugar se procederá a la selección de objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación de la programación que van a trabajar en esa unidad didáctica. En cuarto lugar, se establecerá el número de sesiones para desarrollar la tarea y se escogerá el tipo de estrategias y habilidades que se van a utilizar. En quinto lugar, se seleccionarán los recursos necesarios para realizar la tarea. Es necesario subrayar la importancia de ir ampliando progresivamente la tipología de materiales a utilizar con la finalidad de que el diseño de actividades en cada tarea sea cada vez más variado. En sexto lugar, se procede al planteamiento de actividades y estrategias y a su secuenciación en las sesiones cuyo número se estableció anteriormente. Para ello, habrá que contemplar todas las destrezas que incluye la competencia comunicativa, tal como vimos en el capítulo anterior:  Actividades y estrategias de expresión y comprensión oral.  Actividades y estrategias de expresión y comprensión escrita.  Actividades de trabajo cooperativo:  Actividades y estrategias de interacción oral y escrita  Actividades y estrategias de mediación. Junto con las tareas habrá que determinar también, los tipos de textos (orales o escritos) con los que se va a trabajar, los aspectos metodológicos que haya que considerar y que incluyen el papel a desempeñar tanto por el profesor como el alumnado durante el proceso de enseñanza aprendizaje. En cuanto a la evaluación, último paso en el diseño de cada unidad didáctica, hay que tener en cuenta que es parte integrada dentro de las tareas. Por ello, al seleccionar los criterios de evaluación, las competencias básicas que abarca cada criterio y los instrumentos de evaluación de una unidad didáctica en el enfoque por tareas, la evaluación adopta el sentido de valorar tanto el trabajo como la consecución de unos objetivos, así como de favorecer la superación de metas ya sea orientando o reorientando la tarea (Fernández, 2003). En consecuencia, durante la realización de la tarea, habrá que considerar las siguientes variables ya expuestas en los apartados 2.8.3. y 2.8.4: Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 233  Factores que determinan la realización y la determinación de los niveles de dificultad de la tarea:  Competencias y características del alumnado  Condiciones y restricciones de las tareas  Otros usos de la tarea a tener en cuenta: lúdicos y estéticos. En el anexo III se puede consultar el modelo de unidad didáctica diseñado para aplicar el enfoque por tareas en la materia de LCL en 1º ESO. Asimismo, en el anexo IV encontramos un ejemplo de las unidades didácticas que desarrollamos siguiendo el procedimiento que acabamos de exponer. 3.3. Evaluación En el punto cinco del capítulo V, se expuso el sentido amplio que ha de adoptar la evaluación en un proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua en el enfoque por tareas. Esta amplitud incluye la evaluación del dominio lingüístico, la eficacia tanto de métodos y materiales como de la enseñanza, el grado de satisfacción del alumnado y del profesor así como el tipo de calidad del discurso producido (Consejo de Europa, 2002). De esta manera, la evaluación se convierte en una herramienta para el aprendizaje en la que es importante establecer una relación fluida y personalizada entre el trabajo y los resultados de aprendizaje tanto de cada alumno como del grupo. Por todo esto, hay que incluir en el proceso evaluador las siguientes modalidades dependiendo de quién intervenga en cada una: la autoevaluación, realizada por el alumnado sobre su propio proceso; la coevaluación, tanto sobre sí mismo como sobre los demás y la heteroevaluación, es decir, la que efectúa el profesor sobre sus alumnos (Pellicer y Ortega, 2011). En el anexo V presentamos algunos ejemplos de los instrumentos de evaluación utilizados. Capítulo VI. Enfoque por tareas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua: diseño, implementación y evaluación 234 Capítulo VII. Metodología de la Investigación 235 CAPÍTULO VII. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Introducción 1. Enfoque Metodológico 2. Diseño de la investigación 3. Objetivos de la investigación 4. Método Capítulo VII. Metodología de la Investigación 236 Capítulo VII. Metodología de la Investigación 237 Introducción Una vez completado el marco teórico, nos centraremos en el diseño de la metodología de nuestra investigación. En este capítulo exponemos las características de la misma. Para ello, primeramente presentamos el paradigma o enfoque metodológico adoptado. A continuación, explicamos el diseño de investigación por el que se optó. Seguidamente describimos los objetivos que se establecieron y los elementos del método de la investigación desarrollada. Finalmente, detallamos tanto el procedimiento que se siguió para llevar a cabo la investigación como el análisis de los datos realizado. En cuanto al paradigma adoptado, siendo la complejidad característica principal del contexto educativo, optamos por el enfoque ecléctico o multimétodo ya que nos permite estudiar con la combinación de las metodologías cuantitativa y cualitativa las relaciones recíprocas entre las partes y el todo del fenómeno estudiado (Morin, 2001). Con respecto al diseño de la investigación elegido, el diseño cuasi-experimental, explicaremos las razones que nos llevaron a ello (Castro, 2002; Bisquerra, 2004). Por lo que se refiere a los objetivos establecidos, presentaremos su relación con el marco teórico de la investigación. En relación con el paradigma multimétodo, explicaremos los instrumentos que se elaboraron tanto dentro de la metodología cuantitativa como de la cualitativa. El procedimiento y el análisis de los datos de la investigación se realizó teniendo en cuenta todo lo anterior. 1. Enfoque Metodológico Tal como ya avanzamos en el capítulo uno, hemos optado por enfocar la investigación desde un paradigma ecléctico o multimétodo. El carácter complejo del contexto educativo y lo novedoso de la temática que nos ocupa nos ha llevado a optar por este método ya que permite aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo (Morin, 2001). El paradigma ecléctico o multimétodo utiliza metodologías cuantitativas y cualitativas para la indagación sobre un objeto de estudio. Los diseños de investigación multimétodo tienen ya una trayectoria que se remonta en el tiempo a los años 50 en los que Campbel y Fiske utilizan el término “mixingmethods” para referirse a aquellas investigaciones en las que se utilizan varias metodologías (Serrano, 2009). Este enfoque se caracteriza por: Capítulo VII. Metodología de la Investigación 238 1. Utilización de métodos mixtos o híbridos. 2. Explicaciones integrales de los fenómenos. 3. Las relaciones entre el investigador y el fenómeno a estudiar están determinadas por el contexto. 4. La metodología a utilizar dependerá del planteamiento específico del estudio. Las ventajas de este enfoque son las siguientes:  Mayor flexibilidad para adaptarse a las demandas de comprensión y explicación de una realidad (Ruiz Bolívar, 2008).  Contribuye a mejorar los procesos y productos de investigación (Tashakori y Teddlie, 2003).  Su combinación produce información cuantificable y contextual (Kaplan y Duchon, 1988).  Provee una información de mayor alcance al recolectar datos por diferentes métodos y fuentes (Bonoma, 1985). Por lo tanto, en los estudios bajo este paradigma el investigador recoge y analiza los datos, integra resultados y traza inferencias usando acercamientos cualitativos y cuantitativos (Servin, 2008); es decir, métodos, estrategias y procedimientos de investigación de los paradigmas positivista y naturalista-interpretativo. También incluyen supuestos epistemológicos, ontológicos y axiológicos sobre la creación de conocimiento, la experiencia humana y los valores humanos (Pine, 2009). Los supuestos epistemológicos se basan en la premisa de que para conocer realidades es necesario un nexo entre el investigador y los participantes en el estudio; los ontológicos se fundamentan en que hay múltiples realidades sociales pero es necesario explicitar los valores que las definen; finalmente, los axiológicos se basan en los principios de respeto, altruismo y justicia (Mertens, 2007). Dentro de las posibilidades que nos brinda el diseño multimétodo, hemos optado por la complementación como estrategia de integración en nuestra investigación. Bericat (1998), establece que “existe complementación cuando, en el marco de un mismo estudio, se obtienen dos imágenes, una procedente de métodos de orientación cualitativa y otra de métodos de orientación cuantitativa” (p. 37). Lo haremos combinando el uso de Capítulo VII. Metodología de la Investigación 239 metodologías cuantitativa y cualitativa en paralelo y por yuxtaposición. De este modo, a través de nuestro estudio, obtendremos conocimiento de la realidad estudiada desde dos perspectivas diferentes lo que nos permitirá la mejor comprensión de la misma. 2. Diseño de la investigación Optamos por un diseño cuasi-experimental, dada la imposibilidad de realizar la selección de la muestra aleatoriamente ya que nuestra finalidad iba a ser comparar los resultados en el proceso de enseñanza y aprendizaje en un nivel de enseñanza concreto de un centro escolar determinado. Un diseño experimental se caracteriza por la asignación al azar de los sujetos que componen la muestra a los grupos experimentales y de control. Cuando se produce esta circunstancia, los diseños cuasi-experimentales son la opción más conveniente ya que proporcionan un control razonable sobre la mayor parte de las fuentes de invalidez (Bisquerra, 2004). El diseño cuasi-experimental se caracteriza por el empleo de escenarios naturales, la carencia de un control experimental completo, la utilización de diferentes procedimientos para subsanar la ausencia de un control total y su disponibilidad para explotar alguna situación social dada (Castro, 2002). Dentro de la tipología de diseños cuasi-experimentales, optamos por un diseño de pretest-postest con grupo de control no equivalente que se caracteriza por incluir dos grupos formados naturalmente (y, en consecuencia, no equivalentes), a los cuales se les hace un registro antes y otro después de incluir el tratamiento (Castro, 2002; Bisquerra, 2004). El siguiente gráfico muestra la secuencia en el desarrollo del diseño cuasi-experimental que hemos llevado a cabo: Figura 105. Secuencia de desarrollo del Diseño Cuasi-experimental 3. Objetivos de la investigación En coherencia con el marco teórico presentado, los objetivos que hemos establecido para realizar la investigación son los siguientes: Capítulo VII. Metodología de la Investigación 246 Estímulo 2: tomado de un sitio web Elaboración de ítems A partir de cada estímulo se diseñaron ítems que midieran los descriptores incluidos