Enseñar lengua española en China : análisis de los problemas lingüísticos, comunicativos y metodológicos

ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 2! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 3! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS Autor: Michel René Bega González Tutora: María Teresa Cáceres Lorenzo Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. 18 de julio de 2014. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 4! A mis padres, a mis profesores de la ULPGC, a mi directora, M.ª Teresa Cáceres Lorenzo, a los profesores y alumnos de la Universidad Normal de Changchun, al Instituto Confucio de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, … y a todas las demás personas que me animaron y que jamás dudaron en apoyarme. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 5! “El hombre que ha cometido un error y no lo corrige comete otro error mayor”. Confucio (551 AC-478 AC) Filósofo chino. “El único hombre que no se equivoca es el que nunca hace nada”. Goethe (1749-1832) Poeta y dramaturgo alemán. “Son más instructivos los errores de los grandes intelectos que las verdades de los mediocres”. Arturo Graf (1848-1913) Escritor y poeta italiano. “Si cerráis la puerta a todos los errores, también la verdad se quedará fuera”. Rabindranath Tagore (1861-1941) Filósofo y escritor indio. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 6! ÍNDICE Capítulo 1. Introducción. P. 10 1.1. Preámbulo. P. 11 1.2. Justificación de la investigación. P. 14 1.3. Objetivos e hipótesis. P. 19 1.4. Método. P. 22 1.5. Sujetos del análisis. P. 28 1.6. Estructura de la investigación. P. 30 Capítulo 2. Aproximación al estado de la cuestión. P. 33 2.1. Preliminares. P. 34 2.2. Dificultades y problemas lingüísticos detectados en el sinohablante. P. 34 2.2.1. Problemas lingüísticos en el aprendizaje de español. P. 35 2.2.2. Dificultades lingüísticas en la adquisición de otra lengua extranjera. P. 39 2.3. Perfil del aprendiente chino y problemas derivados. P. 44 2.3.1. Perfil predeterminado del alumno chino como aprendiente de español como lengua extranjera. P. 45 2.3.2. Problemas comunicativos y socioculturales del alumnado chino. P. 46 2.3.3. Influencias externas en la enseñanza al estudiante chino. P. 52 2.4. Enfoques metodológicos aplicados al estudiante chino. P. 54 2.4.1. Presuposiciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE). P. 55 2.4.2. Complicaciones detectadas en la actitud del docente y del alumno. P. 57 2.4.3. Estrategias metodológicas aplicadas a la enseñanza de ELE al colectivo sinohablante. P. 59 ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 7! 2.4.4. El tratamiento del error en la enseñanza de ELE al individuo sinohablante. P. 61 Capítulo 3. Perfil del alumnado universitario de español como lengua extranjera en la República Popular China: estudio de un caso. P. 73 3.1. Estudiantes de español. P. 74 3.2. La enseñanza del español en China. P. 79 3.2.1. Factores que han potenciado la enseñanza de español en China. P. 80 3.2.2. El caso de grupos de estudio en la Universidad Normal de Changchun. P. 81 3.2.3. El Examen Nacional de Español como Lengua Extranjera. P. 84 Capítulo 4. La metodología de ELE para el colectivo sinohablante en la Universidad Normal de Changchun. P. 86 4.1. Aplicaciones didácticas y métodos de enseñanza. P. 87 4.2. Materiales y recursos ELE en los aprendientes sinohablantes. P. 90 4.3. El empleo de recursos tecnológicos y audiovisuales en la enseñanza de español como lengua extranjera. P. 92 Capítulo 5. Dificultades y problemas de los estudiantes sinohablantes de español como lengua extranjera. P. 95 5.1. Dificultades metodológicas. P. 96 5.1.1. El enfoque empleado en la enseñanza de ELE en China y la metodología comunicativa. P. 96 5.1.2. El enfoque por tareas. P. 104 51.3. La adaptación metodológica en los manuales ELE para sinohablantes y su repercusión en el proceso de enseñanza/aprendizaje. P. 106 5.2. Dificultades socioculturales. P. 109 5.2.1. La adaptación al contexto sociocultural de España y los países hispanoamericanos. P. 109 ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 8! 5.2.2. Dificultades proxémicas. P. 114 5.2.3. Conflictos kinésicos. P. 115 5.3. Dificultades lingüísticas. P. 119 5.3.1. Dificultades relacionados con las destrezas orales. P. 120 5.3.1.1. Dificultades en la comprensión auditiva. P. 120 5.3.1.2. Dificultades en la expresión oral. P. 122 5.3.2. Errores relacionados con las destrezas de escritura. P. 128 5.3.2.1. Dificultades en la comprensión textual. P. 128 5.3.2.2. Dificultades en la expresión escrita. P. 130 Capítulo 6. Errores lingüísticos y kinésicos del colectivo de ELE en la Universidad Normal de Changchun. P. 138 6.1. Muestras elaboradas para la obtención de datos. P. 139 6.2. Resultados obtenidos. P. 143 Capítulo 7. Presuposiciones relacionadas con la actividad docente y su relación con los problemas en el aprendizaje de ELE. P. 156 7.1. Presuposiciones antes de ejercer la actividad docente. P. 159 7.2. Ideas preconcebidas tras la actividad docente. P. 160 7.2.1. Análisis de las variables BALLI en el personal docente de la Universidad Normal de Changchun. P. 162 7.3. Presuposiciones relacionadas con el aprendizaje de español como lengua extranjera del alumnado. P. 191 7.3.1. Análisis de las variables BALLI en los aprendientes de la Universidad Normal de Changchun. P. 192 Capítulo 8. Relaciones entre los resultados obtenidos y los problemas en el proceso de aprendizaje. P. 215 ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 9! 8.1. Relaciones con los resultados obtenidos en el personal docente. P. 216 8.2. Relaciones con los resultados obtenidos en los aprendientes. P. 220 Conclusiones. P. 234 Bibliografía. P. 243 Índice de tablas y figuras. P. 262 Anexos. P. 268 Anexo 1: Muestras de errores cometidos por los estudiantes del Grupo A en una actividad de expresión escrita. P. 269 Anexo 2: Muestras de errores cometidos por los estudiantes del Grupo B en una actividad de expresión escrita. P. 278 Anexo 3: Contenidos de las clases del segundo semestre para los grupos A y B. P. 288 ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 16! 32.8000 metros cuadrados de superficie, se fundó en el año 1958. Los estudiantes provienen de 29 provincias diferentes repartidas por toda la geografía nacional, y su tasa de graduados es del 95,4% por año académico. Actualmente recibe alumnos y profesores internacionales, y se encuentra inmerso en un proceso de renovación e internacionalización en la metodología de la enseñanza de lenguas (Changchun Normal University. Introduction, 2013). A través del estudio de los individuos que se encuentran en estas circunstancias, explicaremos cómo es su contexto de aprendizaje, clasificaremos los errores y las dificultades, analizaremos sus causas y posteriormente ofreceremos soluciones basadas en propuestas didácticas que contemplen el enfoque comunicativo y la resolución de los problemas detectados en este grupo de aprendientes de ELE. Pese a toda la información que podemos extraer de los autores que han investigado acerca del ELE en el sector sinohablante, existen todavía algunos campos que no se han incluido, no se han analizado, o simplemente no se ha profundizado lo suficiente en ellos. Los siguientes puntos reflejan los aspectos en los que, aunque se ha comenzado, aún no se ha trabajado con ellos en profundidad: o No se han analizado los problemas y las dificultades de este colectivo desde el punto de vista del “bilingüismo étnico4” y desde sus circunstancias diferenciadoras e inclusivas que derivan en necesidades concretas (Donés Rojas, 2009; López Tapia, 2011; Méndez Marassa, 2013). o Otras investigaciones han incluido soluciones prácticas directas a los problemas identificados, consideramos que no se ha profundizado lo suficiente en esta materia. Este es el caso del tratamiento del error en el aula (García-Heras Muñoz, 2004; !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 4!Diferenciamos!voluntariamente!bilingüismo.étnico!de!bilingüismo.común!o!diglosia!porque! los! individuos! pertenecientes!a!este!campo!son!bilingües,!pero,!a!diferencia!de!otros!sinohablantes,!su!lengua!materna,!una! de!sus!dos!lenguas!maternas,!o!su!segunda!lengua!no!tiene!origen!sinítico!o!sinoOtibetano.!Esto!sucede!con! individuos! procedentes! de! la! etnia! coreana! o! con! hablantes! de! lenguas! manchuOtunguses,! entre! otros! (Proel.org).!! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 17! Sánchez Griñán, 2009; Collantes Cortina, 2012; Méndez Marassa, 2013), factor que no logra tratarse con la suficiente relevancia o profundidad en el colectivo sinohablante. Pese a su existencia, no se ha incluido un material didáctico tan exhaustivo que incluya todos estos factores integrados (metodologías, tratamiento del error, situación sociocultural, diferenciación étnica y lingüística) y que haya logrado resolver el problema metodológico en el aprendizaje del alumno, así como los diferentes contextos de bilingüismo o diglosia que podemos encontrar en todo el ámbito sinohablante. En otras palabras, se ha creado material para aprendientes chinos, pero este recoge aspectos que generalizan a todos los individuos. El material didáctico que consideramos debería crearse ha de cumplir con los siguientes parámetros: a) que solvente todos los problemas concretos de este colectivo, tanto lingüísticos como aquellos que afectan a la comunicación. b) que ofrezca un enfoque ecléctico (con lo mejor de lo estructuralista y de lo comunicativo) con resultados positivos tras su aplicación. Algunos manuales han empezado a utilizar esta metodología; sin embargo, no se han logrado los resultados óptimos esperados. c) que sea actual e innovador en lo referente a la inclusión de las ventajas que pueden aportar las nuevas tecnologías a la docencia, sobre todo en relación con la docencia en China. Debemos incluir, además de las áreas susceptibles de profundización, una serie de problemas detectados que deberían resolverse: o En primer lugar, no se dispone de una metodología clara de enseñanza. El enfoque didáctico varía considerablemente en función de la institución en la que se imparta ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 18! español como lengua extranjera (debido aún a la no internacionalización de muchas). El enfoque que ha predominado en este país, al igual que en otros territorios vecinos, ha sido el estructuralista, y esto choca con la metodología eminentemente comunicativa que se emplea en nuestros manuales. o En segundo lugar, muchos de los materiales didácticos existentes en la República Popular China – presentan contenidos (gramaticales y culturales) anticuados (porque contienen gramática obsoleta y expresiones cuya frecuencia de uso ha disminuido, y porque no se aprecian rasgos de la cultura moderna) y en ocasiones estereotipados de la sociedad española. Además, un gran número de ejemplares no menciona las variedades de Hispanoamérica. Más adelante concretaremos qué manuales se emplean. Por último, podemos enumerar a continuación las siguientes novedades que consideramos aportará nuestro trabajo: o Se analizan los errores y las dificultades del colectivo sinohablante de forma exhaustiva y atendiendo a los diferentes factores que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje del individuo. o Se incluyen, tras el análisis, soluciones didácticas de carácter práctico para intentar solventar los problemas lingüísticos y extralingüísticos de los aprendientes dentro del contexto de enseñanza de español como lengua extranjera en el norte de China. o Se ha creado material exclusivamente para estos destinatarios que contempla las dificultades y los errores más frecuentes del aprendizaje, al mismo tiempo que incluye y contrasta aspectos lingüísticos y culturales entre China y el mundo hispánico. o Se ha desarrollado un material didáctico que ha incorporado las nuevas tecnologías y sus respectivas ventajas y aplicaciones a la enseñanza de español como lengua extranjera a individuos sinohablantes del norte de la República Popular China. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 19! o El material que hemos incluido como propuesta para solventar los problemas que desarrollamos fundamenta su enfoque didáctico en el modelo comunicativo y en el enfoque por tareas, pero al mismo tiempo ofrece una visión ecléctica, por lo que rompe con el tradicional estructuralismo que predomina en la República Popular China y en la mayoría de los países de Asia Oriental. o Se ha realizado un estudio de caso concreto que trata exclusivamente el aprendizaje de español como lengua extranjera, así como el tratamiento de los errores y las dificultades derivados del aprendizaje, en el norte del país. 1.3. Objetivos e hipótesis. Los objetivos propuestos a partir de nuestra investigación son los siguientes: 1. Conocer los principales errores y dificultades de los estudiantes que pertenecen al colectivo sinohablante en lo relativo a la enseñanza y al aprendizaje del español y analizar el porqué de estas dificultades (lingüísticas, comunicativas y metodológicas). 2. Clasificar estos problemas y dificultades para darles una solución didáctica en el futuro que contemple actividades de carácter ecléctico (con un enfoque comunicativo y centrado en el alumno) dedicadas a este sector. 3. Intentar que los materiales que elaboremos respondan al enfoque por tareas, para que el alumno desarrolle los “saberes” (saber, saber hacer y saber ser o estar). ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 20! 4. Realizar una revisión de los materiales que utilizan estos aprendices tanto en la Universidad Normal de Changchun como en todo el territorio nacional. 5. Tratar de que la implantación de un sistema metodológico eminentemente comunicativo satisfaga las expectativas y produzca una evolución positiva en los aprendientes. 6. Lograr que el error sea visto como algo positivo y natural, tanto por parte del profesor como del alumno, en el proceso de adquisición de una lengua extranjera y que su tratamiento sea beneficioso para el alumno. 7. Demostrar que las presuposiciones o ideas preconcebidas de los estudiantes y de los docentes influyen negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que su repercusión perjudicial en la adquisición de la lengua extranjera se manifiesta en todos los niveles (desde el inicial hasta el avanzado). Las hipótesis formuladas en nuestra investigación giran en torno a los antecedentes bibliográficos con los que contamos, pues los principales autores que han escrito acerca de la enseñanza de una lengua extranjera a aprendices chinos (Zhi, 2011; Cortés Moreno, 2009; Sánchez Griñán, 2009; Shuzhen, 2010; Yi, 2011; Virginia de Alba Quiñones, 2011; Wang, 2013 y Butler, 2013) aportan las siguientes nociones: Tenemos constancia, de antemano, de cuáles son las dificultades fonéticas de los aprendientes chinos y sus particularidades con respecto a su procedencia. Por otra parte, también sabemos que, para detectar cualquier tipo de problema, es necesario recurrir a una reflexión que contemple todos los aspectos que de manera directa o indirecta influyan sobre el ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 21! individuo y sobre la efectividad de su aprendizaje (como la empatía, la predisposición o su entorno). También podemos percatarnos de que el alumno oriundo de la República Popular China ha desarrollado una forma de ser que ha estado condicionada por las pautas impuestas por el entorno de enseñanza. Si analizamos este factor, podemos incluirlo como una influencia mediante la cual el alumno sienta impedimentos que dificultarán su aprendizaje y harán que surjan problemas. Las estrategias utilizadas por los aprendientes suponen también un factor condicionante para la aparición de dificultades (Lo, 2006). En este sentido, no solamente analizaríamos esos problemas en sí mismos, sino que lo haríamos a través de una de sus principales causas. Junto con las estrategias, sabemos también que la competencia conversacional en este grupo de aprendientes es un problema reconocido debido a que tienen lugar factores pragmáticos y discursivos que los individuos no han adquirido. Lo que aún desconocemos comprende factores como el efecto real que tendrá en los aprendices tanto la implantación metodológica eminentemente comunicativa como la creación de un material que no trate de resolver las dificultades de acuerdo con las estrategias llevadas a cabo por este sector de manera tradicional. Desconocemos, en esta instancia, si hay algún tipo de dificultad que pueda considerarse “imposible de resolver”, puesto que necesitaremos recoger los datos pertinentes y someterlos a estudio. Por último, tampoco tenemos plena consciencia de en qué medida influirán factores como la predisposición del alumno o el grado de empatía a nuestro estudio. Es posible que los resultados sean satisfactorios, pero también es posible todo lo contrario, o incluso que aparezcan factores aún no contemplados como detonantes u origen de algunas dificultades particulares (Jiménez Aránzazu, 2011). ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 22! Como última hipótesis que nos formulamos, nos encontramos con el análisis de otros factores externos que influyen en gran medida en el aprendizaje del alumno. Desconocemos, en pare, el grado de repercusión que tienen las presuposiciones y las ideas preconcebidas del aprendiente y del profesor en la adquisición del conocimiento. Tanto los estudiantes como los docentes poseen una serie de presuposiciones (o ideas preconcebidas) acerca del aprendizaje de una lengua. Podemos decir que el sujeto establece una serie de “prejuicios” que dificultarían el aprendizaje de la lengua. Estas ideas preconcebidas girarían en torno a factores como la desigualdad de intelecto para aprender una lengua y las motivaciones del alumno, entre otros, y podrían suponer un obstáculo para el aprendizaje. Tanto los alumnos como los profesores poseen ideas preconcebidas, y, en base a estas, los docentes cambian sus enfoques didácticos y los aprendientes sufren problemas de motivación (Jiménez Aránzazu, 2011: 249) y otras dificultades que repercuten en la adquisición del español. Como metodología para investigar en qué medida influyen estas presuposiciones, aplicaremos los criterios de BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory), un inventario desarrollado por Horvitz en 1987 y utilizado por Wang (2005), Rieger (2009), Tang y Tian (2014), Vibulphol (2004) y Nikitina y Furuoka (2006), que contempla las diferentes ideas preconcebidas que surgen en el individuo y que repercuten en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Inicialmente, sabemos que las presuposiciones afectan a la adquisición de la lengua desde su fase inicial; sin embargo, no conocemos con exactitud cual es el alcance y la relevancia que pueden tener estos problemas a largo plazo. 1.4. Método. Para la realización de esta investigación, se ha dado una serie de pasos que nos han ayudado a establecer unas pautas para identificar los errores y las dificultades, y para la posterior resolución de estos problemas mediante la elaboración de recursos didácticos para sinohablantes. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 23! La experiencia personal como traductor, la observación – como profesor de español y como estudiante de mandarín al mismo tiempo, en la República Popular China, durante el curso 2012–20135 – y la lectura reflexiva de la bibliografía existente, nos han permitido desarrollar esta investigación. El primer paso que hemos realizado ha sido estudiar el idioma mandarín y la cultura china. A continuación, hemos localizado a individuos chinos que se encuentran estudiando nuestra lengua y que ya pueden comunicarse en español en un contexto cotidiano-general. El contacto directo con sinohablantes de diversas regiones del país que hablan español es el primer punto en el que nos empezaremos a dar cuenta de las dificultades para aprender nuestra lengua, y, sobre todo, de los errores que comete este colectivo. Para ello, ha sido necesario hablar en nuestra lengua con un número de aprendientes considerable. Preferiblemente, se recomienda haber interactuado con individuos que estén estudiando el idioma en un contexto universitario. Esta consideración nos ha sido de utilidad hacia la elaboración de nuestro trabajo de investigación. Cuando estudiamos las peculiaridades de los individuos sinohablantes del norte de China, no solo lo hicimos en función de su lengua, sino que, además, nos sumergimos en el estudio y en el análisis de sus peculiaridades culturales, y, en particular, nos centramos en los aspectos relacionados con la comunicación no verbal (por ejemplo, los actos cinéticos y la proxémica). En estas líneas también han trabajado investigadores como Vargas Urpi (2013: 340-360), Hasler y Friedman (2012: 238-259), Tu (2010: 45-60) y Arrayás Márquez (2010: 45). Aunque este último recoge los parámetros más importantes de los coreanos en lugar de los chinos, podemos nutrirnos de su información al respecto. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 5!Por! medio! del! Instituto.Confucio.de.la.Universidad.de.Las.Palmas.de.Gran.Canaria!obtuve!una!beca!en!la! Universidad.Normal.de.Changchun!(Jilin,!R.P.C.).!Durante!mi!estancia,!me!ha!sido!posible!observar,!analizar!y! aprender!el!mandarín!en!su!contexto,!así!como!las!peculiaridades!lingüísticas,!comunicativas!y!culturales!de! este!colectivo.!De!esta!misma!manera,!he!podido!llevar!a!cabo!también!mis!estudios!de!investigación!con!el! colectivo!sinohablante.! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 24! Un dato importante que influye en nuestra metodología reside en que los individuos no sabían que eran, por nuestra parte, objetos de estudio, pues si se percatan de ello, no hablarían español con total naturalidad y por tanto no sería posible establecer nuestras primeras conclusiones y observaciones de un modo fiable. Habiendo tenido este aspecto en consideración, pudimos empezar a clasificar los errores cometidos en función de la frecuencia con la que los aprendices los cometían. El número de personas que cometen el mismo error es nuestro primer indicador para establecer la siguiente relación: Se puede decir que, si casi todos los individuos cometen los mismos errores o presentan las mismas dificultades de carácter lingüístico, entonces el motivo reside en la estructuración de su propia lengua. Por tanto, buscamos en esta fase las causas que implican estas dificultades en la lengua. Estas dificultades y errores son el resultado de los aportes bibliográficos de autores como Yi (2011: 4), Hu (2010: 99-118), Blanco Pena (2009: 92-108), Cortés Moreno (2009), Méndez Marassa (2005), Limei (2010: 153-160) y Cestero (2001: 527), y de los hallazgos particulares propios obtenidos a lo largo de esta investigación. Nuestro acercamiento a la gramática china nos permitió observar que presentaba estructuras léxicas y gramaticales determinadas (fruto obviamente de su cosmovisión y del escaso cambio que ha sufrido a lo largo del tiempo) que precisamente eran la causa de estos errores en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, descubrimos que los hablantes de mandarín no implementan rasgos gramaticales en los verbos para distinguir el tiempo o la persona (por ejemplo, cada vez que emplean un verbo, al no conjugarse de ninguna forma ni llevar integrados los morfemas de número y persona, lo acompañan de otros complementos para construir lo que se pretende decir). Este es solo uno de los ejemplos elementales que pudimos encontrar, y que nos sirvieron para hallar las razones de este problema particular. La siguiente fase de nuestro estudio fue el análisis de materiales. Mediante el contacto con los estudiantes de español, encontramos, entre otros recursos didácticos, manuales con los ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 25! que estudiaban la lengua – Español Moderno. Foreign Language Teaching and Research Press, 2001 y Sueña. Foreign Language Teaching and Research Press, 2008. Al realizar un análisis, encontramos disparidad en aspectos tales como la metodología o el enfoque, los contenidos de cada uno de los niveles, la presencia o ausencia de contextos reales, de imágenes o de elementos culturales, la inclusión de aspectos hispanoamericanos, la aportación de materiales complementarios (como CD) o la presencia o ausencia de contextos reales o verosímiles. Por supuesto, esta heterogeneidad presenta el aspecto positivo en su naturaleza; no obstante, sin llegar a homogeneizar los manuales, encontramos necesaria una mayor proximidad entre ellos, sobre todo en su enfoque didáctico. Por medio del estudio de chino como lengua extranjera en este país asiático, nos dimos cuenta de que no solamente se observaba un predominio del enfoque estructuralista, sino que, además, cualquier intento de enfoque comunicativo fracasaba (Sánchez Griñán, 2009: 1). Cuando observamos cómo estudia este colectivo, notamos la fuerte presencia de este enfoque metodológico constantemente. Esta tendencia llevó entonces a plantearnos si nuestro modelo comunicativo funcionaría o no. Tanto los chinos como los coreanos y japoneses (aunque ambos actualmente lo hacen en menor medida), acostumbran a memorizar de forma sistemática todo lo que aprenden. Esto ocurre también con las estructuras léxicas y gramaticales del español. No obstante, también nos hemos dado cuenta, mediante la práctica docente, de que este colectivo a veces responde bien ante el modelo comunicativo, pero en muchas otras ocasiones no se percibe éxito. Por tanto, podemos afirmar que, en un principio, los sinohablantes son un colectivo al que el aprendizaje bajo el enfoque comunicativo le supone una dificultad en determinados aspectos (Sánchez Griñán, 2008: 571). Una vez establecidas nuestras primeras conclusiones y resultados, podremos empezar a concebir un material que contemplara ambos enfoques, pero que tuviera un predominio del comunicativo, dado que la respuesta con otros colectivos asiáticos, como el surcoreano, ha sido ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 32! Por último, analizaremos los resultados obtenidos. Veremos qué aspectos positivos se han recogido y qué áreas podemos considerarlas como mejorables. Tras esto, se presentará la bibliografía empleada para nuestro trabajo y se adjuntarán algunos apéndices. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 33! Capítulo 2. Aproximación al estado de la cuestión ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 34! 2.1. Preliminares Dedicaremos este capítulo a profundizar en nuestro marco teórico. Para ello, estudiaremos cuáles son las aportaciones de otros investigadores en lo referente a las siguientes áreas de conocimiento que influyen en nuestro análisis de errores6, problemas y dificultades que conciernen al colectivo sinohablante de ELE. En primer lugar, veremos cuáles son los problemas lingüísticos más notables que han puesto de relieve los investigadores, no solamente en el aprendizaje de español como lengua extranjera, sino también en el área del aprendizaje de otras lenguas, como la inglesa. Tras la exposición de los factores de carácter lingüístico, procederemos a esbozar el perfil del aprendiente chino para mostrar cuáles son los problemas derivados de su naturaleza y de su contexto de aprendizaje. Dentro de este estudio, expondremos cómo es el alumno chino como aprendiente de español y veremos cuáles son los problemas comunicativos que se han detectado en este colectivo. Por último, cotejaremos cuáles son los enfoques metodológicos que se han ido aplicando a los aprendientes sinohablantes. Para ello, introduciremos las presuposiciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de español como lengua extranjera, veremos cuáles son los problemas que se han detectado en la actitud del docente y del alumno ante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y, finalmente, indagaremos en qué estrategias metodológicas se han aplicado a este sector y observaremos cómo es el tratamiento del error en estas aulas. 2.2. Dificultades y problemas lingüísticos detectados en el sinohablante. En este subepígrafe, estudiaremos qué diferentes problemas de carácter lingüístico se han detectado en este grupo de hablantes, y lo haremos en función de las aportaciones realizadas con respecto a las diferentes destrezas del aprendizaje del alumno. Asimismo, debemos hacer !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 6!Podemos!nombrar!a!S.!P.!Corder!(1967O1981)!como!uno!de!los!artífices!más!importantes!en!el!modelo!de! análisis!de!errores.!El!análisis!de!errores!(AE)!surgió!a!finales!de!los!años!sesenta!como!una!de!las!teorías! implicadas!en!el!aprendizaje!de!una!segunda!lengua.! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 35! especial hincapié en el motivo por el que hemos realizado dos indagaciones diferentes (en el aprendizaje de español y de otras lenguas extranjeras). Hemos considerado oportuno estudiar cuáles son los problemas lingüísticos más importantes y frecuentes en los individuos sinohablantes porque, entre otros detalles, aportan datos comunes y otra información que podemos contrastar con la que los expertos han aportado a nuestro campo (Santos Rovira, 2011; López Tapia, 2011; Cortés Moreno, 2005; Méndez Marassa, 2005). Debemos mencionar, también, que algunos de los problemas que se aportan son interdisciplinarios (Roncero Mayor, 2011; Anglada y Zhang, 2012); es decir, no solamente se han apreciado en el desarrollo de una destreza o macrodestreza determinada, sino que han aparecido en el desarrollo de otras. 2.2.1. Problemas lingüísticos en el aprendizaje de español. A continuación, veremos cuáles han sido los problemas lingüísticos más relevantes que los investigadores han detectado dentro del ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras a este grupo de hablantes. Los primeros problemas que se han detectado en nuestro campo de estudio están relacionados con la fonética. Podemos observar que Chen Zhi (2011: 55, 56) identifica y desarrolla las dificultades fonéticas de los estudiantes chinos. Resalta la dificultad común en la distinción de las oclusivas sonoras y sordas y en la realización de los fonemas vibrantes. Además de estos datos, los resultados de su estudio desvelan que los porcentajes más altos de fonemas mal pronunciados (errores articulatorios) corresponden a las consonantes k, t, d y r. Además de mostrar los resultados de su análisis, explica que estas dificultades se generan debido a tres factores conectados entre sí: el factor lingüístico (falta de costumbre al articular), el personal (el esfuerzo del aprendiente) y el geográfico – este último factor es el que suscita mayor interés, pues, según los resultados de Zhi (2011: 58, 60, 65), los mejores alumnos son de Shanghai y los peores proceden del norte de China. Para explicar el motivo de tal hallazgo se ha ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 36! recurrido a que en Shanghai y en sus alrededores se habla el dialecto wu, y, a diferencia del mandarín (chino estándar), este dialecto sí diferencia los fonemas [t] [d] y [th] (Zhi, 2011; Cao, 2011). Por otra parte, podemos afirmar que la mayoría de estos problemas fonéticos se relacionan también con las interferencias ocasionadas entre la lengua materna del estudiante y el español, dado que el estudiante trata de establecer un sistema de aproximación a la lengua extranjera (Santos Gargallo, 1993, Méndez Marassa, 2005: 12; Cortés Moreno, 2009: 46; Villaescusa, 2009:128). Estas interferencias pueden relacionarse con las transferencias lingüísticas, en las que se reproduce el mismo sistema de la lengua materna en la lengua extranjera (Selinker, 1969, 1972). Otras dificultades – en este caso errores – apreciados en el colectivo de habla china son las relacionadas con la expresión oral. Virginia de Alba Quiñones (2011) explica de esta manera cómo la competencia conversacional supone una gran dificultad en el alumno chino a la hora de enfrentarse al aprendizaje de nuestra lengua. El dominio de la competencia conversacional en una lengua distinta de la nativa, es un terreno especialmente inestable para el aprendiz ya que entronca con una serie de conocimientos pragmáticos y discursivos que normalmente no se imparten en las clases de L2; en general, habría que señalar que, desgraciadamente, estos todavía parecen no encontrar hueco en la aulas de ELE” (Alba Quiñones 2011:6). Alba Quiñones manifiesta la necesidad de enfocar al alumno chino en el dominio de todos aquellos aspectos pragmáticos que, según explica, parecen haberse olvidado. El desarrollo de estas competencias fomentaría en el individuo sinohablante una mejoría, o al menos una estabilidad, en su competencia conversacional. Otros muchos problemas detectados en estos estudiantes se relacionan con la expresión escrita (entre otras destrezas). En lo relativo a este ámbito, Cassany (2005) reconoce una serie de conocimientos referentes a este ámbito que el aprendiente deberá desarrollar en dos ámbitos: el discursivo y el comunicativo. De esta forma, nos es posible extrapolar la clasificación de ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 37! Cassany al tratamiento del error, teniendo en cuenta la adecuación (variedad dialectal y registro en el que se exprese el alumno), la coherencia (organización adecuada de la estructura para cumplir con las funciones comunicativas adecuadas), la cohesión (mediante el uso adecuado de los mecanismos léxicos), la corrección gramatical (usando adecuadamente los conocimientos relativos a la ortografía, morfología y sintaxis) y la variación y el estilo (aquí evaluamos la capacidad expresiva y el estilo del texto emitido por el estudiante). Cuando analizamos cuáles son los factores lingüísticos que afectan al colectivo sinohablante a la hora de aprender español como lengua extranjera, Nian Liu (2012: 54) es, sin duda, un referente que debemos tener en cuenta. A partir de su análisis exhaustivo de los errores que se producen en este ámbito, podemos extraer las siguientes facetas: En primer lugar, Liu saca a la luz las dificultades de carácter gráfico. Destaca que los estudiantes chinos omiten con mucha frecuencia la mayúscula cuando pretenden escribir nombres propios o topónimos. Un ejemplo que ilustra esto es el de las oraciones del tipo “La cultura de china”. La investigadora explica que estos errores son debidos a que, en la lengua china, no existen distinciones gráficas de este tipo; sin embargo, en otras ocasiones, y cuando colocan una mayúscula donde no debe haberla (como en los gentilitos, por ejemplo), Liu explica que estos errores se deben a las interferencias cometidas entre el inglés y el español. El segundo tipo de error gráfico que cometen estos aprendientes reside en el cambio de letras por confusión de sonidos. Como explicamos anteriormente, el sistema fonético del mandarín “estándar” no ofrece distinciones entre algunos sonidos del español; por ello, el hablante chino comete errores del tipo “esto es bonido” y “lo hice porge me lo dijiste”. Liu (2012: 55) explica que estos problemas se deben a factores interlinguales. Por ello, hay interferencia entre el mandarín y el español. Asimismo, como indicamos con anterioridad, este es uno de los errores que pueden extrapolarse al plano de la expresión oral, pues el hablante chino no diferencia fonéticamente estos rasgos. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 38! El segundo lugar lo ocupan los errores gramaticales. Liu detectó que más del 19% de los errores que halló en sus muestras fueron debidos a los artículos. La omisión del artículo es el problema más frecuente, seguido por la adición errónea (“Yo no tengo el miedo a…”) y por la confusión entre el artículo determinado y el indeterminado. Este mismo problema lo detectó Vázquez (1991:18) en sus estudiantes. Liu (2012) y Gelormini-Lezama y Almor (2010) señalan, como otro tipo de error gramatical, la omisión de los pronombres. Resulta también frecuente que los aprendientes chinos omitan pronombres y, por ejemplo, emitan cláusulas de esta naturaleza: “El niño pone la ropa para la fiesta”. Seguidamente, Liu (2012: 60) explica que, debido a la naturaleza de la lengua china y a sus características sintácticas y morfológicas, los hablantes presentan problemas similares en el uso de las preposiciones. Las omiten cuando no deben omitirlas, las añaden cuando no corresponde su adición, y, lo que es más relevante, cambian las preposiciones, sobre todo, sustituyen “de” por “en” y por “a”. A continuación, se muestra otro problema, el del uso de los tiempos verbales. Como sabemos, las características del idioma chino no incluyen conjugación verbal ni morfemas de tiempo, modo y aspecto. Liu (2012: 62) explica que, cuando los alumnos sinohablantes emiten un texto en pasado, mezclan las formas del pretérito con las del presente, y ello origina una línea temporal desorganizada. La confusión es similar al emplear los diferentes modos entre sí, sobre todo cuando utilizan el modo subjuntivo. Entre los problemas derivados de los verbos, también se encuentra la omisión del verbo “ser”. La lengua materna del estudiante es la causante de este tipo de errores, pues el mandarín no posee verbos copulativos, sino que omite esta unidad (en mandarín, “ella es guapa” se dice “ella guapa”). Nos percatamos de que existe otra serie de problemas lingüísticos detectados en este colectivo, los cuales radican en la confusión entre el adjetivo y el sustantivo. Este fenómeno también se debe a las interferencias continuas entre el español y la lengua materna del ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 39! aprendiente, pues, en mandarín, muchas palabras son intercategoriales; es decir, una misma unidad puede cambiar de categoría gramatical sin variar su forma. El mal uso de los adverbios como “también” y “tampoco” forman parte de este compendio de interferencias lingüísticas entre ambos sistemas, así como otros problemas menos frecuentes, como la concordancia de género y número y ciertos errores léxicos puntuales. El último problema detectado por Nian Liu que nos suscita un particular interés es el de la repetición innecesaria. En mandarín, las unidades se agrupan, generalmente, por parejas, de tal forma que los verbos como “comer”, “dormir” o “pasear”, por ejemplo, se combinan de esta manera: “comer (吃)” + “comida (饭)” = “comer (吃饭)”. En muchas ocasiones, el hablante chino no se percata de que, en español, este sistema no es así. Resulta redundante e innecesario; sin embargo, debido a esta interferencia, el aprendiente comete errores de redundancia y enuncia oraciones como “Vamos mañana a comer comida”. Podemos añadir a esta aportación que, en mandarín, esta duplicidad surge intercategorialmente, por lo que podemos observar que incluso si combinamos una preposición con un verbo surge otro verbo que, traducido literalmente al español, sería redundante o carecería de sentido. En el plano oral, muchos estudiantes de nuestro centro cometen errores debidos a este fenómeno, y obtenemos muestras como la siguiente: “Vamos a salir (a) ir a comer comida” (“我们一起出去吃饭”, donde “出” es “salir” y “ 去” es “ir”, y ambas unidades dan lugar al verbo “ir”). Este es solo un ejemplo ilustrativo; sin embargo, podemos ver diferentes resultados en función de las combinaciones que surgen en la lengua china. El fenómeno más complejo aparece cuando se combinan tres unidades que componen un solo significado gramatical (como por ejemplo un verbo, una preposición y otro verbo). 2.2.2. Dificultades lingüísticas en la adquisición de otra lengua extranjera. En el ámbito de la identificación de dificultades de carácter lingüístico que se han encontrado en los hablantes de mandarín a la hora de aprender la lengua inglesa, Guo (2008) ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 40! expone que la confusión en el género gramatical es el primer problema grave encontrado en este colectivo. En el idioma chino (en nuestro caso, el mandarín), no existen proformas equivalentes a he/she o a his/her. Cuando un aprendiente chino comienza a adquirir esta lengua extranjera, olvidan, con mucha frecuencia, el uso adecuado de estas estructuras, incluso, cuando las emplean, suelen confundir el género y aplican el masculino para el femenino y viceversa. Otro error común apreciado por Guo (2008) se fundamenta en la confusión que tiene el alumno chino ante el singular y el plural. En la lengua china no existe este morfema de número, y esto suscita que el aprendiente cometa, en inglés, errores como “hay muchos gato”. Aunque en las fases iniciales del aprendizaje de español se aprecian errores del mismo tipo, debemos decir que, en nuestro idioma, estos no se han apreciado con la misma frecuencia que con el inglés; no obstante, ambas lenguas extranjeras (el inglés y el español) conservan esta similitud desde el punto de vista del aprendiente chino. Guo (2008) continúa su análisis de los errores más frecuentes hallados en este grupo de hablantes con otro fenómeno que sucede con la misma frecuencia que con el español. Este problema es el de la conjugación verbal (Guo, 2008; Swan y Smith, 2001). La gramática china no contempla conjugaciones verbales de ningún tipo. Simplemente, cuando se quiere expresar una noción en el tiempo, se añaden partículas o adverbios a la estructura, pero el verbo no sufre alteraciones o modificaciones de ningún tipo. Cuando el hablante chino comienza a aprender inglés como lengua extranjera, omite la conjugación verbal. En este particular (en el caso del aprendizaje del inglés), se observa que el aprendiente omite la “s” de la tercera persona del singular en la conjugación para el presente. En los tiempos pasados, sobre todo con los verbos irregulares, el aprendiente no los conjuga, sino que los reproduce en su forma infinitiva o en presente. Un ejemplo de ello es “Yesterday I go” (“Ayer voy”). La omisión e inserción de artículos es otro de los problemas más graves que muestra el colectivo sinohablante a la hora de aprender la lengua inglesa. En mandarín, no existe ninguna ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 41! muestra gramatical equivalente al artículo. Para los sinohablantes, no es necesario mostrar un artículo, porque la estructura o el contexto ya aportan estas nociones. Por eso, cuando decimos en mandarín “Yo voy a tienda”, ya se infiere el significado gramatical relativo a lo determinado y singular. A raíz de este fenómeno, podemos ejemplificar un error muy común: “He likes mountain” (“Le gusta montaña”). La omisión del artículo no es lo único que observamos en nuestro particular; además de esto, apreciamos confusiones en el morfemas de género: “Quiero la mapa”. Las preposiciones son otro de los objetos de error en el inglés. En la lengua china no se aprecian las preposiciones con la misma intensidad gramatical que con la lengua inglesa; por eso, independientemente de que a cualquier hablante no nativo de inglés le cueste trabajo asimilar estas nociones, el colectivo sinohablante ha mostrado una mayor dificultad ante este problema. Por ello, Guo (2008) recoge muestras que enfatizan las confusiones entre “in” y “at”. Desde nuestra perspectiva, también se han observado errores en las preposiciones; sin embargo, estos errores son más frecuentes en el terreno de la adición y la omisión preposicional. Swan (2001) aporta a nuestra investigación nociones de interés acerca de qué tipos de errores cometen los hablantes de mandarín a la hora de enfrentarse por escrito a la lengua inglesa. En este caso, analiza los siete tipos de errores cometidos en el campo referente a la expresión escrita. El primer error se ubica en la confusión del morfema de género. Cuando el aprendiente emite textos escritos, es frecuente observar que, al igual que como ilustró Guo (2008), suceden errores relacionados con el empleo del masculino en el femenino y viceversa. Sobre todo, se ha contabilizado una gran cantidad de errores cuando el alumno se refiere al género femenino (sucede con más frecuencia que en el masculino. El estudiante utiliza “he” y “him” en lugar de “she” o “her”). El segundo problema detectado en la escritura reside en el uso de los plurales. El estudiante chino, al escribir, confunde de manera frecuente el singular y el plural, puesto que, ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 48! mentales por los que viaja el sujeto para obtener, a través del entorno, los conocimientos del mundo. Por último, otro importante papel en el análisis de estos errores lo tuvo la sociolingüística al analizar el lenguaje cual sistema de signos en un contexto social – teoría de los actos de habla (Austin, 1962; J. R. Searle, 1969 y 1976). Antes de profundizar en los errores socioculturales, definiremos los conceptos de “problema”, “error” y “dificultad”. Podemos entender un problema como una situación preocupante que surge con determinados errores, un error se traduciría en el hecho de tener un concepto equivocado, y, por último, una dificultad podemos concebirla como cualquier contrariedad que impida al aprendiente llevar a cabo la producción textual (una dificultad no siempre se considerará como un error) (DRAE, 2013). Los errores socioculturales se manifiestan de forma muy similar en muchos países asiáticos. Por ejemplo, en Vietnam sucede exactamente lo mismo que en países como Malasia y la República Popular China, entornos pedagógicos en los que no solo no se solventan estos errores, sino que su aparición y relevancia son fruto de las sesiones centradas en el profesor como figura controladora, dominante y autoritaria, en las que no hay cabida para las prácticas en grupo y, en cierto modo, el ”autoaprendizaje” (Rodríguez Esteller, 2009: 94). Aquí es interesante el reconocimiento que hace Sally Chan (1999) en cuanto a los parámetros socioculturales que “sacan a relucir” los “defectos” del colectivo sinohablante no solo en lo referente al aprendizaje colaborativo, sino también al rechazo de una metodología diferente de aprendizaje. Reconoce, incluso, que existe una falta de creatividad en el alumnado chino. También aporta que, ante todas estas dificultades, el profesor occidental debe entender cuáles son los factores culturales del alumnado para ayudarles a pasar por este trance. Aquí, el docente debe, de algún modo, empatizar culturalmente con el alumno chino y debe diseñar programas educativos que, sin imponer forzosamente un modelo occidental, se adecue a las necesidades de los aprendientes. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 49! Cuando abordamos el aprendizaje colaborativo como un problema analizado desde el punto de vista sociocultural, debemos destacar que, por mucho que el profesor pretenda por todos los medios que los aprendientes chinos trabajen en equipo, siempre surgirán varios obstáculos que se traducirán en un rechazo a que estos alumnos practiquen o realicen actividades colaborativas y se expresen en público. Este fenómeno tiene sus causas en el sistema educativo al que se les ha expuesto a lo largo de su vida académica, pues se ha fundamentado en la pasividad del alumno. El aprendiente solamente se dedica a escuchar y no participa en las sesiones. Además, el rango del profesor en la clase muestra un autoritarismo que da lugar a que los aprendientes no participen (Roncero Mayor, 2011: 40). Aunque en algunos casos se ha conseguido que los alumnos chinos trabajen en grupo con resultados visiblemente positivos, aún es una realidad distante el hecho de que este tipo de actividades se normalice y pueda realizarse con la misma naturalidad que aquellas que requieren una participación individual. Maximiano Cortés (2001: 7) nos habla acerca de las interferencias culturales que surgen entre los aprendientes de Taiwán, cuya situación es perfectamente comparable con la de la China Continental. Como interferencias principales, destaca el autor, entre otros, los siguientes errores socioculturales (como resultado de la carencia de habilidades interculturales7 del individuo): 1. Preguntar a un desconocido por cuestiones personales, como su estado civil o su sueldo. 2. Pedir el turno de palabra con el puño cerrado en lugar de con la mano abierta. 3. Restarle importancia a los halagos. 4. Referirse a uno mismo señalando a la nariz en lugar de al corazón. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 7!Entendemos!por!habilidades.interculturales!todas!las!estrategias!que!conforman!la!lengua!como! comportamiento!intercultural.!La!lengua!se!observa,!en!este!ámbito,!como!una!herramienta!para!desarrollar! nuestras!acciones!interculturales!(Vez!Jeremías,!2001:!139)! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 50! El análisis de los errores interculturales es un factor clave para mejorar nuestro enfoque didáctico y para darnos cuenta de que su influencia en la comunicación es más que notable. La competencia sociocultural es esencial para acceder a otros modos de organizar y expresar la experiencia, así como de interaccionar (v. Van Ek, 1986:59). Otro aporte destacable relacionado con las dificultades de carácter sociocultural en el alumnado chino, que podemos extraer de Soledad Couto en lo relativo a las dificultades socioculturales del sinohablante, es el desarrollo de las actividades en el aula. Culturalmente, el contexto de aprendizaje chino es muy diferente al de otros tipos de alumnos. En la metodología de enseñanza predominan las actividades individuales y controladas. La personalidad del alumno y la influencia de las tradiciones en él ocasionan un silencio y un desarrollo de las destrezas individual; no obstante, Couto (2008: 189) destaca que, cuando se realizan cambios en la tipología de las actividades, los alumnos suelen responder satisfactoriamente y logran adaptarse a una metodología de aprendizaje cooperativo. Soledad Couto concluye sus aportaciones afirmando que los alumnos chinos no aprenden de manera diferente al resto de estudiantes, sino que se les enseña de forma distinta. Las metodologías se alejan entonces del propio aprendizaje de la lengua. El enfoque comunicativo puede utilizarse con éxito en las aulas, pero lo más importante no es ver que enfoque se adapta mejor, sino resaltar las cualidades positivas del alumno y mejorar las no tan positivas. Como problema comunicativo añadido, podemos nombrar la kinésica y la proxémica como factor destacable en el alumnado chino. Como sabemos, ambas disciplinas estudian la comunicación (no verbal) desde perspectivas que han llevado a los investigadores de ELE en el colectivo de habla china a detectar problemas relacionados con estas áreas. En los aspectos relacionados con la kinésica, se menciona que los estudiantes chinos sonríen con más frecuencia que los occidentales cuando encuentran dificultades para expresarse, sin embargo, evitan todo contacto visual con el profesor o, como ellos lo ven, con la figura ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 51! autoritaria. En el área de la proxémica, Wu (2004) explica que los estudiantes chinos tienen una esfera personal más cerrada que los occidentales. Esto significa que la distancia entre dos individuos es menor en la sociedad china. Resulta, cuanto menos, curioso el hecho de que el aprendiente chino tenga dificultades para expresarse ante un profesor; sin embargo, la distancia que guardan es menor que entre los alumnos occidentales. Como sabemos, los problemas comunicativos de los alumnos chinos están estrechamente relacionados con su entorno cultural, pues se desenvuelven en función del aprendizaje de las pautas culturales del sinohablante. Carmen Muñoz Moreno (2010) analiza las dificultades generales que poseen los alumnos chinos que cursan primaria en España. Entre estas dificultades, se encuentran los problemas de carácter cultural. Muñoz Moreno (2010: 6) explica que, entre los rasgos principales de los alumnos chinos, se distinguen el silencio, el intento de evitar no molestar en el aula y escuchar al docente sin interrumpir. Además de esto, los alumnos chinos no muestran sus sentimientos y siempre sonríen, incluso en las situaciones incómodas. También son unos trabajadores sistemáticos. Son respetuosos, disciplinados, obedientes y fundamentan su aprendizaje en la memorización y en la repetición. Partiendo de estas características culturales, Muñoz Moreno (2010: 13) explica que sus estudiantes chinos se ven extremadamente condicionados por sus peculiaridades socioculturales a la hora de aprender español, por lo que se originan dificultades que llevan al docente a rediseñar una metodología de aprendizaje, pues la de los alumnos españoles no funciona y no es equiparable a la de este colectivo. Debemos destacar que, en este estadio – la enseñanza primaria – el aprendiente aún es muy joven y no se siente aún completamente integrado en la sociedad española. Esto origina más dificultades añadidas que se escapan de la propia enseñanza del español; no obstante, podemos hacer un análisis comparativo entre ambos tipos de individuos sinohablantes (los estudiantes de primaria y los universitarios), pues, en general, poseen los ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 52! mismos problemas socioculturales y comunicativos a la hora de aprender español como lengua extranjera. Como último apunte relacionado con los problemas socioculturales que experimenta el alumno chino, podemos añadir la situación de estos aprendientes a un contexto de enseñanza en nuestro país. Resulta interesante el aporte de Pérez Milans (2008) en lo relativo a las políticas de integración de los alumnos extranjeros a un modelo occidental. El autor no solo incluye a los alumnos sinohablantes, sino a todos los alumnos extranjeros que aprenden español en España, en una misma aula. Pone como ejemplo que estos alumnos experimentan problemas culturales debido a una falsa política de integración en la que, de manera contradictoria, se pretende homogeneizar a todos los alumnos extranjeros dentro de un contexto idealizado de multiculturalidad. Pérez Milans (2008: 65) afirma que, en el ámbito de la enseñanza de ELE a los inmigrantes (incluidos los alumnos chinos que residen en España) se ejerce una política de “asimilación” cultural, en lugar de una política de integración. Por ello, podemos observar que algunas veces la “política metodológica” de los docentes ocasiona conflictos interculturales y genera, por decirlo de algún modo, inadaptaciones del alumno extranjero a un contexto cultural diferente. 2.3.3. Influencias externas en la enseñanza al estudiante chino. Otro rasgo que podemos detectar en nuestro perfil del estudiante chino reside en las influencias que se ejercen sobre su educación. Como todo individuo, el estudiante chino también tiene valores, una visión del mundo y la concepción de lo que está bien y lo que está mal; sin embargo, podemos decir que la gran disparidad reside en cuál es el agente que, en cierto modo, “instruye” al aprendiente chino en estos valores. Pérez-Miláns (2011) introduce estas influencias en el contexto de enseñanza dentro de un colegio. Tras sus experiencias vividas en este ámbito, explica que el alumno chino se ve fuertemente influido por el contexto político en el que está inmerso el país. Desde que se iniciara la reforma cultural liderada por el PCC (Partido ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 53! Comunista Chino), Pérez-Miláns (2011: 181-183) explica que la influencia de esta formación política se hace notable no solo en los contenidos de la enseñanza, sino en todos los aspectos de la vida de los estudiantes, los cuales influyen notablemente en la creación de valores. Uno de los ejemplos que ilustra el autor al respecto es el de las producciones textuales de los alumnos, cuyos contenidos están claramente influidos por el contexto político, e incluso se llegó a apreciar que los alumnos calificaban conceptos como “positivos/buenos” o “negativos/malos” de la misma manera en la que la propaganda política presente exponía los mismos valores. Otro detalle que aporta Pérez-Miláns (2011) es el de la polarización que los individuos chinos hacen entre China y Occidente. Construyen su sistema social y educativo fundamentándose en esta dicotomía, cuyos principios se reflejaron desde el momento de la aceptación del autor en el centro. Se interpreta entonces una imagen del individuo occidental como un instrumento o una herramienta que no solo sirve como fuente de aprendizaje lingüístico y cultural, sino también como un instrumento de apoyo, en cierto modo, a los ideales del PCC como influencia directa en el sistema educativo y en los valores de la sociedad. El autor resume su análisis etnográfico del estudiante chino resaltando la importante y siempre presente influencia del Partido en su educación y en sus valores, influencia que condiciona una metodología de enseñanza y de aprendizaje determinada, en gran medida, por esta realidad política. Entre las influencias externas que reciben los estudiantes chinos, no solamente podemos hablar de su contexto político, sino también de la influencia que ejerce el profesorado en ellos. Aunque estas influencias vienen dadas a su vez por factores sociales y políticos (los valores se transmiten generacionalmente), si analizamos concretamente de qué manera se asimila la figura del profesor en el alumno chino, podemos recurrir al estudio efectuado por Rao (2008), quien contempla estas influencias desde una perspectiva enfocada en los estudiantes chinos de inglés como lengua extranjera. Atendiendo a sus palabras, Rao (2008: 505) explica que las estrategias ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 54! de aprendizaje que poseen los estudiantes chinos no se deben a factores relacionados con sus preferencias o su misma naturaleza, sino a factores relacionados con la influencia y la consiguiente autoridad del docente. La sociedad china se ha caracterizado por aceptar (y acatar) las figuras autoritarias, y, con ello, sus valores. Esto mismo sucede entre los alumnos y sus profesores. Como los docentes representan la máxima autoridad para ellos (en las aulas), no solamente creen ciegamente en sus contenidos sin cuestionarlos, sino que, además, convierten en suya la metodología tradicionalmente empleada por ellos, rechazando entonces otras formas de aprendizaje que podrían haberles sido más útiles a los alumnos. Rao (2008: 505) pone de manifiesto también que, entre los factores externos que influyen en el aprendizaje del alumno, se encuentra la inmensa presión a la que este es sometido. En este caso, se habla de las pruebas evaluativas o los exámenes. El autor expone que el alumno es capaz de cambiar sus estrategias de aprendizaje influido por estos factores, lo cual le lleva, por ejemplo, a centrarse más en la gramática o en otros aspectos que sabe que aparecerán en estas pruebas. Lo que pretendemos ilustrar con esto es que, debido a estos dos medios externos (profesores o “autoridades” y evaluaciones), el alumno cambia sus estrategias, pero no lo hace voluntariamente, sino forzado por la naturaleza de estos factores. 2.4. Enfoques metodológicos aplicados al estudiante chino. Aquí comenzaremos introduciendo el concepto BALLI y explicando la importancia que tiene este concepto en el terreno de la lingüística aplicada. Posteriormente, veremos cuáles son los problemas que se han detectado en lo referente a la actitud del profesor y del alumno dentro del ámbito de la enseñanza y del aprendizaje de ELE. Tras esto, concluiremos nuestro análisis de enfoques metodológicos aplicados con las estrategias que se han empleado a este colectivo y con el tratamiento del error en las aulas de español como lengua extranjera. Debemos destacar aquí que analizaremos cuál ha sido el ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 55! tratamiento del error no solo por parte de los docentes hispanohablantes, sino también veremos cómo han afrontado este hecho los profesores chinos. 2.4.1. Presuposiciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE). En este subepígrafe centramos nuestra atención en BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory). Podemos definir BALLI como el inventario en el cual se recogen las asunciones o presuposiciones generales que los estudiantes albergan en lo referente al aprendizaje de una lengua extranjera. Dentro de un contexto en el que el individuo pretende adquirir una segunda lengua o una lengua extranjera, estas presuposiciones que tiene el estudiante no solamente se relacionan con la naturaleza de la lengua en sí misma, sino también con otros factores externos que posibilitan la aparición de estas asunciones. Desde que Horvitz (1987) desarrollara el sistema BALLI, esta herramienta de análisis se ha empleado como medio para investigar, entre otros factores, las relaciones existentes entre las presuposiciones del aprendiente y sus aptitudes lingüísticas (Rieger, 2009). Asimismo, este medio ha hecho posible investigar el impacto que produce la cultura del individuo en su aprendizaje, así como su sexo y el empleo de las diferentes estrategias de aprendizaje o de adquisición de la lengua. El origen de BALLI tuvo lugar a partir de una tormenta de ideas que Horvitz hizo, con la participación de veinticinco docentes de lenguas extranjeras. Los participantes, en esta lluvia de ideas, recopilaron los pensamientos y las ideas que sus estudiantes tenían a la hora de aprender una lengua o de “ser enseñados”. Horvitz agrupó los resultados y, con posterioridad, los clasificó en diferentes áreas para examinar después los resultados mediante el uso de métodos estadísticos (Rieger, 2009). Aunque los resultados mostrados por Horvitz no se centran en el individuo sino en los aprendientes como grupo, podemos aplicar estos parámetros a un escala individual, pues los componentes del análisis son los mismos para ambas dimensiones. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 56! El hecho de tener en cuenta el criterio BALLI en nuestra investigación nos posibilita descubrir que todas estas ideas preconcebidas del alumnado juegan un papel decisivo en el aprendizaje del individuo; en este caso, juegan un importante rol no solamente en el aprendizaje del español como lengua extranjera, sino en la aparición de errores y dificultades que no se detectaron con anterioridad desde el primer momento. En este punto, podemos conocer los diferentes perfiles de los aprendientes en función de estas presuposiciones. Por ejemplo, podemos distinguir de mejor manera a los estudiantes que muestran interés y son perseverantes en su estudio de aquellos a los que solamente les concierne la obtención de un título. También podemos esbozar el perfil de aquellos estudiantes que están realmente satisfechos con su aprendizaje. Los resultados positivos tras la aplicación de BALLI en la lingüística aplicada son visibles en diferentes áreas, todas ellas relacionadas con la enseñanza de una segunda lengua y de una lengua extranjera. Las evidencias más relevantes se encuentran en que, las presuposiciones del alumnado, han sido objeto para identificar problemas aptitudinales – concepción de que no todo el mundo es apto para aprender una lengua extranjera, presuposición de que los individuos que saben más de una lengua son más inteligentes que otros – problemas relacionados con cuáles son las dificultades de aprender una lengua extranjera – fluidez oral frente a expresión escrita, sencillez de unas lenguas frente a otras consideradas más complejas – y problemas relacionados con la naturaleza del aprendizaje de una lengua – lugar en el que se aprende la lengua, importancia del vocabulario y la gramática frente a otros patrones. Otros de los problemas que BALLI ha ayudado a identificar se relacionan con las estrategias de aprendizaje y comunicación – importancia del uso de material original auténtico (escrito en la lengua origen y no traducido), la comunicación con un hablante nativo o no nativo – y con las motivaciones y las expectativas de los aprendientes – relaciones personales con nativos de la lengua que estudian, oportunidades en el mercado laboral, comprensión de la ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 57! cultura meta. Podemos destacar que los componentes relacionados con la motivación del individuo son más relevantes a la hora de tenerlos en cuenta para la aplicación de BALLI, pues, en muchas ocasiones, los deseos del individuo (sus motivaciones) no solo son lo prioritario, sino que repercutirán en la superación de las dificultades que encuentre el aprendiente. Teniendo en cuenta BALLI, podemos afirmar que el profesor comprenderá mejor a sus alumnos, y, de esta manera, se logrará un acercamiento sensible por parte del docente hacia el estudiante (Cotterall, 1999). 2.4.2. Complicaciones detectadas en la actitud del docente y del alumno. Man Fat Wu (2004) nos aporta los resultados de sus investigaciones realizadas a estudiantes chinos que aprenden inglés como segunda lengua. Explica que, entre los problemas a los que el alumnado chino se enfrenta, encontramos el derivado de la organización social. A raíz de la pasividad de los estudiantes detectada en las aulas de inglés, y su evidente falta de iniciativa, Wu explica que el profesor siempre es concebido como una figura autoritaria y dominante. Asimismo, esta situación es extrapolada a la organización jerárquica, siendo el profesor en este caso una figura cuya categoría social está por encima de la del alumno. Wu va más allá y compara esta realidad con el confucianismo, corriente que enfatiza la jerarquía de las relaciones y el colectivismo. Wu (2004) continúa su aportación explicando que el resultado de esta estructura social en el colectivo chino ha originado que estos individuos no expresen (o lo hagan con poca frecuencia) sus emociones o sus sentimientos. Esta actitud hermética se puede trasladar a las aulas, en las que el estudiante rara vez o nunca mostrará sus sentimientos ni empatizará con el profesor u otros compañeros. Estas pautas de conducta nos ayudan a esbozar el perfil psicológico del alumnado, y también nos ayuda a comprender por qué tienen muchas dificultades. Wu (2004) aporta también algunas observaciones relacionadas con la actitud del profesor ante los problemas que surgen en el colectivo chino. Resalta la importancia de la comprensión. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 64! importante a la hora de enfrentarse al error es el hecho de que los alumnos puedan tener autonomía para corregirse por sí mismos y aprender de sus dificultades – en ningún momento el docente debe imponer su metodología ni sus criterios de corrección en el alumno (Corder, 1967). Aunque este proceso lleva más tiempo, el docente debe hacer ver al alumno que este no se encuentra siempre en una situación en la que el profesor es el protagonista, sino que él también es el protagonista de su aprendizaje. El autoaprendizaje contempla también el tratamiento y la corrección de errores, e incluso se puede ir un poco más lejos y crear situaciones en las que los alumnos corrijan los errores de otros con total naturalidad y, por supuesto, con respeto y de manera instructiva. El papel del profesor en el tratamiento del error durante las actividades desarrolladas en el aula se divide en tres roles diferentes (Brean y Candlin, 1981). El primero consiste en actuar como un facilitador del proceso comunicativo. El segundo papel es el de actuar como un participante independiente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El tercer rol que puede desempeñar el docente es el de observador. En esta fase, el profesor no intervendrá, pero sí tratará los errores cometidos por los alumnos con posterioridad. Sea cual sea el papel que desempeñe el docente a la hora de tratar los errores en clase, lo que debe tener presente es que siempre debe existir un estímulo que genere un interés en el alumno por expresarse y entablar comunicación (Johnson y Morrow, 1981: 12). Como podemos observar, el error se puede tratar de diferentes maneras en función de cómo es el alumno o de cómo es el docente. Entre los métodos de corrección podemos incluir la corrección etiquetada10 y, además de esto, la “corrección directa” y la “corrección indirecta” (Collantes Cortina, 2012). La corrección directa se fundamenta en señalar claramente el error que ha cometido el alumno. Por ejemplo, una ilustración de ello sería la siguiente corrección: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 10!La! corrección! etiquetada! (Ribas! Moliné,! 2004)! consiste! en! identificar! el! error! y! clasificarlo! mediante! el! empleo! de! etiquetas! para! después! repararlo.! Atendiendo! a! este! criterio,! un! ejemplo! de! este! método! de! corrección!sería!el!siguiente:!“Madrid!es!ä!ciudad!muy!grande”!–!Donde!ä!significa!“omisión!del!artículo”.! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 65! “La casa de mi madre es blancoàa.” Por su parte, la corrección indirecta consiste en indicarle al alumno que hay un fallo, pero no corregírselo. El aprendiente deberá percatarse del error y el docente le invitará a intentar corregirlo. De esta manera, se potenciarán las habilidades relacionadas con el razonamiento y la deducción. Un ejemplo gráfico de una corrección indirecta sería el siguiente: “La casa de mi madre es blanco.” Podemos decir que, ante la comisión de errores, el docente es el que debe decidir cómo enfocar su tratamiento de la mejor manera para que el estudiante aprenda; no obstante, dentro de la metodología comunicativa de la enseñanza se considera óptimo (es decir, se recomienda) adoptar la postura anteriormente expuesta, pues es el enfoque que mejores y más rápidos resultados ha mostrado en la enseñanza de lenguas. Asimismo, también debemos tratar de que el alumno no se vea afectado negativamente por cometer un error – éticamente, el docente no debería permitir que el error repercuta negativamente en el aprendizaje del alumno, aunque para ello deba ejercer de “psicólogo”, como es el caso de los aprendientes sinohablantes. Además de la identificación de los errores concretos cometidos por los aprendientes sinohablantes del norte de China y sus dificultades específicas, centramos también nuestra atención en el tratamiento del error. Es natural que el estudiante cometa errores a la hora de expresarse en una lengua con la que este no está familiarizado, como es el caso del español como lengua extranjera. El problema aquí reside en cómo debemos tratar estos errores. ¿Debemos ignorarlos? ¿Debemos corregirlos?. En cualquier caso, debemos siempre considerarlos, pues dicha consideración será determinante para el éxito o el fracaso en el aprendizaje (Vázquez, 1992). Si optamos por la segunda opción, podemos plantearnos en qué medida debemos ejercer nuestras correcciones con el fin de que el sujeto continúe expresando sus ideas sin ocasionarle un ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 66! efecto negativo. Collantes Cortina (2012) explica que el tratamiento del error es, como pauta de actuación, un aspecto en el que no siempre los docentes saben cómo actuar. El primer paso que el docente debe realizar antes de proceder a tratar el error en el estudiante es conocer en profundidad cuáles son estos problemas que surgen frecuentemente en función del nivel en el que se encuentre el individuo. Cuando tengamos claro este esquema, entonces comenzaremos a estudiar cuál es la mejor manera de tratar estas dificultades. Cuando el docente emplea la corrección del error, este debe hacerlo con el propósito de que no se repita, sin embargo, en el profesor no recae solamente la responsabilidad de la corrección. El aprendiente debe ser consciente de ello de la misma forma, e incluso debe llegar a ser capaz de autocorregirse en el futuro. El papel del profesor es hacer de sus alumnos seres autónomos que sean capaces de aprender por sí mismos. En este punto, el docente se convertiría en una figura que guiaría al estudiante (protagonista) en el camino del conocimiento (Collantes Cortina, 2012:18). El tratamiento del error es un aspecto tan importante como el estudio del error per se. Cuando procedemos a corregir el error en el proceso de aprendizaje del alumno, debemos actuar en función de las diferentes áreas en las que se encuentran las destrezas del alumno (como la expresión escrita, oral, etc.). Sánchez Griñán (2009: 3), por su parte, va más lejos en lo que se refiere al aprendizaje del alumno chino. Expone dos realidades bien diferentes, que son “la cultura china de aprendizaje” y “las condiciones del entorno de enseñanza”. Explica que el hecho de que la sociedad china sea pasiva, obediente y conformista per se es una falsa concepción de la realidad. Lo que reside tras la conducta del aprendiz es el miedo al castigo. Cuando el aprendiente no hace preguntas, no cuestiona la información del manual ni del docente, o se muestra callado, no se debe a su verdadera cultura, sino a las condiciones impuestas por el entorno de la enseñanza. Esta sería, en su desarrollo, una de las claves que explicarían la carencia (o no) de divergencia de ideas y de opiniones directas o indirectas. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 67! Para poder tratar los errores que aparecen cuando el aprendiente emite un texto de forma oral, debemos tener en cuenta que, tras el esfuerzo cognitivo que se emplea, se encuentran patrones como el hecho de decir lo que se pretende y presentar la información en un periodo breve de tiempo. A este esfuerzo, hay que añadirle el hecho de que los problemas que encontramos en esta área son lingüísticos y, también, psicológicos. Desde una perspectiva lingüística, nos resulta posible clasificar los errores del aprendiente en estas destrezas; no obstante, desde el punto de vista psicológico, la identificación de problemas se escapa de nuestras manos. Brown (2001) clasifica los factores de error lingüísticos de la siguiente manera: O Cadena hablada (fluidez durante la emisión del texto). O Redundancia (conocimiento de este recurso para expresarse con claridad). O Empleo de formas reducidas (uso de contracciones, elisiones y demás medios relacionados). O Variación de la expresividad (comienzos erróneos, dislocaciones, retrocesos y expresiones de apoyo, entre otros recursos). O Lenguaje coloquial (conocimiento y uso del lenguaje informal, etc.). O Tiempo elocutivo (aquí debe tenerse en cuenta la velocidad en la que el hablante nativo emite el discurso. La rapidez es un obstáculo para el alumno). O Aspectos prosódicos (el acento y la entonación. En este caso, podemos incluir aquí las diferentes variedades del español a las que se enfrenta el aprendiente). O Interacción (reglas de interacción entre el interlocutor y el aprendiente. Esta dificultad reside, en el estudiante de español, en factores como el desconocimiento de cuáles son los códigos de comunicación entre los hablantes de español – como fórmulas, turnos de palabra, etc.). ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 68! Si realizamos un análisis psicológico en la comisión de errores de carácter exclusivamente oral en el alumno chino, podemos percatarnos de que el miedo a hacer el ridículo o a que le castiguen es el protagonista, y supone el factor estrella que hace que el aprendiente se reprima y opte por el silencio. Esta situación es claramente apreciable cuando el interlocutor es nativo o, si no lo es, domina la lengua en mayor medida que el hablante. Algunas de las soluciones que se aportan para solventar este problema residen en la elaboración de comunicados públicos, representar roles, hablar espontáneamente o incluso cantar (Marco Común Europeo de Referencia Para las Lenguas, 2002: 61). Aunque se ofrecen soluciones para tratar estas dificultades, debemos destacar que suponen, en su práctica, un ejercicio de entrenamiento, cuyo propósito es que el individuo pierda el temor a expresarse. Cabe destacar que, en el colectivo sinohablante, esta es, sin duda, una de las tareas más duras a las que el profesor se enfrenta, y esto no es solamente debido al contexto en el que se ha educado el alumno, sino también es debido a que el docente, por lo general, presta más atención a los errores de carácter lingüístico que a las dificultades relacionadas con patrones psicológicos o de conducta. Dentro del ámbito del tratamiento del error y de sus correcciones, otro aporte relevante es el de la negociación con el aprendiente (Collantes Cortina, 2012: 32). Para que el alumno comprenda la finalidad de nuestro propósito y adopte una actuación beneficiosa en consecuencia, debemos explicarle bien al sujeto cuáles son las pautas que queremos llevar a cabo para la corrección. En ocasiones, este proceso de negociación con el alumno es difícil, pues no siempre va a comprender nuestros criterios durante la primera ocasión (Edge, 1989). En este punto, no debemos olvidar que el alumno debe convertirse en alguien autosuficiente no solo para autocorregirse, sino para que comprenda y acepte motu proprio sus dificultades y las diferentes vías para tratar el error en su proceso de aprendizaje. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 69! Collantes Cortina concluye su análisis particular sobre el tratamiento de los errores mediante la aportación de las siguientes nociones, las cuales nos son de utilidad y consideramos oportuno tener en cuenta para identificar los errores y las dificultades, tratar estos problemas y desarrollar las competencias necesarias en el alumno con respecto a estos hechos: El error es algo fundamental y normal y que ocurre dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. Tenemos que verlo como algo positivo y así se lo tenemos que mostrar a nuestros alumnos desde el primer día de clase. […] En clase convivimos con el error muy a menudo y a veces tenemos que intentar en la medida de lo posible anticiparnos a él. […] Es muy importante que el profesor no se obsesiones con la corrección y quiera corregirlo absolutamente todo. Debemos ser selectivos y ver lo que nuestros alumnos necesitan para su aprendizaje y conociendo esas necesidades de nuestros alumnos, podremos en la medida de lo posible anticiparnos a los errores. El tono de voz que tenemos que usar a la hora de corregir deber ser el adecuado y en ningún momento recriminatorio. Con ello evitaremos que el alumno busque estrategias para evitar los errores que comete. Debemos fomentar sistemáticamente la corrección inmediata por parte de los compañeros y de este modo, conseguir erradicar los errores, es decir, debemos fomentar la autocorrección (2012:38). García-Heras Muñoz (2004) trata también la actitud del profesor a la hora de tratar y corregir los errores en el aprendizaje, aunque desde una perspectiva inversa, pues aplica sus conocimientos en el área del inglés como lengua extranjera. Expone que, aunque existen diferentes criterios y puntos de vista acerca del tratamiento del error en el aula, esta realidad ha ido evolucionando con el tiempo, y los docentes toman conciencia de ello; no obstante, explica que aún queda mucho por hacer, pues, aunque la predisposición del profesor sea buena, no siempre aplica sus criterios, bien por falta de tiempo o bien por otros factores. García-Heras Muñoz (2004:10) explica que si adoptamos una postura en la que se corrija cada uno de los errores cometidos por el estudiante, no se dispondrá de tiempo para llevar a cabo otras áreas relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Debemos buscar un punto intermedio en el que la corrección y el tratamiento de los errores no se exceda en protagonismo. Debemos avanzar en todas las destrezas posibles a la hora de abordar una lengua, y, para ello, debemos distribuir nuestro tiempo. En investigaciones realizadas en otros contextos, se propone que ante estudiantes ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 70! plurilingües se tenga en cuenta, a la hora del aprendizaje del léxico, lo siguiente (Aparicio y Lavaur, 2014: 181): It is highly possible that the importance of language switching depends on the temporal delay between the target and the preceding trial. It seems that language switching elicits a higher cost when the target word activates the language node presented in the dominant language, and this activation requires an inhibition of the language node from the non-dominant language previously activated. The asymmetry is based on the assumption that lexical representations from L1 have a higher level of residual activation compared to L2 and L3, due to its frequency of usage. Consequently, L1 words generate more bottom-up activation to the L1 language node compared to L2 and L3 towards the corresponding language node. Moreover, the cost associated with language switching is more important between L2 and L3, because these two languages have a strong level of asymmetry, indicated by a massive slowdown of processing. García-Heras Muñoz (2004) continúa profundizando en el tratamiento del error, y aporta la noción de que el aprendiz ha de ser capaz de encontrar lo que está mal, por sí solo o mediante indicaciones. Lo que nunca debemos dejar que suceda es que el alumno evite cometer errores; es decir, que, ante la idea de poder cometer algún error, el aprendiente se abstenga de expresarse. Los ejercicios que se deben presentar al estudiante no deben ser excesivamente guiados; asimismo, el alumno debe tener la posibilidad de crear por sí mismo, con el fin de que desarrolle su creatividad y evolucione intelectualmente. Debemos implicar al alumno en el proceso de autocorrección (Sierra Martínez, 1999; Vázquez, 1999, 2009) y hacerle partícipe de su propio aprendizaje, sin descuidar por ello nuestra presencia como docentes, pues también debemos revisar lo que el alumno corrige. Por otra parte, las correcciones oportunas deben hacerse lo antes posible para que el aprendiente no olvide sus errores y retenga las correcciones. Cuanto menor sea el tiempo en corregirse un error, mayor será la eficacia de la actividad y mejores serán los resultados en el estudiante (García-Heras Muñoz, 2004: 11). Como tratamiento del error en la expresión escrita del alumno chino, Collantes Cortina (2012) y Cassany (1993) nos aportan sus experiencias y sus consejos. Las siguientes ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 71! aportaciones nos servirán de ejemplos para ilustrar cuáles son los pasos que el alumno deberá realizar para que pueda lograr un autoaprendizaje sin necesidad de que el docente sea el conductor o protagonista de su proceso adquisitivo de la lengua extranjera. En primer lugar, el docente tiene la posibilidad de hacer que los alumnos intercambien sus textos entre ellos para que se corrijan sin que lo haga el profesor. De esta manera, no solamente fomentamos el autoaprendizaje, sino que, además, conseguimos que el alumno se percate de que puede tratar de autocorregirse cuando se lo proponga (Collantes Cortina, 2012:22). Aquí es importante destacar que el error es visto como una herramienta útil y no como algo negativo (Sierra Martínez, 1999). Tras el procedimiento descrito, es muy importante que el aprendiente observe y revise las correcciones que le ha hecho a su compañero. Cuando el alumno procede a este análisis, se percata de muchos de los errores que él mismo ha cometido o ha podido cometer. Por supuesto, el profesor debe re-corregir y revisar el texto en la fase final, para entregárselo de nuevo al alumno. Cassany (1993) nos da una serie de consejos e indicaciones que podemos tener en consideración con el fin de ayudar al alumnado a corregir sus errores: O Debemos corregir solamente los errores de los que el alumno pueda aprender. O Debemos tratar el error cuando el alumno haya emitido el texto11 recientemente. O Si es posible, debemos corregir las versiones anteriores del texto. O El profesor no debe hacer todo el trabajo de corrección. O El profesor debe instruir de forma concreta y con una finalidad práctica. O El docente debe darle tiempo a los alumnos para que comenten sus correcciones. O Si es posible, el docente debe tratar el error con el alumno de forma individual. O El docente debe facilitar instrumentos que permitan al alumno autocorregirse. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 11!Cuando!hablamos!de!un!“texto”,!nos!referimos!tanto!a!las!producciones!escritas!como!a!las!orales,!ya!que! un!texto!se!define!como!el!enunciado.o.conjunto.coherente.de.enunciados.orales.o.escritos!(DRAE,!2014).! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 72! O Debemos asegurarnos de que la calidad de la corrección sea buena. O Debemos emplear la corrección como recurso didáctico. Como conclusión en nuestra aproximación al estado de la cuestión, podemos decir que hemos recogido los aportes más relevantes en lo que respecta al error en el aprendiente y a las dificultades que este experimenta, tanto lingüísticas como derivadas de factores externos, y no solamente hemos recogido análisis en el campo de la enseñanza de ELE, sino que, además, hemos añadido, a modo de análisis comparativo, cuáles son las dificultades que experimenta este colectivo cuando aprende inglés como lengua extranjera. Por otra parte, también hemos recopilado las voces más notables que nos aportan sus particulares puntos de vista en lo relativo al tratamiento del error y a la actitud del docente y del estudiante. La naturaleza de estas aportaciones nos ayuda a esbozar un esquema que comprende los errores lingüísticos, los problemas extralingüísticos del alumno, el tratamiento del error en el aula y las aplicaciones, a nuestro campo de ELE, de la enseñanza de inglés como lengua extranjera y como segunda lengua al colectivo sinohablante. Finalmente, podemos traducir cómo debe ser el tratamiento del error de la siguiente manera: “Es cierto que la corrección es fundamental, pero también lo es la forma en que esta se hace (Díaz Lazo, 2014: 5)”. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 73! Capítulo 3. Perfil del alumnado universitario de español como lengua extranjera en la República Popular China: estudio de un caso ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 80! español en China es la densidad demográfica y, por tanto, la creciente demanda de nuestra lengua en este país y sus perspectivas comerciales. A continuación, profundizaremos en el impacto numérico que ha supuesto la enseñanza del español en este sector, explicaremos cómo se dividen los aprendientes en nuestro contexto de enseñanza y, tras esto, introduciremos el Examen Nacional de Español como Lengua Extranjera, prueba obligatoria para todos los estudiantes de esta materia en la República Popular China. 3.2.1. Factores que han potenciado la enseñanza de español en China. En este apartado explicaremos cuáles son las principales causas que han potenciado el crecimiento de aprendices de ELE en China, y, posteriormente, presentaremos nuestros grupos de estudio y una realidad de peso en el aprendizaje universitario actual: el Examen Nacional de Español como Lengua Extranjera. En la República Popular China, los estudios de español se iniciaron en la Universidad de Pekín, que fue la primera en incluir los estudios de español como lengua extranjera. Aunque al principio el español no podía competir con otras lenguas extranjeras como el coreano, el ruso o el japonés, desde esas fechas cada vez más alumnos estudian español de manera oficial. Como resultado, el incremento se ha producido desde los 1.541 aprendientes en los años 2000-2001 hasta llegar a una cifra superior a los 12.000 en la promoción 2009-2010 (Ramírez Alcasser, 2012). Las principales razones por las que ha aumentado tanto el número de estudiantes de ELE en China se deben al peso demográfico del país y a las recientes relaciones políticas y económicas entre la República Popular China e Hispanoamérica. Los factores que más atraen a los estudiantes chinos y por consiguiente les llevan a aprender nuestro idioma son, principalmente, la cultura, el hallazgo de un empleo de calidad y bien remunerado y las recomendaciones de sus amigos o profesores (Ramírez Alcasser, 2012). ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 81! Durante la década de los 90, las relaciones bilaterales entre la República Popular China e Hispanoamérica hicieron posible el rápido interés y posterior avance de nuestra lengua como efecto colateral. A lo largo de esos años, más de un centenar de mandatarios hispanoamericanos visitaron el país e iniciaron relaciones con diferentes provincias, lo que constituyó posteriores hermanamientos entre ciudades y municipios (Sun, 2011). Los negocios impulsaron el acercamiento lingüístico de ambas partes y supusieron un factor clave para la apertura de nuevos departamentos de español en China. Además de todo lo acontecido, entre los años 2003 y 2010, los contactos entre ambas franjas territoriales evolucionaron hasta el punto de crear facultades de español en provincias como Liaoning, Zhejiang y Heilongjiang. Los datos y estos recientes acontecimientos, muy positivos para el español, nos hacen reflexionar acerca de la importancia que han tenido los países hispanoamericanos (mucha más que España) en el crecimiento de nuestra lengua en el territorio chino. Las continuas relaciones bilaterales, la implantación de las empresas chinas en Hispanoamérica y las futuras actividades conjuntas no cubren ni cubrirán, por el momento, la gran demanda de español que ha estado generándose. Como curiosidad con respecto a Hispanoamérica, los estudiantes chinos tienen una idea vaga o mal definida con relación a estos países; sin embargo, cuando se trata de España, este concepto está mejor esbozado, y muchos alumnos prefieren desarrollarse profesionalmente en nuestro país antes que en Hispanoamérica. Tal vez esto se deba a la “inestabilidad” e inseguridad que proyectan estos territorios hacia el exterior con respecto a España. 3.2.2. Grupos de estudio en la Universidad Normal de Changchun. Actualmente, en la Universidad Normal de Changchun, los estudiantes de ELE se dividen en nueve grupos. Nosotros trabajamos con los grupos 3, 4, 7, 8 y 9. Destacamos que el grupo 9 es el más reciente, pues fue creado el 18 de marzo de 2013 para aquellos alumnos que viajarán a España gracias a una beca. Los grupos 7 y 8 tienen muy pocas materias de español, entre las que se encuentran “Español Moderno” y “Español Audiovisual – Oral”. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 82! A continuación se muestra el esquema grupal de este centro: ³Estudiantes de español de primer curso: O Primero A (o grupo 1) O Primero B (o grupo 2) Ambos grupos son de nuevo ingreso y no poseen conocimientos del español. Pueden comenzar en el primer semestre o en el segundo, dependiendo del grado de compatibilidad con los horarios del resto de los grupos. ³Estudiantes de español de segundo curso: O Segundo A (o grupo 3) O Segundo B (o grupo 4) Estos dos grupos son los más avanzados; no obstante, aunque pertenezcan a la misma promoción, el grupo A supera notablemente en nivel al grupo B. ³Estudiantes de español pertenecientes al grado de inglés: O Primero A (o grupo 5) O Primero B (o grupo 6) O Primero C (o grupo 7) O Primero D (o grupo 8) ³Estudiantes de español especial para España: O Español, segundo curso, A y B (alumnos especiales) (o grupo 9) ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 83! Debemos matizar ahora en las diferencias existentes entre los aprendientes chinos. En muchas ocasiones, apreciamos tendencias que generalizan, por decirlo de algún modo, a todos los aprendientes sinohablantes. Debemos tener presente que la República Popular China es un país en el que convive una multiculturalidad abrumadora, y esto puede apreciarse en la gran cantidad de etnias minoritarias que pueblan este territorio. Resulta importante para nuestro estudio hacer una diferenciación entre los individuos del norte de China y el resto de hablantes de mandarín, debido a sus peculiaridades tanto lingüísticas como socioculturales. Los sinohablantes procedentes del norte de China se ven influidos, tanto cultural como lingüísticamente, por los países adyacentes. Esto sucede también en el extremo occidental de la República. Entre las peculiaridades lingüísticas de este colectivo tan específico se encuentra el anteriormente nombrado “bilingüismo étnico”. Los hablantes de las provincias del noreste de China (Liaoning, Jilin y Heilongjiang) conviven, junto al mandarín, con las lenguas coreana, manchúes y hui (estas dos últimas consideradas como dialectos), entre otras, y sus características difieren de las de los hablantes de otras provincias, como, por ejemplo, los aprendientes de Cantón o del Tíbet chino (con cantonés y tibetano como lengua A o como segunda lengua materna). Si hacemos la distinción pertinente entre los hablantes procedentes de esta región del país asiático, en lo relativo a sus particularidades lingüísticas, también debemos tener en cuenta su contexto de desarrollo cultural. Las provincias situadas al norte de China muestran un patrón diferente de evolución y, podemos decir, de adaptación dentro del territorio chino. La influencia del imperio chino en los diferentes territorios que ahora se reconocen como provincias chinas no se produjo de la misma forma ni en el mismo contexto temporal que a diferencia del resto de territorios – y recordemos, además, que Japón tuvo especial influencia en este área. Asimismo, ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 84! las etnias minoritarias que posteriormente formaron parte de la actual República Popular China ya disponían de su propia entidad lingüística y cultural diferenciadora. Consideramos que las diferencias entre los alumnos del norte del país y los procedentes de otras regiones deben tenerse en cuenta en nuestra investigación, por lo que, a la hora de identificar los errores y las dificultades de este colectivo, así como para conocer los motivos de estos hechos, no solamente debemos remitirnos al mandarín (que en este caso es la lengua comúnmente utilizada), sino que debemos tener en cuenta que muchos de estos fenómenos tienen relación con su entorno cultural y lingüístico étnicos, 3.2.3. El Examen Nacional de Español Como Lengua Extranjera. El Examen Nacional de Español como Lengua Extranjera es una prueba que realiza el gobierno chino para aquellos estudiantes universitarios que hayan alcanzado el nivel suficiente de español. A diferencia de los exámenes DELE, en China tiene un gran peso el Examen Nacional. El mero hecho de aprobarlo faculta al alumno para impartir español como lengua extranjera en los centros del territorio chino. El examen al que aspiran los aprendientes es al primero, cuyo nivel es el 4 (B2 MCER). Aunque para la gran mayoría de los alumnos de nuestro centro aprobar el examen es muy complicado, todos los alumnos pertenecientes al segundo curso tienen derecho a participar en él. Si aprueban, se les facultará para la labor docente; pero si suspenden, solo podrán examinarse una vez más en su vida. Si vuelven a suspender, deberán abandonar sus estudios de español. Esta razón de peso es el factor clave debido al cual muchos estudiantes experimentan estrés o frustración, pues, a diferencia del DELE, el Examen Nacional solamente podrá hacerse un máximo de dos veces por individuo. El Examen se divide en tres bloques con sus correspondientes pruebas: ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 85! ³BLOQUE A: PRUEBA ORAL 1. Se le dice al alumno el título de un tema determinado. Por ejemplo: “La crisis en España y Portugal”. 2. El alumno dispone de quince minutos para preparar el tema. 3. El alumno debe hablar durante cinco minutos acerca del tema en cuestión. Este bloque tiene un valor de 20 puntos sobre 100. ³BLOQUE B: PRUEBA AUDITIVA 1. Se reproduce una grabación de un nativo hispanohablante de una extensión equivalente a 130 palabras escritas. 2. El alumno deberá responder una serie de preguntas relacionadas con los contenidos, la gramática empleada y el vocabulario usado en la muestra. Este bloque tiene un valor de 20 puntos sobre 100. ³BLOQUE C: PRUEBA ESCRITA 1. Se le entrega al alumno un texto escrito de extensión considerable. 2. El alumno deberá responder una serie de preguntas relacionadas con los contenidos, la gramática empleada y el vocabulario usado en la muestra. 3. A diferencia de la prueba anterior, esta vez el alumno deberá desarrollar sus respuestas para evaluársele el nivel en la expresión escrita. Este bloque tiene un valor de 60 puntos sobre 100. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 86! Capítulo 4. La metodología de ELE para el colectivo sinohablante en la Universidad Normal de Changchun ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 87! 4.1. Aplicaciones didácticas y métodos de enseñanza. Generalmente, en las universidades chinas, los profesores locales suelen impartir las sesiones de español de la misma manera e incluso utilizando los mismos manuales, lo cual llama especialmente la atención. El manual que utiliza la totalidad del profesorado es Español Moderno, de la editorial Foreign Language Teaching and Research Press. Algunas veces (muy pocas), este manual se complementa con otros cuyas características son parecidas o que se han elaborado para trabajar una destreza en particular. Cabe destacar que todos los libros que se emplean se han escrito en China y sus autores son naturales de este país. Los docentes españoles, por su parte, utilizan manuales extranjeros (producidos fuera del territorio chino) como Sueña, de la editorial Anaya. La actividad pedagógica normal de un docente local se fundamenta en una metodología en la cual el aprendizaje del alumno es pasivo. En primer lugar, el profesor se dirige a los alumnos exclusivamente en mandarín. Tan solo utilizaría el español para ejemplificar algunas oraciones u otras muestras textuales concretas. Durante toda la sesión, no solamente habla el profesor todo el tiempo, sino que los alumnos interactúan con él en chino en lugar de en español. Cabe destacar que estas interacciones no son muy frecuentes, pues, debido al respeto que los alumnos muestran, no se suelen producir demasiadas interacciones. El alumno se convierte, pues, en un sujeto pasivo durante la totalidad de la sesión. Cuando trabajan los ejercicios del manual Español Moderno, el docente nombra a varios alumnos al azar (generalmente a tres) para que salgan a la pizarra y escriban las respuestas de cada actividad. La mayoría de las actividades se centra en las categorías gramaticales y en los tiempos verbales del castellano. Recordemos que este tipo de manuales ejercita fundamentalmente las estructuras gramaticales. Cuando los aprendientes están frente a la pizarra, el profesor les dice en chino cuáles son las respuestas de cada apartado. Un ejemplo real es el siguiente: • (Docente): “(sustantivo de traducir)”. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 88! • (El alumno debe escribir la palabra traducción en español). • (La actividad transcurre todo el tiempo de esta manera). Si, debido a la presión del entorno o a otras causas, el alumno comete errores o carece del tiempo suficiente para acordarse de algunas respuestas, el docente se molesta o se enfada y les reprende, con el consiguiente castigo: repetir un mínimo de cincuenta veces cada respuesta equivocada o desconocida. Generalmente, estas actividades se califican de manera orientativa (la nota con la que el docente les califica es solo orientativa, para reflejar quién ha sido el mejor alumno y en qué debe mejorar el resto), aunque debemos decir que el profesor suele reprobar a la mayoría del alumnado. Esto se debe al canon de exigencia y a la competitividad con la que el alumno chino está acostumbrado a lidiar durante su vida – recordemos que la sociedad china es muy competitiva incluso (o deberíamos decir sobre todo) en el terreno académico. Cuando finaliza este tipo de actividades y se corrigen todos los errores, el docente pide a los alumnos que lean en voz alta cada frase en la que aparecen las muestras escritas en la pizarra y, posteriormente, que las interpreten en chino. Los alumnos escriben en silencio en todo momento y muy rara vez consultan alguna duda o formulan preguntas relativas a la actividad. Como conclusión a esta metodología, debemos destacar que ofrece buenos resultados a la hora de enseñar y aprender gramática del español; no obstante, debido al manual utilizado, mucho vocabulario está obsoleto o no se corresponde con el nivel del alumnado. Como en las sesiones el aprendizaje es pasivo-inductivo y la metodología se fundamenta en un enfoque estructuralista, se aprecian carencias notables a la hora de contextualizar las estructuras y de poner en práctica (mediante una situación comunicativa real) lo aprendido. Los métodos de enseñanza entre China y occidente difieren tanto que conforman dos polos totalmente opuestos en cuanto al enfoque que ambos mundos dan a la metodología. La pedagogía china se sustenta en las ideas convencionales y su orientación está encaminada hacia el conocimiento, su aplicación y la comprensión – nociones que se aprecian en los tres primeros ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 89! niveles estipulados en la taxonomía de Bloom14 (Wang y Farmer, 2008). Los educadores chinos persiguen dos grandes objetivos, que son: enseñar a partir de los manuales (aquí se enfatiza en el análisis detallado de los libros de texto) y enseñar a los aprendientes (el docente chino espera del receptor que comprenda las nociones transferidas de forma directa, pero, a diferencia de los contextos occidentales, esta labor no se lleva a cabo de manera que el aprendiente desarrolle un pensamiento crítico). El origen del sistema chino de enseñanza a adultos se remonta veinticinco siglos, cuando el confucianismo se posicionó como la corriente más influyente en el país. Si realizamos una comparación entre la taxonomía de Bloom y la corriente filosófica de Confucio, podemos darnos cuenta de que este influyó en que los docentes desarrollaran un tipo de pensamiento en el que los profesores son los únicos transmisores del conocimiento, y en el que el docente debe tener fe en los estudios antiguos (sin evaluarlos o discutirlos). Para lograr la transmisión del conocimiento, el docente deberá remitirse entonces a las raíces (Wang y Farmer, 2008). En la actualidad, la pedagogía tradicionalista china se sigue manifestando en las universidades. Los docentes forman clases centradas en ellos y, metodológicamente hablando, se centran por completo en el manual estipulado para la materia, y rara vez incluyen materiales nuevos o externos para complementar la formación del alumno. Este sistema ha desembocado en una jerarquía en la que el alumno no tiene posibilidad alguna de “retar” al profesor o de cuestionarse el porqué de la veracidad (o no) de la información que el aprendiente ha recibido (Wang, 2007). El alumno no posee entonces las herramientas necesarias para analizar la información, sintetizarla, evaluarla ni crear nuevos conceptos a partir de las enseñanzas transmitidas. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 14!La! taxonomía! de! Bloom! surgió! en! EE.UU.! y! comprende! los! objetivos! del! proceso! de! aprendizaje.! Fue! inicialmente! concebida! con! el! propósito! de! facilitar! la! comunicación! entre! examinadores,! promoviendo! de! esta! manera! el! intercambio! de! materiales! de! evaluación! e! ideas! para! llevar! a! cabo! dicha! comunicación! (Eduteka,!2010).!En!las!actividades!educativas!se!identificaron!los!dominios!cognitivo,!afectivo!y!psicomotor.! En!el!esquema!actual!de!esta!taxonomía!se!encuentran!(en!un!orden!de!pensamiento!de!menor!a!mayor)!el! conocimiento,!la!comprensión,!la!aplicación,!el!análisis,!la!evaluación!y!la!creación.!!!!!! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 96! 5.1. Dificultades metodológicas. En este apartado discutiremos acerca de cuáles son los factores en la metodología que influyen directamente en que el grupo de aprendientes cometa algunos errores y tenga dificultades comunicativas. 5.1.1. El enfoque empleado en la enseñanza de ELE en China y la metodología comunicativa. La enseñanza en la República Popular China se puede sintetizar, hasta ahora, en una palabra: estructuralismo – enseñanzas centradas en la adquisición de la lengua a través del estudio de las estructuras léxicas y gramaticales, haciendo uso de la memoria y carente de contextos verosímiles. Ya sea el aprendizaje de su propia lengua como la metodología que se emplea para cualquier otro tipo de materias, todo confluye en un solo proceso de sistematización y memorización. Esta costumbre supone la principal influencia a la hora de enseñar español como lengua extranjera en este lugar, ya que, al sustentarnos en un enfoque eminentemente comunicativo15, no solo romperemos los esquemas de los aprendientes, sino que, además, nosotros mismos nos veremos obligados a sufrir muchos procesos de adaptación. Si bien, entre los propósitos que se buscan con el empleo del enfoque comunicativo en la enseñanza, se encuentran el establecimiento de un vínculo entre las actividades del alumno y el mundo real (Hu, 2002) en lugar de ejercitar la lengua en una situación carente de contexto, y el de conferir mayor responsabilidad a los alumnos en su propio aprendizaje (García Santana-Cecilia). Sánchez Griñán (2006) nos explica que el factor principal por el cual el método comunicativo no funciona en las aulas chinas de ELE es la “cuestión burocrática” de que existiera una asignatura llamada “español normal” (dedicada exclusivamente a la adquisición de las competencias léxica y gramatical), impartida por profesorado exclusivamente chino, cuya importancia fuera mayor que la de otras materias. De este hecho se deriva la realidad de que el !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 15!Cuando decimos “eminentemente comunicativo”, nos referimos a que el enfoque metodológico aplicado es, en mayor medida, comunicativo, pero nunca deja de ser ecléctico, pues el eclecticismo rompe las limitaciones de cada enfoque (Kumaravadivelu, 1994).! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 97! alumnado chino no acepta otro enfoque de enseñanza y no consigue comprender qué objetivos persigue el profesor con este enfoque. Para el aprendiente, el enfoque comunicativo no supone más que una “decoración” del estudio memorístico tradicional, en lugar de lo que realmente pretende. Nuestro enfoque pedagógico queda, en esta fase, desechado por el estudiante y, en otras palabras, por el propio sistema en la enseñanza de ELE en este territorio. Janice Penner (1995: 2) también nos muestra el rechazo total de los sinohablantes en lo que respecta a la metodología comunicativa. Nos introduce también cuestiones como la preparación del profesorado en China y los diferentes focos de relevancia – por ejemplo, no se busca una metodología innovadora, sino que el docente domine un amplio espectro de contenidos (por tanto no nos centramos aquí en la difusión de esos contenidos, sino en su mera posesión). Yang Xu (2010: 161) muestra, desde el punto de vista de la enseñanza del inglés como lengua extranjera, su preocupación por el rechazo de este enfoque en la República popular China, y concluye con que el sistema educativo chino, el tipo de exámenes a los que se enfrentan los aprendientes, los hábitos de enseñanza y aprendizaje, y otros factores derivados de estas realidades, concatenan este rechazo. Explica también que el profesorado debe hacer todo lo posible por combinar ambos enfoques y crear así un marco de enseñanza ecléctico. Por su parte, Marianne Celce-Murcia y Elite Olshtain (2000), nos advierten de que, para lograr una buena recepción del enfoque comunicativo, el profesor extranjero debe percatarse de incorporar contenidos a su enseñanza que se relacionen con la pragmática textual, con el propósito de que los alumnos logren aproximarse a un modelo comunicativo en el aula y logren entenderlo y hacerlo suyo. El docente extranjero también debe tener en cuenta, a la hora de enseñar bajo estos parámetros, instruir al aprendiente chino de tal forma que este distinga entre lo gramaticalmente correcto y lo adecuado, apropiado o aceptable dentro de los parámetros de ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 98! comunicación. Todo ello forma parte de una buena competencia comunicativa (Cenoz Iragui, 2004: 10). En cuanto a la implantación de una metodología de enseñanza-aprendizaje occidental, podemos decir que no hay un acuerdo universal. Al margen de las diferentes preferencias ante utilizar un enfoque comunicativo, ecléctico o estructuralista, parece ser que muchos autores coinciden en que, sea como fuere el enfoque más adecuado, lo que prima en su implantación es que este logre adaptarse a las necesidades del aprendiente (Aguirre Beltrán, 2004: 646); no obstante, en el ámbito sinohablante tiende a generalizarse la idea de que todos los estudiantes chinos muestran predilección por un aprendizaje pasivo y conductista (Wang y Moore, 2007), cuando la realidad difiere tanto personal como geográficamente. Además de esto, también debemos aprender de los errores cometidos en el ámbito de la enseñanza de inglés, pues este es un campo más longevo y que inició su desarrollo con anterioridad al de la enseñanza de ELE. Los diferentes enfoques metodológicos que se han ido aplicando a lo largo de la historia de la enseñanza han mostrado aspectos positivos y deficiencias en el sistema educativo de las cuales podemos aprender en la actualidad para no cometer los mismos errores (Martín Martín, 2003). Cuando hablamos de una metodología, ya sea estructuralista, comunicativa o de cualquier otra naturaleza, hablamos también de los elementos que la conforman, los cuales deben estar siempre presentes si este enfoque se quiere implantar con éxito. Atendiendo a los criterios expuestos por Ruiz Campillo (1994), Lozano López (1994) y Fruns Giménez, en un método de enseñanza se encuentran los siguientes factores: el enfoque (teorías sobre la lengua y su aprendizaje), el diseño (objetivos, actividades y materiales) y el procedimiento (prácticas y conductas de clase). Debemos saber que cada aprendiente posee su – digámoslo de esta manera – “propia dimensión”. Con esto queremos decir que a cada sujeto le afecta su propio entorno personal, social, el espacio en el que se mueve, y, dentro del aprendizaje de otras lenguas, estos factores ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 99! también se reflejan en el individuo, sobre todo en sus mecanismos de aprendizaje. Por ejemplo, el hecho de que un individuo sinohablante no conozca otro medio más que la memorización para aprender conceptos refleja una influencia que ha recibido de su entorno y del contexto social en el que se encuentra. De la misma forma sucede esto con los estudiantes que emplean otra metodología de aprendizaje diferente, pues también han sido influidos por su entorno. En otras palabras, el estudiante de una segunda lengua ve afectado su aprendizaje por factores de mecanismo interno, por los factores externos y por los conocimientos del individuo (Ellis, 1994). Además de los efectos positivos que el enfoque comunicativo posee cuando logra implantarse en el alumnado, surgen también las nociones de colegialidad y de la educación en valores. La colegialidad (De Miguel Díaz, 2004: 160) se define como el concepto en el que no solamente participa en la enseñanza un docente (es individualista), sino que todos los profesores de una misma área trabajan de forma colaborativa con el propósito de crear, de manera consensuada, el programa metodológico que más apto resulte para los aprendientes. Esto es, “armar un contenido coherente y con continuidad” (Zabalza Beraza, 2007). El hecho de que todos los docentes de un mismo centro converjan enriquece sobremanera el aprendizaje del alumno, y les presenta la lengua de una mejor manera (Hawkins, 1973). En lo que respecta a la enseñanza en valores, el enfoque comunicativo puede hacer del profesor un educador en valores y pasar de lo meramente didáctico al desarrollo y crecimiento personal de los individuos. Cuando aplicamos una metodología comunicativa, debemos tener en cuenta, por una parte, que la comunicación no es el único propósito relevante para la pedagogía de las segundas lenguas – esto significa, en otras palabras, que no podemos fundamentarnos en este enfoque como si de una panacea se tratara (Swan, 1985; Canale, 2012) – y, por otra, las aportaciones de Littlewood (1981) en lo concerniente a la tipología de las actividades presentadas en el aula. Al principio, Littlewood recomienda emplear actividades controladas que presenten estructuras. Esta fase, al ser la inicial, se considera necesaria, pese a que se aleja de la metodología eminente ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 100! que queremos implantar; no obstante, con posterioridad se procedería a presentar actividades que contemplaran la resolución de problemas desde una perspectiva comunicativa. Alrededor de la dificultad que suscita la adaptación de un enfoque comunicativo en la enseñanza a sinohablantes surgen varias preguntas: ¿Por qué el aprendizaje de estos alumnos es puramente memorístico?, ¿cuáles son los rasgos considerados negativos de este proceder?, ¿existen factores positivos que podamos extraer de esta metodología desde el punto de vista de la enseñanza de ELE?, ¿hay soluciones prácticas a los problemas que puedan derivarse de esta praxis?. La respuesta a la primera pregunta podemos encontrarla en la lengua china. El mandarín es un idioma muy diferente al nuestro porque está compuesto por miles de caracteres que designan realidades. Estos caracteres podemos dividirlos en dos grandes grupos: los caracteres pictográficos y los caracteres ideográficos. Los caracteres pertenecientes al primer grupo son aquellos que se originan a partir de imágenes y son los más antiguos. Un ejemplo es el carácter “luna (月)”, cuyo origen se encuentra en la representación gráfica de la luna que ha ido evolucionando hasta convertirse en este carácter. En el segundo tipo se encuentran aquellos caracteres que están compuestos por dos o más caracteres pictográficos. Un ejemplo que lo ilustra es “ver/mirar(看)”, que se compone de “mano arriba (手)” y “ojo (目)”. Para aprender estos caracteres es necesario el desarrollo y el ejercicio continuo de la memoria, ya que no existe ninguna otra regla para aprenderlos. El aprendiente de chino debe memorizar, en primer lugar, los caracteres esenciales, y, después, todos los demás, para relacionarlos con su significado al tiempo que adquieren nuevos conceptos. Cuando los aprendientes de chino extranjeros comienzan a estudiar este idioma, no solamente deben memorizar estos aspectos gráficos, sino, además, deben relacionarlos con las realidades a las que hacen referencia y con los cuatro tonos del mandarín (cada carácter lleva, en su pronunciación, ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 101! un tono, clave para diferenciarse de otros caracteres con la misma vocalización) Además de todo esto, el primer paso es aprender el alfabeto pinyin, creado para emular los sonidos del chino. Los propios chinos memorizan estos caracteres durante sus principales etapas académicas, por este motivo se acostumbran a ello y rechazan de forma automática otro tipo de método de aprendizaje, ya que solo han desarrollado uno – el cual, a diferencia del comunicativo, es estático, tiene un carácter absoluto e intrapersonal, no interpersonal (Cenoz Iragui, 2012). Este mismo método lo aplican a todas las demás materias, ya sean lingüísticas o de otra índole. Tratan de memorizarlo todo. En particular, el español también lo aprenden de esta manera. Los profesores locales les obligan a memorizar listas de palabras cada día o cada semana. Si esto no ocurre, los propios alumnos las elaborarán para memorizarlas con posterioridad. Los defectos de este proceder son muy notables. En primer lugar, los alumnos no adquieren las competencias necesarias para aplicar lo que aprenden; es decir, podrán memorizar todas las conjugaciones verbales y recitar largas listas de palabras, pero no les será fácil aplicarlas al contexto. Este problema lo podemos encontrar en la mayoría de los alumnos que estudian el Grado de Español. En los exámenes, pueden rellenar con éxito los huecos en los que se les pide que introduzcan las palabras. Incluso pueden aprobar, con mayor o menor acierto, los ejercicios relacionados con la redacción y el desarrollo de un tema concreto. Ahora bien, al salir a la calle, o al hablar en clase de algo que no esté relacionado con los contenidos del manual, hay un silencio absoluto. Cuando por fin se deciden a hablar, no son capaces de relacionar los contenidos lingüísticos y gramaticales adecuadamente, por lo que, aunque no sea ininteligible el discurso, las carencias son preocupantemente evidentes. Dadas estas circunstancias, y dado que tanto los manuales empleados como las actividades que se realizan en estas aulas son forzadas (Sans) y no contemplan relación alguna con las situaciones comunicativas verosímiles, podemos decir que la implantación de un enfoque ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 102! metodológico eminentemente comunicativo ayudaría al alumno a reparar los daños mencionados y, además, propiciaría que este no solamente contribuyera a la adquisición de sus conocimientos, sino también a la creación de expectativas acerca del aprendizaje de la lengua (Breen y Candlin, 1980). El hecho de que los alumnos no hablen libremente cuando se les pregunta responde a otro factor que también está relacionado con este tipo de metodología, pero solamente en la enseñanza, no en el aprendizaje. Cuando un profesor extranjero lanza una pregunta al aire, ningún alumno quiere responder no por miedo a errar – también perceptible – sino por temor a intervenir en un momento inadecuado. Por esta razón, muchas veces el profesorado extranjero pregunta nombre por nombre, ya que muchas veces se han producido situaciones incómodas y hasta de tensión mutua. Tradicionalmente, en China, el alumno debía escuchar al docente en todo momento, y no podía alzar la voz o responder si el profesor le preguntaba directamente. Hoy, aún podemos encontrar esta realidad, agravada con una metodología en la que el alumno es un ser receptivo que no emite respuesta alguna. Lo único que se espera de ellos durante las sesiones es que asimilen todos los conceptos que se les ha transmitido, y que, a su vez, no se cuestione la información de ninguna manera. El hecho de no cuestionarse nada surge de la percepción subjetiva de que “lo que el profesor o el manual dice es una verdad absoluta”. Un hecho que podemos encontrar comúnmente es el de la incuestionabilidad de los manuales locales. Aunque esta realidad ya está cambiando, por lo general el alumno no solamente no cuestionará los contenidos de los anuales locales, sino que, además, sí lo hará con respecto a la información transmitida por el profesorado foráneo. Pese a todo lo negativo que conlleva esta metodología tan particular, podemos extraer rasgos positivos de ella. Está claro que no podremos cambiar el proceder del aprendiente en un corto periodo de tiempo (ni debemos forzarle a ello). Ante todo, el alumno es libre de escoger la ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 103! metodología que más le convenga para adquirir el conocimiento. Lo positivo que podemos extraer es que, gracias a la capacidad de memorización presente en este colectivo, el vocabulario y las conjugaciones verbales no serán un problema. Muchas reglas gramaticales tampoco supondrán un escollo en el aprendizaje. No son muchas las ventajas en comparación con los inconvenientes que supone esta metodología, pero, aunque sean pocas, deberemos sacar provecho de ellas y combinar estos rasgos con nuestra propia metodología. Como soluciones prácticas, podemos mantener, en primer lugar, estas características que derivan de la memorización. Las tablas con vocabulario al final de cada unidad suponen una ventaja que no podríamos hallar en otros aprendientes. Es más, debemos recordar que, lo que a nosotros nos supone una pesadilla, a otras personas les supone un alivio. Debemos comprender que, para el colectivo chino, el uso de la memoria es esencial. Si entendemos esto y sacamos partido de ello, llegaremos a la conclusión de que, sea cual sea la metodología que queramos emplear, jamás deberemos prescindir del uso de la memoria. Recordemos que estos sujetos han tenido la necesidad de utilizar la memoria durante todas las etapas de su vida. El mismo aprendizaje de su lengua y de los caracteres que la componen es un ejemplo de cómo funciona la mente de estos aprendientes (Sánchez Griñán, 2008). Con respecto a la aplicación de la metodología ecléctica, los problemas derivados del enfoque comunicativo se deberán ir resolviendo poco a poco, introduciendo en todo momento actividades de expresión oral ajenas a los manuales y aplicables a una situación real y verosímil. Esta etapa es la más lenta y tortuosa, porque, en primer lugar, nuestros alumnos deberán darse cuenta de que no están en un contexto tradicional de enseñanza, sino de que están en una situación relajada y de libre participación. Cuando el alumno comience a adquirir esa confianza con el profesor, y poco a poco se vaya acostumbrando a esta dinámica, se apreciará mejoría. Otra solución es el juego de rol, en el que el alumno se verá forzado a interpretar una escena. Aquí nos daremos cuenta de que también será ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 104! importante estimular su inteligencia emocional y hacer que el miedo a hablar en público desaparezca. En resumen, para solucionar estas dificultades, deberemos transformar muchas exigencias en actividades con cierto componente lúdico, para que el proceso de aprendizaje sea ameno y no suponga un esfuerzo titánico para el alumno chino; asimismo, este proceso de aprendizaje (comunicativo) debe ser reflejo de un entorno natural (Sánchez, 1997). Aunque pueda darles la sensación de que no están aprendiendo, debemos hacerles ver que sus progresos son evidentes, asimismo, debemos explicarles que ambos métodos son perfectamente compatibles y necesarios en cuanto a la adquisición de la lengua extranjera. Como conclusión a nuestro análisis acerca de la metodología de enseñanza en China y de la repercusión que tiene el enfoque comunicativo en los alumnos chinos, consideramos necesario destacar que, aunque en un principio sea difícil, podemos lograr que la implantación de una metodología comunicativa europea sea fructífera y ofrezca buenos resultados. Lo que debemos conseguir para ello es que el alumno comprenda la finalidad de este enfoque. Para ello, el aprendiente deberá trabajar en dos dimensiones, que son la reflexión del desarrollo temático y la resolución de problemas (Cáceres Lorenzo y Santana Alvarado, 2014). Estas dimensiones se relacionan con los contenidos conceptuales y su aplicación (saber y saber hacer) y con la autonomía del individuo y sus actitudes (saber aprender y saber estar). Si el aprendiente se implica en el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, se logrará un éxito de la implantación del enfoque comunicativo europeo en su adquisición de conocimientos. 