Las aptitudes y los hábitos musicales de los adolescentes de la Comunidad Valenciana

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICAS ESPECIALES FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO LAS APTITUDES Y LOS HÁBITOS MUSICALES DE LOS ADOLESCENTES DE LA COMUNIDAD VALENCIANA TESIS DOCTORAL CARLES VERT ALCOVER LAS PALMAS DE GRAN CANARIA, JUNIO DE 2013 Doña Inmaculada Egües Oroz, Doctora por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) ACREDITA Que la presente Memoria, titulada “Las aptitudes y los hábitos musicales de los adolescentes de la Comunidad Valenciana”, ha sido realizada bajo la dirección de la que suscribe, por el Licenciado Carles Vert Alcover, en el Departamento de Didácticas Especiales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y constituye su Tesis para optar al grado de Doctor. Que esta Memoria cumple los requisitos exigidos por la legislación vigente, por lo que autorizo su presentación en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Y para que así conste, a los efectos oportunos, firmo la presente en Las Palmas de Gran Canaria, a 15 de Junio de 2013. La Directora A mis padres Carlos y Mari Carmen Agradecimientos A mi directora de Tesis Doña Inmaculada Egües Oroz, por sus siempre acertadas opiniones y por confiar en mí desde un principio Al Doctor Don Pedro Luis Nebreda González, por su asesoramiento en los primeros momentos de esta investigación A los profesores de los Centros que han participado en la investigación A todos los que me han ayudado Carles Vert, 2013 XVI Índice general 6.2.6. Distribución de la muestra dependiendo de su contexto socio-familiar 157 7. Referencias bibliográficas 158 Capítulo VI. El desarrollo de la investigación 0. Introducción 163 1. Procedimiento utilizado en la aplicación de las pruebas 163 2. Técnicas e instrumentos de medida 164 2.1. Test de aptitudes musicales de Seashore 164 2.1.1. Justificación de la elección 164 2.1.2. Aplicabilidad 165 2.1.3. Descripción de las pruebas 165 2.1.3.1. Altura 165 2.1.3.2. Intensidad 166 2.1.3.3. Ritmo 166 2.1.3.4. Tiempo 167 2.1.3.5. Timbre 167 2.1.3.6. Memoria tonal 168 2.1.4. Administración de la prueba 169 2.1.4.1. Condiciones de la prueba 169 2.1.4.2. Material de la prueba 169 2.1.4.3. Tiempo de aplicación 170 2.1.4.4. Retest 170 2.1.4.5. Aplicación de la prueba 170 2.1.4.5.1. Altura 172 2.1.4.5.2. Intensidad 173 2.1.4.5.3. Ritmo 173 2.1.4.5.4. Tiempo 174 2.1.4.5.5. Timbre 175 2.1.4.5.6. Memoria tonal 175 2.1.5. Justificación estadística 176 2.1.5.1. Fiabilidad de la prueba 176 2.1.5.2. Validez de la prueba 177 2.1.5.3. Tipificación española 178 2.2. Cuestionario de hábitos musicales de Pedro Luis Nebreda 184 2.2.1. Justificación de la elección 184 2.2.2. Objetivos del cuestionario 184 2.2.3. Definición de las variables 185 2.2.3.1. Variables situacionales 185 2.2.3.2. Variables de condición académica 185 2.2.3.3. Variables de hábito de práctica instrumental 186 2.2.3.4. Variables de hábito de cantar 187 2.2.3.5. Variables de audición musical 187 2.2.3.6. Variables relacionadas con la creatividad 190 2.2.3.7. Variables de introspección valorativa 190 2.2.4. Análisis de su contenido 192 2.2.5. Tipos de preguntas 195 2.2.6. Validez 199 Tesis doctoral XVII Índice general 2.2.6.1. Juicio de expertos 200 2.2.7. Fiabilidad 203 2.2.8. Valoración global 206 2.2.9. Adaptaciones realizadas para nuestra investigación 207 3. Referencias bibliográficas 208 Capítulo VII. Resultados 0. Introducción 213 1. Resultados del test de aptitudes musicales de Seashore 213 1.1. En el total de la muestra 213 1.2. Resultados por centros 214 1.2.1. En la provincia de Castellón 214 1.2.1.1. IES José Vilaplana de Vinaroz 215 1.2.1.2. IES Benassal de Benassal 216 1.2.1.3. IES Miquel Peris i Segarra del Grao de Castellón 217 1.2.2. En la provincia de Valencia 218 1.2.2.1. IES Cabañal de Valencia 218 1.2.2.2. IES Picassent de Picassent 219 1.2.2.3. Colegio Hernández de Castelló de la Ribera 220 1.2.2.4. Colegio Santo Domingo de Castelló de la Ribera 221 1.2.2.5. IES La Costera de Xativa 222 1.2.2.6. IES Porçons de Aielo de Malferit 223 1.2.2.7. IES L’Estació de Ontinyent 224 1.2.2.8. IES Bocairent de Bocairent 225 1.2.3. En la provincia de Alicante 226 1.2.3.1. IES Manuel Broseta de Banyeres de Mariola 226 1.2.3.2. IES Padre Eduardo Victoria de Alcoi 227 1.2.3.3. IES Andréu Sempere de Alcoi 228 1.2.3.4. IES Hermanos Amorós de Villena 229 1.3. Resultados globales de los tests de Seashore 229 1.3.1. Test de altura 230 1.3.2. Test de intensidad 231 1.3.3. Test de ritmo 232 1.3.4. Test de tiempo 234 1.3.5. Test de timbre 235 1.3.6. Test de memoria tonal 236 2. Resultados del Cuestionario de hábitos musicales de Pedro Luis Nebreda 238 2.1. Hábito de práctica instrumental 238 2.2. Hábito de cantar 250 2.3. Audición musical 253 2.4. Creatividad musical 258 2.5. Actitudes ante la música 259 Carles Vert, 2013 XVIII Índice general Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados 0. Introducción 265 1. Análisis bivariable entre el test de Seashore y el Cuestionario de P. L. Nebreda 265 1.1. Correlaciones entre las variables del test de Seashore 265 1.2. El género y las aptitudes musicales 266 1.3. La edad y las aptitudes musicales 268 1.4. Las provincias de la Comunidad Valenciana y las aptitudes musicales 271 1.5. El centro escolar y las aptitudes musicales 273 1.6. El nivel educativo y las aptitudes musicales 274 1.7. El contexto socio-familiar y las aptitudes musicales 276 1.8. Los hábitos de práctica instrumental y las aptitudes musicales 278 1.9. Los estudios musicales y las aptitudes musicales 280 1.10. Los hábitos de práctica del canto y las aptitudes musicales 281 1.11. Los estilos de música y las aptitudes musicales 284 1.12. Los hábitos de composición musical y las aptitudes musicales 288 1.13. Análisis discriminante 291 1.13.1. Información descriptiva 294 1.13.2. Resumen de las funciones canónicas discriminantes 295 1.13.3. Estadísticos de clasificación 299 1.13.4. Resumen de la clasificación 299 2. Contraste de hipótesis 300 Capitulo IX. Conclusiones 1. Conclusiones 307 2. Consideraciones y sugerencias para futuras investigaciones 309 2.1. Las aptitudes musicales y la etnografía 309 2.2. Las aptitudes musicales y la educación especial 309 2.3. Los hábitos musicales y el desarrollo de la personalidad adolescente 310 Referencias bibliográficas generales Índice de anexos Carles Vert, 2013 XX Índice de anexos Tesis doctoral XXI Índice de anexos Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones obtenidas en el Test de Seashore 1. El género y las aptitudes musicales 325 2. La edad y las aptitudes musicales 326 3. Las provincias de la Comunidad Valenciana y las aptitudes musicales 328 4. El nivel educativo y las aptitudes musicales 329 5. El contexto socio-familiar y las aptitudes musicales 330 6. Los hábitos de práctica instrumental y las aptitudes musicales 332 7. Los estudios musicales y las aptitudes musicales 334 8. Los hábitos de la práctica del canto y las aptitudes musicales 342 9. Los estilos de música y las aptitudes musicales 346 10. Los hábitos de composición musical y las aptitudes musicales 351 Anexo II. Hoja de respuestas del Test de aptitudes musicales de Seashore Anexo III. Cuestionario de hábitos musicales de Pedro Luis Nebreda modificado para la investigación Anexo IV. Encuesta sobre los resultados de la investigación a los profesores participantes Carles Vert, 2013 XXII Índice de anexos Índice de tablas Carles Vert, 2013 XXIV Índice de tablas Tesis doctoral XXV Índice de tablas Tabla Nº 1. Utilización de servicios sanitarios 56 Tabla Nº 2. Hospitalización en los últimos 12 meses 56 Tabla N° 3. Niveles de identidad 60 Tabla N° 4. Comparación de métodos 85 Tabla Nº 5. La legislación educativa musical en la Comunidad Valenciana 127 Tabla Nº 6. Comparación medias de nuestra investigación con del Río (1982) 128 Tabla Nº 7. U de Mann-Whitney entre nuestra investigación y el grupo control 146 Tabla N° 8. Población de la Comunidad Valenciana 148 Tabla N° 9. Densidad de población de la Comunidad Valenciana 149 Tabla N° 10. Tasa de escolaridad de secundaria en la Comunidad Valenciana 150 Tabla N° 11. Universo de la muestra y centros docentes 151 Tabla Nº 12. Alumnos participantes en la investigación 152 Tabla Nº 13. Porcentajes de alumnos de la muestra según su género 153 Tabla Nº 14. Porcentaje de alumnos que realizaron el test de Seashore según su edad 153 Tabla Nº 15. Porcentajes de alumnos de la muestra según su provincia 154 Tabla Nº 16. Porcentajes de alumnos de la muestra según su centro escolar 156 Tabla Nº 17. Porcentajes de alumnos de la muestra según su nivel educativo 156 Tabla Nº 18. Porcentajes de alumnos de la muestra según su contexto socio-familiar 157 Tabla N° 19. Diferencias de frecuencia en el test de Altura 166 Tabla N° 20. Diferencias de decibelios en el test de Intensidad 166 Tabla N° 21. Diferencias de duración en el test de Tiempo 167 Tabla N° 22. Diferencias de decibeles en el 4º y 3 er armónico en la prueba de Timbre 168 Tabla N° 23. Coeficientes de fiabilidad en el test de Seashore 177 Tabla Nº 24. Baremación de los escolares de 5 º de E.G.B 181 Carles Vert, 2013 XXXII Índice de tablas Tabla Nº 141. Índices obtenidos en la correlación entre la 6ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore 340 Tabla Nº 142. Índices obtenidos en la correlación entre la 6ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore 341 Tabla Nº 143. Índices obtenidos en la correlación entre la 6ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore 342 Tabla Nº 144. Índices obtenidos en la correlación entre la 7ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore 344 Tabla Nº 145. Índices obtenidos en la correlación entre la 9ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore 346 Tabla Nº 146. Índices obtenidos en la correlación entre la 10ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore 348 Tabla Nº 147. Índices obtenidos en la correlación entre la 12ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore 350 Tabla Nº 148. Índices obtenidos en la correlación entre la 15ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore 352 Índice de gráficos Carles Vert, 2013 XXXIV Índice de gráficos Tesis doctoral XXXV Índice de gráficos Gráfico Nº 1. Porcentaje de alumnos que realizaron el test de Seashore según su edad 154 Gráfico Nº 2. Porcentajes de alumnos de la muestra según su provincia 155 Gráfico Nº 3. Porcentajes de alumnos de la muestra según su centro educativo 156 Gráfico Nº 4. Porcentajes de alumnos de la muestra según su nivel escolar 157 Gráfico Nº 5. Porcentajes de alumnos de la muestra según su contexto socio-familiar 158 Gráfico Nº 6. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el total de la muestra 214 Gráfico Nº 7. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES José Vilaplana 215 Gráfico Nº 8. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Benassal 216 Gráfico Nº 9. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Miquel Peris 217 Gráfico Nº 10. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Cabañal 218 Gráfico Nº 11. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Picassent 219 Gráfico Nº 12. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el Colegio Hernández 220 Gráfico Nº 13. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el Colegio Santo Domingo 221 Gráfico Nº 14. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES La Costera 222 Gráfico Nº 15. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Porçons 223 Gráfico Nº 16. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES L’Estació 224 Gráfico Nº 17. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Bocairent 225 Gráfico Nº 18. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Manuel Broseta 226 Gráfico Nº 19. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Padre Eduardo Victoria 227 Carles Vert, 2013 XXXVI Índice de gráficos Gráfico Nº 20. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Andréu Sempere 228 Gráfico Nº 21. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Hermanos Amorós 229 Gráfico Nº 22. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable altura 231 Gráfico Nº 23. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable intensidad 232 Gráfico Nº 24. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable ritmo 233 Gráfico Nº 25. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable tiempo 235 Gráfico Nº 26. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable timbre 236 Gráfico Nº 27. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable memoria tonal 237 Gráfico Nº 28. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº1 239 Gráfico Nº 29. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº3 242 Gráfico Nº 30. Porcentajes de los aspectos relacionados con la práctica instrumental 242 Gráfico Nº 31. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº5 (1 er Instrumento) 246 Gráfico Nº 32. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº5 (2º Instrumento) 247 Gráfico Nº 33. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº5 (3 er Instrumento) 248 Gráfico Nº 34. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº7 251 Gráfico Nº 35. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº8 252 Gráfico Nº 36. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº9 253 Gráfico Nº 37. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº10 254 Gráfico Nº 38. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº13 257 Gráfico Nº 39. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº14 258 Gráfico Nº 40. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº15 259 Gráfico Nº 41. Medias de los resultados del test de Seashore y la pregunta nº1 del cuestionario de P.L. Nebreda 279 Tesis doctoral XXXVII Índice de gráficos Gráfico Nº 42. Medias de los resultados del test de Seashore y la pregunta nº9 del cuestionario de P.L. Nebreda 283 Gráfico Nº 43. Medias de los resultados del test de Seashore y la pregunta nº12 del cuestionario de P.L. Nebreda 287 Gráfico Nº 44. Medias de los resultados del test de Seashore y la pregunta nº15 del cuestionario de P.L. Nebreda 289 Carles Vert, 2013 XXXVIII Índice de gráficos Índice de mapas conceptuales y figuras Carles Vert, 2013 XL Índice de mapas conceptuales y figuras Tesis doctoral XLI Índice de mapas conceptuales y figuras Mapa conceptual Nº 1. Teorías educativas 135 Mapa conceptual Nº 2. Teorías educativas e instrumentos de medida 137 Mapa conceptual Nº 3. Variables de la investigación clasificadas por su función 141 Mapa conceptual Nº 4. Variables de la investigación asociadas a las escalas de medida 143 Mapa conceptual Nº 5. Diseño de la investigación 144 Mapa conceptual Nº 6. Conductas y hábitos musicales 193 Figura Nº 1. Estilos educativos propuestos por Mac Coby y Martín 44 Figura Nº 2. Anatomía del oído humano 88 Figura Nº 3. Actividad desarrollo de la intensidad I 97 Figura Nº 4. Actividad desarrollo de la intensidad II 98 Figura N° 5. Extensión territorial de la Comunidad Valenciana 147 Figura N° 6. Densidad de población de la Comunidad Valenciana 148 Carles Vert, 2013 6 Introducción. Aproximación al problema de la investigación las aptitudes musicales con aspectos tan dispares como la fonética, los rasgos de personalidad, el desarrollo de las inteligencias múltiples, etc. 4. Exposición y difusión de la investigación En el presente trabajo de investigación se realiza un estudio comparativo entre los resultados obtenidos tras la administración del test de aptitudes musicales de Seashore y el cuestionario de hábitos musicales de Pedro Luis Nebreda a los alumnos-adolescentes de los siguientes centros educativos de la Comunidad Valenciana: • IES José Vilaplana. (Vinaroz, Castellón) • IES Benassal. (Benassal, Castellón) • IES Miquel Peris. (Grao de Castellón) • IES Cabañal. (Valencia) • IES Picassent. (Picassent, Valencia) • Colegio Hernández. (Castelló de la Ribera, Valencia) • Colegio Santo Domingo. (Castelló de la Ribera, Valencia) • IES La Costera. (Xátiva, Valencia) • IES Porçons. (Aielo de Malferit, Valencia) • IES L’Estació. (Ontiyent, Valencia) • IES Bocairent. (Bocairent, Valencia) • IES Manuel Broseta. (Banyeres de Mariola, Alicante) • IES Padre Victoria. (Alcoy, Alicante) • IES Andreu Sempere. (Alcoy, Alicante) • IES Hermanos Amorós. (Villena, Alicante) En el capítulo I se describe el término aptitud musical en toda su amplitud, para pasar a enumerar los factores más influyentes en la realización de investigaciones con aptitudes musicales, y concluir comentando la tipología de tests de aptitudes musicales existentes, así como las características que debe tener un test para realizar mediciones de los factores aptitudinales en un centro educativo. Tesis doctoral 7 Introducción. Aproximación al problema de la investigación En el capítulo II se realiza una revisión del concepto de adolescencia, y se matiza su periodo de duración, así como sus características generales, para pasar después a comentar los cambios físicos, sociales y psicológicos que se producen en esta etapa de los individuos. Se analizan las aptitudes musicales desarrolladas por éstos, antes y durante la adolescencia, puesto que el autor del test aconseja realizar la prueba a niños mayores de 10 años, porque, a partir de esta edad, se encuentran desarrolladas en el niño todas las aptitudes musicales que mide el test de Seashore; se comentan las características de los hábitos musicales de los adolescentes para continuar citando sus características sociales más relevantes. En el capítulo III se realiza un análisis sobre el oído musical, en el que se describen los términos oído relativo y oído absoluto; seguidamente se comentan los tres aspectos del oído musical según Willems: la inteligencia auditiva o aspecto mental, la afectividad auditiva y el aspecto sensorial de la audición. Tratamos la anatomía del oído humano y la fisiología de la audición, para terminar mostrando la variedad de actividades con las que se pueden desarrollar las aptitudes auditivo-musicales. Continuamos en el capítulo IV comentando los aspectos más relevantes sobre la legislación educativa musical en la Comunidad Valenciana: el desarrollo de la LOGSE, la LOCE, la LOE y la Ley Valenciana de la Música. No hacemos mención a la LOMCE por estar todavía en discusión. En el capítulo V se expone el diseño de la investigación, en el que hemos aplicado una metodología mixta -cualitativa y cuantitativa-, y un diseño de investigación ex-post facto, es decir, analizamos las variables dependientes (resultados obtenidos en las pruebas) en función de las variables independientes (ej. género del individuo) que ya nos vienen dadas. A su vez, se comentan las variables de la investigación asociadas a las escalas de medida y su funcionalidad dentro de la investigación, que pueden ser dependientes o independientes. A continuación se describe la muestra según las variables independientes y se comentan las características de las pruebas utilizadas. Carles Vert, 2013 8 Introducción. Aproximación al problema de la investigación En el capítulo VI se presenta el desarrollo de la investigación y el procedimiento utilizado en la aplicación de las pruebas y los instrumentos de medida empleados en éstas. El capítulo VII, presenta la exposición de los resultados del test de aptitudes musicales de Seashore por centros y resultados globales por test, y seguidamente se exponen los resultados del cuestionario de hábitos musicales de Pedro Luis (P.L.) Nebreda. Seguidamente, en el capítulo VIII, se lleva a cabo el análisis bivariable y discusión de los resultados obtenidos con los dos instrumentos de medida (Test de Seashore y Cuestionario de P.L. Nebreda), así como el contraste de las hipótesis planteadas. Para finalizar en el capítulo IX en el que se expresan las conclusiones a las que hemos llegado y se aportan sugerencias para futuras investigaciones. 5. Limitaciones de la investigación En este apartado, nos vemos obligados a recordar cómo fue el proceso de recogida de datos, las dificultades encontradas en éste, que muchas veces se han sumado a las limitaciones implícitas de una investigación que ha demandado un trabajo de campo tan extenso. Siempre se procuró realizar las pruebas en las primeras horas de la mañana; la experiencia docente nos aconseja ofrecer en las últimas horas lectivas del día actividades con menos carga cognitiva, ya sea de atención o de percepción, debido al progresivo cansancio físico e intelectual acumulado por los alumnos a lo largo de la jornada lectiva; aun así, no hemos podido evitar, aunque en contadas ocasiones, realizar las pruebas en las últimas horas lectivas de la jornada. Antes de administrar los tests a los alumnos, nos hemos interesado por las condiciones de insonoridad del aula, así como por el equipo de audio que Tesis doctoral 9 Introducción. Aproximación al problema de la investigación íbamos a utilizar en la prueba, reproduciendo los tests y situándonos por todos los rincones del aula para cerciorarnos de que no existían problemas para su correcta realización; incluso así, inevitablemente había pequeñas diferencias acústicas porque, evidentemente, los espacios y equipos de reproducción no eran los mismos. La experiencia como docente en la educación secundaria obligatoria del investigador, le recuerda que va a trabajar con el mismo tipo de alumnos con los que se podría encontrar a diario en sus clases, es decir, que va a trabajar no sólo con alumnos con dificultades de aprendizaje -a los cuales debía explicarles individualmente las pruebas-, sino con alumnos totalmente desmotivados, sin ningún interés en realizar correctamente la prueba; muchos de estos casos han sido eliminados de la muestra por dejar las pruebas incompletas. 