en la matriz de especificaciones. Para cada ítem se estableció el código de corrección correspondiente. A su vez cada ítem podía medir uno o varios descriptores. El siguiente ítem, por ejemplo, mide el descriptor Buscar, recopilar y procesar información: Tabla 69.Ejemplo del ítem Buscar, Recopilar y Procesar 2. Señala si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas: o Los menores de catorce años no podrán usar la bicicleta V/F o Los menores de catorce años solo podrán usar la bicicleta si van por la acera, con casco y acompañados por un adulto V/F o Los menores de catorce años serán los únicos que podrán ir por la acera si van con casco y acompañados de un adulto V/F Capítulo VII. Metodología de la Investigación 247 Y este es su código de corrección correspondiente: Tabla 70. Código de evaluación del ítem Buscar, Recopilar y Procesar Código de corrección Criterios de corrección de la respuesta 5 Respuesta correcta pregunta 5 1 B Respuesta incorrecta pregunta 5 0 Cualquier otra respuesta. El alumno no responde 0 Sin respuesta En el siguiente ejemplo el ítem, por el contrario, mide los descriptores Usar el vocabulario adecuado e Interpretar de forma escrita pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones: Tabla 71. Ejemplo del ítem Usar el Vocabulario Adecuado e Interpretar de forma Escrita Pensamientos, Emociones, Vivencias, Opiniones, Creaciones A continuación su correspondiente código de corrección: Tabla 72.Código de evaluación del ítem Usar el Vocabulario Adecuado e Interpretar de forma Escrita Pensamientos, Emociones, Vivencias, Opiniones, Creaciones Código de corrección Criterios de corrección de la respuesta 6 Respuesta correcta pregunta 6 1 Responde afirmativa o negativamente y justifica su respuesta. Respuesta incorrecta pregunta 6 0 Responde afirmativa o negativamente sin justificar su respuesta. Cualquier otro tipo de respuesta. El alumno no responde 0 Sin respuesta 6. ¿Crees que el uso del casco es necesario para el ciclista? ¿Por qué? Capítulo VII. Metodología de la Investigación 248 En la elaboración de los ítems también se tuvo en cuenta la variedad en la tipología preguntas. De esta manera se diseñaron preguntas de los siguientes tipos:  De respuesta de alternativa múltiple.  Respuesta elaborada construida.  Respuesta elaborada corta.  Respuesta elaborada larga. En el anexo VI está el listado completo de ítems tanto para el estímulo 1 como para el 2. Construcción de la escala De las preguntas elaboradas a partir de cada estímulo se seleccionaron diez. En la selección se contempló, dentro de los procesos que se pretendía evaluar, la variedad en el tipo de ítem:  De respuesta alternativa simple: una.  De respuesta de alternativa múltiple: dos.  Respuesta elaborada construida: una.  Respuesta elaborada corta: cuatro.  Respuesta elaborada larga: dos. Las preguntas seleccionadas conformaron la Escala de Evaluación de la Competencia Lingüística, título con el que se designó al instrumento de metodología cuantitativa que estamos describiendo. La prueba completa se puede consultar en el anexo VII. Consta de diez preguntas: las seis primeras a partir del estímulo uno y las cuatro restantes a partir del dos. El criterio que se siguió para realizar la selección fue su grado de medición del proceso correspondiente (Cervera, González y Sánchez, 204). Matriz de porcentajes Tanto los procesos cognitivos como los bloques de contenidos a evaluar se incluyeron en los ítems seleccionados. La distribución de porcentajes obtenida se Capítulo VII. Metodología de la Investigación 249 equilibró a fin de conseguir el objetivo con el que se diseñó la prueba. En la siguiente matriz de porcentajes se recoge la correspondencia entre los procesos cognitivos y los bloques de contenidos con los ítems seleccionados: Tabla 73. Matriz de porcentajes de la Escala Competencia Lingüística Procesos cognitivos (grados de adquisición de competencia) BLOQUE DE CONTENIDOS II: LEER Y ESCRIBIR Acceder y obtener (50%) Integrar e interpretar (30%) Reflexionar y valorar (20%) Comprensión de textos escritos: Comprensión de textos de los medios de comunicación, con atención a muestras de prensa canaria con especial atención a las noticias relacionadas con la vida cotidiana y la información de hechos. (50%) Buscar, recopilar y procesar información. Ítems: 1,2,3,7,8 Interpretar de forma escrita pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones. Ítems: 4,5,7 Realizar críticas con espíritu constructivo. Ítem: 3 Composición de textos escritos: Composición de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales en ámbitos próximos a la experiencia del alumnado. (50%) Usar el vocabulario adecuado. Ítems: 3,6,7,9,10 Adaptar la comunicación al contexto. Ítems: 6,9,10 Formular y expresarlos propios argumentos de una manera convincente y adaptada al contexto. Ítems: 1,9,10 4.2.2. Metodología Cualitativa El enfoque cualitativo desarrolla su acción indagatoria entre los hechos que se investigan y su interpretación (Sabariego, Dorio y Massot, 2004). La secuencia de cada proceso variará en función del objeto de estudio (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Entre los instrumentos de recogida de datos cualitativos hemos optado por el cuestionario ya que nos proporciona respuestas directas de todos los sujetos estudiados a través de la formulación de una serie de preguntas. Capítulo VII. Metodología de la Investigación 250 4.2.2.1. Cuestionario de valoración personal del enfoque por tareas En el proceso de elaboración del cuestionario se siguieron las siguientes fases (Fernández, 2007; Murillo 2008): 1º Describir la información que se necesita: la visión del alumnado sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje tras la aplicación del enfoque por tareas en la materia de Lengua Castellana y Literatura. 2º Establecer las características básicas del cuestionario: se eligió las preguntas abiertas para permitir total libertad al alumnado en su respuesta. 3º Redacción de las preguntas en torno a la visión del enfoque por tareas que obtuvo el alumnado durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se decidió también que el número de preguntas no fuera muy elevado para no provocar cansancio ni rechazo a la cumplimentación del mismo; por lo tanto, el número máximo de preguntas oscilaría entre diez y veinte. 4º Elaboración del texto introductorio y las instrucciones. También se decidieron los aspectos formales del cuestionario, esto es, la ordenación y disposición de sus preguntas. 5º Por último se validó el cuestionario de dos formas: en primer lugar, se aplicó el cuestionario a alumnado del mismo nivel del que sería objeto de la investigación en el curso siguiente (no perteneciente a la muestra) para que lo realizara en voz alta y expresara las dificultades que encontró una vez finalizado; a continuación, se solicitó la revisión crítica a un experto. 6º Se corrigió la redacción de algunos ítems y se redactó el cuestionario definitivo que podemos consultar en el anexo. 4.3. Procedimiento El punto de partida de esta investigación fue, tal como se afirmó en el capítulo dos, conocer, por un lado, en qué consistía el enfoque orientado a la acción propuesto por el Marco Común Europeo de Referencia que indicaba el Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias; y, por otro, indagar en las implicaciones de la inclusión de las competencias básicas como elemento curricular en la materia de Lengua Castellana y Literatura. Capítulo VII. Metodología de la Investigación 251 El siguiente gráfico representa las diferentes fases del proceso de la investigación a partir de la revisión bibliográfica y el marco teórico desarrollado a partir de la misma, esto es, el diseño, implementación y evaluación del enfoque de tareas en la materia de Lengua Castellana y Literatura en Educación Secundaria: Figura 107. Procedimiento Para llevar a cabo esta investigación, en primer lugar, se procedió a realizar una exhaustiva revisión bibliográfica sobre el enfoque competencial en educación. De esta manera conocimos el desarrollo histórico del mismo e identificamos el enfoque por tareas como la aplicación del enfoque competencial en una materia lingüística. Asimismo, Capítulo VII. Metodología de la Investigación 252 estudiamos el enfoque orientado a la acción adoptado por el Marco Común Europeo De Referencia. Esto nos permitió determinar los elementos necesarios para implementar el enfoque por tareas en el aula y los factores que hay que tener en cuenta durante el desarrollo del mismo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Partiendo de lo anterior, en segundo lugar, establecimos el procedimiento para el diseño, implementación, y evaluación del enfoque por tareas en la materia de Lengua Castellana y Literatura en Educación Secundaria. A continuación, nos planteamos los objetivos de la investigación. Una vez clarificadas nuestras metas, se informó al departamento de Lengua Castellana y Literatura y al centro escolar del trabajo de investigación que nos proponíamos llevar a cabo. Seguidamente, se procedió a la elaboración de la escala siguiendo las orientaciones de la actividad formativa titulada Evaluaciones Externas Internacionales del Sistema Educativo organizada por el Ministerio de Educación y Cultura. Una vez diseñada la escala, esta fue revisada por expertos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa que procedieron a evaluarla positivamente. Seguidamente, se aplicó la escala a alumnado del mismo nivel del que sería objeto de la investigación en el curso siguiente. De esta manera, se verificó su validez y fiabilidad haciendo correcciones en la redacción de algunos ítems y eliminando otros. Simultáneamente a lo anterior, se elaboró el cuestionario de valoración personal siguiendo el proceso explicado anteriormente en el apartado 2.2.2.1. Así pues, elaborados la escala de competencia lingüística y el cuestionario de valoración personal se finaliza la fase de diseño de los instrumentos cuantitativo y cualitativo. En lo que respecta a la fase de aplicación de instrumentos, se procedió del siguiente modo: se dividió la muestra en cinco grupos de los que tres actuarían como grupos de control y dos como grupos experimentales. La escala de evaluación de la competencia lingüística se aplicó tanto a los grupos de control como a los experimentales al inicio de curso, lo que constituyó el pre-test. A continuación se inició el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. En los grupos de control, el profesorado trabajó con una combinación de las metodologías que han venido siendo habituales en la materia de Lengua Castellana y Literatura; esto es, el enfoque lingüístico, el psicolingüístico y el sociocultural. En el primero, las actividades principales son la lectura y la redacción; en Capítulo VII. Metodología de la Investigación 253 cuanto al segundo, pone el énfasis en la comprensión y la composición; mientras que el tercero hace hincapié en la práctica discursiva (Cassany, 2006). En los grupos experimental, se trabajó con el enfoque por tareas, es decir, basándonos en el principio de aprender el uso de la lengua materna como instrumento de comunicación en situaciones de aprendizaje que ofrezcan un contexto favorable para el desarrollo integrado de la comunicación lingüística (Estaire, 2011). Partiendo de los resultados de la evaluación inicial realizada a través de la aplicación de la Escala de Evaluación de la Competencia Lingüística en el pre-test, se determinaron los objetivos de aprendizaje teniendo en cuenta las necesidades detectadas (Consejo de Europa, 2002). Llegados a final de curso, se volvió a pasar la Escala de Evaluación de la Competencia Lingüística a los grupos de control y al experimental. Asimismo se aplicó el Cuestionario de Valoración Personal al grupo experimental. Finalizada la aplicación de los instrumentos que acabamos de exponer, se procedió al tratamiento de datos. Por lo que se refiere a los datos cuantitativos y con el fin de garantizar la fiabilidad en el análisis de los mismos, se realizó una doble corrección de las escalas por medio de dos jueces evaluadores. Con respecto a los datos cualitativos, el vaciado de datos de las respuestas del grupo experimental al Cuestionario de Valoración Personal nos dio información acerca de su experiencia en el enfoque por tareas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. 