5.1.2. El enfoque por tareas. Uno de los aspectos más relevantes que debemos tratar al contemplar las dificultades de aprendizaje de los sinohablantes es el del enfoque por tareas. Este método es el resultado de un programa de aprendizaje de lenguas fundamentado en actividades que, en lugar de incidir en la ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 105! utilización de las estructuras sintácticas, se centra en fomentar el uso de la lengua16. El objetivo que se propone este enfoque es el de fomentar el aprendizaje de la lengua mediante su uso real en el aula, y no exclusivamente a través de la manipulación de unidades. El origen de este enfoque se remota al mundo anglosajón, aproximadamente en el año 1990. Fue el resultado de la evolución de los enfoques comunicativos de Breen (1987), Nunan (1989) y Candlin (1990). El enfoque por tareas se fundamenta en distinguir los contenidos necesarios para que se produzca la comunicación y sus procesos. La comunicación aquí no es solamente la codificación y descodificación de mensajes mediante las estructuras lingüísticas, sino también la adecuada interpretación del sentido. En esta fase aparece el contexto como elemento primordial para este enfoque. La teoría del enfoque por tareas se materializa en una serie de procedimientos que engloban la programación y la realización de actividades en el aula de ELE. La programación es la fase en la que el alumnado desarrolla un inventario en el que figuren las estructuras morfosintácticas, el vocabulario, etc. La realización es la unificación entre los procesos de uso de la lengua con los del aprendizaje. Se aprende la lengua extranjera mediante su uso en diferentes contextos verosímiles, que van desde las situaciones reales hasta los contextos en los que el estudiante demanda un aprendizaje necesario. El enfoque por tareas es uno de los aspectos que forman parte de lo que se conoce como enfoque comunicativo. Si atendemos al marco teórico de dicho enfoque, observamos que su aplicación metodológica consiste en la combinación del enfoque por tareas y del enfoque nocional-funcional. Cada una de estas dos entidades contemplan, a su vez, algunos aspectos de relevancia. A continuación se muestra el cuadro que refleja los mencionados enfoques y sus características (Vacas Hermida, 2004): !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 16!De!acuerdo!con!el!Diccionario.de.Términos.Clave.de.ELE!(en!línea,!consultado!en!…..),!con!el!uso! de!la!lengua!se!hace!referencia!a!la!práctica!social!cuya!principal!función!es!la!comunicación.!La! lengua!es!el!objeto!de!estudio!del!análisis!del!discurso!y!de!la!pragmática,!entre!otras!disciplinas.!! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 112! interlocutores no se colocan en el mismo nivel, y, a diferencia de lo que sucede en nuestra cultura, no hay igualdad). Para los hispanohablantes, el hecho de que entre turnos haya un silencio no solamente podría incomodarnos, sino que, en las interacciones con sinohablantes el silencio puede suscitar una falta de comprensión. Debemos saber, por tanto, cuáles son los rasgos que caracterizan a estos individuos a la hora de establecer relaciones sociales basadas en la interacción conversacional. Cuando hablamos de esta interacción (o interacciones), no solamente nos referimos a las pautas de conducta mencionadas, sino que también recurrimos a los principales factores implicados en la interactividad del hablante chino. Tu (2010: 55) observó dificultades comunicativas que, aunque se reflejaron en las comunicaciones en línea, podemos traerlas a nuestro campo de la comunicación directa o no virtual. Estos problemas se encontraron en que, desde la perspectiva del emisor chino, las respuestas a los mensajes enviados por el interlocutor eran escuetas y tardaban bastante tiempo. Por otra parte, cuando el profesor se comunicaba con el estudiante, este albergaba muchas veces pensamientos negativos (Tu (2010:55) ejemplifica estos pensamientos: “¿Por qué el profesor quiere comunicarse conmigo? ¿Acaso he hecho algo malo o soy un mal estudiante?”). Como hemos mencionado que el análisis de Tu está fundamentado en las interacciones virtuales, resulta oportuno mencionar el aporte de Hasler y Friedman (2012: 253) con respecto a las reglas sociales de los individuos y a la transferencia de estas normas entre los entornos reales (fuera de la comunicación en línea) y virtuales. Los autores explican que las comunicaciones virtuales entre los individuos suponen un nuevo campo de interacción cuyas reglas – pese a ser las comunes a ambas dimensiones – pueden cambiar e incluso transferirse a la comunicación real. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 113! En otras palabras, los autores exponen que los individuos cambian sus pautas de conducta en base al tipo de entorno (real o virtual) y esto se ve reflejado en sus interacciones proxémicas en el mundo no virtual. Este aporte puede resultarnos de interés al observar el tiempo que permanece el individuo chino en la red, sin comunicarse “realmente” con otros sujetos. Esta persona desarrolla unas pautas de interacción determinadas y adaptadas a este entorno, en el que pasa más (o mucho) tiempo, y estas pautas se reflejan muchas veces cuando la comunicación deja de ser virtual. Aunque Hasler y Friedman (2012) no han logrado establecer todas las relaciones concretas entre los entornos comunicativos y sus pautas de actuación, podemos relacionar los mecanismos de interacción del hablante con el concepto de individualismo (y su repercusión) detectado en el sujeto chino. Otros aspectos secundarios, pero al mismo tiempo agentes de dificultad en el aprendizaje, son los que se relacionan con la gastronomía y con el modo de vida. Se puede decir que el horario de comidas y cenas es totalmente distinto en el contexto chino. En la República Popular China se almuerza alrededor de las once y media de la mañana, y se cena aproximadamente a las siete y media de la tarde. Esta costumbre chocaría especialmente en España, donde, además de las comidas, los horarios de trabajo tampoco coinciden con el ajetreado ritmo de los chinos. En general, la adaptación a unos nuevos parámetros llevan al aprendiente a experimentar un desequilibrio que en ocasiones llega a afectar al aprendizaje de español. Por supuesto, normalmente estos efectos desaparecen a corto plazo; no obstante, algunas veces se puede apreciar, a medio y largo plazo y en casos particulares, que la adaptación se produce de un modo más lento de lo normal, y condiciona a que el alumno sea incapaz de aprender por sí mismo, y que incluso encuentre un escudo con miembros que compartan su mismo idioma, lo que producirá no solo un alto en el aprendizaje, sino un retroceso en la adquisición de la segunda lengua o lengua extranjera. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 114! La adquisición de la competencia comunicativa intercultural (uso adecuado del lenguaje en función de los parámetros culturales adquiridos por el alumno en su aprendizaje de la lengua extranjera) es otro de los factores que debemos tener en cuenta porque también genera dificultades en el alumnado; sin embargo, los manuales actuales no recogen estos principios, no adaptan sus libros en consecuencia, y los enfoques solo se basan en la cultura específica del manual (Riutort Cánovas, 2010: 571, 572). 5.2.2. Dificultades proxémicas. Podemos definir el concepto proxémica como la disciplina que se ocupa del estudio del empleo y la percepción del espacio social y personal (Aerlsgot, 2012). Mediante la proxémica, podemos establecer una delimitación en el espacio dentro del cual el ser humano se desenvuelve y se comunica (Muñoz López, 2008; Tu, 2010). La distancia entre los interlocutores y su orientación espacial no solo demarca el territorio personal, sino también influye en la comunicación según características como el rol, el sexo y el estatus del hablante frente a los demás (Hasler y Friedman, 2012; Vargas Urpi, 2013). Las cuatro formas de interacción establecidas por los estudiosos estadounidenses de esta disciplina son la pública (a partir de los tres metros y medio de distancia), la social (la que empleamos para interactuar con personas de la vida cotidiana, aproximadamente un metro y veinte centímetros de distancia), la personal (cuarenta y cinco centímetros de distancia para interactuar con familiares y amigos) y la íntima (con escasa o nula distancia, considerada bajo el nombre de “espacio subíntimo”) (Castelli, 2012). En la sociedad china, a la hora de interactuar con cualquier persona en una situación formal, se guarda con frecuencia una distancia algo menor de un metro. Esta distancia puede variar en función del grado de formalidad que se pretenda dar. Cuando la situación es más informal o los interlocutores tienen una relación de amistad o cercanía, la distancia se torna menor. Se puede observar que, a diferencia de los surcoreanos o ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 115! los japoneses, que siempre conservan las distancias y muy rara vez establecen su radio de interacción en menos de un metro, los chinos pueden infringir esta “norma” debido al limitado espacio personal existente en China (Vargas Urpi, 2013). Los aspectos más relevantes que constituyen una verdadera dificultad suelen ser la cercanía de los hablantes jóvenes y, sobre todo, la aproximación de carácter íntimo que conllevan los saludos a las mujeres (mediante besos en las mejillas). Las dificultades de carácter proxémico que pueden presentar los estudiantes de la República Popular China suelen disiparse con relativa facilidad si las comparamos con otro tipo de problemas de aprendizaje, como es el caso de la kinésica o de algunas dificultades léxicas. 5.2.3. Conflictos kinésicos. La kinésica constituye no solo una muestra que caracteriza a una cultura y la diferencia de otra (Sharifabad y Vali, 2011). Esta disciplina de estudio es, además de ello, un vehículo de comunicación no verbal en el que, mediante el empleo de los llamados “actos cinéticos17”, se puede comunicar una serie de conceptos sin necesidad de recurrir al habla (West, 2008). En todas las culturas está presente la kinésica, aunque en algunos países se recurre a estos actos con menor frecuencia o, cuando se utilizan algunos gestos, su connotación es diferente a la nuestra (Pease y Pease, 2004). Esto se debe a que el individuo obtiene estímulos no verbales a partir de su percepción del entorno (Samovar, 1981). La relevancia de los actos cinéticos en la comunicación es tanta que produce un impacto en la comunicación del 55%, frente al 45% restante de la comunicación verbal (Kumar, 2009). Con esto podemos decir que el efecto de la comunicación no verbal es mayor y, al no pasar desapercibido, debemos darle la importancia que se merece a la hora de adquirir la lengua !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 17!La!kinésica!establece!dos!principales!tipos!de!actos!cinéticos,!que!son!los!actos!cinéticos!libres!y!los!actos! cinéticos!trabados.!Los!libres!son!aquellos!gestos!realizados!en!los!que!ninguna!parte!del!cuerpo!con!la!que! gesticula! toca! una! superficie! o! se! sustenta! en! un! objeto! para! realizarse.!Los!trabados!hacen!referencia!a! aquellos!en!los!que!las!manos!se!tocan!mutuamente!o!establecen!contacto!con!otras!partes!del!cuerpo,!con! otro!cuerpo!o!con!objetos!(Duque!de!la!Torre,!1996:!184).! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 116! extranjera; es decir, la instrucción en la kinésica (así como en el lenguaje no verbal, en general) debe ser necesaria en el proceso de adquisición del idioma (Briz Gómez, 2002; Cestero, 2004). Al hablar de la comunicación no verbal, debemos incluir un concepto que nos presenta Poyatos (1968: 726), que es el de la prelingüística. El autor define esta realidad como el conjunto de todos los factores biológicos, físicos, anímicos y sociales que condicionan la expresión del hablante. Dentro de este tipo de comunicación se encuentra, por supuesto, la kinésica. En general, podemos decir que no le damos importancia al desarrollo de las destrezas comunicativas no verbales, o al menos, no las tratamos durante las sesiones de enseñanza de español. Sabemos que la comunicación no solamente es verbal, pero pese a conocer esto, parece que aún no somos conscientes de que una mala comunicación no verbal puede suscitar problemas y malentendidos de diversas índoles relacionados con las diferencias culturales (Muñoz López, 2008). Los problemas ocasionados por un no dominio de estas herramientas de comunicación son extrapolables a otras destrezas relacionadas, por ejemplo, con la adquisición de ironías u otras estructuras con significados implícitos. El uso del lenguaje no verbal y el dominio de estas destrezas requiere, para su aprendizaje, que el sujeto obtenga una buena base cultural (Alcoholado, 2011; Anglada, 2011). La enseñanza del lenguaje no verbal en la clase de ELE es esencial e imprescindible debido a dos factores: por una parte, la comunicación puramente verbal es imposible; y, por otra, es totalmente posible comunicar ideas siguiendo únicamente patrones de comunicación no verbal (como un gesto, una postura, etc. [Torres Sánchez, 2010: 5]. Debemos destacar que la kinésica abarca tres dimensiones, que son los gestos, las posturas y las maneras (Féliz Paz et al., 2010: 1). Los gestos comprenden los movimientos realizados con la cabeza, la cara o las extremidades. Las posturas tienen un factor consciente e ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 117! inconsciente y condicionan el lenguaje. Las maneras comprenden el hecho de toser, cambiar la forma de hablar, etc. Se aprenden socialmente y se alternan con el discurso. Para un estudiante de español como lengua extranjera, conocer estos patrones cinéticos es tan importante como la comunicación misma. De hecho, podemos afirmar incluso que conocer esta vía de comunicación mejora las aptitudes pedagógicas del profesor y estimula, al mismo tiempo, al alumno (Saitz, 1966; Allen, 2000; Mori, 1998). De igual manera, para comprender cuáles son las dificultades que muestra este colectivo a la hora de gesticular, es necesario que el docente conozca al menos las particularidades kinésicas básicas de esta sociedad, pues el fin es entender lo que el alumno quiere expresar para así ayudarle y enseñarle a realizar estos actos de forma correcta, adecuada y eficaz. A continuación, explicaremos algunos actos cinéticos básicos de la cultura china, para así comprender cómo son estos patrones culturales y hacernos una idea, como profesores de ELE, de por qué cometen errores, interferencias, y sobre todo por qué se producen dificultades al expresar los mismos conceptos en el mundo hispánico: o EXPRESAR EL DESEO DE ACERCARSE: Hay variaciones dependiendo de la región en la que se encuentre el individuo, pero en ciertos lugares no es correcto expresar este propósito moviendo la mano hacia abajo. Normalmente no hay problemas con este gesto desde nuestro punto de vista. o EXPRESAR NEGACIONES: No se mueve el dedo índice de un lado a otro. Ellos mueven la cabeza y la mano de un lado a otro. En otras ocasiones también posicionan sus brazos en equis para indicar que la negación es absoluta o irrevocable, o para mostrar que un hecho es imposible. También se emplea este gesto para indicar prohibiciones. Para nosotros, este acto puede ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 118! resultarnos violento; no obstante, debemos saber que cuando se realiza este movimiento se infiere que el hecho está por encima de las posibilidades del que lo comunica, y, por tanto, le es imposible complacernos. Este último gesto se usa poco. o LLAMAR A UN TAXI: En nuestra cultura, los gestos que solemos emplear consisten en levantar la mano hacia el vehículo con la palma de la mano en señal de “stop”, incluso en algunas culturas de occidente, silbamos. En la República Popular China, el gesto es muy similar. La diferencia se encuentra en que se suele mover la palma de la mano de arriba abajo mientras el brazo está quieto. o PAGAR EN EFECTIVO: En la República Popular China no hay ninguna pauta establecida. De hecho, a la hora de comprar, sus gestos pueden llegar a parecernos rudos e incluso pueden ofendernos, ya que, entre sus costumbres, no se considera negativo tirar el cambio sobre el mostrador en lugar de colocarlo sobre nuestras manos. En ocasiones, una vez tomado el cambio, nos lo arrojan en forma de montón sobre la superficie, junto con los productos que hemos comprado. Lo que sí se tiene en cuenta es que todos los billetes sean visibles. o COMER Y BEBER: Los hábitos en este espacio no son iguales en toda la geografía china. Lo más representativo entre las diferencias es hablar mientras se come. En algunas partes de China no es cortés mantener conversaciones a la hora de comer. En cuanto a la parte cinética, encontramos rasgos comunes que se diferencian de nuestras costumbres. A la hora de comer, no importa hacer ruido con la boca o con los cubiertos. En algunas zonas, ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 119! el ruido es señal de que la comida está deliciosa, pero en otros puntos geográficos simplemente no importa hacer estos ruidos. También pueden hacerse movimientos bruscos e incluso se puede eructar. No hay restricciones en lo referente a alzar los platos o los cuencos. Lo que sí es importante es que no deben clavarse los palillos en el arroz, puesto que para ellos simboliza la muerte. Los actos cinéticos constituyen una parte indispensable para la comunicación. En ocasiones, muchos desencuentros culturales tienen su origen en las costumbres derivadas de la kinésica. Para evitar estas situaciones desagradables, debemos hacer dos esfuerzos: el primero, tratar de conocer todos los actos cinéticos principales que hay en la cultura meta. El segundo esfuerzo es ser comprensivos con este problema y no reaccionar negativamente ante el interlocutor, mostrándole con posterioridad y familiaridad cuál es la forma adecuada en nuestra cultura. 5.3. Dificultades lingüísticas. En este apartado procederemos a clasificar y a explicar cuáles son los errores y dificultades de esta índole encontrados a lo largo de nuestra investigación, pero antes es necesario destacar cómo la producción del lenguaje influye, y en qué grado lo hace, en la aparición general de errores. La producción textual es el resultado de un proceso por el cual el individuo traduce un concepto mental (o una imagen) en un sistema mediante el que expresa esta realidad. El lenguaje se origina en la mente del sujeto. Lo primero que este hace es pensar en la realidad que desea expresar y, posteriormente, da forma a este pensamiento mediante representaciones léxicas (Pillsbury y Meader, 1928:92-93). Al producir un discurso, influyen diversos factores que ayudan a la reproducción exterior del mensaje, pero, al mismo tiempo, estos y otros factores contribuyen a la aparición de los errores, pues el individuo debe hacer frente, al mismo tiempo, a la descripción de la idea en su ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 120! mente, a la correcta relación con las unidades léxicas que debe producir y a todos los aspectos derivados de la concatenación de estas unidades en el tiempo del discurso. Las emisiones lingüísticas se componen de muchas unidades cuya extensión y clase varían. Cuanto mayor sea la complejidad o el tamaño de estas unidades, más susceptible será el individuo de cometer errores (Mendizábal, 2004). Una vez comprendidos los parámetros que originan los errores lingüísticos, procederemos a clasificar los obtenidos a partir de nuestro estudio en el colectivo sinohablante de ELE. 5.3.1. Dificultades relacionados con las destrezas orales. Aquí explicaremos cuáles son los problemas más relevantes que se han detectado en nuestros sujetos de investigación en el área referente a las destrezas de comprensión auditiva y de expresión oral. Hemos introducido la comprensión auditiva dentro de este apartado porque se han compilado las dificultades derivadas de la falta de comprensión del discurso oral emitido por el hablante nativo de español. 5.3.1.1. Dificultades en la comprensión auditiva. En primer lugar, una de las dificultades de las que más adolece el colectivo sinohablante es de las diferente variedades del español. Reconoce que, por ejemplo, el español de Uruguay y de Argentina son más difíciles de comprender que el de México o España. Es por eso que, cuando un hispanohablante emite un discurso, los aprendientes captan más o menos información en función de la variedad utilizada. Entre las razones por las cuales esto supone un problema grave, se encuentran el hecho de que los aprendientes no han recibido el entrenamiento suficiente para adaptarse a otras variedades del español y el hecho de que solamente han aprendido nuestra lengua atendiendo a los parámetros lingüísticos españoles. El alumno chino muestra una falta de conocimiento acerca de las demás variedades del español, y, por eso, su identificación supone un impedimento para el aprendizaje del individuo, pues, auditivamente, habrá muchos contenidos que ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 121! el alumno no podrá percibir. En segundo lugar, destacamos la velocidad del hablante nativo de español con la que emite su discurso. Los estudiantes chinos enfatizan que, a diferencia de en su idioma, perciben el español como una lengua de habla rápida, en la que el hablante produce un discurso sin parar y de forma atropellada. Este fenómeno puede deberse a las largas estructuras de las que hace uso el español, así como a las excesivas explicaciones y paráfrasis que utilizamos en nuestra lengua, en comparación con la casi ausencia de estos recursos en la lengua china. Estamos aquí ante un problema no solamente de velocidad, sino también de percepción y de discriminación de la información. El hablante chino experimenta la rapidez como un problema grave, pero, al mismo tiempo, no se da cuenta de que debe discriminar muchas unidades emitidas por el hablante y aprehender solamente el significado esencial. Junto al factor velocidad, se añade la poca capacidad del individuo para razonar y discriminar. Recordemos que el hablante chino tiene unas cualidades memorísticas muy desarrolladas; sin embargo, la utilizan para todo y memorizan cada palabra, pero no adquieren el sentido de la estructura completa. Finalmente, destacamos dos dificultades más relacionadas con esta área en particular. Son las relativas a las yuxtaposiciones y al uso de los diferentes tiempos verbales en español. En el caso de las yuxtaposiciones, el hablante español puede cambiar las diferentes estructuras dentro de una misma oración o proposición compleja, con el fin de otorgarle una determinada fluidez al discurso, o con el propósito de enfatizar en diferentes secciones. Recordemos que, en la sintaxis china, esto no es posible – o al menos es imposible en casi todos los casos – ya que las estructuras están muy fijas y, por razones gramaticales, entre otros motivos, no admiten cambios ni yuxtaposiciones. Cuando el hablante nativo emplea estas técnicas, el aprendiente no siempre logra comprender cuál es la información más relevante, por lo que pierde datos. El alumno experimenta también una detención ante la recepción de tantas estructuras encajadas dentro de una misma oración. Podemos decir entonces que el aprendiente chino está acostumbrado a un planteamiento lineal, en el que la ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 128! 5.3.2. Errores relacionados con las destrezas de escritura. En este subepígrafe, abordaremos los problemas relacionados con las destrezas del estudiante en lo relativo a la comprensión textual y a la expresión escrita. Aunque cabe destacar que muchos errores cometidos por este colectivo son extrapolables a la expresión oral, en el caso de la expresión escrita se ha tenido en cuenta que el hablante dispone de tiempo para reaccionar; es decir, cuando el aprendiente habla, el tiempo que tiene para reaccionar, pensar y producir el discurso en una lengua que no es la suya (materna) es casi inexistente en comparación con el tiempo que tiene para producir un discurso escrito. 