6. Forma y programas informáticos utilizados en la redacción de la investigación Para la redacción de nuestra investigación hemos utilizado la siguiente combinación de fuentes y párrafos: • Fuente: Arial • Tamaño:12 • Interlineado: 1’5 • Alineación: Justificada • Sangría especial: primera línea en la redacción • Sangría especial: francesa en las referencias bibliográficas Así como seguir el Manual of the American Psychological Association en su 6ª edición para las citas de autores y sus referencias bibliográficas. Para el tratamiento informático hemos utilizado los siguientes programas: Carles Vert, 2013 10 Introducción. Aproximación al problema de la investigación • Microsoft Word 2010: Como procesador de texto • Microsoft Excel 2010: Como hoja de cálculo • Microsoft Access 2010: Como base de datos • Spss 15.0: Para el tratamiento estadístico de los datos 7. Referencias bibliográficas Del Río, D. (1982). Aptitudes musicales de la población escolar española. (Tesis doctoral no publicada). Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad Complutense de Madrid. Guerra, M. (2003). Intervención para la mejora de la habilidad musical en alumnos de educación primaria. (Tesis doctoral no publicada). Facultad de Formación del Profesorado, Las Palmas de Gran Canaria. Martín, E. (2006). Atención y aptitudes musicales en niños entre diez y doce años. (Tesis doctoral no publicada). Facultad de Educación, Universidad de Extremadura. Martínez, J. (1992). Aptitudes musicales en la población asturiana. (Tesis doctoral no publicada). Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, UNED, Madrid. Nebreda, P.L. (1999a). Aptitudes y hábitos musicales en el adolescente. (Tesis doctoral no publicada). Facultad de Educación, UNED, Madrid. Ramos, J. C. (2009). Modelo de aptitud musical. Análisis y evaluación del enfoque de aprendizaje, la personalidad y la inteligencia emocional en alumnos de 13 a 18 años.(Tesis doctoral no publicada). Departamento Psicología, Sociología y Filosofia, Universidad de León. Seashore, C. (1992). Test de Aptitudes Musicales de Seashore. Adaptación española. Madrid: Departamento de Psicología de Editorial TEA. Tesis doctoral 11 Introducción. Aproximación al problema de la investigación Vera, A. (1985). Las aptitudes musicales. (Tesis doctoral no publicada). Universidad Complutense de Madrid. Vitoria, J.R. (2005). Aptitudes musicales y aprendizaje instrumental de personas con necesidades educativas especiales. (Tesis doctoral no publicada). Escuela Universitaria de Magisterio, Vitoria. Carles Vert, 2013 12 Introducción. Aproximación al problema de la investigación Primera parte: Marco Teórico Capítulo I La aptitud musical, los factores que influyen y los tests que la miden Carles Vert, 2013 22 Capítulo I. La aptitud musical, los factores que influyen y los tests que la miden • El triunfo en la música no siempre es de origen familiar. Se pueden lograr resultados extraordinarios en niños sin antecedentes musicales. • La mayoría de los grandes artistas no fueron niños prodigio, no mostraron indicios de ser una promesa y tuvieron que practicar en los instrumentos elegidos durante muchos años. • No existen ejemplos de logros en el ámbito musical que no hayan ido precedidos por muchos años de intensa preparación. También en el caso de los niños prodigio. • El buen oído se ha considerado un talento innato, cuando, de hecho, es una característica de las 2/3 partes de la población. (p. 110) No podemos pasar por este punto sin mencionar el fenómeno de la aculturación, que Lacárcel (1995) define como: [L]os progresos musicales que se dan de una manera espontánea en el niño, es decir, sin que exista una relación profesor-alumno, o si se prefiere, de una forma directa.(...) tienen lugar, sobre todo, en los años escolares. Su núcleo de desarrollo se centra en las habilidades rítmicas, melódicas y armónicas, y las interpretaciones musicales de los niños, especialmente en las grafías libres de sonidos, y más adelante en las especificas de la lecto-escritura musical. (p.72) A diferencia del adiestramiento o aprendizaje musical que para esta autora significan: “los esfuerzos más o menos afortunados que encauzan y controlan las habilidades musicales, para mejorarlas y desarrollarlas de una manera específica.” (pp.72-73) Retomando el artículo ¿Qué factores hacen al músico?, anteriormente citado, propone algunos consejos para desarrollar la capacidad musical, en los Tesis doctoral 23 Capítulo I. La aptitud musical, los factores que influyen y los tests que la miden que podemos observar cómo las condiciones favorables repercuten en el desarrollo de la capacidad musical: • Hábitos infantiles. Las experiencias infantiles tienen una importante influencia en el desarrollo de la capacidad musical. Los estímulos familiares, canciones de cuna, bailes, crean ciertas disposiciones para el ejercicio musical. • Altos niveles de estudio. Los mejores violinistas han practicado durante 10.000 horas al llegar a los 21 años, es decir, el doble de tiempo que sus compañeros menos capaces. • Influencia del estímulo familiar. La actitud de los padres es fundamental. Muchos niños tienen el curioso sentimiento de considerarse músicos, gracias al apoyo familiar. Naturalmente la actitud opuesta tiene efectos negativos. • Influencia de los profesores. Los niños suelen calificar a sus maestros según la simpatía, gracia, camaradería y cariño que les demuestran, en contraste con quiénes les han hecho sentirse humillados y desalentados durante las clases. • Ocasiones de respuesta emocional a la música. Los intérpretes experimentados aseguran que su ejecución expresiva es fruto de su capacidad para sentir la música. Está demostrado que la intensidad de la emoción de los oyentes coincide con determinados pasajes musicales, y que los intérpretes han experimentado igual emoción al escuchar los mismos pasajes. • No negamos la importancia de la herencia, ni su influencia en el comportamiento humano, pero los humanos compartimos el 99% del material genético y la capacidad musical es característica de nuestra especie. (pp. 110-111) Carles Vert, 2013 24 Capítulo I. La aptitud musical, los factores que influyen y los tests que la miden 1.3 La aptitud musical, ¿es inherente o se puede fragmentar? Lundin, Mursell y Wing, citados en (Del Río, 1999), son partidarios de la globalidad de la aptitud musical y afirman que: Si la música es una unidad, la aptitud musical, aunque compleja, será una aptitud única, (...) Los partidarios de este punto de vista, suponen que la conducta musical se halla relacionada internamente entre sí en un grado considerable. Se trata de una concepción global de la aptitud musical. (p.76) En el otro lado se encuentra Seashore, citado en (Del Río, 1999) el cual señala que: [P]recisamente por la complejidad de la aptitud musical, es preciso analizar la música en sus partes componentes y piensan (Seashore y sus colaboradores) en función de grupos de aptitudes separadas e independientes: discriminación del tono o altura de los sonidos, intensidad, ritmo, tiempo o duración, timbre etc.(...) Es, por tanto, una concepción analítica de la aptitud musical. (...) la música es analizable en sus partes componentes y que es posible especificar una jerarquía de talentos correspondientes a estas partes. Sostiene que esos talentos son innatos (de ahí la utilización deliberada del término “talentos”) y señala constantemente las limitaciones de sus “evaluaciones”, así como el hecho de que ellas no determinan la totalidad de las aptitudes musicales. (p. 76-77) 1.4 Las funciones básicas de la aptitud musical Desde principios del siglo XX, la psicología de la música realiza investigaciones sobre el talento musical de las personas, y llega a la conclusión de que en cualquier ejercicio que lleve consigo una práctica musical, ya sea una audición, ejecución, etc. intervienen diversas funciones elementales, que Del Río (1999), enumera de la siguiente forma: • Acústicas: capacidad necesaria para percibir sonidos musicales. Tesis doctoral 25 Capítulo I. La aptitud musical, los factores que influyen y los tests que la miden • Motoras: las que intervienen en la producción de los sonidos musicales. • Intelectuales: que hacen posible la interpretación de composiciones musicales y el surgimiento de nuevas ideas. ( p. 78) 1.5 Aspectos de la aptitud musical que pueden ser evaluados Según Seashore, citado en (Vera, 1988), el talento musical tiene cuatro aspectos, “tonal (sensibilidad al tono, relacionado con la melodía y la armonía), dinámico (sonoridad), temporal (ritmo, tiempo y compás) y cualitativo (sensibilidad al timbre).” (p.173) Estos cuatro aspectos fundamentales, se convierten en seis, para poder medirlos con claridad y perfección en el test de Seashore que son: la altura de los sonidos, relacionado con la sensiblidad al tono del aspecto tonal, intensidad, referente al aspecto dinámico, ritmo relacionado con el aspecto temporal, al igual que tiempo; duración de los sonidos, timbre, referente al aspecto cualitativo y memoria tonal, haciendo referencia al apartado melódico del aspecto tonal, es decir, memorizar sonidos de diferentes alturas. Para conocer el significado textual de los seis términos, vamos a apoyarnos en el The New Harvard Dictionary of Music (Randel, 1986), que los define de la siguiente forma: • Altura La cualidad percibida de un sonido que los caracteriza como más agudo o más grave en función de su frecuencia fundamental: el número de oscilaciones por segundo (Hertzios) del objeto sonoro o de las partículas de aire excitadas por él. Carles Vert, 2013 26 Capítulo I. La aptitud musical, los factores que influyen y los tests que la miden • Intensidad En acústica, es la potencia transferida por una onda sonora por unidad de superficie normal (perpendicular) a la dirección de propagación. Se mide en vatios por metro cuadrado (W/m 2 ). Se trata de la principal propiedad responsable de la sensación de sonoridad de un sonido. • Ritmo El modelo del movimiento en el tiempo. (...) En la utilización musical moderna, el término ritmo, aparece en dos niveles semánticos. En el sentido más amplio, se sitúa junto a los términos melodía y armonía, y en ese sentido muy general, el ritmo cubre todos los aspectos del movimiento musical tal y como se ordenan en el tiempo (...) En el sentido más reducido y mas específico, el ritmo comparte un campo léxico con la métrica y con el tiempo. • Tiempo o Duración de los sonidos El tiempo que dura un sonido o un silencio. Este puede medirse en segundos o unidades semejantes, aunque para este propósito la notación musical habitual se vale de notas y silencios de diversas formas cuyos valores se fijan con respecto al resto. • Timbre El carácter de un sonido, en contraposición a su altura; esto es, la cualidad del sonido que distingue a un instrumento de otro. • Memoria Tonal: Según Del Río (2000) El recuerdo discriminado de la altura de dos o más sonidos escuchados antes. Tesis doctoral 27 Capítulo I. La aptitud musical, los factores que influyen y los tests que la miden 2. Factores que influyen en la investigación de las aptitudes musicales En el siguiente apartado tratamos los factores que están estrechamente relacionados con el desarrollo de la aptitud musical. Siguiendo a varios autores (Del Río, 1982, 1984, 2000; Martínez, 1992; Nebreda, 1999a) vamos a concretar cuáles y en qué medida. 2.1 La edad La edad es un aspecto fundamental en la psicología de la música; frecuentemente, en los aspectos referentes a la música, con la edad, el niño siempre mejora sus resultados, ya sea en el apartado de la apreciación, interpretación, conservación de una melodía, etc., en el ámbito de las aptitudes musicales en algunas ocasiones ocurre lo mismo, los adolescentes de mayor edad obtienen sensiblemente resultados más positivos en la discriminación de variables que sus compañeros de menor edad. (Del Río, 1982; Martínez, 1992; Nebreda, 1999a). 2.2 El género En este apartado, no se aprecia ninguna diferencia significativa, con respecto al género de los participantes en sus investigaciones. (Del Río, 1982; Martínez, 1992; Nebreda, 1999a). 2.3 El nivel socioeconómico En un artículo publicado en la Revista Española de Pedagogía 1 , Del Río (1984) nos muestra la influencia del nivel socioeconómico en las puntuaciones obtenidas en su investigación; primeramente, hace un análisis de diferencias en la prueba de altura, en el que toma como muestra a todos los varones 1 El contenido del artículo publicado por la Revista Española de Pedagogía está extraído de la Tesis Doctoral realizada por el Doctor Dionisio del Río Sadornil durante los años 1969 y 1981 titulada Aptitudes musicales de la población escolar española. 712 pp. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad Complutense de Madrid. Carles Vert, 2013 28 Capítulo I. La aptitud musical, los factores que influyen y los tests que la miden participantes que estuviesen cursando 6º. de EGB, que sumaron un total de 882; seguidamente los clasificó por edades y calculó el estadístico total de cada edad, diferenciándolos según su nivel socioeconómico, y observó diferencias significativas entre el nivel socioeconómico alto y el bajo, -siguiendo su baremaciónsiendo mejores, los sujetos que pertenecían al primer nivel. Se realizaron los mismos cálculos con las niñas, de ese mismo curso y utilizando la misma variable: altura. Y se concluyó que en el caso de las participantes femeninas también se observaron diferencias significativas con respecto al nivel socioeconómico, tanto en la edad como en el total que le correspondía a cada nivel social. Seguidamente, Del Río realizó la misma prueba, pero ampliando el análisis de diferencias a las seis pruebas; en éstas, toma todos los sujetos de 6º curso de EGB que tuvieran 11 años; de los 1.510 niños y niñas que forman el total de la muestra de 6°. de EGB sólo se escogieron 951 alumnos de los cuales 553 eran niños y 398 niñas. Esta prueba confirmó lo que se vaticinaba anteriormente con la prueba de altura, la cual permitió afirmar a Del Río que: [E]l nivel socioeconómico, como factor aislado, tiene cierta influencia en los resultados de las pruebas. En uno y otro sexo, los sujetos del nivel social “alto” y “medio alto” superan significativamente a los del nivel “bajo” y “medio bajo” en casi todas las pruebas: altura, ritmo, timbre y memoria tonal. En tiempo, y entre los varones, también se observa diferencia significativa, que no se contrasta en la muestra de mujeres. Solo en “intensidad” no se aprecian diferencias estimables en ninguno de los dos sexos. ( p. 613) Para finalizar, se observaron los resultados de los alumnos de 6° curso de EGB que tuviesen 11 o 12 años, diferenciando sexo y nivel socioeconómico, y otra vez más se puso de manifiesto la superioridad en la correcta discriminación de variables de los alumnos pertenecientes a una clase social alta, frente a sus compañeros de clase baja, con la única excepción en las Tesis doctoral 29 Capítulo I. La aptitud musical, los factores que influyen y los tests que la miden niñas que obtuvieron resultados negativos en las pruebas de intensidad y tiempo. Los resultados obtenidos por Del Río en sus investigaciones, coinciden con las conclusiones que Martínez (1992) hace notar en su investigación, en la que compara los resultados obtenidos en materia de aptitudes musicales, en centros públicos y concertados, en relación con los centros privados, y nos señala que: Este hecho parece indicarnos algo relacionado con el nivel socioeconómico, ya que los sujetos integrantes de los colegios privados pertenecen al nivel socioeconómico alto y medio-alto, en contraposición a los centros públicos y concertados, insertos en el nivel socioeconómico bajo y medio-bajo. (p. 303) En el mismo sentido pero matizando en variables concretas, se encuentran las investigaciones de Nebreda (1999a) que, en la globalidad de los tests de aptitudes musicales de Seashore, no ha encontrado diferencias significativas entre los adolescentes dependiendo de su clase social, pero sí matiza, que en las variables timbre y memoria tonal, obtienen mayor grado de aptitudes los alumnos pertenecientes a un centro privado, que sus compañeros que cursan los estudios en centros públicos. Esto hace interesante el análisis y nos obliga a insistir en el estudio de las distintas comunidades autónomas a fin de clarificar el estado real de las mismas. 2.4 Los estudios musicales del adolescente Volviendo a plantear la discusión de si la aptitud musical es innata o se puede adquirir, en las conclusiones de su investigación, Nebreda (1999a) afirma que: [L]a enseñanza musical en centros especializados, (conservatorios, escuelas de Música y academias) influye positivamente en el desarrollo de Carles Vert, 2013 30 Capítulo I. La aptitud musical, los factores que influyen y los tests que la miden los aspectos aptitudinales. Los alumnos que han seguido estudios de un instrumento en centros especializados, puntúan por encima de los demás, en la aptitud musical en general, y en el aspecto tonal y tímbrico, en particular. En estos alumnos se comprueba también, un mayor nivel cualitativo en el tipo de audiciones musicales que realizan en su vida diaria, con mayor preferencia de la música clásica que el resto. (p.610) Los resultados de Nebreda apoyan la tesis de una aptitud musical adquirida, y coinciden con los de Martínez (1992), que en su investigación llega a la conclusión que los alumnos que realizan estudios musicales en los conservatorios obtienen mejores puntuaciones que los que no realizan estudios musicales; asimismo, los alumnos que cursen estudios de grado medio, superan significativamente a los alumnos de grado elemental. Pero no sólo influye positivamente en los alumnos que realicen estudios específicos en conservatorios, escuelas de Música y academias, sino también, cualquier tipo de estudio o hábito de tocar algún instrumento o cantar, influye positivamente en los resultados; en las conclusiones de Nebreda (1999a), se reflejan los hábitos de conducta que propician en el adolescente un mayor grado de aptitudes musicales, que son: • La práctica instrumental es claramente un factor decisivo del desarrollo perceptivo de la aptitud musical. Incide de modo notable en la mayor capacidad discriminatoria de las variables timbre, altura y memoria tonal. • El hábito de cantar es el que más desarrolla, después de la práctica instrumental, la percepción de la memoria tonal. • El hábito de oír música, que afecta positivamente a las variables altura e intensidad, desarrolla la aptitud musical en mayor medida en los que tienen predilección por la escucha de música clásica. Tesis doctoral 31 Capítulo I. La aptitud musical, los factores que influyen y los tests que la miden • El hábito de componer música, desarrolla los aspectos tonales y rítmicos de la aptitud musical. (p. 604) También nos señala Nebreda (1999a) que: Aquellos adolescentes que tienen el hábito de practicar con un instrumento, se sienten identificados con el mismo, salvo cuando esta práctica va unida a estudios curriculares de gran exigencia y se transforma en obligación, se presenta entonces, una tendencia a su abandono por incompatibilidad con los estudios obligatorios. (p. 605) En esta ocasión, Nebreda (1999a) vuelve a coincidir con Martínez (1992); cuando de sus investigaciones, se desprende que los individuos que forman parte de alguna banda de música obtienen mejores resultados en aptitudes musicales que los que no pertenecen a ninguna actividad musical. Según las investigaciones de Nebreda (1999a) podemos conocer los gustos, según la práctica, de los instrumentos preferidos por los adolescentes que son: “por este orden: la flauta de pico, en primer lugar y a mayor distancia la guitarra y los de teclado (piano, sintetizador, órgano); la influencia del ambiente escolar es decisiva en esta opción.” (p.605) Nebreda (1999a) nos sigue recordando la importancia del hábito musical fuera de las escuelas de música, conservatorios o academias de música, para una mayor discriminación de variables con respecto a la aptitud musical, ya que concluye que “hay una ventaja significativa en las variables de altura y timbre a favor de los alumnos que cursan los estudios de la ESO 2 , que incide en una superioridad final de los resultados.” (p.604) La introducción de la Música en los planes de estudio (la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, reflejada en el BOE 4 de octubre de 1990) con edades más tempranas y 2 La muestra de población que utilizó Nebreda en su investigación fue de adolescentes que estaban cursando 1 de BUP, 2 de BUP, 3 de ESO, 4 de ESO, 1 de FP o 2 de FP. Carles Vert, 2013 38 Capítulo I. La aptitud musical, los factores que influyen y los tests que la miden Randel, D. (Ed.) (1986). The New Harvard Dictionary of Musica. Harvard University Press. [ed. cast.: Diccionario Harvard de música. Madrid: Alianza Editorial, 1997] Samperio, M.A. (1994). Características de un test de aptitudes musicales para la escuela. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, n° 19, enero/abril, 171-178. Seashore, C. (1992). Test de Aptitudes Musicales de Seashore. Adaptación española. Madrid: Departamento de Psicología de la Editorial TEA. Vera, A. (1988). Naturaleza de la aptitud musical, Revista de Musicología, Vol. 11, 171-204. Capítulo II La adolescencia, definición del término y características Carles Vert, 2013 40 Capítulo II. La adolescencia, definición y características 0. Introducción 1. Adolescencia, definición del término 2. Características generales del adolescente 2.1 El adolescente en el contexto familiar 2.2 Los estilos de vida del adolescente 2.3 Conducta y roles de género en el adolescente 2.4 El adolescente frente a los medios de comunicación. La sociedad de consumo y las nuevas tecnologías 2.5 El consumo de drogas en la adolescencia 2.6. Ideologías sociales y políticas del adolescente 3. Características del adolescente de la Comunidad Valenciana 3.1 Referente al uso de las nuevas tecnologías 3.2 Referente al consumo de drogas 3.3 Referente a la salud 4. Características evolutivas 4.1 Físicas 4.2 Sociológicas 4.3 Psicológicas 5. Características musicales 5.1 Las aptitudes musicales desarrolladas en el preadolescente 5.2 Las aptitudes musicales desarrolladas en el adolescente 5.3 Los hábitos musicales en la adolescencia 6. Referencias bibliográficas Tesis doctoral 41 Capítulo II. La adolescencia, definición y características 0. Introducción En este capítulo tratamos el tema de la adolescencia por ser el periodo evolutivo sobre el que hemos basado nuestra investigación, definimos el término y a continuación consideramos las principales características que presenta la etapa, en la que suceden cambios físicos, con la llamada pubertad, conocemos las demandas que le exige la sociedad actual al adolescente, así como los dos cambios cognitivos más destacados en la adolescencia, el logro de la identidad y el pensamiento formal. Seguimos comentando las características del adolescente desde el punto de vista musical, familiar, conocemos los estilos de vida predominantes, sus conductas de género, cómo se enfrentan a la sociedad de consumo, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, basados en los estudios realizados por el INJUVE (Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales), así como los realizados por la FAD, (Fundación de Ayuda a la Drogadicción) para concluir el capítulo conociendo algunas características específicas de los adolescentes de la Comunidad Valenciana, mediante una investigación cofinanciada por el Ministerio de Educación y la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana. 1. Adolescencia, definición del término La adolescencia, según la definen García y Lacasa (1990) es: [E]l periodo de transición entre la niñez y la edad adulta, (...) El intervalo temporal que cubre la adolescencia suele fijarse entre los 11-12 años y los 18-20. Por supuesto, este amplio rango de edades, implica la existencia de diferentes momentos con diferente problemática en la vida de los adolescentes y, por esta razón, suele diferenciarse entre una adolescencia temprana entre los 11-14 años y un segundo periodo de juventud entre los 15-20. (p. 441) Carles Vert, 2013 42 Capítulo II. La adolescencia, definición y características Moreno (2007) define el término como: [E]ste periodo de transición entre la infancia y la edad adulta transcurre entre los 11-12 años y los 18-20 años aproximadamente. El amplio intervalo temporal que corresponde a la adolescencia ha creado la necesidad de establecer subetapas. Así, suele hablarse de una adolescencia temprana entre los 11-14 años; una adolescencia media, entre los 15-18 años y una adolescencia tardía o juventud, a partir de los 18 años. (p.13) A pesar de la diferencia cronológica entre los dos autores, podemos observar como sus definiciones son muy similares. En la adolescencia podemos encontrar tres clases de adolescentes dependiendo de la orientación de sus valores, el adolescente puede ser: pragmático, vanguardista o marginal. (Navas, 2002) 3 El pragmático es el adolescente que orienta sus valores a la productividad, responsabilidad, motivación por el logro, amistad y familia; por otra parte tenemos al vanguardista, que encamina sus valores hacia el cambio social, político y cultural; y por último, el marginal, que tiene valores minoritarios que se alejan de las corrientes sociales mayoritarias. Los rasgos más característicos del periodo adolescente en nuestra cultura, según el mismo autor son: • Permanecer en el sistema escolar, o en otros contextos de aprendizaje. • Depender económicamente de sus padres. • Vivir con sus padres. 3 Material específico del profesor Leandro Navas Martínez utilizado en la asignatura El desarrollo durante la adolescencia. Implicaciones para el diseño curricular, comprendido en el programa de doctorado Investigación educativa: Desarrollo curricular y profesional, del departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, impartido en el curso académico 2001-2002. Tesis doctoral 43 Capítulo II. La adolescencia, definición y características • El sistema de apego se traslada de la familia a los iguales y entre éstos se forman parejas. • Muestran costumbres y hábitos diferenciados. • Tienen un modo peculiar de comportarse y expresarse. • Poseen estilo de vida, valores y normas propias. A los que Funes (2010) añade: “la experimentación, la necesidad de vivir con intensidad y la complejidad de su condición evolutiva.” (p. 45) 2. Características generales del adolescente Hemos presentado el dinamismo de las características evolutivas, ya sean físicas, sociales o cognitivas en el desarrollo del adolescente. En el siguiente apartado vamos a conocer aspectos generales que hacen referencia a la etapa. 2.1 El adolescente en el contexto familiar La familia realiza una función fundamental en la vida de todo ser humano; el término ha ido evolucionando a lo largo de nuestros tiempos y ahora mismo podemos entender por familia a un grupo de personas que conviven diariamente bajo un mismo techo; queremos decir con esto que la figura de familia tradicional ha ido dando paso a un sin fin de tipos de familias, empezando por las familias con los cónyuges separados, familias monoparentales, familias con padres homosexuales, etc. Sin entrar obviamente en la polémica de la denominación como familia. Sierra y Giménez (2002) se apoyan en MacCoby y Martín (1983) para explicar los diferentes estilos educativos dependiendo del control y el afecto, como podemos ver en la siguiente figura: Carles Vert, 2013 44 Capítulo II. La adolescencia, definición y características Afecto Control Alto Control Bajo Alto Bajo Afecto Figura Nº1. Estilos educativos propuestos por MacCoby y Martín • Estilo educativo democrático: es el más aconsejable por psicólogos y pedagogos, los padres apuestan por una educación fomentando el diálogo y el razonamiento, siendo sensibles con los puntos de vista diferentes tratando a los adolescentes con cierta firmeza. • Estilo educativo autoritario: las pautas de conductas son impuestas por los adultos y la respuesta a la no obediencia es el castigo; afectivamente los padres muestran poco interés por sus hijos. • Estilo educativo permisivo: bajo control y altas dosis de afecto, los adolescentes educados de forma permisiva muestran conductas inmaduras, bajas habilidades sociales, y poca capacidad de atención y de esfuerzo; lamentablemente en los centros educativos se encuentran bastantes casos de adolescentes educados en un estilo permisivo. • Estilo educativo indiferente: baja autoestima y autoconcepto, así como muchas dificultades para alcanzar su propia identidad son las Permisivo Democrático Indiferente Autoritario Tesis doctoral 45 Capítulo II. La adolescencia, definición y características características que muestran los adolescentes criados con un bajo control y afecto. La mayoría de los conflictos que se dan en la adolescencia es provocada por el control que vienen ejerciendo los padres sobre sus hijos en la infancia; el adolescente demanda más libertad y sus padres todavía no están preparados para la etapa de transición a la vida adulta que acaban de empezar sus hijos; para Oliva y Parra (2004) cuando los niños llegan a la etapa de adolescentes, muchos de los padres tienen entre 40-45 años; mientras sus hijos están alcanzando la plenitud física, sus padres empiezan a sufrir ciertas dolencias propias de su edad, y en muchos casos se resisten a dejar de ser padres de niños, para empezar a ser padres de adolescentes. Pero el adolescente está destinado a hacerse adulto y debe preparar su futura vida emocional, económica, profesional, etc. Pensamos que en la actualidad la familia desarrolla una labor mucho más protectora que en tiempos pasados, el adolescente se encuentra cómodo en la residencia familiar y ya se emancipa a edades que, biológica y psicológicamente, están muy alejadas de la adolescencia. 2.2 Los estilos de vida del adolescente Feixa y Porzio (2004) analizaron 204 estudios sobre culturas juveniles en España desde 1960 hasta 2003, 71 libros, 84 artículos, 12 tesis, 14 informes y 24 textos periodísticos. Los autores clasificaron cinco estilos que actuaron como espejo para la juventud: 1. Los Golfos y Hipies. (1960-1976) 2. Los Punkis y Postmodernos. (1977-1985) 3. Pijos y Makineros. (1986-1994) 4. Ocupas y Skinheads. (1995-1999) 5. Fiesteros y Alternativos. (2000-2003) Carles Vert, 2013 46 Capítulo II. La adolescencia, definición y características Vamos a realizar un pequeño repaso para conocer algunas características de los estilos de vida de los adolescentes y la relación que ello tiene con la música. Desde el Departamento de Etnomusicología del Conservatorio Superior de Zaragoza, Fouce (2004), nos define el fenómeno punk en España con las siguientes palabras: El punk español es diferente al británico, en buena medida porque sus circunstancias históricas y sociales son notablemente divergentes. Incluso dentro del punk español existen diferencias de aproximación, entre los que entienden el punk en tanto protesta social y los que simplemente valoran la libertad y la modernidad que implica. Estas dos diferentes perspectivas hacen que la representación que los medios hacen del punk, y su interpretación en tanto fenómeno social, muestren dos imágenes de la juventud que implican dos evaluaciones opuestas del proceso de transición a la democracia. (p. 57) Tinat (2004) realizó una investigación con jóvenes madrileños, entre 1998 y 2002 sobre el fenómeno pijo, sobre varios aspectos identificativos: uno de ellos fue el nombre como primer elemento de la identidad social de esta juventud, y lo definió de la siguiente forma: Cabe remontarse primero a los orígenes de la palabra. Etimológicamente, “pijo” viene de “pija” que significa “miembro viril” y que proviene de la onomatopeya pi_, del ruido de la micción. De hecho, la significación de “miembro viril” es la que aparece en los diccionarios generales como primera y a veces única acepción. Fue sólo a partir de la mitad de los años 80 cuando algunos diccionarios empezaron a admitir “pijo” como “joven, de posición elevada que sigue la última moda y tiene unos modales y una forma de hablar afectados y muy característicos”. Conforme pasaron los años 90, las definiciones de los diccionarios se volvieron incluso más precisas, destacando que el/la pijo/a proyecta una imagen desagradable e irritante en la escena social. (p. 68) Tesis doctoral 47 Capítulo II. La adolescencia, definición y características Martínez (2004) en su estudio sobre el heavy en la ciudad de Barcelona, nos apunta las siguientes características sobre el estilo de vida: El tipo de relación que los seguidores del heavy establecen con la música pone de relieve que la consideración de la música como algo más que un conjunto de productos sonoros no es una especulación teórica sino una aproximación a la realidad de su consumo. Esta observación se hace evidente en detalles como la decoración de bares y locales: la música se convierte en fuente de todos los motivos de decoración como si fuera el punto de indiscutible coincidencia entre una clientela a menudo diversa… Uno de los rasgos comunes a buena parte de los seguidores con los que hablamos, es la valoración que hacen del hecho musical no tan solo como una determinada opción musical o artística, sino como una opción de vida. (p. 79) Porzio (2004) realizó un ensayo etnográfico sobre el movimiento skinhead antifascista de Barcelona y la interpretación de sus tatuajes corporales. Mediante una investigación cualitativa con técnicas de observación durante dos años llegó a la siguiente reflexión: los skinheads manifiestan su estilo de vida a través de sus tatuajes y los utilizan como vehículo transmisor de sus valores e ideas. La música tecno y baile y las realidades de las diferencias de género fue el tema que investigó Romo (2004); concluyó con la democratización de los roles de género en estos estilos de vida, a diferencia de otros estilos, que en un primer momento pareciesen de base más democráticos, como el hipie y otros. Los ultras de fútbol fue el tema sobre el que investigó Adan (2004) en un estudio que incluía una encuesta realizada a 246 seguidores ultras del Atlético de Madrid, y nos apunta dos características del movimiento ultra de finales de los noventa y principios del siglo XXI: Carles Vert, 2013 54 Capítulo II. La adolescencia, definición y características El Informe Anual Jóvenes 2006, del Observatorio de la juventud en España también está en la línea arriba mencionada y realiza las siguientes aportaciones: • El 73% de los jóvenes afirman estar de acuerdo con el siguiente manifiesto: “A través del voto, la gente como yo puede influir en la política”. • Los jóvenes piensan que los políticos sólo defienden sus propios intereses y por eso muestran una importante desconfianza hacia la clase política. • La juventud española tiende a identificarse con los partidos de izquierdas, siendo menos aceptados los partidos conservadores. • El 28% de los jóvenes españoles cree que ningún partido político defiende con firmeza los derechos, problemas y preocupaciones de la juventud. • La mayor parte de los jóvenes españoles, afirma que la sociedad española necesita cambios sociales profundos. 3. Características del adolescente de la Comunidad Valenciana Hemos visto las características que muestran los adolescentes y los jóvenes españoles. Nos centramos ahora en el estudio que la Concejalía de Sanidad del Ayuntamiento de Valencia realiza a los jóvenes valencianos, desde el Plan Municipal de Drogodependencias, mediante una encuesta sobre el uso de las nuevas tecnologías y drogodependencia durante el curso escolar 20112012 arrojando los siguientes resultados: Tesis doctoral 55 Capítulo II. La adolescencia, definición y características 3.1 Referente al uso de las nuevas tecnologías Del total de 589 adolescentes de 6.º de Primaria y 1.º y 2.º de ESO encuestados, se llegaron a las siguientes conclusiones: la tecnología por la que muestran mayor preferencia son las redes sociales y el móvil, siendo utilizados más por las chicas que por los chicos. Con el uso de internet no hay diferencias en cuanto a género, siendo claramente más utilizada la tecnología de los videojuegos por los chicos que por las chicas. También se realizó una encuesta sobre ciberbulling (acoso e insultos en la red), concluyendo que un 22% de los encuestados recibe insultos y acoso por la red, dato que aumenta con la edad, siendo las chicas las que reciben la peor parte. Al preguntarles por las interferencias causadas por las TICs, la mitad del alumnado admite tener discusiones con sus padres por usarlas de forma abusiva, y un 9% deja de hacer sus deberes por usar las redes sociales, el móvil o internet. 3.2 Referente al consumo de drogas Los resultados de la encuesta realizada por el Plan Municipal de Drogodependencias (2011-2012) a 1934 jóvenes valencianos entre 2.º, 3.º y 4.º de ESO, Bachillerato y PCPI de 32 centros en relación con el consumo de tabaco, alcohol y cannabis concluyen: En relación al consumo de tabaco: En conjunto es la sustancia que más disminuye su consumo, a excepción de los adolescentes de 4º de ESO. En relación al consumo de alcohol: Se da un comportamiento irregular, aumenta su consumo en 3º de ESO y Ciclos Formativos y se mantiene estable en 4º de ESO. Carles Vert, 2013 56 Capítulo II. La adolescencia, definición y características En relación al consumo de cannabis: Aumenta el consumo ocasional en todos los niveles educativos, no obstante, disminuye el consumo diario en los adolescentes de Ciclos Formativos. En todas las sustancias el consumo se acrecienta en el fin de semana, subrayando un mayor consumo los sábados, aumentando sobretodos ellos el consumo de alcohol. 3.3 Referente a la salud Apoyándonos en esta ocasión en el estudio de Viedma, Torner, Irles y López (2012) Encuesta de salud de la Comunidad Valenciana, conocemos los resultados de la población infantil hasta los 15 años, en el que participaron 1441 sujetos. El 17% de los encuestados muestra algún problema de salud o enfermedad crónica o de larga duración, mientras el 82’8% respondió negativamente a la pregunta. El 18’2% afirmaron haber restringido su actividad habitual por dolores o síntomas en las últimas 2 semanas, siendo el 81’5% de los encuestados los que afirmaron lo contrario. Un 10’4% de los encuestados ha sufrido algún accidente o agresión en los últimos 12 meses, mientras el 89’5% respondieron no haber sufrido accidente o agresión últimamente. El 51’7% de los sujetos que participaron en la encuesta respondieron afirmativamente a la cuestión de haber consumido medicamentos en los últimos 15 días, un 48’1% respondió negativamente. En cuanto al tiempo transcurrido desde la última utilización de servicios sanitarios, vemos en la siguiente tabla como se distribuye su uso: Tesis doctoral 57 Capítulo II. La adolescencia, definición y características Tiempo transcurrido desde la última utilización de servicios sanitarios De 1 a 7 días 15’5% De 8 a 30 días 16’0% De 31 a 90 días 26,3% De 91 a 180 días 16’8% De 181 a 364 días 10’9% De 1 a 2 años 9’2% Más de 2 años 2’4% Tabla Nº 1. Utilización de servicios sanitarios Habiendo recibido hospitalización en los últimos 12 meses un 5’5% de los encuestados, mientras un 94’5% no ha sido hospitalizado durante el último año. Hospitalización en los últimos 12 meses Sí 5’5% No 94’5% Tabla Nº 2. Hospitalización en los últimos 12 meses 4. Características evolutivas En este siguiente apartado desglosamos los principales cambios evolutivos que sufre el adolescente: físicos, sociológicos y psicológicos. 4.1 Físicas El cambio físico más significativo que contemplan los niños cuando llegan a la etapa adolescente es el cambio corporal, al que denominamos pubertad, Marshall y Tanner (1986), citados en (García y Lacasa, 1990) la definen como “el conjunto de cambios morfológicos y fisiológicos que se dan en el chico o chica en desarrollo conforme las gónadas cambian del estado infantil al estado adulto.” (p. 443) y nos enumeran sus características mas importantes. Carles Vert, 2013 58 Capítulo II. La adolescencia, definición y características • El estirón adolescente: una aceleración seguida de una desaceleración del crecimiento en la mayor parte de las dimensiones del esqueleto y en muchos órganos internos. • El desarrollo de las gónadas. • El desarrollo de los órganos reproductores secundarios y de las características secundarias. • Los cambios en la composición corporal: en la cantidad y la distribución de la grasa en asociación con el crecimiento del esqueleto y la musculatura. • El desarrollo de los sistemas circulatorio y respiratorio que conduce, especialmente en los chicos, a un aumento de la fuerza y la resistencia. 4.2 Sociológicas Cuando el individuo deja de ser niño y está inmerso en este periodo de transición a la etapa adulta, como apuntaban anteriormente García y Lacasa, la sociedad empieza a pedirle responsabilidades, y le demanda al adolescente unos comportamientos sociales concretos, que citamos a continuación: (Navas, 2002) • Que alcance relaciones maduras con los compañeros iguales de ambos sexos. • Que adquiera un rol de género (masculino o femenino) adecuado. • Que acepte su físico y use adecuadamente su cuerpo. • Que se independice emocionalmente de los adultos. • Que prepare su vida familiar futura. • Que prepare su futuro laboral. • Que asimile una ideología. Tesis doctoral 59 Capítulo II. La adolescencia, definición y características • Que logre comportamientos libres y responsables. 