4.4. Análisis de los datos 4.4.1. Análisis cuantitativo de los datos Se llevaron a cabo diferentes análisis que han permitido alcanzar los objetivos propuestos. Todos los análisis estadísticos fueron realizados por medio del paquete estadístico SPSS, versión 21 porque sus funcionalidades permiten acceder y gestionar los datos, seleccionar los mismos, realizar el análisis de los mismos y facilita también la presentación organizada de los datos. En primer lugar, se realizaron comparaciones de medias ANOVAs para determinar si existen diferencias significativas en los diferentes factores que conforman la competencia lingüística, según las variables criterios recogidas –edad, sexo, las horas Capítulo VII. Metodología de la Investigación 254 de estudio, si repiten curso, rendimiento académico, el nivel de estudios de la madre y del padre, la situación laboral del padre y la madre y a la estructura familiar. Posteriormente, se analizaron los cambios producidos en el grupo experimental del alumnado tras la intervención. Para esto se llevaron a cabo análisis multivariados de varianza (MANOVAS) en todas las dimensiones de cambio para comprobar si la intervención había sido determinante en los resultados o se identificaban interacciones con otras variables independientes. Además, para determinar existen diferencias significativas entre las variables que componen la competencia lingüística se utilizaron diferencias de medias (t-students). De esta manera comprobaríamos si, tras la intervención, se han producido cambios en el grupo experimental con respecto a sus propios resultados en el pretest como con respecto al grupo de control en el pretest y en el postest. Para garantizar la fiabilidad de los resultados, puesto que la persona que impartió el programa fue también la encargada de evaluar las pruebas, se utilizó un segundo juez que valoró al alumnado. Con los resultados de ambos jueces se llevó a cabo un análisis de fiabilidad interjueces, a través del índice Kappa. Finalmente se realizó un análisis de ANOVAS para conocer las diferencias postest entre el grupo de intervención y el grupo control. Previamente, se había comparado ambos grupos, con este mismo análisis, para determinar que las diferencias encontradas no se debieran a una variabilidad inicial de los grupos. A continuación se describen los mismos. 4.4.1.1. Análisis univariantes de varianza (ANOVAS) Se utilizaron análisis univariantes de varianzas (ANOVAS) en dos ocasiones. Primero para determinar si existían diferencias significativas en los factores acceder y obtener, integrar e interpretar y en el de reflexionar y valorar. Aceptamos que existen tales diferencias cuando el p-valor es menor igual que .05 (Wiersma y Jurs, 2008) También se llevaron a cabo ANOVAS para conocer las diferencias postest entre el grupo de intervención y el grupo control. En este caso se observó que el p-valor fuera significativo (menor igual que .05) y se exploró el tamaño del efecto. Esto último se estudió a partir del estadístico η2 parcial, obtenido del valor absoluto del test de Wilks. Siguiendo las recomendaciones de Cohen (1988), la relevancia clínica de este estadístico se clasifica como despreciable cuando ŋ2< .01, baja cuando ŋ2> .01 y ŋ2< .06, media cuando ŋ2> .06 y ŋ2< .15, y alta cuando ŋ2> .15. Capítulo VII. Metodología de la Investigación 255 4.4.1.2. Índice de fiabilidad interjueces KAPPA Con el fin de garantizar la fiabilidad de los datos, puesto que la evaluadora de las pruebas fue también quién administró la intervención, se llevó a cabo un análisis de medias de acuerdo utilizando el estadístico KAPPA. Para esto, se pidió a un segundo juez que evaluara las pruebas y las calificara de la siguiente forma: 1) deficiente cuando la calificación del alumnado era entre 0 y 2.5; 2) bajo cuando estaba entre 2.55 y 4.99; 3) aprobado si el alumnado obtenía entre 5 y 7.5; o sobresaliente si la calificación oscilaba entre 7.6 y 10). Por otro lado, los exámenes calificados por el primer evaluador fueron categorizados siguiendo la misma premisa. Finalmente, se llevó a cabo el análisis del índice KAPPA, estableciendo el grado de acuerdo entre ambos. Este se distribuye entre 0 y 1, clasificando la fuerza de concordancia como pobre, cuando el valor de k es menor que .20; débil entre .21 y .40; moderada entre .41 y .60; buena entre .61 y .80; y muy buena entre .81 y 1 (Sim y Wright, 2005). 4.4.1.3. Análisis multivariados de varianza MANOVAS Se llevaron a cabo análisis multivariados de varianza (MANOVAS) en todas las dimensiones de cambio, asignando la propia dimensión y el tiempo como variables de medida. Se observó la F ofrecida por el Lambda de Wilks para la interpretación de la significatividad. Así mismo, en el caso de las comparaciones pre-postest de las dimensiones analizadas se emplearon análisis de medidas repetidas en dos tiempos de medida, inicial y final, empleando la F para la interpretación de la significatividad del contraste. En ambos casos, se exploró el tamaño del efecto a partir del estadístico η2 parcial, teniendo en cuenta su relevancia clínica, como se vio en el caso de la ANOVA. 4.4.1.4. Diferencias de medias para muestras independientes (t-studens) Para comprobar que los factores que componen la competencia lingüística fueran diferentes estadísticamente y, por ende, midieran aspectos distintos de esta competencia, se llevaron a cabo diferencias de medias para muestras independientes (t-studens). En el caso de este estadístico aceptamos que existen diferencias significativas cuando el p-valor es menor igual que .05. Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 262 1.1.3. Rendimiento académico En cuanto al rendimiento académico, como podemos observar en la siguiente tabla existen diferencias significativas entre el alumnado que tiene un rendimiento académico bajo-medio y el que tiene un rendimiento casi alto-alto, en relación a los factores de la competencia lingüística estudiados. Tabla 76. Medias de los Factores que componen que componen la Competencia Lingüística en función a la variable Rendimiento Académico Factores Bajo-medio N=55 M (DT) Casi alto-alto N=65 M (DT) F gl p valor F1. Acceder y obtener 4.80 (2.22) 6.01 (1.92) 10.38 1/118 .002** F2. Integrar e interpretar 5.59 (2.55) 6.36 (2.20) 3.14 1/118 .079 F3. Reflexionar y valorar 6.34 (2.64) 7.23 (2.16) 4.12 1/118 .045* * p≤ .05; ** p≤ .01; *** p≤ .001 En este sentido, el alumnado que tiene un rendimiento casi alto o alto, a diferencia del que tiene un rendimiento bajo o medio, presenta un mayor desarrollo en los factores acceder y obtener (F(1,118) = 10.38; p≤.002) y reflexionar y valorar (F(1,118)= 7.23; p≤.045). 1.1.4. Nivel de estudios de las madres En la variable nivel de estudios de las madres existen diferencias significativas en los factores integrar e interpretar (F(2, 108)= 4.01; p≤.021) y reflexionar y valorar (F(2, 108)= 3.48; p≤.034). Estas diferencias se pueden observar en la siguiente tabla: Tabla 77. Medias de los Factores de la Competencia Lingüística estudiados en función a la variable Nivel de Estudios de las Madres Factores SE-EPESO N=11 M(SE) (DT) FPBachillerato N=38 M(FP-B) (DT) Universitario N=62 M(uni) (DT) F gl p valor F1. Acceder y obtener 4.32 (2.04) 5.37 (2.01) 5.86 (2.11) 2.80 2/108 .065 F2. Integrar e interpretar 4.55 (2.45) 5.90 (2.31) 6.57 (2.22) 4.01 2/108 .021* F3. Reflexionar y valorar 5.23 (2.73) 7.11 (2.14) 7.16 (2.29) 3.48 2/108 .034* * p≤ .05; ** p≤ .01; *** p≤ .001 Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 263 En el caso del factor integrar e interpretar, los contrastes Post-hoc indican que estas diferencias se dan entre el alumnado cuyas madres no tienen estudios, tiene estudios primarios o el graduado en ESO ya que presentan una media menor que el alumnado cuyas madres tiene estudios universitario (M(SE)= 4.55; M(uni)= 6.57; p≤.021). En el caso del factor reflexionar y valorar, el alumnado cuyas madres no tiene estudios, tiene estudios primario o la ESO presentan una media menor que el alumnado cuyas madres tiene estudios de FP y Bachillerato (M(SE)= 5.23; M(FP-B)= 7.11; p≤.047) así como con respecto al alumnado cuyas madres tienen estudios universitarios (M(SE)= 5.23; M(uni)= 7.16; p≤.030). 1.1.5. Nivel de estudios de los padres El alumnado de la muestra también presenta diferencias según el nivel de estudios de los padres. Se han encontrado estas diferencias únicamente en el factor integrar e interpretar (F(2, 108)= 3.48; p≤.034). Los resultados se aprecian en la siguiente tabla: Tabla 78. Medias de los Factores de la Competencia Lingüística estudiados en función a la variable Nivel de Estudios de los Padres Factores SE-EPESO N=16 M(SE) (DT) FPBachillerato N=35 M(FP-B) (DT) Universitario N=60 M(uni) (DT) F gl p valor F1. Acceder y obtener 4.88 (1.96) 5.10 (2.11) 5.93 (2.06) 2.71 2/108 .071 F2. Integrar e interpretar 4.90 (1.82) 5.71 (2.43) 6.72 (2.30) 5.03 2/108 .008** F3. Reflexionar y valorar 6.02 (2.63) 6.79 (2. 41) 7.31 (2.18) 2.11 2/108 .126 * p≤ .05; ** p≤ .01; *** p≤ .001 En el caso del factor integrar e interpretar, los contrastes Post-hoc indican que estas diferencias se dan entre el alumnado cuyos padres no tienen estudios, tienen estudios primarios o el graduado en ESO ya que presentan una media menor que el alumnado cuyas madres tienen estudios universitarios (M(SE)= 4.90; M(uni)= 6.72; p≤.014). Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 264 1.1.6. Tipología familiar Finalmente, en cuanto a la tipología familiar, se observan diferencias significativas en el factor integrar e interpretar. En la siguiente tabla se pueden observar estas diferencias: Tabla 79. Medias de los Factores de la Competencia Lingüística estudiados en función a la variable Tipología Familiar Factores Biparental N=87 M (DT) Monoparental N=24 M (DT) F gl p valor F1. Acceder y obtener 5.53 (2.22) 5.27 (1.98) .343 1/109 .559 F2. Integrar e interpretar 6.32 (2.37) 5.24 (2.06) 4.10 1/109 .045* F3. Reflexionar y valorar 6.93 (2.51) 6.51 (2.42) .523 1/109 .471 * p≤ .05; ** p≤ .01; *** p≤ .001 Como podemos ver en la tabla, el alumnado que procede de una familia biparental, a diferencia de aquellos que provienen de una familia monoparental, tienen un mayor desarrollo del factor integrar e interpretar (F(1, 109)= 4.10; p≤.045). 1.2. Cambios producidos en el grupo experimental del alumnado tras la implementación del enfoque por tareas Para mostrar los resultados, en primer lugar, exploraremos los cambios producidos en el grupo de intervención en los factores de la competencia lingüística estudiados. Los mencionados factores son los siguientes: acceder y obtener la información, integrar e interpretar y reflexionar y valorar. En primer lugar, hemos evaluado la fiabilidad interjueces con el fin asegurar la validez de los resultados. Hemos encontrado que en las pruebas pretest existe una concordancia buena entre los jueces (k = .74; p = .000). Por su parte, en las pruebas postest, la concordancia interjueces es muy buena (k = .82; p = .000). Prosiguiendo con los resultados, se realizaron análisis multivariados de varianza (MANOVAS) para los factores de la competencia lingüística estudiados, seleccionando estos factores y el tiempo (pre-post test) como variables de medida. Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 265 En el análisis de los factores de la competencia lingüística estudiados se obtuvo un efecto principal significativo de la dimensión (F(2,49) = 40.70; p = .000; ŋ2 = .67), constatándose que existen diferencias significativas entre las variables que componen la misma. La variable con mayor puntuación es Reflexionar y valorar en la que se obtienen diferencias significativas con respecto al factor Integrar e interpretar (t(51) = -3.55; p = .001) y al factor Acceder y obtener (t(50) = -8.63; p= .000). Por su parte, el factor Integrar e interpretar tiene un nivel significativamente mayor que el factor Acceder y obtener (t(50) = -6.41; p = .000). En la siguiente figura X podemos observar las medias en cada uno de los factores de la competencia lingüística del alumnado del grupo de intervención. Figura 111. Medias en los factores estudiados de la Competencia Lingüística del Alumnado del Grupo de Experimental Asimismo, se obtuvo un efecto principal significativo en la variable tiempo de medida (F(1,50)= 34.8; p = .000; ŋ2 = .41), apuntando a algunos aumentos de la competencia lingüística tras el programa (t(51)= -5.90; p = .000). Finalmente, en la interacción entre la variable competencia lingüística y tiempo de medida no se obtuvieron diferencias significativas. Esto indica que los cambios no fueron diferentes o más acusados en unas variables que en otras. En la tabla X se resumen los resultados de los cambios en las variables. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 F1. Acceder y obtener F2. Integrar e interpretar F3. Reflexionar y valorar 6,19 6,98 7,67 Competencia lingüística Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 266 Tabla 80. Contraste de Medidas Repetidas Pre-post Test en el Grupo Experimental Factores Pretest M (DT) Postest M (DT) F gl Tamaño de efecto ŋ2 parcial F1. Acceder y obtener 5.59 (2.03) 6.79 (1.48) 20.31*** 1/50 .29 F2. Integrar e interpretar 6.26 (2.11) 7.70 (1.74) 22.86*** 1/50 .31 F3. Reflexionar y valorar 6.89 (2.10) 8.46 (1.34) 31.45*** 1/50 .39 * p≤ .05; ** p≤ .01; *** p≤ .001 Como se puede observar, los resultados de la tabla x reflejan los cambios significativos en los factores de la competencia lingüística estudiados tras la intervención. El alumnado del grupo de intervención presenta un aumento en el factor de Acceder y obtener (F(1,50)= 20.31; p = .000; ŋ2 = .29), en el de Integrar e interpretar (F(1,50)= 22.86; p = .000; ŋ2 = .31) y en el de Reflexionar y valorar (F(1,50)= 31.45; p = .000; ŋ2 = .39), con una relevancia clínica alta. Estas diferencias se aprecian mejor en la gráfica de la figura X. Figura 112. Contraste de Medidas Repetidas Pre-post Test en el Grupo Experimental 5,59 6,26 6,89 6,79 7,7 8,46 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 F1. Acceder y obtener F2. Integrar e interpretar F3. Reflexionar y valorar Pretest Postest *** *** *** * p≤ .05; ** p≤ .01; *** p≤ .001 Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 267 1.3. Diferencias postest entre el grupo de intervención y el grupo control Después de analizar los cambios producidos en el grupo de intervención, es necesario comprobar si estos son producto del efecto de la intervención. Para ello se realizó una comparación con el grupo control que, tal como se expuso en el capítulo anterior, no participó en la implementación del enfoque por tareas. A este alumnado se le aplicó la escala tanto al inicio del curso escolar como a la finalización del mismo, al igual que al grupo experimental. Para la realización de los análisis hemos usado las medias postest de ambos grupos. Antes de exponer estos resultados, es pertinente comprobar si existen diferencias significativas entre el grupo de control y el grupo experimental en las diferentes variables sociodemográficas, a fin de garantizar que los resultados se deben a la intervención y no a estas últimas. Comprobamos el sexo, la edad, el nivel de estudios del padre y de la madre, la situación laboral del padre y la madre, la tipología familiar, las horas de estudios y el rendimiento académico. La única variable en la que encontramos diferencias significativas es en las horas de estudios que invierten ambos grupos fuera del horario escolar. En este sentido, el grupo de control, a diferencia del grupo experimental, estudia más horas fuera del horario lectivo (F(1,119)= 7.73; p = .006). Prosiguiendo con el análisis, en la tabla X mostramos la contribución de cada factor de la competencia lingüística estudiado al contraste de medidas entre el grupo experimental y el grupo control. Tabla 81. Contribución de cada factor de la Competencia Lingüística al Contraste de Medidas entre el Grupo de Experimental y el Grupo Control (ANOVA) Factores Grupo control N=70 M (DT) Grupo experimenta l N=51 M (DT) F gl Tamaño de efecto ŋ2 parcial F1. Acceder y obtener 4.49 (2.01) 6.79 (1.48) 48.34*** 1/119 .53 F2. Integrar e interpretar 4.79 (2.00) 7.70 (1.74) 69.23*** 1/119 .69 F3. Reflexionar y valorar 5.61 (2.33) 8.46 (1.34) 61.47*** 1/119 .69 Competencia Lingüística 4.96 (1.84) 7.65 (1.28) 80.15*** 1/119 .83 * p≤ .05; ** p≤ .01; *** p≤ .001 Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 268 En la tabla anterior, observamos diferencias significativas entre ambos grupos en todos los factores analizados. Los factores Acceder y obtener (F(1,119) = 48.34; p = .000), Integrar e interpretar (F(1,119) = 69.23; p = .000), Reflexionar y valorar (F(1,119) = 61.47; p = .000) y la propia competencia lingüística en general (F(1,119) = 80.15; p = .000) fueron significativamente mayores en el grupo experimental que en el grupo control, con una relevancia clínica entre alta y muy alta. 2. Resultados obtenidos en el estudio cualitativo En el tratamiento cualitativo de los datos, hemos agrupado en categorías las respuestas del alumnado a las preguntas del Cuestionario de Valoración Personal. A continuación se exponen los resultados de cada categoría. 2.1. Opinión del alumnado sobre las actividades La variedad de actividades que el alumnado ha llevado a cabo durante la intervención ha sido amplia. Un indicador de esta amplitud es la disparidad en las respuestas obtenidas sobre la tipología de actividades trabajadas en el aula. En la siguiente figura se muestra el orden de importancia dada a las mismas y las preferencias manifestadas por el alumnado acerca de las actividades: Figura 113. Actividades Motivadoras para el Alumnado 60% 9% 7% 7% 4% 4% 7% 2% Actividades con medios audiovisuales y tecnológicos Actividades de grupo Charlas Exposiciones Actividades colaborativas Visitas de un escritor Otras Todas Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 269 Como se puede observar, las tecnologías de la información y la comunicación son los recursos de aula más motivadores ya que el 60% afirma que sus actividades preferidas han sido las que han realizado con medios audiovisuales y tecnológicos. Estas actividades incluyen el uso del móvil, la pizarra digital, videos y búsquedas por Internet. Estos son algunos ejemplos de las evidencias recogidas en este sentido:  La actividad que se hizo con el móvil sobre la lectura del “Lazarillo de Tormes.”GE1E02  Me gustan las actividades con el móvil.GE1E13  La actividad que era por internet.GE1D22  Las realizadas con la pizarra digital.GE1D02  Las actividades que se realizaban a través de medios tecnológicos.GE1E07 Por otra parte, se ha querido conocer qué actividades piensa el alumnado que deben realizarse más a menudo y los aspectos que deberían cambiarse de las mismas. En cuanto a las preferencias, vuelven a ser prioritarias las Tecnologías de la Información y la Comunicación ya que el 47% opina que les gustaría realizar más actividades con medios audiovisuales e informáticos. Asimismo, el 11% afirma que le gustaría hacer más trabajos de grupo y el mismo porcentaje que realizaría más lecturas. Además, un 10% opina que realizaría más actividades de expresión escrita. En la figura X encontramos la distribución de las evidencias: Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 270 Figura 114. Propuestas del Alumnado con respecto a las Actividades Entre las propuestas de cambio, un 7% del alumnado cree que deben eliminarse los libros de texto y solo un 1% que se debería escribir menos y realizar menos deberes. Antes de continuar al siguiente apartado, se verán algunos ejemplos de las evidencias recogidas, por un lado, acerca de la opinión del alumnado sobre las actividades que deberían ser más frecuentes y, por otro, sobre las propuestas de cambio que manifestaron:  Usar las nuevas tecnologías, móviles, tabletas… para usarlas didácticamente.GE1D05  Más pizarra digital.GE1E06  Las de móvil, en vez de una vez por semana, yo las haría dos veces por semana.GE1E13  Más trabajos en grupo.GE1E20  Más lectura.GE1D24  Las que tenemos que escribir historias, aunque me parece bastante bien la variedad trabajada en cuanto a