5.3.2.1. Dificultades en la comprensión textual. Cuando se les ofrece una muestra textual escrita a los estudiantes que pertenecen a nuestro campo de estudio (nuestros sujetos de investigación), identificamos los siguientes problemas comunes: El primer problema de comprensión se fundamenta en las características de las muestras textuales españolas. En nuestra lengua, los textos escritos que producimos son, por lo general, largos, extensos y de una complejidad considerable para el alumnado chino. Optamos por las estructuras oracionales largas y unidas, y no utilizamos muchos puntos en comparación con las comas u otros signos de puntuación. Los textos escritos chinos, por su parte, se caracterizan, entre otras cosas, porque no emplean demasiadas estructuras largas o complejas. La sintaxis china opta por las estructuras simples y por el uso predominante del punto frente a otros signos. El hecho de que la estructura textual en español sea larga y compleja (que no queremos decir “complicada”), suscita en el alumno una falta de comprensión del mensaje. Esto es debido a que el aprendiente no puede retener toda la información que se muestra en una sola oración o párrafo. Podemos decir que el alumno, cuando lee un texto en español, no logra adquirir en primera instancia todas las nociones que la muestra aporta, simplemente porque las estructuras oracionales son largas, la gramática es compleja y, eventualmente, en la muestra se encuentran ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 129! unidades cuyo significado se desconoce. Cuando hablamos de la puntuación, nos referimos al segundo problema en la comprensión textual. Los individuos sinohablantes no emplean la puntuación de la misma manera que nosotros; además, los hablantes chinos muestran preferencia por el punto y seguido en vez de optar por emplear otros signos como la coma o el punto y coma. Podemos decir que la frecuencia al emplear este último signo de puntuación es inexistente. La puntuación influye notablemente en la adquisición del significado. Es más, sabemos por experiencia que un pequeño signo de puntuación puede alterar el significado de lo que pretendemos expresar. Si esto sucede entre hablantes de una misma lengua, podemos extrapolar estas experiencias a un aprendiente que aún no domina la lengua española de una manera suficiente como para comprender la naturaleza de los textos escritos en español. Las unidades léxicas desconocidas suponen el tercer problema relacionado con la comprensión del texto escrito. A priori, resulta normal que, el hecho de no conocer una palabra, implique una dificultad; no obstante, con el colectivo chino surge una peculiaridad: cuando un aprendiente no comprende una palabra, sus esfuerzos cognitivos se centran en hallar el posible significado mediante su conocimiento epistémico, el contexto y el cotexto (remisión al pretexto y al postexto). En el particular del individuo sinohablante, esto no sucede así. Cuando un aprendiente chino no logra identificar una unidad, se detiene en seco y, rápidamente, busca una referencia inmediata para solucionar el problema. Por ejemplo, recurre automáticamente al diccionario. El estudiante chino no acostumbra a utilizar métodos de razonamiento ante este tipo de dificultades, y se convierte en un individuo autómata en lo que respecta a la búsqueda del significado. El sujeto no es capaz de intentar resolver este problema por sí mismo, y no conoce los recursos mencionados que le permiten realizar un esfuerzo cognitivo. Subrayamos aquí que este problema no se ha detectado en todos los individuos, pero sí en más del 90%. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 130! 5.3.2.2. Dificultades en la expresión escrita. Los problemas detectados en la expresión escrita se han dividido en tres áreas diferentes, que son los errores cometidos en el plano sintáctico, en el plano semántico, y los errores interdisciplinarios, que son los que abarcan más destrezas además de la expresión escrita. o Errores en el plano sintáctico: Estos son, sin duda, los errores que podríamos tipificar como “clásicos e imprescindibles” en este colectivo. La totalidad de los sinohablantes los comete en mayor o menor medida, y esto se debe a las características sintácticas del mandarín. El esquema sintáctico básico del andarín es el siguiente: /Yo/ + /estoy aquí/ + /hago algo/. Literalmente, la oración en mandarín que hemos tomado como ejemplo significa “/Yo/ + /estar casa/ + /estudiar inglés/”. Como el idioma carece de elementos necesarios en español, su estructuración sintáctica es más simple, pero el orden no es muy flexible. Podemos apreciar este fenómeno con lenguas que poseen más elementos gramaticales, como el coreano, cuya sintaxis es más susceptible de alterarse, teniendo en cuenta estos parámetros. En el mandarín hay posibilidades escasas de establecer un orden virtual alternativo en la sintaxis. Los problemas en español surgen a raíz de la metodología de aprendizaje del alumno (por medio de la memoria). Cuando el alumno emplea este enfoque de aprendizaje, surgen muchos errores en la sintaxis española, pues solo traslada palabras, no se preocupa de la manera en la que los hispanohablantes pensamos y, en consecuencia, estructuramos las oraciones. o Errores en el plano semántico: El primer problema que hemos detectado gira en torno a la palabra “you3”. Esta unidad – cuyo significado y uso pueden extrapolarse al verbo coreano “ 있다 ” – significa “ser”, “existir”, “estar”, “haber” y “tener”. Cuando los aprendientes sinohablantes comienzan a aprender español, no se percatan de que en español no utilizamos el mismo verbo para expresar todo lo ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 131! que ellos expresan. Los errores derivados de esta unidad tardan en disiparse. Al mismo tiempo, se produce otro error paradójico, que surge con la ausencia de “you3” o de “shi ４ ” antes del adjetivo. Un ejemplo de ello es (“Luis + muy + guapo”). Otro aspecto que podemos destacar en esta sección es la confusión entre palabras como “olor” y “sabor”. Algunas veces, los estudiantes que se inician en el aprendizaje del español confunden estas realidades, y este fenómeno se debe a que en mandarín solo existe una palabra para representar ambos conceptos, cuyo significado se ve precisado por el contexto situacional. También consideramos oportuno destacar algunas particularidades relacionadas con la expresión escrita de los estudiantes. Para compilar muchos de los errores obtenidos se procedió a que los aprendientes elaboraran textos escritos. Esto nos llevó a observar que hay dificultades de diversa índole en las competencias estratégicas de los alumnos. Esto es debido, entre otros factores puntuales, a la falta de vocabulario, de gramática e incluso de nociones culturales. Nos planteamos entonces si la transferencia de habilidades de la lengua materna de los alumnos es transferible a las de otra lengua, en este caso, el español (esto es, si es posible que, en un futuro, los alumnos fueran capaces de desarrollar las mismas estrategias de expresión en español y en mandarín). Lo que conocemos de antemano es que, en cuanto a la expresión escrita, el esfuerzo cognitivo que emplea el sujeto es inversamente proporcional al dominio que este tenga de la segunda lengua o de la lengua extranjera (Cabaleiro González, 2002). Para que el aprendiente elabore adecuadamente una producción escrita, es necesario contar con dos factores, que son la propia habilidad escritora del estudiante y la competencia lingüística que adquieran para expresar en un lenguaje formal. Aunque parece ser posible que el aprendiente transfiera sus habilidades escritas a otra lengua o sistema, aún no se ha alcanzado a corroborar cuáles son los factores estrictamente necesarios para que esta competencia se realice adecuadamente (Cabaleiro González, 2003: 50). Asimismo, aún no se han tomado decisiones relevantes en lo referente a la enseñanza adecuada del español escrito para estos propósitos. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 132! También en lo referente a las habilidades del individuo para producir muestras escritas, debemos tener en cuenta las aportaciones de Cassany (1990). Explica que, pese a partir de la base de que “para aprender a escribir debemos dominar la gramática de la lengua”, existen dos perspectivas de estudio de las producciones escritas. El primer enfoque es el modelo oracional. Aquí, la enseñanza se centra en la oración, en la concordancia, en la ortografía, etc. Sin embargo, el segundo modelo, llamado “modelo textual” o “discursivo”, es más holístico y centra su atención en factores como la estructuración lógica del texto (adecuación, cohesión y coherencia). o Errores interdisciplinarios: Aquí se encuentran aquellos errores que surgen cuando el aprendiente chino emplea dos destrezas, que son, en este caso, la comprensión auditiva y la expresión escrita. Estos problemas se han detectado a partir de los dictados. En muchas ocasiones, con el propósito de mejorar la expresión escrita del alumno (y su comprensión), se llevan a cabo sesiones en las que el docente dicta un texto para que los alumnos lo reproduzcan. Debemos destacar también que muchos docentes locales realizan estos ejercicios porque están presentes en el Examen Nacional de Español. Cuando el aprendiente se encuentra inmerso en este tipo de actividad, comete errores ortográficos en unidades léxicas que el individuo conoce. Por ejemplo, escribe palabras como “bonido” o “cato”. Aquí entra en juego, en primer lugar, la capacidad de comprensión auditiva del estudiante. Del mismo modo, aunque el alumno comprenda la palabra y entienda su significado, no dispone de mucho tiempo para reproducir esta unidad en el texto escrito. Además de ello, se añade la ausencia de discriminación de algunas unidades fonológicas y fonéticas en la lengua china. Las razones por las cuales surgen estos problemas son las siguientes: O Este problema puede surgir porque el alumno aún no logra discriminar los fonemas del español, y por tanto realiza una representación gráfica equivocada. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 133! O Este error puede aparecer porque el alumno conoce bien la unidad léxica, pero aún no ha practicado lo suficiente para desarrollar las destrezas relacionadas con la escritura. O Esta dificultad puede aparecer porque el alumno no dispone del tiempo suficiente para reaccionar y, al mismo tiempo, está pendiente de la captación de otras unidades para escribirlas. O Este problema puede surgir porque el alumno confunde dos unidades léxicas que conoce y no se ha percatado del cotexto o del contexto para deshacer su ambigüedad (por ejemplo, “gala” y “cala”). Otra dificultad que se ha observado en varias áreas es la derivada de la capacidad de la lengua española para omitir pronombres y recurrir a la anáfora o al significado pragmático en muchas ocasiones. Este fenómeno suele apreciarse mucho en las áreas que implican destrezas orales y en la comprensión textual (escrita). La naturaleza del español y su riqueza verbal, entre otros aspectos, permiten la omisión de unidades del discurso y nos hacen recurrir a la pragmática con más frecuencia que en el caso de la lengua china. Gelormini-Lezama y Almor (2010: 452) enfatizan en su estudio comparativo entre el mandarín y el español que nuestra lengua posee una gran riqueza verbal, lo cual es un factor que ayuda a omitir otras unidades y a recurrir a, por ejemplo, la anáfora. La lengua china, por su parte, tiene una estructura fija y no posee una riqueza verbal como la nuestra; de hecho, no se aprecian morfemas de género y número y no existe conjugación. Estas y otras características hacen de este idioma que se recurra con menor frecuencia a determinadas técnicas estilísticas y al significado pragmático. Cuando nos percatamos de que este fenómeno no sucede con la misma frecuencia que con el español, podemos identificar un nuevo tipo de dificultad en el ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 134! aprendiente chino, pues no le será posible, en todos los casos, interpretar adecuadamente una estructura o captar el significado implícito de ella. Para comprender mejor por qué muchos de los problemas de carácter lingüístico tienen lugar en este grupo de hablantes, podemos hacer un breve análisis contrastivo y recurrir entonces a la enseñanza del mandarín a aprendientes occidentales. De esta manera, podemos estudiar cuáles son las características diferenciadoras más relevantes entre nuestra lengua y el chino. Hu (2010) analizó cuáles eran las dificultades a las que los estudiantes ingleses se enfrentaban si querían aprender chino. Sus resultados son extrapolables a los hispanohablantes en el sentido de que muchas de las dificultades encontradas son comúnmente compartidas. Hu (2010: 100) nombra las destrezas necesarias para aprender mandarín, que son la memorización, los tonos, la expresión oral, la comprensión auditiva, el aprendizaje de los caracteres y su escritura, la distinción semántica, la comprensión lectora, la integración y la reflexión de los conceptos. Jinsheng (2008: 47) ya indicó en su momento que la distancia lingüística entre el chino y el español era tanta que era comprensible el gran esfuerzo cognitivo que el aprendiente debía realizar. Cuando el hablante occidental se enfrenta a las dificultades de esta lengua, tiene que hacer frente a realidades lingüísticas ajenas. Por ejemplo, la gramática china posee “partículas” o estructuras nocionales, auxiliares y funcionales que para nosotros carecen de significado más allá del puramente gramatical. La mayor dificultad que se apreció en los aprendientes ingleses fue que, debido al desconocimiento del uso de estas estructuras, se producían errores en la colocación de todas las unidades. Al hablar de los errores cometidos que afectan a diferentes disciplinas, debemos hacer referencia nuevamente al enfoque empleado en la adquisición de la lengua por este grupo de hablantes. Sánchez Griñán (2008: 303) recurre a la metodología estructuralista aplicada en China para explicar los motivos de muchas dificultades que presentan estos estudiantes; no obstante, ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 135! también resalta que la implantación forzosa del modelo comunicativo como lo “bueno” o lo “mejor” es también un error y resulta difícil de encajar en el modelo chino. Nos recuerda también que, en su momento, también fue difícil la adaptación del enfoque comunicativo a las aulas españolas. López Tapia (2011: 87) hace hincapié, en su análisis de los problemas a los que se enfrentan los sinohablantes, en que el alumno debe comprender la finalidad de la metodología comunicativa en cuanto al uso de las unidades léxicas. El autor explica que el alumno chino carece de las estrategias relacionadas con este enfoque y, por ello, debe aprender no solo a memorizar las unidades, sino a (re) utilizarlas y a interpretarlas en las diferentes situaciones. El estudiante chino debe, por tanto, aprender a “mantener la lengua”, no solo a retenerla en su memoria (Méndez Marassa, 2013: 12). Podemos relacionar la metodología aplicada a la enseñanza y al aprendizaje en China con la ausencia de situaciones comunicativas reales y con la enseñanza de la pragmática en las aulas, también ausente. De Alba Quiñones (2011: 6) señala la necesidad que tienen los individuos de habla china de aprender las estrategias relacionadas con la competencia conversacional. Aquí se encuentran los conocimientos pragmáticos y discursivos. En las aulas chinas aún no se ha tratado este problema, y por ello la autora demuestra que los alumnos reciben una formación estrictamente lingüística, ajena a los mencionados conocimientos. También hace (y hacemos) referencia a la tradición confucianista – y por tanto, podemos relacionar este problema con el enfoque metodológico estructuralista que se ha venido aplicando – en el sistema educativo. La ausencia de estos contenidos en las clases de ELE originan que el alumno no realice actividades que fomenten las destrezas orales ni las de interacción (Sánchez Griñán, 2009: 7; Gutiérrez González, 2010: 56), y por eso, estos aprendientes encuentran dificultades a la hora de producir textos de manera espontánea. El no aprendizaje de las características y las diferencias culturales por parte de los alumnos chinos origina también muchos errores que, aunque no son lingüísticos, sí afectan a la ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 136! comunicación y ocasionan, además, conflictos interculturales. Riutort Cánovas (2010: 579) pone de manifiesto que los manuales de enseñanza de español no recurren a estrategias basadas en la relación entre la lengua y la cultura. Simplemente muestran cómo es la otra cultura, pero no tratan aspectos como la interacción, la conciencia intercultural ni la superación del malentendido, entre otras cosas. Otra dificultad encontrada por Hu (2010: 104) reside en la comprensión tonal. El mandarín diferencia los conceptos en función del uso de sílabas similares con diferentes tonos. Para el hablante occidental, la distinción de palabras monosílabas similares con diferentes tonos es uno de los aspectos que más dificultan el aprendizaje de esta lengua. Asimismo, la producción oral de estas unidades supone un quebradero de cabeza añadido, junto con la representación escrita de los caracteres; sin embargo, Hu (2010) destaca que la identificación y escritura de los caracteres chinos no supusieron, a criterio de los hablantes encuestados, la mayor dificultad, aunque sí es cierto que es una de las principales. Podemos añadir a las dificultades de comprensión tonal las aportaciones de Planas Morales (2010: 229). La autora explica que los estudiantes chinos muestran dificultades a la hora de distinguir algunas entonaciones del español, sobre todo cuando el matiz expresivo del hispanohablante cambia para realizar preguntas de cortesía o preguntas en las que solicita información. Para los sinohablantes, nuestros mecanismos entonativos no son familiares y, por eso, surgen estos errores y confusiones. En resumen, podemos decir que la lengua china posee caracteres, diferencias tonales y una estructura sintáctica inflexible con respecto a la nuestra. Todo ello, junto con la adición de unidades modales y otras estructuras inexistentes en la lengua española, hacen del mandarín un sistema muy alejado del nuestro (Jinsheng, 2008), con peculiaridades que originan dificultades y errores que, más adelante, se reflejan en el colectivo de habla china cuando aprenden español como lengua extranjera. Todo ello es fruto, además, del estilo de aprendizaje que estos hablantes ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 137! han ido desarrollando a lo largo de la historia (Muñoz Moreno, 2010: 13; Rodríguez Esteller, 2008: 103). ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 144! Podemos observar que, a la mayoría de los alumnos, les atrae el aprendizaje de los rasgos culturales. Por otra parte, también podemos apreciar una falta de receptividad en lo que se refiere al trabajo con el manual de español. La mayoría de los participantes siente una indiferencia hacia el manual, lo que nos hace formular la hipótesis de que no solamente no les motiva este recurso, sino que, si en el futuro no les gusta trabajar con el manual, las repercusiones en su aprendizaje serán negativas. Otro factor relevante es el de la pregunta “Cuando tienes dudas, ¿preguntas al profesor siempre?”. La mayoría de los participantes ha respondido negativamente. Esto nos demuestra claramente que los alumnos son reacios a interactuar con el profesor durante las sesiones. Al temor a errar y a contradecir al docente, podemos añadir el factor de incomodidad que le supone al aprendiente preguntar una duda que, quizás, considera que “debería saber”. Recordemos que el alumno permanece callado, por lo que el hecho de formular una pregunta de esta naturaleza puede considerarse una falta de respeto. También es relevante que, para muchos alumnos, estudiar los verbos en español no es ni fácil ni difícil, sino algo transitorio. Podemos considerar este factor como algo positivo – al menos, no pensar que estudiar las conjugaciones verbales no es difícil supone una ausencia de desmotivación – e incluso podemos afirmar que, como estudiar este factor supone un esfuerzo memorístico más que el trabajo de otras destrezas, los alumnos chinos no tienen ningún problema a la hora de interiorizar esta realidad (aunque sí los tienen cuando aplican dichas formas a una situación comunicativa determinada). ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 145! Grupo B: Fácil Normal Difícil Estudiar vocabulario de memoria es… 3 13 3 Cuando el profesor me habla, conversar es… 0 12 7 Entender las películas en español es… I 3 15 ¿Sabes mucho sobre España? 0 9 8 ¿Sabes mucho sobre Hispanoamérica? 0 5 13 Aprender los verbos es… 2 12 5 El español es más … que el inglés. 3 5 10 Las actividades de audio del libro son… 0 18 1 Las actividades para hablar del libro son… 0 14 4 TOTAL: L9 L91 L66 Sí No Me da igual ¿Te gusta aprender cultura española/hispanoamericana? 15 1 3 ¿Es extraña la forma de ser de los españoles (saludos…)? 4 4 10 ¿Te gusta estudiar con tu libro de español “sueña”? 11 0 8 ¿Te gusta estudiar con el libro “español moderno”? 10 4 5 ¿Tienes muchos errores entre el español y el inglés? 12 3 4 ¿Te gustan las actividades para hablar? 5 5 9 ¿Te gustan las actividades de audio? 6 3 10 ¿Te gusta escribir en español? 8 5 6 ¿Te gusta estudiar español? 11 4 5 Cuando tienes dudas, ¿preguntas al profesor siempre? 4 15 Aparte del español, ¿estudias otros idiomas este año? 12 7 TOTAL: L98 L51 L60 NÚMERO DE ALUMNOS PARTICIPANTES: 19 / 21 Tablas 4 y 5. Respuestas de los estudiantes del segundo grupo. Las cifras indican el número de alumnos que han seleccionado las respuestas. A rasgos generales, los resultados obtenidos a través del cuestionario a este grupo son similares, no obstante, una diferencia notable la encontramos en que los alumnos de este grupo no estudian otro idioma durante el mismo año. Este factor tiene relevancia en cuanto a que este ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 146! grupo debería no ser tan susceptible a cometer errores derivados de las interferencias con otros idiomas – al menos, si cometen estos errores, no deberían hacerlo con tanta frecuencia como en el caso del grupo A. TOTAL de ambos grupos: Fácil Normal Difícil Estudiar vocabulario de memoria es… 4 26 5 Cuando el profesor me habla, conversar es… 1 23 11 Entender las películas en español es… 4 6 25 ¿Sabes mucho sobre España? 0 20 13 ¿Sabes mucho sobre Hispanoamérica? 0 12 22 Aprender los verbos es… 4 23 8 El español es más … que el inglés. 7 11 16 Las actividades de audio del libro son… 0 32 3 Las actividades para hablar del libro son… 2 27 5 TOTAL: L22 L180 L108 Sí No Me da igual ¿Te gusta aprender cultura española/hispanoamericana? 28 2 5 ¿Es extraña la forma de ser de los españoles (saludos…)? 8 9 17 ¿Te gusta estudiar con tu libro de español “sueña”? 17 2 16 ¿Te gusta estudiar con el libro “español moderno”? 17 6 12 ¿Tienes muchos errores entre el español y el inglés? 19 10 6 ¿Te gustan las actividades para hablar? 12 10 13 ¿Te gustan las actividades de audio? 11 7 17 ¿Te gusta escribir en español? 15 7 13 ¿Te gusta estudiar español? 22 5 9 Cuando tienes dudas, ¿preguntas al profesor siempre? 10 25 Aparte del español, ¿estudias otros idiomas este año? 17 18 TOTAL: L176 L101 L108 NÚMERO DE ALUMNOS TOTALES QUE HAN PARTICIPADO: 37 / 39 Tablas 6 y 7. Respuestas de todos los estudiantes. Las cifras indican el número total de alumnos que han seleccionado las respuestas. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 147! A partir de los resultados totales, podemos concluir con los siguientes datos: O Para los alumnos, aprender vocabulario de memoria no es algo difícil, pero tampoco les supone una tarea sencilla. O Conversar con el docente durante las sesiones tampoco es fácil. La dificultad es moderada. O Entender las películas en español es demasiado difícil. Esto es normal, pues debemos considerar que estos alumnos están en segundo curso, y que entender un largometraje conlleva una serie de destrezas que están por adquirir. O Los alumnos no poseen suficientes conocimientos de las culturas española e hispanoamericana. Esta carencia se hace visible en sus dificultades socioculturales. Pese a sus escasas o pocas nociones al respecto, los alumnos se muestran receptivos a la hora de aprender este tipo de contenidos. O Los manuales de español con los que se llevan a cabo las sesiones no logran motivar a los alumnos para estudiar. Entre las razones, encontramos la dificultad de las actividades de audio y de otros contenidos (Estos datos los podemos apreciar en las preguntas “¿Te gusta estudiar con tu libro de español “Sueña”?” y “¿Te gusta estudiar con el libro “español moderno”?”). O Los alumnos no siempre preguntan sus dudas al profesor. Solo unos pocos lo hacen. O Hay igualdad entre el número de alumnos que estudian otros idiomas durante el mismo periodo y los que no; por tanto, deberemos analizar los errores relacionados con las interferencias idiomáticas a partir del total, y teniendo en cuenta, además, que, pese a no estudiar otro idioma ese mismo año, los estudiantes pueden conocer otros casi con total seguridad. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 148!  RESULTADOS DE LAS DIFICULTADES DE LA ACTIVIDAD 1: TIPOS DE ERRORES Y DIFICULTADES Estas tablas muestran el número de errores cometidos por muestra textual. Se recogen, por tanto, los errores totales calculados por grupo de alumnos: GRUPO A Tabla 8. Errores de los estudiantes del primer grupo. Las cifras indican el número de errores que han cometido los alumnos en la primera actividad de expresión escrita. Las cifras más relevantes se encuentran en los errores relacionados con las influencias de su propio idioma. Esto nos revela que, entre sus procesos memorísticos, se encuentra un proceso “invisible” de traducción automática o de búsqueda de equivalencias lingüísticas y estructurales. Los errores dentro de esta categoría son de naturaleza sintáctica, en su mayoría. Los artículos y las preposiciones suponen el segundo lugar relevante. Esto se debe a que dichas categorías no se aprecian en la lengua materna de los sujetos. GRUPO B Tabla 9. Errores de los estudiantes del segundo grupo. Las cifras indican el número de errores que han cometido los alumnos en la primera actividad de expresión escrita. Aquí, las cifras se disparan debido a que, pese a pertenecer al mismo curso de español, los alumnos pertenecientes a este grupo no poseen, en realidad, el nivel suficiente. Los números INFLUENCIAS DEL CHINO INFLUENCIAS DEL INGLÉS ARTÍCULOS CONCORDANCIA GÉNERO CONCORDANCIA NÚMERO PREPOSICIONES OTROS 14 4 11 4 4 11 27 INFLUENCIAS DEL CHINO INFLUENCIAS DEL INGLÉS ARTÍCULOS CONCORDANCIA GÉNERO CONCORDANCIA NÚMERO PREPOSICIONES OTROS 19 11 34 12 18 25 49 ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 149! obtenidos son, en consecuencia, mayores, pero se aprecian coincidencias en las influencias del chino y en el uso de las preposiciones. Una gran diferencia reside en los errores de concordancia con los morfemas de género y número. TOTAL DE AMBOS GRUPOS Tabla 10. Errores totales de los estudiantes. Las cifras indican el número total de errores que han cometido todos los alumnos en la primera actividad de expresión escrita. Mediante los resultados totales obtenidos, podemos observar que las frecuencias de errores más altas se producen en los artículos, en las preposiciones y en las influencias del chino. La frecuencia de errores cometidos con las influencias del inglés no ha sido la esperada, por lo que podemos descartar este problema como factor principal para subsanar.  RESULTADOS DE LAS DIFICULTADES DE LA ACTIVIDAD 2: TIPOS DE ERRORES Y DIFICULTADES Al igual que con la tabla anterior, aquí también recogemos los errores totales por cada muestra textual. GRUPO A Tabla 11. Errores de los estudiantes del primer grupo. Las cifras indican el número total de errores que han cometido los alumnos del grupo A en la segunda actividad de expresión escrita. INFLUENCIAS DEL CHINO INFLUENCIAS DEL INGLÉS ARTÍCULOS CONCORDANCIA GÉNERO CONCORDANCIA NÚMERO PREPOSICIONES OTROS 33 15 45 16 22 36 76 INFLUENCIAS DEL CHINO INFLUENCIAS DEL INGLÉS ARTÍCULOS CONCORDANCIA GÉNERO CONCORDANCIA NÚMERO PREPOSICIONES OTROS 13 4 19 4 6 8 37 ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 150! Al igual que sucede con las tablas relativas a la actividad anterior, estas se han realizado de igual manera, y, como podemos apreciar tanto en los datos parciales como en el total, la frecuencia de errores por categoría es muy similar. Los errores de la misma naturaleza vuelven a tener lugar. GRUPO B Tabla 12. Errores de los estudiantes del segundo grupo. Las cifras indican el número total de errores que han cometido los alumnos del grupo B en la segunda actividad de expresión escrita. TOTAL DE AMBOS GRUPOS Tabla 13. Errores totales de los estudiantes. Las cifras indican el número total de errores que han cometido todos los alumnos en la segunda actividad de expresión escrita. Concluimos aquí con que las cifras más altas vuelven a estar en las siguientes categorías: O Artículos. O Influencias del chino. O Concordancia de número. O Preposiciones. INFLUENCIAS DEL CHINO INFLUENCIAS DEL INGLÉS ARTÍCULOS CONCORDANCIA GÉNERO CONCORDANCIA NÚMERO PREPOSICIONES OTROS 15 8 16 9 21 16 46 INFLUENCIAS DEL CHINO INFLUENCIAS DEL INGLÉS ARTÍCULOS CONCORDANCIA GÉNERO CONCORDANCIA NÚMERO PREPOSICIONES OTROS 28 12 35 13 27 24 83 ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 151! TOTAL DE AMBOS GRUPOS EN LAS DOS ACTIVIDADES Tabla 14. Errores totales de los estudiantes. Las cifras indican el número total de errores que han cometido todos los alumnos en las dos actividades de expresión escrita. Tras los resultados derivados de los errores que hemos hallado a partir de ambas actividades, podemos ordenar, por criterios de frecuencia-relevancia, los errores que han cometido los alumnos: O Artículos. Son los errores que deberemos subsanar antes. O Influencias del chino. Son errores principales que deberemos corregir. O Preposiciones. Suponen el último de los errores principales. O Concordancia de número. Deberemos prestar una atención puntual. O Concordancia de género. Deberemos prestar una atención puntual. O Influencias del inglés. Estos errores no son en absoluto relevantes. TOTAL DE ERRORES RELEVANTES TOTAL DE OTROS ERRORES 306 159 Tabla 15. Cómputo final de errores. Las cifras indican la suma total de errores en función de su relevancia y particularidad. Si comparamos los errores relevantes – todos los que pertenecen a las categorías que anteriormente desglosamos – con las particularidades, podemos concluir con que hemos podido extraer, a partir de nuestros criterios de clasificación, los errores concretos que deberemos eliminar y a los que deberemos prestar especial atención. Pese a la alta cifra de particularidades INFLUENCIAS DEL CHINO INFLUENCIAS DEL INGLÉS ARTÍCULOS CONCORDANCIA GÉNERO CONCORDANCIA NÚMERO PREPOSICIONES OTROS 61 27 80 29 49 60 159 ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 152! (otros errores), este fenómeno es debido a pequeños lapsus y a faltas18 puntuales que todos los aprendientes cometen de forma natural. TOTAL DE ACIERTOS EN LA ACTIVIDAD 3 (KINÉSICA): La siguiente tabla, obtenida a partir de la última actividad, muestra el número total de aciertos de ambos grupos. Se ha calculado a partir de cada respuesta obtenida a partir de cada una de las veinte imágenes mostradas con anterioridad. El promedio de aciertos entre los estudiantes ha sido muy bajo. No llegan siquiera a los dos aciertos de veinte imágenes que se les ha repartido. Este dato nos muestra la imperiosa necesidad de incluir los factores extralingüísticos y sus correspondientes significados e implicaciones en la comunicación dentro de las dificultades a las que el aprendiente se enfrenta; por tanto, deberemos incluir esta realidad junto con la subsanación de los errores establecidos en las tablas anteriores. ACIERTOS de los grupos A y B PROMEDIO DE ACIERTOS 53 1,43/20 Los resultados más altos los obtuvo el grupo A, con una gran diferencia con respecto al grupo B. Tabla 16. Errores totales de los estudiantes. Las cifras indican el número total de errores que han cometido todos los alumnos en la actividad de interpretación kinésica. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 18!Diferenciamos!las!faltas!de!los!errores!como!“errores!de!actuación”!frente!a!“errores!de!sistema”!(Muñoz! Liceras,!1992).! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 153! TOTAL DE PROCEDENCIAS POR NÚMERO DE ALUMNOS: ANHUI: 2 CIUDAD DE BAISHAN (JILIN): 2 CIUDAD DE CHANGCHUN (JILIN): 14 CIUDAD DE HUNCHUN (JILIN): 1 CIUDAD DE JILIN (JILIN): 5 CIUDAD DE TONGHUA (JILIN): 3 DALIAN (LIAONING): 1 MONGOLIA INTERIOR: 1 PR. AUT. DE YANBIAN (JILIN): 1 PR. AUT. TIBET. DE YULSHUL (QINGHAI): 1 SHANDONG: 4 SHIPING (YUNNAN): 1 PROMEDIO DE LA EDAD: Grupo A: 21 años. Grupo B: 21 años. Tabla!17:!Total!de!procedencias!por!número!de!alumnos!y!promedio!de!la!edad.!! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 256! PINTO DORIA, Lida. “La comunicación no verbal: kinésica y proxémica en el proceso de enseñanzaaprendizaje de las lenguas extranjeras”. Disponible en: http://www.buenastareas.com/ensayos/La-Comunicaci%C3%B3n-No-Verbal-Kin%C3%A9sicay/3511979.html. Consultada el 24/06/2013. Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español, Madrid: Instituto CervantesBiblioteca nueva, 2006. PLANAS MORALES, Silvia. Equivalencias melódicas entre los tonos del chino mandarín y la entonación española, Universitat Rovira I Virgili, 2010. PLANAS MORALES, Silvia y VILLALBA, Xavier. “Las similitudes en el contorno entonativo de las palabras del chino mandarín y de los grupos fónicos del español”, en Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE, 2: 901-914. 2007. PORTAL EmDiv. Uma Janela Para o Mundo. “Las lenguas de Asia”. 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ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 262! Índice de tablas y figuras ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 263! Actividades adjuntas de expresión escrita y kinésica. P. 142 Cuestionario inicial sobre las dificultades del alumnado. P. 141 Fig. 1. Manuales de ELE empleados en las aulas chinas: Sueña 1, Sueña 2 y Español Moderno 1 y 2. P. 91 Fig. 2. Recurso básico disponible en muchas aulas de ELE. P. 94 Fig.3. Esquema conceptual del enfoque comunicativo en la enseñanza. P. 106 Fig. 4: Ilustración del porcentaje total obtenido a partir del cálculo de los errores cometidos por los alumnos. P. 154 Fig. 5: Mapa según la procedencia geográfica de los alumnos sometidos a estudio. P. 154 Fig. 6: Procedencia de los alumnos según su provincia origen. P. 155 Fig. 7: Cuestionario ofrecido al personal docente de la Universidad Normal de Changchun. P. 163 Fig. 8: Resultados obtenidos a partir de la premisa 1 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 167 Fig. 9: Resultados obtenidos a partir de la premisa 2 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 168 Fig. 10: Resultados obtenidos a partir de la premisa 3 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 169 Fig. 11: Resultados obtenidos a partir de la premisa 4 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 170 Fig. 12: Resultados obtenidos a partir de la premisa 5 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 171 Fig. 13: Resultados obtenidos a partir de la premisa 6 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 172 ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 264! Fig. 14: Resultados obtenidos a partir de la premisa 7 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 174 Fig. 15: Resultados obtenidos a partir de la premisa 8 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 175 Fig. 16: Resultados obtenidos a partir de la premisa 9 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 176 Fig. 17: Resultados obtenidos a partir de la premisa 10 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 177 Fig. 18: Resultados obtenidos a partir de la premisa 11 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 178 Fig. 19: Resultados obtenidos a partir de la premisa 12 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 180 Fig. 20: Resultados obtenidos a partir de la premisa 13 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 181 Fig. 21: Resultados obtenidos a partir de la premisa 14 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 182 Fig. 22: Resultados obtenidos a partir de la premisa 15 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 183 Fig. 23: Resultados obtenidos a partir de la premisa 16 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 184 Fig. 24: Resultados obtenidos a partir de la premisa 17 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 185 Fig. 25: Resultados obtenidos a partir de la premisa 18 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 187 ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 265! Fig. 26: Resultados obtenidos a partir de la premisa 19 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 188 Fig. 27: Resultados obtenidos a partir de la premisa 20 del cuestionario ofrecido al profesorado. P. 190 Fig. 28: Cuestionarios ofrecidos los estudiantes de español de la Universidad Normal de Changchun. P. 193 Fig. 29: Resultados obtenidos a partir de la premisa 1. P. 196 Fig. 30: Resultados obtenidos a partir de la premisa 2. P. 197 Fig. 31: Resultados obtenidos a partir de la premisa 3. P. 198 Fig. 32: Resultados obtenidos a partir de la premisa 4. P. 200 Fig. 33: Resultados obtenidos a partir de la premisa 5. P. 201 Fig. 34: Resultados obtenidos a partir de la premisa 6. P. 202 Fig. 35: Resultados obtenidos a partir de la premisa 7. P. 203 Fig. 36: Resultados obtenidos a partir de la premisa 8. P. 204 Fig. 37: Resultados obtenidos a partir de la premisa 9. P. 205 Fig. 38: Resultados obtenidos a partir de la premisa 10. P. 206 Fig. 39: Resultados obtenidos a partir de la premisa 1 del cuestionario de motivación. P. 208 Fig. 40: Resultados obtenidos a partir de la premisa 2 del cuestionario de motivación. P. 209 ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 272! INFORMANTE7SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoA! INFORMANTE8SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoA! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 273! INFORMANTE9SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoA! INFORMANTE10SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoA! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 274! INFORMANTE11SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoA! INFORMANTE12SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoA! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 275! INFORMANTE13SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoA! INFORMANTE14SexoH! ¿Bilingüe?- No! GrupoA! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 276! INFORMANTE15SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoA! INFORMANTE16SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoA! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 277! INFORMANTE17SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoA! INFORMANTE18SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoA! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 278! ANEXO 2: Muestras de errores cometidos por los estudiantes del Grupo B en una actividad de expresión escrita: INFORMANTE19SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoB! INFORMANTE20SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoB! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 279! INFORMANTE21SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoB! INFORMANTE22SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoB! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 280! INFORMANTE23SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoB! INFORMANTE24SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoB! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 281! INFORMANTE25SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoB! INFORMANTE26SexoM! ¿Bilingüe?- No! GrupoB! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 288! ANEXO 3: Contenidos de las clases del segundo semestre para los grupos A y B: (Podemos observar que los contenidos no son los mismos que los del Grupo A) Contenidos correspondientes al segundo semestre del año 2013 (desde marzo hasta julio) en la Universidad Normal de Changchun. dSEMANA 1: 4/03/2013 – 10/03/2013 PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo A Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 3 / Ámbito 1 ¿Alguna vez habéis conocido a algún famoso? Ha sido un día estupendo. Pretérito perfecto. Pretérito indefinido. Tipos de discurso. Profesiones y centros. PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo B Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 1 / Ámbito 1 Vamos a conocernos Aprendiendo a conocernos. Descripciones. Comparaciones. Contraste entre “ser” y “estar”. La impersonalidad con “se”. Geografía, clima y ciudades. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 289! dSEMANA 2: 11/03/2013 – 17/03/2013 PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo A Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 3 / Ámbito 1 ¿Alguna vez habéis conocido a algún famoso? Ha sido un día estupendo. Tipos de textos (formales / informales). Actividades con la sinonimia. Ejercicios de familias léxicas. PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo B Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 1 / Ámbito 1 Vamos a conocernos Aprendiendo a conocernos. Diferencias semánticas con “ser” y “estar”. Descripciones de cosas abstractas (como las emociones). Lengua y cultura: los acertijos y los trabalenguas. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 290! dSEMANA 3: 18/03/2013 – 24/03/2013 PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo A Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 3 / Ámbito 2 ¿Alguna vez habéis conocido a algún famoso? Eran otros tiempos. Descripciones en el pasado. Continuidad en las acciones o interrupción. Pretérito imperfecto. Preposiciones temporales. El cuerpo humano (intermedio). PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo B Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 1 / Ámbito 2 Vamos a conocernos ¡Qué familia! La familia. Descripciones de características personales. Estados de ánimo. Tipos de discurso escrito. Cultura y familia: La familia española. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 291! dSEMANA 4: 25/03/2013 – 31/03/2013 PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo A Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 4 / Ámbito 1 ¿Qué le ha pasado? En la comisaría. Simulacro de Examen Nacional. Describir situaciones complejas. Narraciones. Estaba + gerundio. Estaba a punto de + infinitivo. Acababa de + infinitivo (etc). PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo B Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 2 / Ámbito 1 Me gusta hacer muchas cosas Conocemos una lengua. Verbos irregulares en presente. Tener intención de + infinitivo. Expresiones para los gustos, preferencias y obligaciones. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 292! dSEMANA 5: 1/04/2013 – 7/04/2013 PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo A Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 4 / Ámbito 1 ¿Qué le ha pasado? En la comisaría. Simulacro de Examen Nacional. Utilización de verbos para describir y para narrar acontecimientos. Diferentes géneros textuales y su vocabulario específico: ejemplo: “Posibilidad de robo” “Susceptibilidad de hurto”. PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo B Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 2 / Ámbito 2 Un día cualquiera. Acciones y su frecuencia. Oraciones temporales. Cómo escribir una carta. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 293! dSEMANA 6: 8/04/2013 – 14/04/2013 PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo A Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 4 / Ámbitos 1 y 2 ¿Qué le ha pasado? Vamos de excursión. En la comisaría. Simulacro de Examen Nacional. Utilización de verbos para describir y para narrar acontecimientos. Diferentes géneros textuales y su vocabulario específico. Introducción al pretérito pluscuamperfecto. PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo B Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 2 / Ámbito 2 Una rosa. Un día cualquiera. Actividades a partir de la canción “Una rosa es una rosa - MECANO”. Acciones y su frecuencia. Oraciones temporales. Repaso del pretérito indefinido. Introducción a los dichos populares y a las moralejas. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 294! dSEMANA 7: 15/04/2013 – 21/04/2013 PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo A Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 4 / Ámbito 2 Vamos de excursión. El pretérito pluscuamperfecto. Los conectores del discurso. Tipos de textos: denuncias. Actividades con los pretéritos. Actividades con los conectores. Cómo redactar una denuncia. Vocabulario relacionado con los incidentes. Opinión y contraste: los delitos y sus consecuencias en España y en China: procedimientos. PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo B Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 3 / Ámbito 1 ¿Alguna vez habéis conocido a algún famoso? Ha sido un día estupendo. Tipos de textos (formales / informales). Actividades con la sinonimia. Ejercicios de familias léxicas. Los pretéritos y sus usos. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 295! dSEMANA 8: 22/04/2013 – 28/04/2013 PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo A Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 4 / Recapitulación Unidad 5 / Ámbito 1 ¿Qué pasó? Relación de acontecimientos pasados. Causas y consecuencias de un suceso. Organización de los relatos. PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo B Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 3 / Ámbito 1 Unidad 3 / Ámbito 2 Ha sido un día estupendo. Eran otros tiempos Pretérito imperfecto. Marcadores de tiempo. Preposiciones y su lugar en el tiempo. El cuerpo humano (intermedio). Los edificios públicos. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 296! Semana extendida21 dSEMANA 9: 29/04/2013 – 05/05/2013 Solo lectivo el domingo (por el jueves). Programación incluida en la semana 8. dSEMANA 10: 06/05/2013 – 12/05/2013 PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo A Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 5 / Ámbito 2 Sucesos, noticias, detectives por un día. Relación de acontecimientos pasados. Causas y consecuencias de un suceso. Organización de los relatos. PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo B Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 4 / Ámbito 1 ¿Qué le ha pasado? Describir situaciones complejas. Narraciones. Estaba + gerundio. Estaba a punto de + infinitivo. Acababa de + infinitivo (etc). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 21-NOTA:!! ! O!Los!días!27y28!deabril!(sábado!y!domingo)!hay!clases!equivalentes!al!itinerario!del!lunes!y!el!martes! próximos,!debido!a!la!fiesta!por!el!día!nacional.!Por!este!motivo,!pese!a!haber!sesiones!estos!días,!los!festivos! son:!! 29,!30,!1,!2,!3!y!4!de!mayo.! O!El!5-de-mayo!(domingo)!vuelve!a!haber!clase,!pero!esta!vez!equivalente!al!itinerario!del!jueves.! ! ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 297! dSEMANA 11: 13/05/2013 – 19/05/2013 PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo A Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 5 / Ámbito 2 Sucesos, noticias, detectives por un día. Relación de acontecimientos pasados. Causas y consecuencias de un suceso. Organización de los relatos. PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo B Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Unidad 4 / Ámbito 2 Vamos de excursión. Describir situaciones complejas. Narraciones. Estaba + gerundio. El pretérito pluscuamperfecto. ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 304! dSEMANA 18: 24/06/2013 – 30/06/2013 PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo A Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Fin de clases Fin de clases Fin de clases PROFESOR CLASE/GRUPO LIBRO/MANUAL N.º DE SEMANAS Michel René Bega González Español segundo curso. Grupo B Sueña 2 18 NOMBRE DEL TEMA ACTIVIDAD CONTENIDOS Fin de clases Fin de clases Fin de clases Fin del semestre académico ENSEÑAR LENGUA ESPAÑOLA EN CHINA Michel René Bega González ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS, COMUNICATIVOS Y METODOLÓGICOS ! ! 305!