4.3 Psicológicas Tanto los cambios físicos como los sociales que se dan en la adolescencia, están estrechamente relacionados con los psicológicos; en esta etapa se producen cambios de vital importancia en dos aspectos psicológicamente fundamentales del individuo: la evolución cognitiva y el desarrollo de la personalidad. La evolución cognitiva que se da en la adolescencia, es denominada por Piaget (1955) “periodo de operaciones formales”. Siguiendo a Navas (2002), apuntamos los rasgos generales de esta etapa: • Lo real está subordinado a lo posible Se posee la capacidad potencial de concebir y elaborar todas, o casi todas las situaciones posibles que podrían coexistir en una situación dada. No sólo se tienen en cuenta los datos reales presentes, sino que, además, prevé todas las situaciones y relaciones causales posibles. • Carácter hipotético deductivo En la adolescencia, las abstracciones o teorías de los sujetos, se convierten en hipótesis. Se utiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de explicaciones posibles y someterlas a prueba para comprobar su conformación empírica. Igualmente utiliza un razonamiento deductivo, lo que supone el uso del llamado Esquema de Control de Variables, el cual se realiza disociando los factores. • Carácter proposicional Se sirve de proposiciones verbales como medio de expresión de las hipótesis; las proposiciones son afirmaciones sobre lo que puede ser posible, son de naturaleza abstracta e hipotética. Carles Vert, 2013 60 Capítulo II. La adolescencia, definición y características • Emplea esquemas operacionales formales El esquema es un proceso interno organizado, no necesariamente consciente, que descansa sobre la antigua información ya almacenada en la mente. A través de los esquemas representamos nuestro conocimiento y se va modificando con la experiencia. El otro cambio psicológico importante que debe asimilar el adolescente, es el desarrollo de su identidad; en la adolescencia: “el desafío fundamental implica lograr una identidad coherente, es decir, un conjunto congruente y estable de aspiraciones y percepciones sobre sí mismo.” (García y Lacasa, 1990, p. 448) Para ello nos servimos del autoconcepto que Herranz y Sierra (2002) lo definen como: [E]l conjunto de características (físicas, intelectuales, afectivas, sociales, etc.) que conforman la imagen que un sujeto tiene de sí mismo. Este concepto de sí mismo, nuestra idea de quién y cómo somos, no permanece estático a lo largo de la vida, sino que se va desarrollando y construyendo, gracias a la intervención de factores cognitivos y a la interacción social a lo largo del desarrollo. (p. 166) Para Pastor, Balaguer y García-Merita (2006) el autoconcepto guarda mucha relación con un estilo de vida saludable en el adolescente medio, como desarrollaremos en los siguientes apartados. Kimmel y Weiner (1987), citados en (García y Lacasa, 1990) afirman que el desarrollo de la identidad le supondría al individuo el acercamiento a los siguientes aspectos: (a) a un conjunto de valores y creencias. (aspecto ideológico); (b) a un conjunto de metas educacionales y ocupacionales. (aspecto ocupacional); (c) a una orientación sexual que determina los modelos de relación entre mujeres y hombres. (aspecto interpersonal). (p. 448) Tesis doctoral 61 Capítulo II. La adolescencia, definición y características Podemos apreciar, cómo los aspectos de Kimmel y Weiner, coinciden con la demanda de comportamientos sociales, que nos enumeró Navas anteriormente y le son exigidos por la sociedad al adolescente. En el caso de la identidad, Blasi (2005) afirma que hablar de este término es como entrar en una discusión sobre el amor, debido a que lo que las personas quieren decir, cuando utilizan este vocablo, difiere mucho de una persona a otra, y nos apunta que: [L]a identidad no puede ser limitada con las tareas que conciernen a otros instrumentos de nuestra personalidad: no puede suplir la inteligencia o el entendimiento, la habilidad de comprender la realidad, la habilidad de responder cognitivamente y afectivamente a problemas morales, o la habilidad de evaluar las propias metas y juzgar su valor, cuando estas habilidades están ausentes o de alguna forma defectuosas. (p. 33) Para Oliva (2001), la identidad se alcanza superando los siguientes niveles o estatus de identidad: Estatus Crisis Compromiso Difusión No No Identidad Hipotecada No Sí Moratoria Sí No Logro de Identidad Sí Sí Tabla N°3. Niveles de identidad Define los cuatro niveles de identidad de la tabla: La identidad difusa o difusión de identidad “es el estatus de aquellos sujetos que no han adoptado ningún compromiso firme en el terreno vocacional e ideológico y no están explorando distintas alternativas de cara a adoptarlo en un futuro.” (p. 479) La identidad hipotecada es el nivel en el que se encuentra a “chicos o chicas que ya han adoptado un compromiso personal, pero que lo han hecho sin haber atravesado ningún proceso de búsqueda o exploración.” (p. 479) Carles Vert, 2013 62 Capítulo II. La adolescencia, definición y características En cuanto el estatus de identidad en moratoria está formado por “chicos y chicas que se hallan en pleno proceso de búsqueda y experimentación, sin que aún hayan llegado a decidirse por una opción u otra.” (p. 480) Y por ultimo el logro de identidad “representa el estatus final en el que se sitúan jóvenes que han llegado a compromisos firmes y duraderos tras haber atravesado una crisis o moratoria.” (p. 480) Según García Madruga y Lacasa (1990), en algunos casos: Puede suceder que algunos adolescentes encuentren difíciles estas tareas y no consigan formar un concepto de sí mismo que encaje de modo realista con sus características personales y con el medio en el que viven. En este caso, pueden sentir una crisis de la identidad o difusión de la identidad. Esta difusión de la identidad puede llevar al aislamiento del joven, su incapacidad para planificar el futuro, a una escasa concentración en el estudio o a la adopción de papeles negativos por simple oposición a la autoridad. (p. 448) Otro elemento importante para el logro de la identidad del adolescente está relacionado con la autoestima, debido a que en los primeros años de la adolescencia, en el individuo se percibe un menor grado de autoestima que, para Herranz y Sierra (2002), puede ser debido a tres factores: un primer factor lo encontramos en los cambios físicos y los consiguientes reajustes psicológicos que experimenta el adolescente, el segundo factor lo encontramos cuando dejan la escuela primaria, en la que se sentían protegidos y eran reconocidos e identificados por su grupo de iguales y empiezan a ir al instituto de secundaria, donde muchas veces no se encuentran en un ambiente cómodo para ellos, debido en gran parte a las exigencias y el trato adulto que se les exige por parte de los profesores y sus propios compañeros y, por último, otro factor que puede influir significativamente en la baja autoestima del adolescente es el mayor grado de exigencia y competitividad que se encuentra en esta etapa, en el aspecto afectivo, emocional, profesional, etc. Tesis doctoral 63 Capítulo II. La adolescencia, definición y características Musitu, Jiménez y Murgui (2007) nos alertan de la función mediadora de la autoestima en relación con el funcionamiento familiar y el consumo de sustancias en adolescentes, como especificaremos en siguientes apartados. 5. Características musicales El objeto de nuestro trabajo nos obliga a tratar el tema de las aptitudes musicales desarrolladas en el preadolescente y en el adolescente, así como sus hábitos y actitudes frente a la música, para responder a los objetivos de nuestra investigación (pág. 139) y realizar también una mejor interpretación de los resultados. 5.1 Las aptitudes musicales desarrolladas en el preadolescente Cuando Seashore nos aconseja que la aplicación de su Test de aptitudes musicales debe realizarse a individuos de más de 9-10 años, es porque, a partir de esta edad, el individuo ya ha desarrollado casi todas las cualidades aptitudinales referentes a la música. Lacárcel (1995) y Nebreda (1999a, 1999b, 2002) con el apoyo de otros investigadores, nos comentan el desarrollo musical que acontece en el periodo preadolescente y adolescente, etapa esta última, en la cual se encuentran todos los individuos de nuestra investigación. Según Lacárcel (1995) y Hargreaves (1986), la gran mayoría de los integrantes de nuestra muestra debería de ser capaces de valorar aspectos como el desarrollo estético, melódico, y rítmico. Nebreda (1999a) en parte, también está de acuerdo con estos autores al afirmar que: En la adolescencia se alcanza la madurez perceptiva en los parámetros de percepción musical, dependiendo su desarrollo de los condicionantes socio-educativos, del nivel de motivación y de las cualidades personales. (p. 601) Lacárcel (1995), basando su estudio en Gardner y Piaget, nos indica la edad en la cual los niños son capaces de apreciar la estética, y afirma que la mayoría de los niños de 7 años, tienen la suficiente madurez, para desarrollar Carles Vert, 2013 70 Capítulo II. La adolescencia, definición y características “ Cuando toco música o escucho música, como que me transporto, o sea que como que me desconecto de esta sociedad y me libera del estrés. La música es como una manera de escape.” (p. 49) A continuación vamos a reflejar algunas conclusiones con respeto a los hábitos musicales de los jóvenes españoles, que Megías y Rodríguez (2003) plasmaron en una investigación con más de 1900 participantes de todo el estado español, a los cuales les administraron un cuestionario compuesto de 86 preguntas para conocer sus hábitos frente a la música. Para Megías y Rodríguez (2003) el 73% de los jóvenes entrevistados muestran mucho interés por la música, mientras que solamente un 6% dice no mostrarlo. Resulta interesante observar que sólo el 64% de los jóvenes afirma escuchar mucha o muchísima música, frente a un 8% que no lo muestran. También atestiguan que un 60% de los jóvenes encuestados cuentan que a sus padres no les interesa la música, mientras que un 23% se opone a esta tesis. De esta investigación destacamos que un 77% de jóvenes escuchan música todos o casi todos los días, y un 57% lo hace de una a tres horas diarias, un 22% menos de una al día y un 6% más de cinco horas. Nebreda (1999a), en su tesis doctoral, preguntó a los adolescentes sobre el interés por llegar a dominar un instrumento musical, y un 35’5% de los encuestados, afirmaron tener mucho interés, un 22’2% y un 25’1% mostraron bastante y normal interés en poder dominar un instrumento musical, respectivamente; el resto, el 12’8% y el 4’43% respectivamente respondieron poco o ningún interés. Resultados similares obtuvo cuando preguntó sobre el gusto por el canto. Cabe destacar que el 69% de los jóvenes entrevistados por Megías y Rodríguez (2003) afirma que gastan poco dinero en música, ya sea en la Tesis doctoral 71 Capítulo II. La adolescencia, definición y características compra de discos o en la asistencia a conciertos, mientras que un 4% dicen que la música está entre las cosas en las que más dinero gastan. Con respecto a las audiciones, el 56% de los jóvenes escucha música con bastante o mucha frecuencia, mientras hacen actividades rutinarias, afirman Megías y Rodríguez (2003); también cuando salen con sus amigos 54%, le sigue el 41% mientras van en el coche, un 39% cuando realizan actividades de ocio, el 26% cuando leen estudian o hacen los deberes, paseando y viajando un 24% y en el trabajo un 11%. Para los jóvenes entrevistados por Megías y Rodríguez (2003) los aspectos que más les interesan de la música son: como compañía a un 60’9%, que les divierta y les anime al 60’3%, el 58’5% de las chicas encuestadas quieren que la música les recuerde situaciones, personas o cosas que han vivido, frente al 47% de sus compañeros varones, mientras que no valoran mucho los jóvenes encuestados (un 23’9%) que la música sea española y un 20’1% que esté cantada en su idioma para que les guste. Sólo tenemos que echar un vistazo atrás y darnos cuenta de la cantidad de estilos y fusiones musicales que existen; seríamos incapaces de enumerarlos sin olvidarnos de alguno, Megías y Rodríguez (2003) enumeran los más comunes en las audiciones diarias de los jóvenes españoles, de los cuales destacaríamos como más aceptados el pop, el rock, la música dance, música latina, salsa, cantautores, música electrónica y baladistas, y de entre los menos escuchados encontramos el folk, el country, el blues, el jazz y el new age; en principio pensamos que es por desconocimiento de dichos estilos por la gran mayoría de los jóvenes españoles. Domínguez, Muñoz y Castro (2006), llegaron a cuatro conclusiones con respecto a la temática y el estilo de las canciones que escuchan los adolescentes: 1) La letra de las canciones como factor importante a la hora de establecer su gusto musical. Carles Vert, 2013 72 Capítulo II. La adolescencia, definición y características 2) La temática de la música como posibilidad personal de vivenciar sus sentimientos y construir su propia interpretación de lo que quiere decir el autor. 3) La letra de las canciones como una forma de ver críticamente el entorno y verse a sí mismo. 4) Lo social como temática de la música que escuchan los adolescentes y la forma de determinar su visión del mundo. El informe SGAE sobre hábitos de consumo cultural (2006) revela una caída del mercado del disco de un 5'8%, pese a que el retroceso del mercado mundial fue de un 0'4%. Se calcula que en 2005 se han realizado más de 509 millones de descargas ilegales a través de Internet. Tanto los resultados de nuestra investigación, como los resultados que acabamos de comentar de Megías y Rodríguez (2003), los de Nebreda (1999a), como los informes que nos ofrece la Sociedad General de Autores y Editores (2006), en algunas ocasiones distan mucho entre sí. En parte es debido a la administración de las pruebas en distintos años (de todos es sabido los cambios que sufre el mercado musical de un año a otro) y en distintas zonas geográficas de España. 6. Referencias bibliográficas Adán, T. (2004). Ultras. Culturas del futbol. Revista de estudios de juventud, 64, 87-100. Barlett, J.C. y Dowling, W.J. (1980). The recognition of transposed melodies: a keydistance effect in developmental perspective. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 6, 501-515. Blasi, A. (2005). La construcción de la identidad durante la adolescencia. Libro de ponencias FAD, 13-34. Tesis doctoral 73 Capítulo II. La adolescencia, definición y características Domínguez, L., Muñoz, L., Castro, A. (2006). Sentido y significado de la música en adolescentes varones de un establecimiento de enseñanza media particular subvencionado de Concepción. Theoría, vol. 15, 1, 45-56. Duell, O., y Anderson, R.C. (1967). 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De ahí emanan el amor por la belleza musical, emociones y sentimientos. Es escuchando, participando con todo nuestro ser sensible a los sonidos musicales como la música vive realmente en nosotros. La audición no debe ser únicamente exterior, sino también, y sobre todo interior. De este modo ella vuelve a unir lo que nuestro subconsciente puede comportar de más humanamente profundo y general. También se puede decir que la afectividad auditiva constituye la esencia característica del arte musical. (p. 26) En cuanto a la diferencia entre oír y escuchar; Willems (1985) dice, “todos aquellos que tienen una experiencia real del mundo sonoro conocen la diferencia entre la receptividad sensorial (oír) y la conciencia sensorial (escuchar)”. (p. 52) En mi opinión, la gran mayoría de los profesores desatiende el aspecto sensitivo de la audición, temiendo que su desarrollo entorpezca el acto intelectual, privando así al profesor de obtener los tan ansiados resultados rápidos. 1.3.3 La inteligencia auditiva Para Willems (1992), éste es el único aspecto por el cual se interesa la Tesis doctoral 87 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales educación musical, pero generalmente los profesores sólo se preocupan de instruir a los alumnos supuestamente dotados; frecuentemente, los adiestramientos dirigidos al dominio auditivo se centran en el aspecto intelectual, como el dominio teórico de la armonía, etc. Realizando estos aprendizajes se llega a identificar los acordes, a discriminar sus sonidos, pero no llegan a escucharlos mediante la audición interior. El autor se permite un juego de palabras para definir este proceso, de ahí la importancia de entender lo que se entiende por entender. O’Connor (1992) define la memoria interior, explicándonos que: Al recordar una canción, estoy suponiendo que la vuelvo a oír con “el oído interior”. La gente diferencia hábilmente entre oír de nuevo música con facilidad y con exactitud y el ejercicio musical está concebido para incrementar la capacidad de este “oído interior”. (p. 15 y ss) Cuando hablamos de entender, debemos enumerar los diferentes elementos que forman la inteligencia musical, que para Willems (1985), son: • La memoria • La audición interior • La imaginación creadora • El sentido tonal • La audición relativa • La audición absoluta • El nombre de nota • El acorde. (p. 59 y ss.) 2. Anatomía y fisiología del oído humano Sabemos que las capacidades de percepción del oído humano son limitadas; en altura, el oído humano solo percibe sonidos desde los 20hz (infrasonidos) hasta los 20.000hz (ultrasonidos); en intensidad, la gran mayoría de los humanos empezamos a percibir sonido a partir de 4-6 decibelios y por Carles Vert, 2013 88 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales encima de 120-130 (umbral del dolor) podemos sufrir daños irreparables en nuestro sistema auditivo. En el siguiente apartado, vamos a mostrar la anatomía y las funciones del oído humano: oído externo, medio e interno, así como la relación con las aptitudes musicales auditivas. En la siguiente figura podemos observar gráficamente su anatomía: Figura Nº 2. Anatomía del oído humano 7 2.1 Oído externo El oído externo es una de las tres partes en las que está dividido el oído, que a su vez, consta de dos partes: • El pabellón auricular: está constituido por un esqueleto fibrocartilaginoso, con músculos que lo fijan al cráneo y repliegues. • El canal auditivo externo: es un conducto en forma de tubo de unos 5 cm, cartilaginosos en su parte externa y óseo en la interna. Sus funciones son: 7 Figura extraída de http://usuarios.discapnet.es/ojo_oido/el_oido.htm. Tesis doctoral 89 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales • Proteger de infecciones y agresiones externas. • Recibir el sonido, realzarlo del orden de 10-20 db en el margen de 2 a 5khz y transmitirlo a la membrana timpánica o tímpano. • Transformar las ondas esféricas en planas. 2.2 Oído medio Tiene como funciones: • Transmitir mediante la membrana timpánica y la cadena de huesecillos, la vibración al oído interno. • Transmitir las ondas sonoras de un medio aéreo a un medio líquido. • Ajustar el sistema de conducción a la intensidad del sonido y restringir los movimientos de la cadena de huesecillos ante estímulos intensos. • Igualar las presiones de ambos lados del tímpano para que éste no sufra lesiones y funcione adecuadamente. Está formado por los siguientes elementos: • La membrana timpánica, también denominada tímpano: es una membrana que separa el odio externo del medio, algunos expertos la localizan como parte del oído externo. • La cadena de huesecillos, (martillo, yunque y estribo): formada por tres huesos que adquieren su nombre por su morfología, son los huesos más pequeños del cuerpo y están articulados. Carles Vert, 2013 90 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales • La ventana oval: adosada directamente al estribo, es una depresión de 1 por 3 mm en forma de óvalo. • Trompa de Eustaquio: es un conducto de forma alargada que une la pared lateral de la rinofaringe, con la parte anterior de la caja del tímpano. 2.3 Oído interno Es la parte más importante del oído, sin el oído externo y medio podríamos oír aunque con dificultades, pero sin el oído interno no habría audición. Se puede dividir morfológicamente en dos partes, el laberinto membranoso y el laberinto óseo que envuelve al primero. El laberinto óseo está formado por: • El vestíbulo: en él se encuentran la ventana vestibular y coclear y está situado en la parte central del laberinto óseo. • Los tres canales semicirculares: (superior, posterior y lateral), los comunican con el vestíbulo, miden aproximadamente 1mm de diámetro trasversal. • La cóclea o caracol: es un tubo enrollado en forma de espiral, (de ahí su nombre vulgar de Caracol) compuesto por tres cámaras que contienen perilinfa y endolinfa, así como el Órgano de Corti, encargado de la audición. Y el laberinto membranoso lo forman: • Conducto endolinfático: conducto por donde llega la endolinfa al laberinto membranoso. Tesis doctoral 91 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales • Utrículo: está pegado a la fosita semiovoide de la pared interna del vestíbulo de la cóclea, tiene forma aplanada en sentido transversal. • Sáculo: situado debajo del utrículo, se comunica como éste con el vestíbulo de la cóclea; toman la forma de una pequeña vesícula redondeada. El oído interno es el encargado (además del equilibrio de la persona) de transformar la energía cinética en bioeléctrica y ésta a su vez, es propagada por vía neuronal hacia la corteza temporal del cerebro donde es decodificada, ya sea lingüísticamente en un idioma o emocionalmente en música, ruido, etc. 3. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales ¿El órgano auditivo puede progresar gracias a la educación? se pregunta Willems en su libro El oído musical. La preparación auditiva del niño y se responde distinguiendo claramente entre el órgano auditivo en sí, admitiendo que puede evolucionar al cabo de varias generaciones y la función orgánica que es la que podemos educar de un niño. Es evidente que el intentar medir capacidades perceptivas en seres humanos, lleva consigo un cierto riesgo y el rechazo de muchos especialistas, al considerar que no sólo la aptitud musical hace al artista, (esta opinión es también compartida por Seashore) y además, en el caso del test de Seashore deberíamos incluir la capacidad de percepción auditiva de los adolescentes, ya que el adolescente deberá discriminar auditivamente las variables del test. El test de Seashore fue diseñado para medir aptitudes especificas, y para ello lo hemos utilizado, el autor ha defendido continuamente la validez interna del test, y ha reprochado siempre la intención de que el nivel de aptitud musical tenga repercusiones sobre la conducta musical total del individuo; por otra parte, la percepción auditiva, como los anteriores aspectos que hemos visto, influye en la medición de la aptitud musical, y como tal hay que asumirla y atenderla realizando las adaptaciones oportunas. Carles Vert, 2013 92 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales Para O’Connor (1992), las aptitudes auditivas, “son invisibles e intangibles, y únicamente los resultados auditivos parecen accesibles a un estadio detallado”. (p.11) El mismo autor, defiende el adiestramiento auditivo para mejorar el proceso mental, antes que confiar en el talento musical; por otro lado, para Seashore (1938), la manifestación del oído absoluto, es reflejo de una aptitud innata, al margen de cualquier adiestramiento musical. 