actividades.GE1D25 47% 11% 11% 10% 6% 5% 2% Más audiovisuales y medios informáticos Más trabajos en grupo Más lectura Más actividades de expresión escrita Más exposiciones Más tareas básicas Más búaquedas en periódicos Más excursiones Actividades en el patio Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 271  Haría más a menudo tareas expositivas.GE1D16  En vez de tres tomos, podríamos tener nuestra propia Tablet y dar ahí todo lo que necesitemos.GE1D13  Quitaría los libros y solo trabajaría con temas prácticos, como novelas, vídeos, trabajos en grupo, exposiciones, etc. GE1D05  Incorporar debates.GE1E15  Más excursiones.GE1D08  Haría actividades en el patio.GE1D22  Más charlas.GE1E22 2.2. Dificultades que supuso En general, las dificultades que ha supuesto el trabajo de la competencia lingüística para el alumnado son más propias de la materia que de la forma en la que se han abordado los contenidos. El 47% informa que lo que les resulta más difícil es el análisis de las oraciones (la morfología y la sintaxis). Le siguen los que han tenido problemas con la ortografía, el 15% del alumnado, y un 8% con los exámenes. Así mismo, un 16% del alumnado afirma que no ha encontrado ninguna dificultad para seguir la materia. En la figura X se expresan estos porcentajes: Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 278  Para hablar con un profesor, que hay que hablar con respeto. GE1E03  En el habla y la escritura diaria, en textos literarios o descripciones.GE1E05  Al leer las lecturas y al hablar en clase.GE1E06  En las exposiciones orales, en los exámenes incluso en una historia inventada.GE1D19  Para explicar mis ideas y a la hora de explicarme.GE1D14 2.7. Expresión escrita El 100% del alumnado del grupo experimental manifiesta haber percibido mejoría en su capacidad de expresión escrita. A continuación se expone una muestra de las numerosas evidencias recogidas sobre las manifestaciones del alumnado en este sentir:  Porque a la hora de escribir en los exámenes o en cualquier tarea noto una mejoría.GE1E01  Porque al extender mi vocabulario hago menos faltas de ortografía y hago que los hechos que narro sean más sofisticados.GE1E02  Cometo menos faltas de ortografía.GE1E03  Porque creo que las historias las hago mejor ahora.GE1E04  Mayor uso de puntos y comas.GE1E05  Porque he corregido mi ortografía.GE1E06  Porque a base de errores se aprende.GE1E07  El vocabulario es más extenso.GE1E08  Porque hemos hecho algunas actividades escritas de nuestras vivencias que me han ayudado a mejorar.GE1E09  Porque a lo largo de todo el curso hemos hecho distintas tareas de expresión escrita que me han ayudado a soltarme en este campo.GE1E11  Porque he aprendido las diferentes maneras de expresarse.GE1E14  Porque mi ortografía ha mejorado notablemente.GE1E15  Porque la gente me lo nota.GE1E16  Porque ya no cometo tantas faltas de ortografía.GE1E17  Ya que ahora me expreso mejor y me extiendo másGE1E19  Porque al escribir, las ideas fluyen más y las escribo con más facilidad.GE1E24 Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 279  Porque ahora me fijo más en las faltas de ortografía como los acentos y las palabras con s y c.GE1D03  Porque he aprendido a usar la estructura de algunos tipos de texto.GE1D05 2.8. Dificultades de la expresión escrita El alumnado manifiesta tener todavía dificultades en algunos aspectos de la expresión escrita. Más de la mitad del alumnado, un 55%, afirma que la ortografía es el elemento de la expresión escrita donde más problemas se presentan. Por otro lado, el 45% restante manifiesta haber experimentado como complicados otros elementos: un 11% responde que le cuesta organizar la información y hacer entender lo que expresa, un 9% afirma que tiene dificultades en la limpieza de las presentaciones, otro 9 % opina que en ideas y fluidez mientras que el resto observó problemas en descripciones, lecturas y uso de sinónimos. El siguiente gráfico recoge los datos que se acaban de exponer: Figura 121. Dificultades en la Expresión Escrita A continuación se muestran ejemplos de las evidencias recogidas sobre las dificultades en expresión escrita manifestadas por el alumnado:  En las faltas de ortografía y algún signo de acentuación.GE1D06  En poner las tildes o si hay palabras que nunca he escrito o que no suelo escribir, pues puedo tener fallos.GE1D08 55% 11% 9% 9% 7% 5% 2% 2% La ortografía Organizar a información y que entiendan lo que expreso La limpieza Ideas y fluidez Ninguna Descripciones Ejercicios sobre lecturas Utilizar sinónimos Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 280  En situar las tildes.GE1D12  En la ortografía.GE1D13  En la colocación de puntos y comas.GE1D14  En la limpieza en cuanto a escribir se refiere.GE1E05  En dejar los márgenes.GE1E18  La caligrafía.GE1D21  En que a lo mejor no se me ocurren muchas cosas.GE1E21  En las de crear una historia, porque a mí me cuesta un poco crear con la imaginación. GE1D10  Al buscar sinónimos para no repetir palabras.GE1E15 2.9. Creatividad Como respuesta a la pregunta de si el trabajo de aula les había permitido actuar de forma creativa, un 51% del alumnado contestó afirmativamente. El siguiente gráfico presenta la tipología de tareas que, según manifiesta el alumnado, les permitió ser creativos: Figura 122. Actividades que contribuyen al desarrollo de la Creatividad 59% 15% 16% 7% 3% Creación de textos y expresión escrita Exposiciones Diferentes actividades Descripciones Trabajos en grupo Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 281 Como podemos observar, un 60% opina que la creación de textos y la expresión escrita es el tipo de tarea que más contribuyó al desarrollo de su creatividad. El 40% restante se decanta por las exposiciones, las descripciones, trabajos en grupo, y actividades variadas. A continuación se presentan ejemplos de las evidencias recogidas sobre las tareas en las que han experimentado la oportunidad de ser creativos:  Cuando escribimos historias.GE1E21  En las historias realizadas en los exámenes.GE1E04  En las actividades que nos tenemos que inventar una historia.GE1E09  En las de crear nuestras propias historias y relatos.GE1E14  En la de inventarme una historia con las palabras que me piden que ponga.GE1D03  En las de inventarte un texto con unas condiciones previamente redactadas.GE1D05  Cuando hay que inventarse una historia.GE1D08  En las que te dicen que crees una historia o un cuento.GE1D09  En las de crear nuestras propias historias.GE1D10  Cuando te dan algunas palabras y tienes que hacer una historia en la que salgan esas palabras.GE1D18  En las de crear una historia.GE1D19  En todos los relatos que hemos hecho.GE1D25  En cualquier frase o texto que te tenga que inventar de manera fantástica.GE1E16  Los trabajos escritos como el de crear un libro.GE1D23  Cuando exponemos un trabajo en el ordenador.GE1E01  En la última exposición que realice sobre la playa de las Alcaravaneras en la actualidad y en la antigüedad.GE1D01  En las exposiciones orales.GE1D02  Descripciones o comentarios de texto como por ejemplo redactar una noticia.GE1E08  A la hora de describir una imagen que nos pone la profesoraGE1D26.  En las tareas en grupo.GE1E08  Si, por ejemplo cuando hablamos sobre el viaje, cada uno pudo contar anécdotas y explicar cosas.GE1E15 Capítulo VIII. Resultados de la Investigación 282 Capítulo IX. Discusión y Conclusiones 283 CAPÍTULO IX. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Introducción 1. Discusión 2. Conclusiones 3. Limitaciones 4. Futuras líneas de investigación Capítulo IV. Discusión y Conclusiones 284 Capítulo IX. Discusión y Conclusiones 285 Introducción Con este capítulo se finalizará la exposición del trabajo de investigación sobre el diseño, implementación y evaluación del enfoque por tareas en la materia de Lengua Castellana en Educación Secundaria. Primeramente, se presentará la discusión realizada a partir de los resultados obtenidos tanto en el tratamiento cuantitativo como cualitativo. A continuación se expondrán las conclusiones a las que se ha llegado a partir de la discusión. Terminaremos razonando las limitaciones encontradas y planteando las líneas de investigación que consideramos que quedan abiertas a partir de las conclusiones expuestas. En cuanto a la discusión, se expone la relación entre los resultados obtenidos y las principales aportaciones recogidas en el marco teórico. En las conclusiones, se presentan los hallazgos teóricos, prácticos, metodológicos que hemos obtenido en la evaluación del diseño e implementación del enfoque por tareas. A su vez, las limitaciones describen los problemas que se han encontrado durante la investigación y las posibles alternativas para solucionarlos. Junto a las limitaciones, las líneas de investigación completan las conclusiones con las que culmina esta investigación. 1. Discusión El objetivo de esta investigación ha sido, ante todo, comprobar si la adopción del enfoque por tareas en la materia de Lengua Castellana y Literatura mejora el grado de desarrollo y adquisición de la competencia lingüística. Para ello hemos centrado nuestro trabajo en el estudio del grado de influencia del enfoque por tareas en el desarrollo de los factores de la competencia lingüística estudiados. Además hemos complementado lo anterior con el análisis de la visión del alumnado sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje tras la aplicación del enfoque por tareas en la materia de Lengua Castellana y Literatura. El Consejo de Europa destaca que, a través de proyectos innovadores para la enseñanza/ aprendizaje de lenguas que promuevan la mejora de la competencia lingüística, el alumnado adquirirá las actitudes, los conocimientos y las habilidades necesarias para ser más autónomos y, a la vez, más responsables en relación con los otros. De esta forma, se contribuye a la promoción de una ciudadanía democrática (Consejo de Europa, 2002). Capítulo IV. Discusión y Conclusiones 286 1.1. Contexto escolar previo a la intervención Hemos comprobado que existen diferencias en el alumnado en relación con las siguientes variables criterio: sexo, haber repetido curso, rendimiento académico, estudios de la madre, estudios del padre y estructura familiar. En cuanto a la variable sexo, las chicas obtienen mejores resultados que los chicos en los tres factores de la competencia lingüística estudiados. Según las Orientaciones de PISA para las Islas Canarias (OCDE 2012), las alumnas lograron mayores puntuaciones que los alumnos en la competencia lingüística; concretamente en lectura, las chicas superaron a los chicos por 25 puntos al igual que ocurre en el resto de comunidades autónomas españolas y en el resto de países de la OCDE participantes en el estudio PISA. Con respecto a la variable rendimiento académico, el alumnado que presenta un rendimiento casi alto o alto obtiene mejores resultados que el resto en las variables Acceder y obtener y Reflexionar y valorar. De manera análoga, en la variable Repetición de curso, el alumnado que no ha repetido obtiene mejores resultados en los tres factores de la competencia lingüística estudiados. Estos datos coinciden con los obtenidos por España en los estudios internacionales PIRLS ‐ TIMSS 2011 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2012) que observaron diferencias significativas en comprensión lectora, concretamente de 53 puntos, en los estudiantes que no habían repetido con respecto los que sí habían permanecido más de un curso en el mismo nivel educativo. En Canarias, la distancia en comprensión lectora entre el alumnado que no ha repetido curso y los que sí lo han hecho aumentó hasta 58 puntos en los mencionados estudios internacionales. En consonancia con lo anterior, en el estudio longitudinal realizado por McCoy y Reynolds (1999), con una amplia muestra de estudiantes, el alumnado que había repetido curso obtenía peores resultados en comprensión lectora, concretamente una diferencia de 24,2 puntos por debajo de los de su misma edad que no habían repetido. Además, el factor repetir curso correlaciona negativamente con la comprensión lectora. En este mismo sentido, las Orientaciones de PISA para las Islas Canarias (OCDE 2012) afirman que hacer que los alumnos repitan cursos académicos es contraproducente y que como alternativa a la repetición proponen apoyar y formar al profesorado en el control continuo del progreso de los alumnos a lo largo del curso y en la prestación adecuada y oportuna de ayuda personalizada a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. En relación con la variable Estudios de la madre y estudios del padre, los resultados indican que existen diferencias en el factor Integrar e interpretar, entre el Capítulo IX. Discusión y Conclusiones 287 alumnado cuyos padres y cuyas madres no tienen estudios, tiene estudios primarios o el graduado en la ESO ya que obtienen puntuaciones menores que el alumnado cuyos padres y cuyas madres tienen estudios universitarios. Asimismo, en el caso del factor Reflexionar y valorar, se obtuvieron diferencias entre el alumnado cuyas madres no tiene estudios, tiene estudios primario o el graduado en la ESO ya que presentan una puntuación menor tanto con respecto al alumnado cuyas madres tiene estudios de FP y Bachillerato como a aquel cuyas madres tiene estudios universitarios. Otros estudios relacionados con el nivel educativo de los padres y de las madres indican que a mayor formación académica de las familias mayores son los logros escolares del alumnado (Rumberger, 2001; NESSE, 2010; Traag y Van der Velden, 2011). Por lo que se refiere a la variable Tipología familiar, los resultados en el factor Integrar e interpretar fueron mejores en el alumnado de familias biparentales que en el alumnado de familias monoparentales. En los otros dos factores de la competencia lingüística estudiados no hubo diferencias significativas. Algunos estudios sobre las variables familiares que influyen sobre los logros escolares del alumnado apuntan que tanto el aumento del tamaño de las familias y como el de desestructuración familiar pueden determinar el nivel de rendimiento escolar de los hijos (Marks, 2006). Otros estudios también incluyen la estructura de la familia como una de las variables que influye en el rendimiento escolar (Ruiz, 2001; Robledo y García, 2009). 1.2. Contexto escolar tras la intervención El alumnado del grupo experimental mostró cambios significativos en los factores de la competencia lingüística estudiados después de la implementación del enfoque por tareas en la materia de Lengua Castellana en el primer curso de la ESO. El factor Reflexionar y valorar obtuvo la mayor puntuación. Este resultado coincide con el obtenido en el Cuestionario de valoración personal en el que una mayoría del alumnado afirma que ha aprendido a expresar opiniones propias a través del trabajo escolar. También se registraron cambios significativos en los otros dos factores, Integrar e interpretar y Acceder y obtener. Igualmente estos cambios fueron percibidos por el propio alumnado ya que una mayoría opina que ha aprendido a buscar información en diferentes fuentes incluido internet. Del mismo Ellis (2009), destaca como ventajas del enfoque por tareas en la enseñanza de las lenguas precisamente la oportunidad que ofrece para el aprendizaje natural dentro del aula y porque favorece el desarrollo de la fluidez Capítulo IV. Discusión y Conclusiones 294 3. Limitaciones Se requiere la consideración y valoración de las limitaciones que lleva implícitas una investigación como la presente dado que tomar conciencia sobre las mismas orienta el análisis de los resultados en este sentido. De esta manera se detectarán los aspectos que mejorarían un proceso investigador como este en próximas acciones. Además las detecciones que se realicen pueden abrir futuras líneas de investigación. Entre las limitaciones se deben mencionar las siguientes:  Los cambios legislativos en el sistema educativo han aumentado la complejidad del proceso de investigación ya que mientras se estaba experimentando sobre las consecuencias de la inclusión de las competencias básicas como elemento curricular ya se estaba preparando el sistema para otro cambio lo que impide la continuidad de cualquier proceso de innovación y la posibilidad de evaluar el mismo a lo largo de mayores plazos de tiempo.  El trabajo con las Tecnologías de la Información y la Comunicación se ve limitado en muchas ocasiones tanto a causa de las dotaciones informáticas en los centros escolares como de las consecuencias de la brecha digital que sufren algunas familias. El acceso a la información es una necesidad básica, garantizar la misma ha de ser una acción prioritaria en cualquier centro escolar.  La metodología del enfoque por tareas impone a veces estrategias que exigen una organización escolar más flexible a las necesidades específicas de cada proceso de enseñanza y aprendizaje. El tipo de liderazgo adoptado por la dirección está directamente relacionado con la flexibilidad en la organización del centro escolar y consecuentemente con la calidad de los resultados de aprendizaje.  Tanto el tamaño de la muestra como la selección de la misma se realizó en función de la matrícula escolar y los grupos asignados. Una muestra mayor y elegida de manera aleatoria hubiese eliminado su sesgo para que los resultados fuesen más válidos y extrapolables hubiese posibilitado la opción un diseño de investigación experimental.  La novedad del enfoque por tareas como aplicación del enfoque competencial del educación en una materia lingüística en España exigió un alto esfuerzo inicial en la búsqueda y selección de fuentes bibliográficas. Capítulo IX. Discusión y Conclusiones 295 4. Futuras líneas de investigación Como se ha visto a lo largo de esta exposición, el enfoque por tareas es la aplicación del enfoque competencial educativo en una materia lingüística y viene avalado por la experiencia del empleo del mismo en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras recogida en el Marco Común Europeo de Referencia. Así mismo, las conclusiones presentadas en el apartado dos son el resultado de la investigación realizada sobre un proceso de innovación escolar a través de la implementación del enfoque por tareas en la materia de Lengua Castellana y Literatura en Educación Secundaria. El interés y la relevancia del mismo residen en que muestran el producto de la experimentación en el aula a través de una doble vía: los resultados de aprendizaje y el punto de vista del alumnado sobre los mismos. De esa manera, el saber generado puede contribuir tanto a la mejora de los siguientes procesos de implementación del enfoque por tareas en la materia de Lengua Castellana y Literatura por parte del mismo docente como a promover el conocimiento de su práctica entre el resto del profesorado de la materia. No obstante, esta investigación es solo un punto de partida que, a pesar de sus limitaciones, posee la relevancia de ser conocimiento educativo generado en el aula. Hay que recordar, además que, aunque el sistema educativo español continúa sometido a cambios parejos al panorama político, el enfoque competencial permanece ya que el requerimiento de un trabajo de aula contextualizado continúa siendo una demanda que ningún sistema educativo debe obviar. En tal sentido y, para finalizar, se exponen a continuación algunas líneas de investigación que quedan abiertas en relación tanto al diseño, implementación y evaluación del enfoque por tareas como a todos los elementos de la realidad educativa relacionados con el mismo: 1. Continuar el estudio del diseño, la implementación y la evaluación del enfoque por tareas en la materia de Lengua Castellana y Literatura en el resto de niveles de Educación Secundaria: establecimiento de bancos de recursos necesarios, metodologías adecuadas para el desarrollo de los diferentes factores de la competencias lingüística, el establecimiento de la tipología de tareas adecuadas para cada ámbito, etc. 2. Estudiar cómo influye el enfoque por tareas en las competencias comunicativas; esto es, en las competencias lingüísticas, las sociolingüísticas y las pragmáticas. Capítulo IV. Discusión y Conclusiones 296 3. Analizar el influjo del enfoque por tareas en las competencias no lingüísticas a través de su relación con el desarrollo y adquisición de las competencias comunicativas. 4. Realizar estudios con muestras más amplias que permitan diseños experimentales que proporcionen la obtención de resultados más generalizables que incrementen el conocimiento educativo sobre el enfoque por tareas en la materia de Lengua Castellana y Literatura. 5. Profundizar en el estudio de la relación entre las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la predisposición hacia el aprendizaje del alumnado. 6. Organizar y evaluar programas de formación del profesorado sobre el diseño, implementación y evaluación del enfoque por tareas en la materia de Lengua Castellana y Literatura basados en los resultados de la experimentación del mismo en el aula. 7. Estudiar la relación del enfoque por tareas y los procesos de autorregulación relacionados con el aprovechamiento del tiempo dedicado por el alumnado a los deberes escolares. 8. Un objetivo permanente en la investigación educativa debe ser el análisis de la percepción del alumnado a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje o partir de la implementación de un cambio en el aula. 9. Estudiar la contribución del enfoque por tareas a la educación inclusiva, es decir, su papel como respuesta educativa que facilita el aprendizaje exitoso de todo el alumnado partiendo de las necesidades del mismo. 