3.1 La altura Según Cuadrado (1992), los sonidos que poseen un tono agudo estimulan mayormente las células del órgano de Corti más próximas a la base del caracol, en cambio, los sonidos más graves, se reflejan cercanos al vértice del mismo; prosigue explicándonos la organización espacial de las fibras del nervio auditivo, las cuales terminan en la zona correspondiente de la corteza cerebral. De estos apuntes, sigue diciendo Cuadrado: [S]on unas determinadas neuronas las que son activadas por unos tonos determinados. Por tanto, el método primario que utiliza el sistema nervioso para reconocer distintos tonos, es la identificación de la zona del caracol donde la vibración es máxima. Esto se puede llamar “hipótesis tópica del reconocimiento del tono”. (p. 31) A continuación vamos a ver los ejercicios que Jurado (1994), aconseja realizar para desarrollar la altura en los niños: • Representaciones gráficas, tomando el tiempo transcurrido en el eje horizontal y la variación de altura en el vertical (diagrama pancromático). Se trabajan con y sin eje de referencia. Se pueden realizar:  Como dictado  Lectura Tesis doctoral 93 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales  Norma de movimiento de brazo (distintas alturas según graveagudo, y siempre en el sentido de la lectura, esto es, de izquierda a derecha)  Igual con el brazo arriba o abajo en el mismo eje  Igual con todo el cuerpo (arriba-abajo)  Realizados con la voz o con un instrumento propio para el glissando (flauta de embolo, violín, trombón de varas...) • Movimientos aislados, asociando la altura al grave-agudo (abajo-arriba, respectivamente) con lectura, dictado e improvisación. • A través del lenguaje, con refranes, llamadas, trabalenguas, lectura, vocalizaciones..., variando la altura. • Campanitas, cascabeles, cencerros... de igual timbre y distinta altura, por memorización sonora y posterior reconocimiento auditivo. • Ordenamientos de piezas sonoras sopranos y contraltos, diatónicas y cromáticas, o bien con instrumentos de percusión de altura determinada del tipo láminas. • Flautas de pan (tubos grandes=sonido grave, pequeños=sonido agudo). • Reproducción de sonidos de distintas alturas por imitación al profesor. • Flauta de émbolo. Se trata de un tubo hueco con boquilla y sin agujeros, dotado de un émbolo que al ser accionado, acorta o alarga el interior del tubo. A partir del movimiento sonoro que el profesor produce con el instrumento, el niño:  Escucha mirando al profesor y al émbolo que sube y baja  Reproduce el movimiento del émbolo con las manos  Reproduce cantando mientras mira el émbolo. Repite sin mirar Carles Vert, 2013 94 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales  Escucha y diferencia el movimiento sonoro y los conceptos rápido, lento, la pausa, la nota tenida, la cercanía de las alturas  Inventa movimientos sonoros y los representa en un diagrama o con su movimiento corporal (niveles de creatividad y de improvisación) • Alturas progresivas con el tubo sonoro. • Ordenamientos y reconocimientos sonoros con el carillón microtonal, es decir, cuartos de tono. Para ello se presentarán al niño las piezas sonoras que conforman el instrumento, y se le pedirá que la ordene de grave a agudo. • Ordenamientos sonoros con el carillón intratonal: en distancias de tono, semitono diatónico, semitono cromático, segunda mayor, tercera mayor y menor, cuarta justa, además de distancias de 1/2, 1/3, 1/4, 1/9 y 1/18 de tono, así como de la idea, temperado, no temperado (p. 20 y ss.). García y Leal (2008), aportan las siguientes actividades: • Cantar una canción, poniendo la voz en distintos registros. • Jugar a adivinar voces, cambiando la altura de la voz. • Elegir sonidos del entorno y clasificarlos según la altura: agudo, medio, grave. • Escuchar diversos instrumentos y clasificarlos según su timbre, sea agudo o grave. • Hacer dictados de glissandos usando flautas de émbolo. • Practicar dictados de notas musicales. • Juegos de ritmo y espacio, usando la altura del sonido como consigna para variar movimientos o pasos. Tesis doctoral 95 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales • Escuchar una misma pieza tocada en registro grave, medio y agudo. 3.2 La intensidad Para Jurado (1994), la intensidad del sonido depende de tres aspectos, que son: 1) La amplitud de las vibraciones, es decir, según la fuerza de la acción que las produce. 2) La distancia que separa al oyente de la fuente sonora. 3) Las condiciones acústicas del lugar (p. 23). Para Cuadrado (1992), el sistema auditivo determina como mínimo tres maneras distintas con respecto a la intensidad del sonido, que son las siguientes: 1) En primer lugar, cuando el sonido aumenta de intensidad, aumenta la estimulación de las células del Órgano de Corti, de manera que las terminaciones del nervio auditivo son excitadas con mayor fuerza. 2) En segundo lugar, cuando la amplitud de la vibración aumenta, hace que aumente más y más el número de células del Órgano de Corti que son estimuladas, produciéndose así una suma de impulsos, o sea, una transmisión a través de varias fibras nerviosas en lugar de unas pocas. 3) En tercer lugar, algunas células del Órgano de Corti no son estimuladas hasta que la vibración alcanza una intensidad elevada, y se cree que la estimulación de estas células, en alguna forma, advierte al sistema nervioso de que entonces el sonido es muy intenso (p. 33). Prosigue Cuadrado (1992), refiriéndose a la capacidad discriminativa del oído humano, que es capaz de distinguir desde el susurro más suave, hasta el Carles Vert, 2013 102 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales • Comparación de la pequeña percusión de metal (triángulo, crótalos, platillos, etc.) frente a madera, (caja china, claves, etc...) (p. 24). Alsina (2003) aconseja los siguientes ejercicios: • Durante un rato escuchamos en silencio: el tiempo transcurre. Aparece entonces un sonido que interrumpe ese silencio, puede durar más o menos pero siempre desaparece. Podemos calcular la duración de sonidos diferentes y hacer una gráfica. • Nuestro cuerpo emite sonidos más largos o más cortos, intentemos hallarlos y ponerlos en orden: nuestro corazón emite sonidos cortos; nuestra respiración más largos; nuestras manos y nuestros pies pueden moldear la duración a voluntad. Intentemos representarlos a través de la expresión corporal (p. 132 y ss). García y Leal (2008), aportan su visión pedagógica, en la que el alumno deberá realizar una clasificación del material en el que están construidos los instrumentos según la duración de su sonido. Madera Metal Parche • Sonido corto: un sonido muy corto cuya duración no se mantiene en el tiempo. • Sonido con resonancia corta: un sonido corto que se mantiene por un breve periodo de tiempo. • Sonido con resonancia larga: un sonido largo que decrece poco a poco hasta desaparecer. Tesis doctoral 103 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales 3.6 La memoria musical Es una de las aptitudes más complejas de la música, en el test de Seashore se trata este tema sólo basándose en la memoria tonal de los sujetos. O’Connor (1992) realizó una investigación con alumnos de la Escuela de San Pablo en el South West London, entrevistó a 12 estudiantes de música, alumnos de la escuela, de edades comprendidas entre los 12 y los 17 años, en los que encontrábamos dos coristas del Westminster Catedral Choir School y otros dos con un tono perfecto. También realizó una investigación paralela con cinco alumnos de la Yehudi Menuhin School, que es una importante escuela para intérpretes de cuerda, los cinco alumnos eran intérpretes de violín de un nivel muy alto, y dos alumnos poseían un oído absoluto. El objetivo de la investigación era “encontrar los modelos compartidos por estudiantes que habían tenido éxito. Con éstos yo podría construir un modelo general de destrezas de audición” (p. 13). Para la realización de su estudio, se basó en tres pruebas que medían los siguientes aspectos: 1) Memoria rítmica 2) Memoria auditiva 3) Habilidad para distinguir acordes La finalidad de la investigación no era medir sus habilidades musicales, como acabamos de ver, ya que se eligió a adolescentes musicalmente formados. Una de las conclusiones que sacó O’Connor (1992) fue que: [T]odos los estudiantes tenían alguna estrategia para su memoria auditiva: una mezcla y orden sucesivo de audición interna y externa, Carles Vert, 2013 104 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales visualización y sentimiento que ellos empleaban para recordar la música. Las estrategias se descubrieron paso a paso y de acuerdo con ellos (p. 20). A continuación vamos a considerar alguna de las estrategias que utilizaron los participantes que obtuvieron mejores resultados, que son las siguientes: • Al oír música adoptaban firmemente una postura particular, una colocación de los ojos y tipo de respiración, la cabeza normalmente inclinada hacia un lado y los ojos mirando hacia abajo (...). • Era importante conocer previamente cuánto tiempo y qué difícil resultaría la entonación. Debían tener su mente clara y asignar un cierto espacio mental para la prueba. • Era crucial retener el primer compás. Se presentaba el carácter de la pieza, se creaban expectativas y esto constituía un punto de referencia para lo siguiente. • A medida que la música iba desarrollándose ellos recogerían un sentimiento total de la música (...). • El siguiente paso consistía en una representación musical de la música (...). • Muchos estudiantes recitan mentalmente la canción inmediatamente después de acabar, en su tonalidad original, pero a una velocidad mucho más rápida. • Todos los estudiantes repiten la canción, generalmente en su totalidad original volviéndola a cantar o a acompañar con palmas (...). • Se dieron cuenta de si estaban equivocados, aunque no se trataba de corregir necesariamente el error (...). Tesis doctoral 105 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales • Los estudiantes descompusieron la música en piezas más pequeñas (...)(p. 20 y ss.). Respecto a los participantes que obtuvieron resultados más bajos, encontró que las estrategias utilizadas se diferenciaban bastante de los alumnos que obtuvieron mejores resultados. Las principales diferencias que encontró fueron las siguientes: • Las estrategias más largas que implicaban una segunda audición o vista resultaron menos efectivas (...). • Una fuente común de dificultad estribaba en recordar la primera parte, al mismo tiempo que se oía la segunda (...). • El orden de los pasos es importante (…). • Los estudiantes que no han formado una imagen interna tienen una gran dificultad con la memoria auditiva (p. 24). Y para concluir, O’Connor (1992), aconseja sobre la didáctica de la memoria musical, describiendo los pasos que debe seguir un docente para enseñar dicha estrategia: • Hacer que el estudiante oiga internamente una canción con la que disfrute. • Hacer que los estudiantes creen un espacio musical en el mismo lugar en que oyen una canción agradable y que la vuelvan a oír de la misma forma cuando se presente la ocasión. • Procurar que los estudiantes consigan un sentimiento unitario de la música cuando se toca y que esto excite su representación visual de la música. Carles Vert, 2013 106 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales • Averiguar donde está atascado, es decir, donde ha dejado de memorizar la altura. • Hacer que los estudiantes toquen otra vez la canción mentalmente y con rapidez, al mismo tiempo que la vuelven a oír y logren visualizar y conseguir el sentimiento. • Finalmente el estudiante puede dar palmas con las manos o cantar de nuevo la canción, si lo desea (p. 24 y ss.). 4. Referencias bibliográficas Alsina, P. (2003). El área de educación musical. Propuestas para aplicar en el aula. 6ª Edición. Barcelona: Graó. Burge, D.L. (1990). Como obtener una altura absoluta de oído en 40 días, Revista Música y Educación, 2, 460-461. Cuadrado, M.A. (1992). El sentido del oído y la audición, Revista Música y Educación, 10, 29-38. Figura Anatomía del oído humano. Extraído de http://usuarios.discapnet.es/ojo_oido/el_oido.htm García, M.L. y Leal, M.L. (2008) Extraído de http://www.doslourdes.net/JUEsensoriales.htm Jurado, J. (1994). El desarrollo auditivo en la educación musical primaria, Revista Música y Educación, 19, 17-32. Martínez, J. (1992). Aptitudes musicales en la población asturiana. (Tesis doctoral no publicada). Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, UNED, Madrid. Tesis doctoral 107 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales O’Connor, J. (1992). La estructura de la memoria musical, Revista Música y Educación, 9, 11-26. ¿Puede ser educado el oído musical?, (1990). Autor sin especificar. Revista Música y Educación, 2, 457-458. Randel, D. (Ed). (1986) The New Harvard Dictionary of Music. Harvard University Press. [ed. cast.: Diccionario Harvard de música. Madrid: Alianza Editorial, 1997] Seashore, C.E. (1938). Psychology of music. New York: Mc Graw-hill. Tabla comparativa de métodos de pedagogía musical. Extraído de www.musicamaestros.com Willems, E. (1985) L’ oreille musicale. La preparation auditive de l’enfant. (5ª Edition) Freiburg: Pro Musical. [ed. cast.: El oído musical. La preparación auditiva del niño. Barcelona: Paidós, 2001] Willems, E. (1992) Naturaleza del oído musical. Oír, escuchar, entender. Revista Música y Educación, 11, 23-28. Carles Vert, 2013 108 Capítulo III. El oído musical. Anatomía y fisiología del oído humano. El desarrollo de las aptitudes auditivo-musicales Capítulo IV La legislación educativa musical en la Comunidad Valenciana Carles Vert, 2013 110 Capítulo IV. La legislación educativa musical de la Comunidad Valenciana 0. Introducción 1. La LOGSE en la Comunidad Valenciana 1.1 El área de música 1.2 Objetivos de área 2. La LOCE en la Comunidad Valenciana 2.1 El área de música 2.2 Objetivos de área 3. La LOE en la Comunidad Valenciana 3.1 El área de música 3.2 Objetivos de área 4. La Ley Valenciana de la música 4.1 Finalidades y funciones 4.2 Medidas para el fomento de la música y de la danza 4.3. Sobre el perfeccionamiento musical 4.3.1 La Joven Orquesta de la Generalitat Valenciana 4.3.2 La Banda Joven de la Generalitat Valenciana 5. Comparación de la legislación educativa musical en la Comunidad Valenciana 6. Referencias bibliográficas Tesis doctoral 111 Capítulo IV. La legislación educativa musical de la Comunidad Valenciana 0. Introducción En el siguiente apartado se realiza un repaso al marco legal que sustenta la educación musical reglada en la Comunidad Valenciana a partir de la implantación de la LOGSE, LOCE y LOE. La importancia del capítulo reside en la comprensión de los objetivos y contenidos que los adolescentes participantes en nuestra investigación están recibiendo en el momento de ésta. No hemos trabajado la nueva ley (LOMCE) porque todavía es motivo de discusión. No tenemos que olvidar que uno de nuestros factores o variables independientes de la investigación, hace referencia al nivel educativo del alumno. Este capítulo nos servirá de gran ayuda para la comprensión de los resultados dependientes a este factor, así como para conocer los grados de aculturación musical que se dan en la Comunidad Valenciana debido a la promoción sobrevenida por la Ley Valenciana de la música. 1. La LOGSE en la Comunidad Valenciana El Decreto 47/1992, de 30 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se instaura el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, establece que: La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), establece en su artículo 4 que es competencia del Gobierno fijar, en relación con los objetivos, expresados en términos de capacidades, contenidos y criterios de evaluación del currículo, los aspectos básicos de éste que constituirán las enseñanzas mínimas, con el fin de garantizar una formación común a todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes. Asimismo determina, artículo 4 punto 3, que las administraciones educativas competentes establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, del que formarán parte, en todo caso, dichas enseñanzas mínimas. Por tanto, una vez fijados los elementos básicos de las enseñanzas mínimas por el Real Decreto 1007/1991 de 14 de junio, corresponde al Consell de la Generalitat Valenciana establecer el currículo para el ámbito de la Comunidad Valenciana. Carles Vert, 2013 214 Capítulo VII. Resultados Memoria tonalTimbreTiempoRitmoIntensidadTono Medias 50,00 40,00 30,00 20,00 22,61 31,84 37,89 26,66 40,50 33,28 Gráfico nº 6. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el total de la muestra A continuación se exponen los resultados obtenidos en cada unos de los centros participantes en la investigación. 1.2 Resultados por centros Exponemos los resultados de las medias de las puntuaciones directas (PD) y los centiles (CE) obtenidas en el test de aptitudes musicales de Seashore, desglosados por centros. 1.2.1 En la provincia de Castellón Los resultados de la provincia de Castellón desglosados por centros son los siguientes. Tesis doctoral 215 Capítulo VII. Resultados 1.2.1.1 IES José Vilaplana de Vinaroz Nº Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre Memoria Tonal 2.º ESO 19 PD CE 33,58 64,84 38,95 56,32 26,32 61,21 32,79 33,68 28,84 32,37 19,63 45,58 3.º ESO 20 PD CE 38,60 79,15 40,25 60,95 27,00 67,90 37,15 58,00 29,95 41,10 20,15 47,65 4.º ESO 13 PD CE 36,92 74,92 42,23 71,69 26,00 58,08 37,54 61,85 29,69 36,62 22,38 63,31 TOTAL 52 PD CE 36,35 72,87 40,27 61,94 26,50 63,00 35,65 50,08 29,48 36,79 20,52 50,81 Tabla Nº 39. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES José Vilaplana A continuación se exponen los resultados de la tabla en forma de gráfico. 4º ESO3º ESO2º ESO Medias 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal 22,38 20,15 19,63 29,69 29,95 28,84 37,54 37,15 32,79 26,00 27,00 26,32 42,23 40,25 38,95 36,92 38,60 33,58 Gráfico Nº 7. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES José Vilaplana Carles Vert, 2013 216 Capítulo VII. Resultados 1.2.1.2 IES Benassal de Benassal Los resultados obtenidos fueron los siguientes. Nº Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre Memoria Tonal 2.º ESO 16 PD CE 34,75 73,44 39,00 53,31 27,25 70,81 37,94 61,19 31,06 47,75 24,00 67,63 4.º ESO 9 PD CE 33,00 61,33 40,44 70,11 24,56 45,00 35,67 52,00 29,22 32,56 23,56 65,56 TOTAL 25 PD CE 34,12 69,08 39,52 59,36 26,28 61,52 37,12 57,88 30,40 42,28 2 3,84 66,88 Tabla Nº 40. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Benassal Podemos valorar los resultados expuestos en la tabla en el siguiente gráfico. 4º ESO2º ESO Medias 50,00 40,00 30,00 20,00 Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal 23,56 24,00 29,22 31,06 35,67 37,94 24,56 27,25 40,44 39,00 33,00 34,75 Gráfico Nº 8. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Benassal Tesis doctoral 217 Capítulo VII. Resultados 1.2.1.3 IES Miquel Peris i Segarra del Grao de Castellón En el IES Miquel Peris i Segarra del Grao de Castellón se obtuvieron los siguientes resultados. Nº Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre Memoria Tonal 2.º ESO 68 PD CE 30,50 52,63 38,90 59,19 26,35 63,69 37,69 60,06 32,88 58,93 20,18 47,47 3.º ESO 50 PD CE 34,40 67,72 40,26 59,90 26,54 66,46 39,42 67,78 31,56 49,12 23,90 67,38 4.º ESO 15 PD CE 32,47 61,93 38,20 53,60 24,80 46,00 38,80 69,27 33,13 60,53 24,33 69,60 TOTAL 133 PD CE 32,19 59,35 39,33 58,83 26,25 62,74 38,47 64,00 32,41 55,42 22,05 57,45 Tabla Nº 41. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Miquel Peris En el siguiente gráfico podemos apreciar los resultados que acabamos de exponer en la tabla. 4º ESO3º ESO2º ESO Medias 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal 24,33 23,90 20,18 33,13 31,56 32,88 38,80 39,42 37,69 24,80 26,54 26,35 38,20 40,26 38,90 32,47 34,40 30,50 Gráfico Nº 9. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Miquel Peris Carles Vert, 2013 218 Capítulo VII. Resultados 1.2.2 En la provincia de Valencia Los resultados de las medias obtenidas en el test de aptitudes musicales de Seashore por centros en la provincia de Valencia. 1.2.2.1 IES Cabañal de Valencia Los resultados fueron los siguientes. Nº Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre Memoria Tonal 2.º ESO 59 PD CE 31,78 58,78 39,90 62,80 25,76 56,97 36,19 52,85 31,22 48,29 19,86 45,86 3.º ESO 55 PD CE 31,49 58,04 41,09 69,71 26,33 61,35 37,80 62,02 30,29 42,51 21,45 54,69 TOTAL 114 PD CE 31,64 58,42 40,47 66,13 26,04 59,08 36,96 57,27 30,77 45,50 20,63 50,12 Tabla Nº 42. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Cabañal 3º ESO2º ESO Medias 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal 21,45 19,86 30,29 31,22 37,80 36,19 26,33 25,76 41,09 39,90 31,49 31,78 Gráfico Nº 10. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Cabañal Tesis doctoral 219 Capítulo VII. Resultados 1.2.2.2 IES Picassent de Picassent En el IES Picasent encontramos los siguientes resultados en la aplicación del test de aptitudes musicales de Seashore. Nº Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre Memoria Tonal 3.º ESO 121 PD CE 30,39 51,49 39,94 61,86 26,12 61,95 37,06 56,83 32,92 56,52 22,23 59,51 4.º ESO 12 PD CE 34,92 70,58 41,67 70,42 26,42 63,17 40,92 77,33 31,92 51,08 24,25 69,83 TOTAL 133 PD CE 30,80 53,21 40,10 62,63 26,15 62,06 37,41 58,68 32,83 56,03 22,41 60,44 Tabla Nº 43. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Picassent Mostramos los resultados expuestos en la tabla en el siguiente gráfico. 4º ESO3º ESO Medias 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal 24,25 22,23 31,92 32,92 40,92 37,06 26,42 26,12 41,67 39,94 34,92 30,39 Gráfico Nº 11. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Picassent Carles Vert, 2013 220 Capítulo VII. Resultados 1.2.2.3 Colegio Hernández de Castelló de la Ribera En las pruebas realizadas en el Colegio Hernández obtenemos los siguientes resultados. Nº Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre Memoria Tonal 2.º ESO 26 PD CE 27,65 41,27 39,12 57,62 25,08 50,50 34,62 46,15 31,69 50,46 18,58 40,62 3.º ESO 26 PD CE 31,54 54,88 41,62 68,96 27,31 72,35 37,65 59,62 32,42 55,08 24,92 73,23 TOTAL 52 PD CE 29,60 48,08 40,37 63,29 26,19 61,42 36,13 52,88 32,06 52,77 21,75 56,92 Tabla Nº 44. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el Colegio Hernández Podemos valorar gráficamente los resultados expuestos en la tabla anterior. 3º ESO2º ESO Medias 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal 24,92 18,58 32,42 31,69 37,65 34,62 27,31 25,08 41,62 39,12 31,54 27,65 Gráfico Nº 12. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el Colegio Hernández Tesis doctoral 221 Capítulo VII. Resultados 1.2.2.4 Colegio Santo Domingo de Castelló de la Ribera A continuación vemos los resultados del Colegio Santo Domingo. Nº Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre Memoria Tonal 2.º ESO 22 PD CE 31,82 59,05 38,55 51,55 26,45 65,32 36,55 55,14 30,00 39,86 23,50 64,77 3.º ESO 21 PD CE 32,29 61,29 34,05 29,24 25,38 52,33 36,29 54,29 32,00 50,33 20,19 47,71 TOTAL 43 PD CE 32,05 60,14 36,35 40,65 25,93 58,98 36,42 54,72 30,98 44,98 21,88 56,44 Tabla Nº 45. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el Colegio Santo Domingo En el siguiente gráfico podemos apreciar los resultados que acabamos de exponer en la tabla, en los que encontramos que los alumnos de 2.º de ESO son mejores en el test de intensidad, ritmo, tiempo y memoria tonal que sus compañeros de 3.º de ESO que obtuvieron mejores resultados en el test de altura y timbre. 3º ESO2º ESO Medias 40,00 30,00 20,00 10,00 Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal 20,19 23,50 32,00 30,00 36,29 36,55 25,38 26,45 34,05 38,55 32,29 31,82 Gráfico Nº 13. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el Colegio Santo Domingo Carles Vert, 2013 222 Capítulo VII. Resultados 1.2.2.5 IES La Costera de Xátiva Los resultados conseguidos por los alumnos del IES La Costera de Xátiva son los que se exponen en la siguiente tabla: Nº Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre Memoria Tonal 2.º ESO 46 PD CE 34,30 69,02 39,48 61,74 25,98 59,83 36,54 53,22 31,17 45,57 22,00 56,50 3.º ESO 34 PD CE 34,88 68,15 38,85 55,59 26,38 62,85 36,38 51,97 30,59 44,47 21,97 55,74 4.º ESO 18 PD CE 35,44 71,89 42,89 75,56 25,67 56,39 38,78 65,28 31,11 47,06 22,78 61,11 TOTAL 98 PD CE 34,71 69,24 39,89 62,14 26,06 60,24 36,90 55,00 30,96 45,46 22,13 57,08 Tabla Nº 46. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES La Costera 4º ESO3º ESO2º ESO Medias 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal 22,78 21,97 22,00 31,11 30,59 31,17 38,78 36,38 36,54 25,67 26,38 25,98 42,89 38,85 39,48 35,44 34,88 34,30 Gráfico Nº 14. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES La Costera Tesis doctoral 223 Capítulo VII. Resultados 1.2.2.6 IES Porçons de Aielo de Malferit Los resultados obtenidos fueron los siguientes. Nº Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre Memoria Tonal 2.º ESO 51 PD CE 32,84 62,25 40,59 66,55 26,22 64,94 37,04 58,45 32,12 54,22 23,29 63,88 3.º ESO 37 PD CE 35,38 70,11 44,73 85,38 28,16 81,05 42,27 82,57 32,86 57,70 22,97 62,03 4.º ESO 15 PD CE 32,27 58,93 42,80 76,67 28,33 81,93 39,80 71,33 35,93 74,07 28,33 91,53 TOTAL 103 PD CE 33,67 64,59 42,40 74,79 27,22 73,20 39,32 68,99 32,94 58,36 23,91 67,24 Tabla Nº 47. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Porçons En el siguiente gráfico podemos ver como los alumnos de 3.º de ESO obtienen mejores resultados en los tests de altura, intensidad y tiempo que sus compañeros de 4.º de ESO que obtuvieron mejores resultados en el test de ritmo, timbre y memoria tonal; los compañeros de 2.º de ESO fueron los que obtuvieron puntuaciones más bajas. 4º ESO3º ESO2º ESO Medias 50,00 40,00 30,00 20,00 Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal 28,33 22,97 23,29 35,93 32,86 32,12 39,80 42,27 37,04 28,33 28,16 26,22 42,80 44,73 40,59 32,27 35,38 32,84 Gráfico Nº 15. Medias de las puntuaciones directas obtenidas con el test de Seashore en el IES Porçons Carles Vert, 2013 230 Capítulo VII. Resultados 1.3.1 Test de Altura En la prueba de altura los mejores resultados los encontramos en el IES José Vilaplana de Vinaroz con una media de 36,35, en el orden le sigue el IES Bocairent con 35,59 y el IES Manuel Broseta de Banyeres de Mariola con 35,56 de media, como vemos en la tabla siguiente: Centro educativo Nº Porcentaje % Medias de Altura 1. IES J.Vilaplana 52 3,46 36,35 2. IES Benassal 25 1,66 34,12 3. IES M. Peris 133 8,84 32,19 4. IES Cabanyal 114 7,57 31,64 5. IES Picassent 133 8,84 30,80 6. Colegio Hernández 52 3,46 29,60 7. Colegio Sto Domingo 43 2,86 32,05 8. IES La Costera 98 6,51 34,71 9. IES Porçons 103 6,84 33,67 10. IES L’Estació 173 11,50 35,13 11. IES Bocairent 59 3,92 35,59 12. IES M. Broseta 151 10,03 35,56 13. IES E.Victoria 86 5,71 34,07 14. IES A.Sempere 129 8,57 31,93 15. IES Hnos Amorós 154 10,23 32,30 Total 1505 100,00 33,28 Tabla Nº 54. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable altura Los resultados más bajos en el test de altura los encontramos en el Colegio Hernández (29,60) seguido del IES Picassent (30,80) y del IES Cabanyal con 31,64 de media entre sus alumnos, como podemos apreciar en el siguiente gráfico: Tesis doctoral 231 Capítulo VII. Resultados IES Hnos Amorós IES Andreu Sempere IE S Eduardo Victoria IES Manuel Broseta IES Bocairent IES L'Estació IES Porçons IES La Costera Colegio Sto Domingo Colegio Hernández IES P icasent IE S Cabañal IES Miquel Peris IES Benassal IES José Vilaplana Medias de Tono 38 36 34 32 30 28 Gráfico Nº 22. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable altura 1.3.2 Test de intensidad De todos los centros participantes en la investigación los mejores resultados en el test de intensidad se dan en los IES Porços de Aielo de Malferit, Hermanos Amorós de Villena y Manuel Broseta de Banyeres de Mariola, con una media en las puntuaciones directas de 42,40, 42,34 y 42,07, respectivamente. Centro educativo Nº Porcentaje % Medias de intensidad 1. IES J.Vilaplana 52 3,46 40,27 2. IES Benassal 25 1,66 39,52 3. IES M. Peris 133 8,84 39,33 4. IES Cabanyal 114 7,57 40,47 5. IES Picassent 133 8,84 40,10 6. Colegio Hernández 52 3,46 40,37 7. Colegio Sto Domingo 43 2,86 36,35 8. IES La Costera 98 6,51 39,89 9. IES Porçons 103 6,84 42,40 10. IES L’Estació 173 11,50 41,21 11. IES Bocairent 59 3,92 41,17 12. IES M. Broseta 151 10,03 42,07 13. IES E.Victoria 86 5,71 41,62 Carles Vert, 2013 232 Capítulo VII. Resultados 14. IES A.Sempere 129 8,57 36,74 15. IES Hnos Amorós 154 10,23 42,34 Total 1505 100,00 40,50 Tabla Nº 55. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable intensidad Los resultados más bajos se encuentran en el Colegio Santo Domingo, IES Andréu Sempere e IES Miquel Peris, con un 36,35, 36,74 y 39,33, respectivamente, como podemos observar en el siguiente gráfico: IES Hnos Amorós IES Andreu Sempere IE S Eduardo Victoria IES Manuel Broseta IES Bocairent IES L'Estació IES Porçons IES La Costera Colegio Sto Domingo Colegio Hernández IES P icasent IE S Cabañal IES Miquel Peris IES Benassal IES José Vilaplana Medias de Intensidad 44 42 40 38 36 34 Gráfico Nº 23. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable intensidad 1.3.3 Test de ritmo Los mejores resultados se dan en el IES Eduardo Victoria con una media de 28,19 seguido del IES Manuel Broseta con 27,32 y del IES Porçons con 27,22, respecto a los resultados más bajos encontramos al Colegio Santo Domingo con 25,93 de media, el IES Cabanyal con 26,04 y el IES La Costera con 26,06, como podemos ver en la siguiente tabla y su gráfico: Tesis doctoral 233 Capítulo VII. Resultados Centro educativo Nº Porcentaje % Medias de ritmo 1. IES J.Vilaplana 52 3,46 26,50 2. IES Benassal 25 1,66 26,28 3. IES M. Peris 133 8,84 26,25 4. IES Cabanyal 114 7,57 26,04 5. IES Picassent 133 8,84 26,15 6. Colegio Hernández 52 3,46 26,19 7. Colegio Sto Domingo 43 2,86 25,93 8. IES La Costera 98 6,51 26,06 9. IES Porçons 103 6,84 27,22 10. IES L’Estació 173 11,50 27,15 11. IES Bocairent 59 3,92 26,76 12. IES M. Broseta 151 10,03 27,32 13. IES E.Victoria 86 5,71 28,19 14. IES A.Sempere 129 8,57 26,62 15. IES Hnos Amorós 154 10,23 26,31 Total 1505 100,00 26,66 Tabla Nº 56. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable ritmo IES Hnos Amorós IES Andreu Sempere IES Eduardo Victoria IES M anuel Broseta IES B ocairent IES L'Estació IES Porçons IES La Costera Colegio Sto Domingo Colegio Hernández IES Picasent IES Cabañal IES Miquel Peris IES Benassal IES José Vilaplana Medias de Ritmo 28,5 28,0 27,5 27,0 26,5 26,0 25,5 Gráfico Nº 24. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable ritmo Carles Vert, 2013 234 Capítulo VII. Resultados 1.3.4 Test de tiempo El IES Eduardo Victoria es el centro que obtiene mejores resultados en el test de tiempo, seguido del IES Bocairent y del IES Porçons que alcanzan una media entre las puntuaciones directas de 39,67, 39,58 y 39,32, respectivamente. El IES José Vilaplana con 35,65, el Colegio Hernández con 36,13, y el Colegio Santo Domingo con 36,42 son los centros que sacaron los resultados más bajos. Centro educativo Nº Porcentaje % Medias de tiempo 1. IES J.Vilaplana 52 3,46 35,65 2. IES Benassal 25 1,66 37,12 3. IES M. Peris 133 8,84 38,47 4. IES Cabanyal 114 7,57 36,96 5. IES Picassent 133 8,84 37,41 6. Colegio Hernández 52 3,46 36,13 7. Colegio Sto Domingo 43 2,86 36,42 8. IES La Costera 98 6,51 36,90 9. IES Porçons 103 6,84 39,32 10. IES L’Estació 173 11,50 38,32 11. IES Bocairent 59 3,92 39,58 12. IES M. Broseta 151 10,03 39,01 13. IES E.Victoria 86 5,71 39,67 14. IES A.Sempere 129 8,57 36,69 15. IES Hnos Amorós 154 10,23 37,82 Total 1505 100,00 37,89 Tabla Nº 57. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable tiempo Tesis doctoral 235 Capítulo VII. Resultados IES Hnos Amorós IES Andreu Sempere IE S Eduardo Victoria IES Manuel Broseta IES Bocairent IES L'Estació IES Porçons IES La Costera Colegio Sto Domingo Colegio Hernández IES P icasent IE S Cabañal IES Miquel Peris IES Benassal IES José Vilaplana Medias de Tiempo 40 39 38 37 36 35 Gráfico Nº 25. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable tiempo 1.3.5 Test de timbre En la prueba de timbre los mejores resultados los encontramos en el IES L’Estació de Ontinyent con una media de 33,91, seguido del IES Manuel Broseta de Banyeres de Mariola con 33,74 y del IES Bocairent con 33,07 de media, como podemos apreciar en la tabla siguiente: Centro educativo Nº Porcentaje % Medias de timbre 1. IES J.Vilaplana 52 3,46 29,48 2. IES Benassal 25 1,66 30,40 3. IES M. Peris 133 8,84 32,41 4. IES Cabanyal 114 7,57 30,77 5. IES Picassent 133 8,84 32,83 6. Cololegio Hernández 52 3,46 32,06 7. Colegio Sto Domingo 43 2,86 30,98 8. IES La Costera 98 6,51 30,96 9. IES Porçons 103 6,84 32,94 10. IES L’Estació 173 11,50 33,91 11. IES Bocairent 59 3,92 33,07 12. IES M. Broseta 151 10,03 33,74 13. IES E.Victoria 86 5,71 29,16 14. IES A.Sempere 129 8,57 30,29 Carles Vert, 2013 236 Capítulo VII. Resultados 15. IES Hnos Amorós 154 10,23 30,45 Total 1505 100,00 31,84 Tabla Nº 58. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable timbre IES Hnos Amorós IES Andreu Sempere IES Eduardo Victoria IES Manuel Broseta IES Bocairent IES L'Estació IES Porçons IES La Costera Colegio Sto Domingo Colegio Hernández IES Picasent IES Cabañal IES Miquel Peris IES Benassal IES José Vilaplana Medias de Timbre 35 34 33 32 31 30 29 28 Gráfico Nº 26. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable timbre Los resultados medios más bajos en el test de timbre los encontramos en el IES Eduardo Victoria (29,16) seguido del IES José Vilaplana (29,48) y del IES Andréu Sempere (30,29). 1.3.6 Test de memoria tonal Los mejores resultados en el test de memoria tonal se lograron en los IES Eduardo Victoria de Alcoy con una media de 25,55, seguido del IES Porçons de Aielo de Malferit con 23,91 y del IES Benassal con una puntuación media de 23,84. Centro educativo Nº Porcentaje % Medias de M.tonal 1. IES J.Vilaplana 52 3,46 20,52 2. IES Benassal 25 1,66 23,84 3. IES M. Peris 133 8,84 22,05 4. IES Cabanyal 114 7,57 20,63 5. IES Picassent 133 8,84 22,41 Tesis doctoral 237 Capítulo VII. Resultados 6. Colegio Hernández 52 3,46 21,75 7. Colegio Sto Domingo 43 2,86 21,88 8. IES La Costera 98 6,51 22,13 9. IES Porçons 103 6,84 23,91 10. IES L’Estació 173 11,50 23,78 11. IES Bocairent 59 3,92 23,83 12. IES M. Broseta 151 10,03 23,48 13. IES E.Victoria 86 5,71 25,55 14. IES A.Sempere 129 8,57 21,04 15. IES Hnos Amorós 154 10,23 22,21 Total 1505 100,00 22,61 Tabla Nº 59. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable memoria tonal En lo referente a los resultados más bajos encontramos al IES José Vilaplana de Vinaroz, el IES Cabanyal de Valencia y el IES Andréu Sempere de Alcoy con unos resultados de 20,52 para el centro de Vinaroz, 20,63 para el centro de Valencia y 21,04 para el centro de Alcoy. IES Hnos Amorós IES Andreu Sempere IES Eduardo Victoria IES Manuel Broseta IES Bocairent IES L'Estació IES Porçons IES La Costera Colegio Sto Domingo Colegio Hernández IES Picasent IES Cabañal IES Miquel Peris IES Benassal IES José Vilaplana Medias de Memoria Tonal 26 25 24 23 22 21 20 19 Gráfico Nº 27. Medias de las puntuaciones directas obtenidas en los distintos centros con la variable memoria tonal Carles Vert, 2013 238 Capítulo VII. Resultados 2. Resultados del Cuestionario de hábitos musicales de Pedro Luis Nebreda El número total de adolescentes a los que se les administró el cuestionario de hábitos musicales de P. L. Nebreda asciende a 1271, de los cuales 1182 realizaron además el test de aptitudes musicales de Seashore. A continuación se exponen los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario de hábitos musicales de P. L. Nebreda a los participantes en la investigación. 2.1 Hábito de práctica instrumental En el siguiente apartado se exponen los resultados obtenidos con el Cuestionario de P. L. Nebreda en el hábito de la práctica instrumental. P. 1 ¿Tocas o has tocado algún instrumento musical? 5. Muy frecuentemente. 4. Frecuentemente. 3. A veces. 2. Pocas veces. 1. Nunca. 0. No contesta. Códigos de respuestas N.C. Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente Total Nº alumnos 0 144 298 470 195 164 1271 Porcentaje % 0 11,33 23,45 36,98 15,34 12,90 100,00 Tabla Nº 60. Número de alumnos y porcentaje de respuestas a la pregunta nº1 Las respuestas obtenidas por los alumnos participantes en la primera pregunta del cuestionario muestran como un 36,98% han tocado un instrumento musical, a veces; un 23,45% han tocado algún instrumento musical, pocas veces; mientras que un 15,34% y un 12,90% lo han tocado frecuentemente y muy frecuentemente, respectivamente, mientras que el 11,33% de los encuestados nunca ha tocado un instrumento musical; todos los Tesis doctoral 239 Capítulo VII. Resultados alumnos contestaron a dicha pregunta, podemos observar este dato en la tabla anterior y en su consiguiente gráfico: Muy frecuentemente Frecuentemente A veces Pocas veces Nunca Porcentaje 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 12,90 15,34 36,98 23,45 11,33 Gráfico Nº 28. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº1 P. 2 Caso de ser afirmativa la pregunta anterior, indica qué instrumento o instrumentos tocas A esta pregunta sólo responden los alumnos que han tocado algún instrumento musical; la siguiente tabla recoge el número de frecuencias y los tipos de instrumentos que los alumnos han tocado, (pueden ser un instrumento, dos o tres.). En las tres opciones, la flauta dulce ha sido el instrumento que más han tocado; estos datos los apreciamos en la siguiente tabla: Código Instrumento 1.ª opción 2.ª opción 3.ª opción 1 Arpa - 1 - 2 Bajo 1 2 3 3 Bandurria - 3 1 5 Contrabajo 1 - - 6 Guitarra acústica 49 57 23 7 Guitarra eléctrica 7 4 - 8 Laúd 1 1 - 9 Violín 12 5 5 10 Viola 2 - - Carles Vert, 2013 246 Capítulo VII. Resultados sobre el total de alumnos y sobre los que realmente respondieron que tocan un instrumento. 1. er Instrumento N.C. Un año o menos Entre uno y dos años Entre dos y tres años Entre cuatro y cinco años Más de cinco años Total Nº alumnos (1271) 431 95 86 122 183 354 1271 Porcentaje % 33,91 7,47 6,77 9,60 14,40 27,85 100,00 Tabla Nº 64. Número de alumnos y porcentaje de respuestas a la pregunta nº5 (1. er Instrumento) El 27,85% de los encuestados afirma que lleva más de cinco años tocando su primer instrumento, el 14,40% lleva entre cuatro y cinco años practicando, entre dos y tres años encontramos al 9,60% de los alumnos, seguidos de los que llevan un año o menos que son el 7,47%, mientras que un 6,77% afirma que lleva entre un año y dos. Por último, el 33,91% de los encuestados no contestaron a esta pregunta. Más de 5 años Entre 4 y 5 años Entre 2 y 3 años Entre 1 y 2 años 1 año o menos No contesta Porcentaje 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 27,85 14,40 9,60 6,77 7,47 33,91 Gráfico Nº 31. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº5 (1. er Instrumento) Los alumnos que sí han tocado o tocan un primer instrumento son exactamente 1127 de entre los 1271 que constituyen el total de la muestra. El resto, 144, son alumnos que contestaron que no tocan un primer instrumento y que a esta pregunta respondieron coherentemente no contesta. Como podemos apreciar en la siguiente tabla: Tesis doctoral 247 Capítulo VII. Resultados 1. er Instrumento N.C. Un año o menos Entre uno y dos años Entre dos y tres años Entre cuatro y cinco años Más de cinco años Total Nº alumnos (1127) 288 95 86 121 183 354 1127 Porcentaje % 25,55 8,43 7,63 10,74 16,24 31,41 100,00 Tabla Nº 65. Número de alumnos y porcentaje de respuestas a la pregunta nº5 (1. er Instrumento) Se procede ahora a analizar las respuestas que dieron los alumnos para el segundo instrumento, el cuestionario de P. L. Nebreda. 2.º Instrumento N.C. Un año o menos Entre uno y dos años Entre dos y tres años Entre cuatro y cinco años Más de cinco años Total Nº alumnos (1271) 913 105 72 52 43 86 1271 Porcentaje % 71,83 8,26 5,66 4,09 3,39 6,77 100,00 Tabla Nº 66. Número de alumnos y porcentaje de respuestas a la pregunta nº5 (2.º Instrumento) El 71,83% de los encuestados no contestaron a la pregunta; un 8,26% respondieron que están tocando su segundo instrumento un año o menos; el 6,77% practican con su segundo instrumento desde hace más de cinco años, mientras que el 5,66%, el 4,09% y el 3,39% están tocando su segundo instrumento entre uno y dos años, entre dos y tres años y entre cuatro y cinco años, respectivamente, como vemos en el gráfico siguiente: Más de 5 años Entre 4 y 5 años Entre 2 y 3 años Entre 1 y 2 años 1 año o menos No contesta Porcentaje 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 6,77 4,09 5,66 8,26 71,83 Gráfico Nº 32. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº5 (2.º Instrumento) Carles Vert, 2013 248 Capítulo VII. Resultados Veamos ahora lo que responden los alumnos que sí tocan un segundo instrumento, que son exactamente 571 alumnos. 2.º Instrumento N.C. Un año o menos Entre uno y dos años Entre dos y tres años Entre cuatro y cinco años Más de cinco años Total Nº alumnos (571) 217 103 71 52 43 85 571 Porcentaje % 38,00 18,04 12,43 9,11 7,53 14,89 100,00 Tabla Nº 67. Número de alumnos y porcentaje de respuestas a la pregunta nº5 (2.º Instrumento) Si comparamos las dos tablas anteriores, se comprueba claramente, que la mayoría de alumnos que no tocan un segundo instrumento no ha respondido a la pregunta; sin embargo sí ha habido otros que lo han hecho (4 alumnos en total), y que, por tanto, sus respuestas no se han de tener en cuenta. Finalmente podemos observar lo que sucede con el tercer instrumento en la tabla adjunta: 3. er Instrumento N.C. Un año o menos Entre uno y dos años Entre dos y tres años Entre cuatro y cinco años Más de cinco años Total Nº alumnos (1271) 1102 72 22 20 22 33 1271 Porcentaje % 86,70 5,66 1,73 1,57 1,73 2,61 100,00 Tabla Nº 68. Número de alumnos y porcentaje de respuestas a la pregunta nº5 (3. er Instrumento) Más de 5 años Entre 4 y 5 años Entre 2 y 3 años Entre 1 y 2 años 1 año o menos No contesta Porcentaje 100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 5,66 86,70 Gráfico Nº 33. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº5 (3. er Instrumento) Tesis doctoral 249 Capítulo VII. Resultados La tabla siguiente nos permite observar las respuestas de los alumnos que sí tocan un tercer instrumento, que son exactamente 281 alumnos. 