10. Profundizar en la aportación que puede hacer el enfoque por tareas en la prevención del Abandono Escolar Temprano (AET) a través del estudio de los resultados que se obtengan en su implementación con alumnado en situación de riesgo de AET y bajo nivel competencial. 11. Analizar la influencia de la dirección escolar en la gestión organizativa necesaria para la implementación del enfoque por tareas en el centro: relación entre tipo de liderazgo e innovación educativa. Referencias Bibliográficas 297 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Referencias Bibliográficas 298 Referencias Bibliográficas 299 Álvarez, G. (1981). Niveau-seuil et enseignement fonctionnel du français. Québec français, 42, 33-35. Ambros, A. (2009). La programacion de unidades didacticas por competencias. Aula de Innovacion educativa, 180, 26-32. Bailly, S., Devitt, S., Gremmo, M.J. y Heyworth, F., Hopkins, A., Jones, B., Makosch, M.,…Trim, J. (eds.). (s.f.). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment A Guide for Users. Recuperado de http://media.leidenuniv.nl/legacy/common-european-framework-of-referencefor-languages,-a-guide-for-users.pdf Baralo, M. (2005, marzo). Aspectos de la adquisicion de lexico y su aplicacion en el aula. Comunicación presentada en el I Congreso Internacional: El Español como Lengua del Futuro, Toledo: Recuperado de http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Numeros%20Especiales/2005_ESP_05_ActasFIAPE/Ponencias/2005_E SP_05_03Baralo.pdf?documentId=0901e72b80e4cea8 Bericat, E. (1998). La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social. Barcelona: Ariel. Bermúdez, L., y González, L. (2011). La competencia comunicativa elemento clave en las organizaciones. Quórum Académico, 8(15), 95-110. Bisquerra, R. (Coord.) (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: Editorial La Muralla. Blaxter, L., Hugues, C., y Tight, M. (2008). Cómo se investiga. Barcelona: Editorial Graó. Blini, L. (2008). Mediazione linguistica: riflessioni su una denominazione. Rivista internazionale di tecnica della traduzione, 10, 123-138. Blini, L. (2009). Entreculturas: Revista de Traducción y Comunicación Intercultural, 1, 45-60. Bonoma, T. (1985). Case Research in Marketing: Opportunities, Problems, and a Process. Journal of Marketing Research, 22(2), 199-208. Referencias Bibliográficas 300 Breen, M. (1987). Learner contributions to task design. In C. Candlin and D. Murphy (eds.), Language Learning Tasks. (pp. 23-46). EnglewoodCliffs, N.J.: Prentice Hall. Bringas, F., Curiel, C. y Secuza, E. (2008). Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura. Santander: Gobierno de Cantabria. Recuperado de http://comclave.educarex.es/pluginfile.php/581/mod_resource/content/3/ Cuaderno3Las%20CCBB%20en%20el%20%C3%A1rea%20de%20Lengua%20 Castellana%20y%20Literatura.pdf Broek, S., y Van den Ende, I. (2013). La aplicación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas en los sistemas educativos europeos. Recuperado de http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2009_2014/documents/cult/dv/esstcom eurframlangeuredsys/esstcomeurframlangeuredsyses.pdf Cambridge ESOL (2011). Using the CEFR. Principles of Good Practice. Cambridge: University of Cambridge. Recuperado de http://www.cambridgeenglish.org/images/126011-using-cefr-principles-of-goodpractice.pdf Candlin, C. (1987). Towards task-based language learning. In C. Candlin and D. Murphy (eds.), Language Learning Tasks. (pp. 5-22). EnglewoodCliffs, N.J.: Prentice Hall. Cassany, D. (2006). Tras las lineas. Sobre la lectura contemporanea. Barcelona: Editorial Anagrama. Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporaneas. México: Ríos de tinta. Castro, J. (2002). Métodos, diseños y técnicas de investigación psicológicos. Las Palmas: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Cerrolaza, O. (2009). Cómo elaborar una Unidad Didáctica a partir de los niveles. En P. Navarro (Coord.), V Encuentro Brasileño de Profesores de Español (pp. 1-11). Brasil Belo Horizonte: EDELSA. Cervera, D., González, P. y Sánchez, J. (2014). Evaluaciones Externas Internacionales del Sistema Educativo. Madrid: Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado. Referencias Bibliográficas 301 Cielo, C., y Guastalegnanne, H. (2011). El enfoque por tareas y el enfoque por acción, ¿enfoques para mejorar el desempeño? Recuperado de http://www.celu.edu.ar/sites/www.celu.edu.ar/files/images/stories/pdf/coloquios/ 6_coloquio/cielo_guastalegnanne.pdf Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Comisión Europea (2010). Comunicación de la Comisión: Europa 2020. Una estrategia de crecimiento inteligente, sostenible e integrador, de 3 de marzo de 2010. Recuperado de http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:ES:PDF Comisión Europea (2012a). Commission Staff working document. Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance. Recuperado de http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52012SC0371 &from=EN Comisión Europea (2012b). Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: un nuevo concepto de educación: invertir en las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos. Recuperado de http://eurlex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:dd6fddb9-95b5-4828-b8d4d71d4c00d48f.0005.03/DOC_1&format=PDF Comunidades Europeas (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente - Un marco de referencia europeo. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad (2010). Concreción curricular y programación didáctica. Guía para la reflexión y toma de decisiones. Santa Cruz de Tenerife: Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias. Recuperado de http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/WebDGOIE/WebCEP/docsUp/ 38702566/Docs/DOCUMENTOS%20INSTITUCIONAES/CONCRECI%D3N %20CURRICULAR.pdf Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad (2012). Orientaciones para la elaboración de la Programación Didáctica. Santa Cruz de Tenerife: Consejería Referencias Bibliográficas 302 de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias. Recuperado de http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/ORI ENT_PROGR_DIDACTICA.pdf Consejo de Europa (1982). Recommendation No. R(82) 18 of the committee of ministers to member states concerning modern languages. Recuperado de https://wcd.coe.int/com.instranet.InstraServlet?command=com.instranet.CmdBl obGet&InstranetImage=601630&SecMode=1&DocId=676400&Usage=2 Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Cooperación Internacional e Instituto Cervantes. Consejo de Europa (2014). Languages for democracy and social cohesion Diversity, equity and quality. Recuperado de http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2014/LPU-60ans_EN.pdf Consejo Europeo (2000). Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo de Lisboa, de 23 y 24 de marzo de 2000. Recuperado de http://www.minhap.gob.es/Documentacion/Publico/SGPEDC/Estrategia%20de %20Lisboa.pdf Consejo Europeo (2002). Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo de Barcelona, de 15 y 16 de marzo de 2002. Recuperado de http://www.consilium.europa.eu/es/european-council/conclusions/pdf-19932003/conclusiones-de-la-presidencia_-consejo-europeo-de-barcelona_-15-y-16de-marzo-de-2002/ Consejo Europeo (2004). Resultado de los trabajos sobre Educación y Formación 2010, de 26 de febrero de 2004. Recuperado de http://register.consilium.europa.eu/ doc/srv?l=ES&f=ST%206905%202004%20INIT Consejo Europeo (2009). Conclusiones del Consejo de 12 de mayo de 2009 sobre un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020). Recuperado de http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/ES/TXT/PDF /?uri=CELEX:52009XG0528%2801%29&from=EN Referencias Bibliográficas 303 Cooper, H., Robinson, J. C., Patall, E. (2006). Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987–2003. Review of Educational Research 76(1) 1-62. Coronado, J. (2007). Escalas de medición. Paradigmas. Una revista disciplinar de investigación, 2(2), 104-125 Crespillo, E. (2011). Enfoque Comunicativo y Enfoque por Tareas en el aprendizaje de una L2. GIBRALFARO. Revista de Creación Literaria y Humanidades, 71, 13-20. Recuperado de http://www.gibralfaro.uma.es/educacion/pag_1719.htm Decisión 1934/2000/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 17 de julio de 2000, por la que se establece el Año Europeo de las Lenguas 2001. Diario Oficial L 232 de 14 de septiembre de 2000. Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC Núm. 112, miércoles 6 de junio de 2007, 12661-12830. Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC Núm. 113, jueves 7 de junio de 2007, 12880-13233. Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC Núm. 143, jueves 22 de julio de 2010, 19517-19541. Decreto 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula la convivencia en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC Núm. 108, jueves 2 de junio de 2011, 14385-14406. Decreto 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC Núm. 156, de 13 de agosto de 2014, 21911-22582. Del Valle, A. (2009). Formación del educador: enfoque competencial. Tendencias pedagógicas, 14, 433-442. Domingo, M. y Marqués, P. (2011). Aulas 2.0 y uso de las TIC en la práctica docente. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 37, 169-175. Referencias Bibliográficas 310 http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/North-Forumpaper_EN.doc North, B. (2008). The relevance of the CEFR to teacher training. Babylonia, 2, 55-57. Recuperado de http://clients.squareeye.net/uploads/eaquals/Baby2-08CECRNorth.pdf Nunan, D. (1996). El diseno de tareas para la clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University Press. Nunan, D. (2011). La ensenanza de lenguas basada en tareas. Madrid: Edinumen. Núñez, J., Suárez, N., Cerezo, R., González-Pineda, J., Rosario, P., Mourao, R. y Valle, A. (2015). Homework and academic achievement across Spanish Compulsory Education. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 35 (6), 726-746. OCDE (1999). El Programa PISA de la OCDE: qué es y para qué sirve. Recuperado de http://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf OCDE (2001). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. Paris: OECD Publishing. Recuperado de http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/01.parsys.70925.downloadList .59988.DownloadFile.tmp/2001annualreport.pdf OCDE (2012). Orientaciones de PISA para las Islas Canarias, España: Sistemas fuertes y reformadores exitosos en la educación. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.org/ 10.1787/9789264174788-e Orden de 7 de noviembre de 2007, por la que se regula la evaluación y promoción del alumnado que cursa la enseñanza básica y se establecen los requisitos para la obtención del Título de Graduado o Graduada en Educación Secundaria Obligatoria. BOC Núm. 235, viernes 23 de noviembre de 2007, 26070-26082. Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC Núm. 250, de 22 de diciembre de 2010, 32374-32398. Orden ECI/1845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los elementos de los documentos básicos de evaluación de la educación básica regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como los requisitos formales Referencias Bibliográficas 311 derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado. BOE Núm. 149, de 22 de junio de 2007, 2704927051. Orden EDU/2395/2009, de 9 de septiembre, por la que se regula la promoción de un curso incompleto del sistema educativo definido por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo, a otro de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE, Núm. 221, sábado 12 de septiembre de 2009, 76732-76734. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. BOE Núm. 25, de 29 de enero de 2015, 6986-7003. Orden Foral 279/2004, de 8 de Octubre, del Consejero de Educación, por la que se establece el Proyecto Atlante para la mejora de las Competencias Básicas de Educación Infantil y Primaria. BON Núm. 148, viernes 10 de diciembre de 2004, 11114-11118. Owens, R. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid: Prentice Hall. Pan, I., Regueiro, B., Ponte, B., Rodríguez, S., Piñeiro, S y Valle, A. (2013) Motivación, implicación en los deberes escolares y rendimiento académico. Aula Abierta, 41(3), 13-22. Gairín (2009). Cambio y mejora. la Innovación en el aula, equipo de profesores y centro. En J. Paredes, J. y A. De la Herrán, (coord.), La práctica de la innovación educativa (pp. 21-48). Madrid: Síntesis. Pellicer, C. y Ortega, M. (2011): La evaluación de las competencias básicas. Propuestas para evaluar el aprendizaje. Madrid: Editorial PPC. Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Editorial Graó. Pine, G. (2009). Teacher Action Research. Buiding knowledge democracies. Boston: SAGE Publications. Proyecto Atlante (2007). Plan de Mejora para los Centros de Educación Infantil y Primaria Cursos 2005-2006 y 2006-2007. Pamplona: Gobierno de Navarra. Referencias Bibliográficas 312 Proyecto Atlante (2008). Plan de Mejora de las Competencias Básicas de Educación Infantil y Primaria. Pamplona: Gobierno de Navarra. Proyecto Tuning (2006). Tuning Educational Structures in Europe. La contribucion de las universidades al proceso de Bolonia. Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto. Recuperado de http://www.deusto-publicaciones.es/deusto/pdfs/ tuning/tuning04.pdf Quino (1995). Toda Mafalda. Buenos Aires: Editorial de la Flor. Real Decreto 2091/1983, de 28 de julio, sobre traspaso de funciones y servicios de la Administración del Estado a la Comunidad Autónoma de Canarias en materia de educación. BOE Núm. 187 de 6 de agosto de 1983, 21823-21832. (Corrección de errores BOE Núm. 264 de 4 de noviembre de 1985, 34748-34752). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. BOE Núm. 293, de 8 de diciembre de 2006, 4305343102. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE Núm. 5, de 5 de enero de 2007, 677-773. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. BOE Núm. 52, de 1 de marzo de 2014, 19349-19420. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE Núm. 3, de 3 de enero de 2015, 169-546 Resolución de 9 de febrero de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC Núm. 40, jueves, 24 de febrero de 2011, 3901-3925. Richards, J. C., y Lockhart, C. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press. Referencias Bibliográficas 313 Robledo, P. y García, J. (2009). El entorno familiar y su influencia en el rendimiento académico de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Aula Abierta, 37(1), 117-128. Romero, J. (2011). La educacion en Espana: analisis, evolucion y propuestas de mejora. Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas, 42, 1-15. Recuperado de http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_42/JOSE%20LUIS%2 0ROMERO%20LACAL_1.pdf Romo, M. (2009). Pensamiento creador en tiempos de crisis. Recuperado de http://www.encuentrosmultidisciplinares.org/Revistan%BA31/Manuela_Romo_Santos.pdf Ruiz J., Izquierdo, M., Pinera, J. (1998, Octubre). El cuestionario estructurado como herramienta basica para la evaluacion de las instituciones documentales. Comunicación presentada en las VI Jornadas Espanolas de Documentacion, sobre los Sistemas de Información al Servicio de la Sociedad Fesabid 98, Valencia. Recuperado de http://www.ciepi.org/fesabid98/Comunicaciones/j_ruiz1/j_ruiz1.htm Ruiz, C. (2001). Factores familiares vinculados al bajo rendimiento. Revista Complutense de Educación, 12 (1), 81-113. Ruiz, C. (2008). El enfoque Multimétodo en la Investigación Social y Educativa. Una mirada desde el Paradigma de la Complejidad. Teré: revista de filosofía y sociopolítica de la educación, 8, 13-28. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2785456. Rumberger, R. (2001). Why Students Drop Out of School and What Can Be Done. Santa Bárbara: University of California. Recuperado de http://escholarship.org/uc/item/ 58p2c3wp Rychen, D. S. y Salganik, L. H. (Eds.). (2001). Defining and Selecting Key Competencies. Go ttingen: Hogrefe & Huber. Sabariego, M., Dorio, I. y Massot, I. (2004). Estrategias de recogida y análisis de la informacion. En R. Bisquerra (Coord.), Metodología de la investigación educativa. (pp. 329-366). Madrid: Editorial La Muralla. Referencias Bibliográficas 314 Sánchez-Reyes, M. (2004). La comunicación oral en una lengua extranjera tras el Marco Común europeo de Referencia. En L.M., Marigómez (coord.) Habilidades comunicativas en las Lenguas Extranjeras (pp. 27-50). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencias. Santamaria, R. (2008). La Competencia Sociocultural en el Aula de Español L2/LE: Una Propuesta Didáctica [Tesis doctoral inédita] Madrid: Universidad Carlos III de Madrid. Recuperado de http://orff.uc3m.es/bitstream/handle/10016/4946/TESIS%20COMPLETA%20C D.pdf?sequence=1 Sargent, C. (2014). Teacher Guide. Assessment of Key Competences in School Education. Brussels: European Schoolnet. Sarramona, J. (2004). Las competencias básicas en la educación obligatoria . Barcelona: Editorial CEAC. Serrano, A., Blanco, F., Ligero, J. A., Alvira, F., Modesto, E., y Sáez, A. (2009). La investigación multimétodo. Madrid: Ediciones de la Universidad Complutense. Servín, J. (2008). Mixtura metodológica en la investigación educativa: una alternativa a la “guerra de paradigmas”. Revista ISCEEM, 6, 26-34. Recuperado de http://www1.edomexico.gob.mx/isceem/DOC/PDF/Revista%206.pdf. Sierra, B., Méndez-Giménez, A., y Mañana-Rodríguez, J. (2013). La programación por competencias básicas: hacia un cambio metodológico interdisciplinar. Revista Complutense de Educación, 24(1), 165-184. Recuperado de http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/41196/39397. Sim, J. y Wright, C. (2005). The Kappa Statistic in Reliability Studies: Use, Interpretation, and Sample Size Requirements. Physical Therapy, 85 (3), 257-268. Recuperado de http://ptjournal.apta.org/content/85/3/257.full.pdf+html Soler, Ó. (2006, Septiembre). La evaluación de ELE y el marco común europeo de referencia. Comunicación presentada en el ICongreso Nacional: 2006, Año del Español en Noruega: un reto posible, Oslo. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Numeros%20Especiales/2006_ESP_09_Actas1erCongreso/Comunicaci ones/2006_ESP_09_21Soler.pdf?documentId=0901e72b80e535f8 Referencias Bibliográficas 315 Stiefel, M. (2008). Competencias Básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo. Madrid: Narcea. Tashakkori, A., y Teddlie, C. (2003). Handbook of mixed methods in social and behavioral research. London: SAGE Publications. Teichler, U. (2000). New Perspectives of the Relationships between Higher Education and Employment. Tertiary Education and Management, 6(2), 79-92. Teichler, U. y Schomburg, H. (2001). From Higher Education to Employment. A European-wide Survey. En Balster, E., Giesen, B y Siegler, T. (eds.): Challenge Europe. International Guide for Students and Graduates. (pp. 26-36). Köln: Staufenbiel Institut für StudienBerufsplannung. Tiana, A. (2011). Análisis de las competencias básicas como núcleo curricular en la Educación Obligatoria Española. Bordón. Revista de pedagogía, 63(1), 63-75. Traag, T., Van der Velden, R.K.W. (2011). Early school-leaving in the Netherlands: the role of family resources, school composition and background characteristics in early school-leaving in lower secondary education, Irish Educational Studies, 30(1), 45-62, doi: 10.1080/03323315.2011.535975 Trim, J. (2001). The Work of the Council of Europe in the field of Modern Languages,1957 – 2001. Recuperado de European Centre for Modern Languages of the Council of Europe: http://www.ecml.at/Portals/1/resources/John%20Trim%20collection/Trim_The WorkOfTheCouncilOfEurope_ModernLanguages_1957_2001.pdf Trim, J. (2007). Modern Languages In The Council Of Europe 1954-1997. International co-operation in support of lifelong language learning for effective communication, mutual cultural enrichment and democratic citizenship in Europe. Recuperado de https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/TRIM_21janv2007_FR.doc. UNESCO (1990). Declaracion Mundial sobre Educacion para Todos y el Marco de Accion para Satisfacer las Necesidades Basicas de Aprendizaje. Paris: UNESCO. UNESCO (1996). La educación encierra un tesoro. Ediciones Unesco. Madrid: Editorial Santillana. Referencias Bibliográficas 316 UNESCO (2000). Informe final del Foro Mundial sobre la Educación de Dakar 2000. Paris: UNESCO. UNESCO (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planificación. Paris: UNESCO. Valax, P. (2011) The Common European Framework of Reference for Languages: A critical analysis of its impact on a sample of teachers and curricula within and beyond Europe. [Tesis doctoral inédita] New Zealand: University of Waikato. Recuperado de http://researchcommons.waikato.ac.nz/bitstream/handle/10289/5546/thesis.pdf?s equence=3&isAllowed=y Van Ek, J., y Trim, J. (1990). Threshold 1990 . Cambridge: The Press Syndicate Of The University Of Cambridge . Wiersma, J. y Jurs, S. (2008). Research Methods in Education: An Introduction. Old Tapan: Editorial Pearson. Yeh, E. (2014). Teaching Culture and Language through the Multiple Intelligences Film Teaching Model in the ESL/EFL Classroom. The Journal of Effective Teaching, 14(1), 63-79 Anexos 317 ANEXOS Anexo I. Concreción Curricular Anexo II. Programación Didáctica Anexo III. Modelo de Unidad Didáctica Anexo IV. Ejemplo de Unidad Didáctica Anexo V. Ejemplo de Instrumento de Evaluación Anexo VI. Batería de Ítems a partir de los Estímulos Anexo VII. Escala de Evaluación de la Competencia Lingüística Anexo VIII. Cuestionario de Valoración Personal Anexos 318