3. er Instrumento N.C. Un año o menos Entre uno y dos años Entre dos y tres años Entre cuatro y cinco años Más de cinco años Total Nº alumnos (281) 119 68 21 19 22 32 281 Porcentaje % 42,35 24,20 7,47 6,76 7,83 11,39 100,00 Tabla Nº 69. Número de alumnos y porcentaje de respuestas a la pregunta nº5 (3. er Instrumento) Podemos comprobar, comparando las dos tablas anteriores, que la mayoría de alumnos que no tocan un tercer instrumento no ha respondido a la pregunta; sin embargo sí ha habido otros que lo han hecho (7 alumnos en total), por consiguiente sus respuestas no han de tenerse en cuenta. P. 6 ¿En qué lugar aprendiste o aprendes a tocar el o los instrumentos? Las posibles respuestas para cada una de las siete posibilidades que se dan son: 0. No. 1. Sí. 2. No contesta. Observemos que cuando aparece 2. No contesta para una opción, aparece también para todas, pues el no contesta es en general. En cuanto 1. Sí indica que ha aprendido o aprende en ese lugar, y 0. No indica lo contrario. Puede señalarse más de una opción. Nuevamente, esta pregunta sólo la deben responder aquellos alumnos que tocan algún instrumento, como bien está indicado en el cuestionario, por este motivo excluimos de nuevo aquellos alumnos que a la P. 1 ¿Tocas o has tocado algún instrumento musical? respondieron con un 0 (No contesta) o un 1 (Nunca ha tocado un instrumento). Asimismo, no tenemos en cuenta aquellos alumnos que responden esta cuestión sin tocar instrumento alguno, contamos con un total de 232 sobre 1127 alumnos, aproximadamente el 20,6 Carles Vert, 2013 250 Capítulo VII. Resultados %. Por consiguiente, sólo hay 895 alumnos que tocan algún instrumento y contestan correctamente esta pregunta. A continuación se indica el número de encuestados que aprende a tocar el/los instrumento/s en cada uno de los lugares indicados, junto a los porcentajes correspondientes. Aprenden a tocar el/los instrumento/s... Número de casos Porcentajes % En casa, por cuenta propia 195 21,79 En el colegio o instituto 678 75,75 En una academia privada 62 6,93 En el conservatorio 119 13,30 En una escuela municipal 93 10,39 Con un profesor particular 54 6,03 En otros lugares 81 9,05 Total 895 100,00 Tabla Nº 70. Número de alumnos y porcentaje de respuestas a la pregunta nº6 2.2 Hábito de cantar En el siguiente apartado se exponen los resultados obtenidos con el Cuestionario de P. L. Nebreda en el hábito de cantar. P.7 ¿Te gusta cantar? 5. Mucho. 4. Bastante. 3. Normal. 2. Poco. 1. Nada. 0. No contesta. Códigos de respuestas N. C. Nada Poco Normal Bastante Mucho Total Nº alumnos 31 156 193 337 243 311 1271 Porcentaje % 2,44 12,27 15,18 26,51 19,12 24,47 100,00 Tabla Nº 71. Número de alumnos y porcentaje de respuestas a la pregunta nº7 Tesis doctoral 251 Capítulo VII. Resultados Las respuestas obtenidas por los alumnos participantes en la séptima pregunta del cuestionario muestran cómo a un 26,51% de los encuestados les gusta cantar normal, a un 24,47% les gusta mucho cantar, y a un 19,12% y 15,18% les gusta bastante y poco cantar respectivamente. Al 12,27% no les gusta nada cantar; un 2,44% queda sin contestar la pregunta como podemos apreciar en el siguiente gráfico: MuchoBastanteNormalPocoNadaNo contesta Porcentaje 30,00 20,00 10,00 0,00 24,47 19,12 26,51 15,18 12,27 2,44 Gráfico Nº 34. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº7 P. 8 ¿Has cantado alguna vez como solista o en grupo? 5. Muy frecuentemente. 4. Frecuentemente. 3. A veces. 2. Pocas veces. 1. Nunca. 0. No contesta. Códigos de respuestas N.C. Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente Total Nº alumnos 59 637 237 238 60 40 1271 Porcentaje % 4,64 50,12 18,65 18,73 4,72 3,14 100,00 Tabla Nº 72. Número de alumnos y porcentaje de respuestas a la pregunta nº8 Más de la mitad de los encuestados (50,12%) indica que nunca han cantado como solista o en grupo; un 18,73% y un 18,65% nos dicen que a veces o pocas veces, respectivamente, mientras que el 4,72% y el 3,14% responden que frecuentemente y muy frecuentemente están cantando como Carles Vert, 2013 252 Capítulo VII. Resultados solista o en grupo respectivamente; por útimo, un 4,64% de los encuestados no respondieron a la pregunta, como hemos podido apreciar en la anterior tabla y el gráfico siguiente: Muy frecuentemente Frecuentemente A veces Pocas veces Nunca No contesta Porcentaje 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 3,15 4,72 18,7318,65 50,12 4,64 Gráfico Nº 35. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº8 P.9 ¿Sueles cantar en la reunión con los amigos, fiestas de familia o religiosas? 5. Muy frecuentemente. 4. Frecuentemente. 3. A veces. 2. Pocas veces. 1. Nunca. 0. No contesta. Código s de respuestas N.C. Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente Total Nº alumnos 40 356 275 319 133 148 1271 Porcentaje % 3,15 28,01 21,64 25,10 10,46 11,64 100,00 Tabla Nº 73. Número de alumnos y porcentaje de respuestas a la pregunta nº9 Un 28,01% de los encuestados no suele cantar nunca en reuniones con amigos, seguido de un 25,10% y un 21,64% que lo hacen a veces y pocas veces, respectivamente; después encontramos los que muy frecuente y frecuentemente cantan en reuniones con amigos, finalmente el 3,15% de los encuestados no respondió a la pregunta. Tesis doctoral 253 Capítulo VII. Resultados Muy frecuentemente Frecuentemente A veces Pocas veces Nunca No contesta Porcentaje 30,00 20,00 10,00 0,00 11,64 10,46 25,10 21,64 28,01 3,15 Gráfico Nº 36. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº9 2.3 Audición musical En el siguiente apartado se exponen los resultados obtenidos con el Cuestionario de P. L. Nebreda en el hábito de audición musical. P.10 ¿Tienes costumbre de oír música de fondo cuando realizas alguna actividad? 5. Muy frecuentemente. 4. Frecuentemente. 3. A veces. 2. Pocas veces. 1. Nunca. 0. No contesta. Códigos de respuestas N.C. Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente Total Nº alumnos 14 46 87 195 240 689 1271 Porcentaje % 1,10 3,62 6,85 15,34 18,88 54,21 100,00 Tabla Nº 74. Número de alumnos y porcentaje de respuestas a la pregunta nº10 El 54,21% de los adolescentes encuestados escucha música de fondo cuando están realizando alguna actividad muy frecuentemente, seguidos de un 18,88% que la escuchan frecuentemente; el 15,34%, el 6,85% y el 3,62% lo Carles Vert, 2013 254 Capítulo VII. Resultados hacen a veces, pocas veces o nunca, respectivamente, mientras que un 1,10% no contestó la pregunta. Muy frecuentemente Frecuentemente A veces Pocas veces Nunca No contesta Porcentaje 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 54,21 18,88 15,34 6,85 3,62 Gráfico Nº 37. Porcentaje de respuestas a la pregunta nº10 P. 11 Señala por orden de prioridad en qué actividades tienes más costumbre de estar oyendo música de fondo. (Siendo 1 poca costumbre y 5 mucha costumbre) • Cuando estudio • En mis tiempos de ocio, tiempo libre • Cuando estoy con amigos • Cuando estoy leyendo • Haciendo deporte En la siguiente tabla podemos observar cómo hay un gran número de adolescentes que no acostumbra a escuchar música cuando estudia o lee; por otro lado vemos cómo es en sus relaciones sociales y en su tiempo de ocio cuando más costumbre tienen de escuchar música de fondo. Tesis doctoral 255 Capítulo VII. Resultados P.11 Señala por orden de prioridad en qué actividades tienes más costumbre de estar oyendo música Poca costumbre Mucha costumbre N. C. 1 2 3 4 5 Total Cuando estudio 152 406 153 195 132 233 1271 Tiempo de ocio 43 212 94 92 170 660 1271 Con amigos 93 95 230 291 282 280 1271 Cuando leo 223 506 172 116 122 132 1271 Mientras hago deporte 173 301 155 219 171 252 1271 Tabla Nº 75. Número de respuestas a la pregunta nº11 P. 12 ¿Qué tipo de música de entre estas variedades es la que escuchas más a menudo? (Escoge por orden de preferencia caso de que sea más de una variedad, indicando 1.º, 2.º, 3.º) 0. No contesta. 1. Rock. 2. Música de baile. 3. Jazz. 4. Música ligera melódica. 5. Música clásica. 6. Música folclórica. 7. Bacalao. En lo referente a los estilos de música que acostumbran a escuchar los adolescentes encuestados, en la primera opción se destaca con notoriedad el rock, seguido de la música ligera, el bacalao y la música de baile. En la segunda opción se repiten los mismos estilos, pero en el siguiente orden: música ligera, bacalao, rock y música de baile. Resultados similares encontramos en la tercera opción, siendo la música clásica y la folclórica las menos exitosas para los alumnos, como se aprecia en la siguiente tabla: Carles Vert, 2013 262 Capítulo VII. Resultados Capítulo VIII Análisis y discusión de los resultados Carles Vert, 2013 264 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados 0. Introducción 1. Análisis bivariable entre el test de Seashore y el Cuestionario de P.L. Nebreda 1.1 Correlaciones entre las variables del test de Seashore 1.2 El género y las aptitudes musicales 1.3 La edad y las aptitudes musicales 1.4 Las provincias de la Comunidad Valenciana y las aptitudes musicales 1.5 El centro escolar y las aptitudes musicales 1.6 El nivel educativo y las aptitudes musicales 1.7 El contexto socio-familiar y las aptitudes musicales 1.8 Los hábitos de práctica instrumental y las aptitudes musicales 1.9 Los estudios musicales y las aptitudes musicales 1.10 Los hábitos de práctica del canto y las aptitudes musicales 1.11 Los estilos de música y las aptitudes musicales 1.12 Los hábitos de composición musical y las aptitudes musicales 1.13 Análisis discriminante 1.13.1 Información descriptiva 1.13.3 Resumen de las funciones canónicas discriminantes 1.13.3 Estadísticos de clasificación 1.13.4 Resumen de la clasificación 2. Contraste de hipótesis Tesis doctoral 265 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados 0. Introducción Se analizan estadísticamente los datos resultantes de la aplicación del Test de Seashore y el Cuestionario de P. L. Nebreda para conocer si dichos resultados son estadísticamente significativos; para ello se aplica la prueba de U de Mann-Whitney (versión no paramétrica de la habitual prueba t de Student aplicada a dos muestras independientes). Se realiza un análisis discriminante para describir las diferencias existentes entre dos grupos con base en los valores que toman ciertas variables sobre los individuos de cada uno de los grupos. Para concluir se realiza un contraste de las hipótesis planteadas en la investigación. 1. Análisis bivariable entre el test de Seashore y el Cuestionario de P. L. Nebreda Antes de proceder al análisis de las relaciones entre los resultados del test y los del cuestionario, analizaremos las correlaciones de las variables del test. Mediante la técnica de las correlaciones bivariadas según el modelo de Pearson, se han medido las relaciones entre las variables que intervienen en el Test de Seashore. 1.1 Correlaciones entre las variables del test de Seashore Todos los índices de correlación, a excepción de aquellos que toman el valor uno cuando se trata de la correlación de una variable consigo misma, son significativos al nivel 0,01. Con un nivel de confianza del 99 % podemos afirmar que las variables del Test de Seashore no son independientes dos a dos. Carles Vert, 2013 266 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Correlaciones Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M. Tonal Altura 1 - - - - - Intensidad 0,228 1 - - - - Ritmo 0,249 0,237 1 - - - Tiempo 0,311 0,385 0,305 1 - - Timbre 0,172 0,151 0,195 0,225 1 - Memoria Tonal 0,370 0,258 0,428 0,378 0,248 1 Tabla Nº 83. Matriz simétrica de correlaciones entre las variables del test 1.2 El género y las aptitudes musicales En el capítulo anterior, basado en la exposición de los resultados del test de Seashore, hemos conocido en qué pruebas han obtenido mejores resultados las féminas que los varones y viceversa; en este análisis queremos saber si estas diferencias son estadísticamente significativas o no. Para dicho cometido tenemos que realizar un análisis de varianza con un factor; las variables dependientes son las medias de los resultados del test de Seashore y el factor, el género de los alumnos. En primer lugar necesitamos saber si los datos cumplen los supuestos paramétricos de normalidad en la distribución de los datos y que las varianzas de las subpoblaciones sean homogéneas para poder someterlos al análisis de varianza. Las pruebas de normalidad de Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk que hemos realizado a las variables del test de Seashore (altura, intensidad, ritmo, tiempo, timbre y memoria tonal) dieron como resultado que los datos no provienen de una distribución de población normal; de este modo, desestimamos realizar el análisis de varianza de forma paramétrica por el hecho de que incumple uno de los requisitos fundamentales; conocido este dato, debimos realizar la correspondiente prueba no-paramétrica (U de MannWhitney), proporcionándonos los siguientes resultados: Tesis doctoral 267 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Género: Masculino - Femenino Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 256638,500 282369,500 281715,500 266778,000 254462,500 249687,000 Wilcoxon W 542028,500 567759,500 563340,500 552168,000 539852,500 535077,000 Z -3,144 -,090 -,169 -1,942 -3,407 -3,974 Asymp. Sig. (2-tailed) ,002 ,928 ,866 ,052 ,001 ,000 Tabla Nº 84. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y el factor género En la tabla anterior podemos apreciar como, en el test de altura, timbre y memoria tonal rechazamos la hipótesis nula de igualdad de medias debido a que el p-valor asociado al estadístico es menor que el nivel de significación (0,05). Estas diferencias estadísticamente significativas las hallamos, como acabamos de comentar en altura, con una media de 33,91 para el género masculino y 32,65 para el femenino. En el test de timbre los varones obtienen una media de 32,29 en las puntuaciones directas y sus compañeras de 31,40. En memoria tonal los chicos obtienen una media de 23,12 y las chicas 22,10. Si observamos estos datos podríamos decir que existen diferencias significativas entre los resultados del test de aptitudes musicales entre el género masculino y el femenino, en las pruebas de altura, timbre y memoria tonal, siendo siempre favorables para los varones. Para enriquecer la discusión de los resultados, hemos realizado un ensayo de investigación cualitativa con las opiniones de tres profesores que tenían en común las siguientes características: • •• • Ser titulados superiores en música. • •• • Tener más de diez años de experiencia docente en la educación secundaria. • •• • Haber participado en la muestra de la investigación con sus alumnos. Les hemos preguntado sobre la relación entre las medias obtenidas del test de aptitudes musicales de Seashore en relación con las variables de género, edad, provincia, nivel educativo, contexto socio-familiar, hábito de Carles Vert, 2013 268 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados práctica instrumental, estudios musicales, hábitos de práctica del canto, estilos de música y hábitos de composición musical. Pregunta Nº 1. ¿Crees que los resultados obtenidos entre las medias del test de aptitudes musicales de Seashore y la variable género eran los esperados? Razona tu respuesta. Profesor A: sí, esperaba que no hubiesen grandes diferencias. Profesor B: en los resultados veo que no hay grandes diferencias, en cuatro cualidades son mejores los chicos y en dos las chicas. Aunque las chicas parece que están más desarrolladas físicamente en estas edades, desde el punto de vista musical no ocurre lo mismo. Profesor C: los resultados eran los esperados, pero sería muy interesante profundizar en el tema, para conocer si en algún momento evolutivo la igualdad en los resultados no fuera tal. 1.3 La edad y las aptitudes musicales Conocemos los resultados obtenidos en el test de aptitudes musicales de Seashore según el factor edad, y en ellos apreciamos cómo los alumnos de mayor edad obtienen mejores resultados que sus compañeros de edades menores. Igualmente queríamos saber si estas diferencias que encontrábamos eran estadísticamente significativas; para este cometido vamos a realizar el mismo análisis que con el factor género, debido a que ya sabemos que todas las variables del test de Seashore no cumplen el supuesto paramétrico de proceder de una población normal. Primeramente se analiza, mediante la prueba U de Mann-Whitney, el comportamiento del grupo de menor edad de los encuestados, de 12 años de edad; entre ellos solamente encontramos que existen diferencias significativas con el grupo de mayor edad, los alumnos de 17 años, dentro de las pruebas de Tesis doctoral 269 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados altura y memoria tonal, siempre, como ya hemos comentado, a favor del grupo de mayor edad. Edad: 12 – 17 Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 181,000 263,500 213,000 241,000 241,000 159,500 Wilcoxon W 317,000 399,500 349,000 377,000 377,000 295,500 Z -2,124 -,488 -1,507 -,934 -,935 -2,559 Asymp. Sig. (2-tailed) ,034 ,626 ,132 ,350 ,350 ,011 Tabla Nº 85. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y el factor edad Se continúa con el grupo de los alumnos de 13 años; en este caso sí se encuentran muchos de diferencias significativas entre ellos y los grupos de 14, 15, 16 y 17 años, como se verá seguidamente. Entre el grupo de los 13 años y los grupos de los 14, 15 y 16 años, las diferencias significativas existen en los tests de tiempo y memoria tonal; los resultados siempre son más bajos en el grupo de 13 años. Edad: 13 – 14 Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 80329,500 81996,500 81819,000 77523,000 84096,500 75114,000 Wilcoxon W 125479,500 127146,500 126969,000 122673,000 129246,500 120264,000 Z -1,868 -1,403 -1,465 -2,656 -,814 -3,332 Asymp. Sig. (2-tailed) ,062 ,161 ,143 ,008 ,416 ,001 Tabla Nº 86. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y el factor edad Edad: 13 – 15 Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 60055,500 56783,500 60235,000 54583,000 60512,500 55783,000 Wilcoxon W 105205,500 101933,50 0 105385,00 0 99733,000 105662,50 0 100933,000 Z -,644 -1,856 -,583 -2,668 -,476 -2,224 As ymp. Sig. (2-tailed) ,519 ,063 ,560 ,008 ,634 ,026 Tabla Nº 87. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y el factor edad Carles Vert, 2013 270 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Edad: 13 – 16 Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 23163,500 21984,500 23300,000 20858,500 24008,500 19442,500 Wilcoxon W 68313,500 67134,500 68450,000 66008,500 69158,500 64592,500 Z -,724 -1,592 -,629 -2,419 -,104 -3,459 Asymp. Sig. (2-tailed) ,469 ,111 ,529 ,016 ,917 ,001 Tabla Nº 88. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y el factor edad Entre el grupo de 13 años y el de 17 años las diferencias significativas se dan en las pruebas de altura, intensidad y memoria tonal, el grupo de 17 años obtiene mejores resultados. Edad: 13 – 17 Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 4068,500 4249,500 5121,000 4770,000 5064,000 3740,500 Wilcoxon W 49218,500 49399,500 50271,000 49920,000 50214,000 48890,500 Z -2,420 -2,095 -,512 -1,146 -,612 -3,019 Asymp. Sig. (2-tailed) ,016 ,036 ,609 ,252 ,541 ,003 Tabla Nº 89. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y el factor edad Vemos ahora lo que acontece con el grupo de 14 años: sólo se dan las diferencias significativas si comparamos sus medias con las del grupo de mayor edad de la muestra, los de 17 años y únicamente en el test de memoria tonal con un p-valor asociado al estadístico de 0,043. Edad: 14 – 17 Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 8864,500 8954,500 10273,500 10396,500 10186,500 8349,500 Wilcoxon W 177354,500 177444,500 10939,500 11062,500 178676,500 176839,500 Z -1,522 -1,437 -,163 -,042 -,245 -2,022 Asymp. Sig. (2-tailed) ,128 ,151 ,871 ,966 ,806 ,043 Tabla Nº 90. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y el factor edad Tesis doctoral 271 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Por último, analizamos el grupo de los alumnos de 15 años mediante la prueba U de Mann-Whitney, en la cual, al igual que con sus compañeros de 14 años, sólo existen diferencias significativas con los alumnos de 17 años, siempre favorables a estos últimos; en este caso el p-valor asociado al estadístico es de 0,032. Edad: 15 – 17 Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 6082,000 6464,000 7316,500 7340,000 7131,000 5821,500 Wilcoxon W 91160,000 91542,000 92394,500 8006,000 92209,000 90899,500 Z -1,792 -1,282 -,135 -,102 -,383 -2,145 Asym p. Sig. (2-tailed) ,073 ,200 ,893 ,919 ,701 ,032 Tabla Nº 91. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y el factor edad A continuación adjuntamos las respuestas que nos dieron los tres profesores a la Pregunta nº 2 ¿Crees que los resultados obtenidos entre las medias del test de aptitudes musicales de Seashore y la variable edad eran los esperados? Razona tu respuesta. Profesor A: a mayor edad, más música se ha escuchado, más entrenamiento auditivo; por tanto, mejores resultados. Profesor B: sí, son los esperados, los chicos de mayor edad presentan en clase mayores cualidades para la música. Profesor C: sin duda, en estas edades, sí. 1.4 Las provincias de la Comunidad Valenciana y las aptitudes musicales En este caso también nos interesaba conocer si las diferencias entre los resultados que habíamos expuesto en el anterior apartado de las tres provincias de la comunidad valenciana eran o no estadísticamente significativas; este dato es relevante para poder contrastar la 3.ª hipótesis: Carles Vert, 2013 278 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Profesor A: las pequeñas diferencias existentes se basan en la accesibilidad a la escucha musical que tienen en los diversos países. A mejor acceso a la escucha, mejores resultados. Profesor B: puede que los chicos que se han criado siempre en la comunidad, tengan los mejores resultados debido a que siempre han recibido educación musical, desde Infantil y Primaria. Profesor C: la gran cultura musical que se da en la Comunidad Valenciana, no está tan presente en los demás países. 1.8 Los hábitos de práctica instrumental y las aptitudes musicales Otro objetivo de la investigación es el grado de influencia ejercida por la práctica instrumental en la aptitud musical auditiva. Para conocer dicho aspecto, hemos comparado las medias de los resultados del test de aptitudes musicales de Seashore con las respuestas de los alumnos a la primera pregunta del cuestionario de Nebreda, en la cual se les preguntaba: ¿Tocas o has tocado algún instrumento musical?. Los resultados podemos visualizarlos de forma clara en la siguiente tabla: P.1 ¿Tocas o has tocado algún instrumento musical? Test de aptitudes musicales de Seashore Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M. Tonal Nunca 30,58 39,74 26,65 37,09 30,77 21,98 Pocas veces 32,96 40,70 26,64 37,56 31,89 22,38 A veces 32,82 40,37 26,74 37,87 31,62 22,53 Frecuentemente 34,14 39,96 26,80 38,05 31,07 23,05 Muy frecuentemente 39,66 42,17 27,35 39,58 33,09 25,16 Tabla Nº 102. Medias de los resultados del test de Seashore y la 1.ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda Acabamos de observar cómo los mejores resultados del test de aptitudes musicales de Seashore se encuentran en el grupo de alumnos que respondieron a la pregunta con la opción muy frecuentemente; estos resultados Tesis doctoral 279 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados nos llevan a la conclusión de que la práctica instrumental influye positivamente en la aptitud musical auditiva del adolescente. Tocar instrumento Muy frecuentemente Frecuentemente A veces Pocas veces Nunca Medias 50 40 30 20 10 Aptitudes musicales Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Gráfico Nº 41. Medias de los resultados del test de Seashore y la 1.ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda Aplicando la prueba de U de Mann Whitney a los adolescentes que obtuvieron los mejores resultados en el sumatorio de las pruebas, que fueron los que respondieron muy frecuentemente a esta pregunta y los que obtuvieron resultados mas bajos, que son los alumnos que respondieron nunca, tenemos como resultado que en todas las pruebas del test existían diferencias significativas entre estos dos subgrupos. P.1 del cuestionario de P. L. Nebreda: Nunca – Muy frecuentemente Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 3552,500 7936,500 8717,000 7538,500 7305,500 6646,500 Wilcoxon W 12463,500 16847,500 17628,000 16449,500 16216,500 15557,500 Z -9,643 -3,453 -2,369 -4,012 -4,344 -5,279 Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,018 ,000 ,000 ,000 Tabla Nº 103. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y la 1.ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda Carles Vert, 2013 280 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Pregunta nº 6 ¿Crees que los resultados obtenidos entre las medias del test de aptitudes musicales de Seashore y la variable práctica instrumental eran los esperados? Razona tu respuesta. Profesor A: también es previsible. Tocar un instrumento es una habilidad más. El escuchar lo que se toca sólo es un tipo de entrenamiento auditivo más. Si se estudia más, se entrena el oído más. Profesor B: son resultados esperados, porque los chicos que más practican con los instrumentos desarrollan su potencial auditivo. Profesor C: sí, y aquí se demuestra científicamente. 1.9 Los estudios musicales y las aptitudes musicales De forma más global, también queríamos conocer cómo influían los estudios musicales del adolescente en los resultados del test de aptitud musical; para este cometido teníamos que comparar las medias de los resultados del test, con las respuestas que los mismos alumnos apuntaban en la sexta pregunta del cuestionario: ¿En qué lugar aprendiste o aprendes a tocar el o los instrumentos? P.6 ¿En qué lugar aprendiste o aprendes a tocar el o los instrumentos? Test de aptitudes musicales de Seashore Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M. Tonal En mi casa, por cuenta propia 35,94 41,02 27,12 38,94 31,92 24,23 En el colegio o instituto 33,46 40,32 26,63 37,72 31,47 22,63 En una academia privada 39,22 41,98 27,31 38,88 32,78 25,28 En el Conservatorio 40,80 42,81 27,63 39,82 33,34 25,85 En un Escuela Municipal 37,75 41,92 27,22 38,71 32,79 23,94 Con profesor particular 35,68 41,20 27,28 39,30 32,44 24,04 En otro lugares 35,30 40,79 26,82 39,05 32,37 23,49 Tabla Nº 104. Medias de los resultados del test de Seashore y la 6.ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda Tesis doctoral 281 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Los resultados más altos los encontrábamos en el alumnado que nos respondió en el cuestionario que aprenden o aprendieron a tocar el o los instrumentos en el conservatorio. Debido a la estructuración del cuestionario, no se puede realizar un análisis de comparación de medias a la pregunta seis de éste, porque la complejidad de la pregunta daba la opción de poder elegir más de un lugar en donde aprendieron a tocar los instrumentos los adolescentes. Pregunta nº 7 ¿Crees que los resultados obtenidos entre las medias del test de aptitudes musicales de Seashore y la variable estudios musicales eran los esperados? Razona tu respuesta. Profesor A: me remito a mi respuesta anterior. Profesor B: sí, son obvios. Profesor C: sin duda, cuando tú te formas en una disciplina, intrínsecamente desarrollas unas aptitudes. 1.10 Los hábitos de práctica del canto y las aptitudes musicales Al igual que la práctica instrumental, la práctica del canto era otro de los elementos relevantes para la investigación. Hemos comparado los resultados medios del test de aptitudes musicales con las respuestas de los alumnos a la novena pregunta del cuestionario de P. L. Nebreda. P.9 ¿Sueles cantar en la reunión con los amigos, fiestas de família, religiosas? Test de aptitudes musicales de Seashore Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M. Tonal Nunca 34,04 40,12 26,56 38,06 31,26 22,73 Pocas veces 33,43 40,50 26,72 38,11 31,56 22,34 Algunas veces 33,81 41,22 27,00 37,61 32,00 23,16 Frecuentemente 33,71 41,06 26,98 38,52 31,86 23,35 Muy frecuentemente 33,74 40,04 27,20 37,67 32,36 23,47 Tabla Nº 105. Medias de los resultados del test de Seashore y la 9.ª pregunta del cuestionario de P. L. Nebreda Carles Vert, 2013 282 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Los resultados obtenidos anteriormente en el apartado de la práctica instrumental, ofrecían una conclusión clara y concreta debido al hecho que en todos los tests de aptitudes musicales los mejores resultados los obtenía el grupo de alumnos que tocaban muy frecuentemente un instrumento musical. Esta premisa tenemos que matizarla cuando hablamos de la práctica del canto. En los tests de ritmo, timbre y memoria tonal obtienen mejores resultados los alumnos que responden muy frecuentemente a la pregunta; ¿Sueles cantar en la reunión con los amigos, fiestas de familia o religiosas? mientras que para el test de altura, los mejores resultados los logran los alumnos que afirman que nunca cantan en reuniones, con amigos, en familia, etc. Por otro lado, en el test de intensidad, las mejores puntuaciones se dan en el grupo de alumnos que responden algunas veces a la pregunta del cuestionario de Nebreda, mientras que en el test de tiempo, los que respondieron frecuentemente, son el grupo de alumnos que mejores resultados medios obtuvieron. Pregunta nº 8 ¿Crees que los resultados obtenidos entre las medias del test de aptitudes musicales de Seashore y la variable práctica del canto eran los esperados? Razona tu respuesta. Profesor A: en el estudio del canto la música es más diatónica, por lo tanto el entrenamiento es menos diverso que en la práctica instrumental donde la música es más cromática. Digamos que es un entrenamiento auditivo de “menor calidad”, lo que significa que las diferencias previsibles serán menores que las obtenidas si el estudiante se dedica a la práctica instrumental. Profesor B: en mi opinión no son los esperados, al contrario, me han sorprendido. No sé porqué se han dado estos resultados en las cualidades de altura e intensidad. Profesor C: en realidad no son los esperados, esperaba que fueran más parecidos a los de la práctica instrumental. Tesis doctoral 283 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Hábito de cantar Muy frecuentemente Frecuentemente A veces Pocas veces Nunca Medias 50 40 30 20 Aptitudes musicales Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Gráfico Nº 42. Medias de los resultados del test de Seashore y la 9.ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda En esta pregunta, comparando las medias de los resultados entre los adolescentes que respondieron muy frecuentemente y nunca, observamos que sólo en las pruebas de ritmo y timbre existen diferencias significativas, con un p-valor asociado de 0,026 y 0,049, respectivamente, como podemos observar en la tabla que sigue. P.9 del cuestionario de P. L. Nebreda: Nunca – Muy frecuentemente Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 21327,500 20914,500 19119,000 21854,000 19414,000 20059,000 Wilcoxon W 30372,500 74870,500 73075,000 75810,000 73370,000 74015,000 Z -,498 -,817 -2,221 -,094 -1,972 -1,475 Asymp. Sig. (2-tailed) ,618 ,414 ,026 ,925 ,049 ,140 Tabla Nº 106. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y la 9.ª pregunta del cuestionario de P. L. Nebreda Carles Vert, 2013 284 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados 1.11 Los estilos de música y las aptitudes musicales Por toda la comunidad científica son conocidos los numerosos beneficios que puede aportar la música clásica al bienestar de las personas, y, en los últimos años, muchas son las investigaciones realizadas en este campo por diferentes científicos, entre ellos el Doctor Japonés Suzuki, creador del método que lleva su propio nombre. El método Suzuki nos despertó la curiosidad de conocer en qué grado podían influir los estilos de música que habitualmente escuchan los adolescentes, con el desarrollo de la aptitud musical auditiva. P.12 ¿Qué tipo de música de entre estas variedades es la que escuchas más a menudo? Test de aptitudes musicales de Seashore Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M. Tonal Rock 34,68 40,26 26,80 38,15 32,42 23,15 Música de baile 32,88 40,34 26,85 37,48 31,01 22,34 Jazz 38,86 41,79 26,21 40,36 32,14 22,00 Música ligera melódica 33,51 40,95 26,88 38,26 31,69 22,85 Música clásica 40,06 43,41 28,00 42,00 34,35 26,06 Música folclórica 30,93 39,79 26,64 39,14 32,36 22,57 Bacalao 33,31 40,37 26,80 37,48 31,40 22,41 Tabla Nº 107. Medias de los resultados del test de Seashore y la 12.ª pregunta del cuestionario de P. L. Nebreda Hemos visto cómo los mejores resultados en los tests de aptitudes musicales los localizamos en el grupo de alumnos que escuchan como primera opción musical la modalidad clásica; conocido este dato, nos preguntamos si estas diferencias son estadísticamente significativas. Para este cometido, se necesita realizar un análisis de varianza entre las medias obtenidas en el test y el factor estilos de música; dicho análisis, se realiza de forma no paramétrica utilizando la prueba de U de Mann-Whitney, debido a que se incumple el requisito paramétrico de distribución normal de la población. Como podemos observar en la siguiente tabla, entre las medias obtenidas por los alumnos que habitualmente escuchan música clásica y los que escuchan rock existen diferencias estadísticamente significativas en todas Tesis doctoral 285 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados las pruebas del test, excepto en la de timbre; todas las diferencias que puedan existir entre los alumnos que escuchan música clásica y los alumnos que escuchan los demás estilos siempre van a ser favorables para los primeros. Estilos de música: Música clásica - Rock Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 1443,000 1923,500 2041,500 1600,000 2214,500 1738,500 Wilcoxon W 60783,000 61263,500 61381,500 60940,000 61554,500 61078,500 Z -3,529 -2,389 -2,130 -3,158 -1,693 -2,830 Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 ,017 ,033 ,002 ,091 ,005 Tabla Nº 108. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y el factor estilos de música Cuando comparamos las medias de los alumnos que escuchan música clásica y los que escuchan música de baile también observamos que en todos los tests existen diferencias significativas. Estilos de música: Música clásica – Música de baile Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 529,000 852,500 910,000 624,000 757,500 625,000 Wilcoxon W 12619,000 12942,500 13000,000 12714,000 12847,500 12715,000 Z -4,049 -2,392 -2,114 -3,565 -2,881 -3,561 Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 ,017 ,034 ,000 ,004 ,000 Tabla Nº 109. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y el factor estilos de música Estilos de música: Música clásica - Jazz Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 92,500 98,500 71,500 97,000 89,000 67,000 Wilcoxon W 197,500 203,500 176,500 202,000 194,000 172,000 Z -1,058 -,818 -1,934 -,877 -1,194 -2,076 Asymp. Sig. (2-tailed) ,290 ,413 ,053 ,380 ,232 ,038 Tabla Nº 110. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y el factor estilos de música Carles Vert, 2013 286 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Seguidamente podemos visualizar en todos los tests, excepto en el de ritmo, diferencias significativas entre los alumnos que escuchan música clásica y los que habitualmente escuchan música ligera melódica. Estilos de música: Música clásica – Música ligera melódica Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 768,000 1158,000 1271,500 924,000 1130,500 931,000 Wilcoxon W 20271,000 20661,000 20774,500 20427,000 20633,500 20434,000 Z -3,704 -2,115 -1,665 -3,070 -2,226 -3,043 Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 ,034 ,096 ,002 ,026 ,002 Tabla Nº 111. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y el factor estilos de música Estilos de música: Música clásica – Música folclórica Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 59,000 77,500 83,000 70,000 89,500 59,000 Wilcoxon W 164,000 182,500 188,000 175,000 194,500 164,000 Z -2,386 -1,653 -1,454 -1,956 -1,175 -2,400 Asymp. Sig. (2-tailed) ,017 ,098 ,146 ,050 ,240 ,016 Tabla Nº 112. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y el factor estilos de música Realizamos ahora la prueba de U de Mann-Whitney entre las medias de los resultados del test de aptitudes musicales y los alumnos que escuchan habitualmente música clásica y bacalao; de esta manera los p-valor asociados al estadístico, muestran valores inferiores al nivel de significación (0,05), esto nos lleva a rechazar la hipótesis nula de igualdad de medias. Estilos de música: Música clásica - Bacalao Altura Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Mann - Whitney U 687,500 978,000 1050,000 719,500 943,500 839,000 Wilcoxon W 16797,500 17088,000 17160,000 16829,500 17053,500 16949,000 Z -3,735 -2,438 -2,138 -3,595 -2,593 -3,060 Asymp. Sig. (2-tailed) ,000 ,015 ,032 ,000 ,010 ,002 Tabla N 113. U de Mann-Whitney entre el test de Seashore y el factor estilos de música Tesis doctoral 287 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados En el siguiente gráfico se expresan todos los resultados comentados anteriormente. Estilo de música Bacalao Música folclórica Música clásica Música ligera Jazz Música de baile Rock Medias 50 40 30 20 10 Aptitudes musicales Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M.Tonal Gráfico Nº 43. Medias de los resultados del test de Seashore y la 12.ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda Pregunta nº 9 ¿Crees que los resultados obtenidos entre las medias del test de aptitudes musicales de Seashore y la variable estilos de música eran los esperados? Razona tu respuesta. Profesor A: me remito a mi respuesta anterior, la música clásica es la de mayor variabilidad: existen más modulaciones tonales y mayor cromatismo: mayor calidad de entrenamiento auditivo. Si hubieras puesto estudios de música contemporánea donde se usen microintervalos (1/4 de tono), previsiblemente aparecería una tendencia a mayor diferencia aún que en la música clásica. Profesor B: sí, son los esperados, imagino que los que escuchan música clásica, irán al conservatorio, tocarán instrumentos, etc. Todo va ligado. Carles Vert, 2013 294 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados La tabla de categorías es la siguiente: Grupos Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado 1 425 38,5 38,5 38,5 2 427 38,6 38,6 77,1 3 253 22,9 22,9 100,0 TOTAL 1105 100,0 100,0 Tabla Nº 118. Grupos de categorías del test de Seashore, para la muestra adecuada A continuación detallamos las medias y desviaciones típicas de todas las variables, para cada uno de los grupos. Recordemos que cada variable puede tomar un valor entre cinco posibles, del uno al cinco. Grupos V7 V11 V20 V23 V30 1 2,7365 3,2424 3,2259 4,0094 2,0353 2 3,0070 3,5316 3,4098 4,1991 2,0913 3 3,4032 3,9842 3,3359 4,3557 2,2055 TOTAL 2,9937 3,5239 3,3222 4,1619 2,0959 Tabla Nº 119. Medias de los grupos Grupos V7 V11 V20 V23 V30 1 1,0444 1,3068 1,3653 1,1915 1,1269 2 1,1516 1,2145 1,2830 1,1218 1,0741 3 1,2518 1,2311 1,2637 0,9959 1,1672 TOTAL 1,1629 1,2845 1,3123 1,1293 1,1172 Tabla Nº 120. Desviaciones típicas de los grupos 1.13.1 Información Descriptiva La siguiente prueba (Lambda de Wilks) nos indica que las medias de las variables V7, V11 y V23 son distintas en cada grupo: 1, 2 y 3. Tesis doctoral 295 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Lambda de Wilks F gl1 gl2 Sig. V7-P1 ,953 27,355 2 1102 ,000 V11-P3 ,952 27,741 2 1102 ,000 V20-P10 ,996 2,115 2 1102 ,121 V23-P10 ,986 7,930 2 1102 ,000 V30-P15 ,997 1,850 2 1102 ,158 Tabla Nº 121. Pruebas de igualdad de las medias de los grupos La variable de mayor poder discriminatorio es aquella cuyo valor de estadístico F es el mayor de todos, o la que menor valor tiene del estadístico Lambda de Wilks. Se puede apreciar claramente que hay dos variables que destacan por encima de las demás: las variables V11 y V7, referidas al hábito de práctica instrumental, son las que mayor poder discriminatorio tienen a la hora de clasificar a los alumnos en unos de los tres grupos establecidos. Atendiendo al valor del estadístico F o al nivel de significación, el orden que se pide es el siguiente: V11, V7, V23, V20 y V30. Las dos últimas variables; V20 y V30 tiene tan poco poder discriminatorio que no se tendrán en cuenta a la hora de describir las funciones discriminantes. 1.13.2 Resumen de las funciones canónicas discriminantes El número de funciones canónicas discriminantes que existen viene dado por { } 1,min −kp donde p denota el número de variables independientes y k representa el número de grupos. Por tanto, en nuestro ejemplo como p = 5 y k = 2 tenemos dos funciones canónicas discriminantes. En la siguiente tabla presentamos una descripción de ambas, resultante del análisis realizado, que nos permite ver su poder discriminante y su significación: Función Autovalores % de varianza % acumulado Correlación canónica 1 ,083ª 99,4 99,4 ,276 2 ,000ª ,6 100,0 ,022 a. Se han empleado las 2 primeras funciones discriminantes canónicas en el análisis. Tabla Nº 122. Autovalores Carles Vert, 2013 296 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. 1 a la 2 ,923 87,957 6 ,000 2 1,000 ,543 2 ,766 Tabla Nº 123. Lambda de Wilks La primera función explica el 99,4 % de la variabilidad disponible en los datos, mientras que la segunda función sólo explica el 0,6 %. De manera similar, la correlación canónica de la primera función es alta (0,276) frente a la de la segunda función que es más baja (0,022). La Lambda de Wilks de la tabla siguiente contrasta de manera jerárquica la significación de las dos funciones obtenidas. En la primera línea (1 a 2) se contrasta la hipótesis nula de que el modelo completo (ambas funciones discriminantes tomadas juntas) no permite distinguir las medias de los grupos; puesto que el valor de la lambda de Wilks tiene asociado un nivel crítico (0,000) menor que 0,05, podemos concluir que el modelo permite distinguir significativamente entre los grupos. En la segunda línea (2) se contrasta si las medias de los grupos son iguales en la segunda función discriminante. La lambda de Wilks toma un valor muy próximo a uno, y como el nivel crítico es mayor que 0,05 se rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias. Se observa que la primera función tiene mayor poder discriminante que la segunda, lo que nos permite analizar casi el 99% de la varianza, y constatar un coeficiente de correlación canónica superior también al de la segunda función. También se constata que las diferencias entre las medias de las puntuaciones discriminantes de los grupos son estadísticamente significativas, ya que su índice es menor que una milésima. En resumen, sólo la primera de las funciones discriminantes canónicas es significativa. Las siguientes tablas nos muestran los coeficientes de las dos funciones canónicas discriminantes y los coeficientes estandarizados: Tesis doctoral 297 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Función 1 2 V7-P1 ,503 -,025 V11-P3 ,430 -,371 V23-P10 ,297 ,832 (Constante) -4,254 -2,082 Tabla Nº 124. Coeficientes de las funciones canónicas discriminantes Tabla Nº 125. Coeficientes estandarizados de las funciones canónicas discriminantes Al igual que los coeficientes estandarizados, las correlaciones entre las variables originales y las nuevas nos dan una idea de su interpretación. Correlaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas. Variables ordenadas por el tamaño de la correlación de la función. * Mayor correlación absoluta entre cada variable y cualquier función discriminante. a Esta variable no se emplea en el análisis. Tabla Nº 126. Matriz de estructura Como se puede observar, hay dos variables que no se utilizan en el análisis como ya avanzamos en la parte 1 de resultados. SPSS también nos ofrece las medias de las funciones discriminantes canónicas: Función 1 2 V7-P1 ,571 -,028 V11-P3 ,539 -,465 V23-P10 ,333 ,933 Función 1 2 V11-P3 ,780* -,372 V7-P1 ,775* -,163 V30-P15 a ,300* ,058 V20-P7 a ,280* ,153 V23-P10 ,412 ,881* Carles Vert, 2013 298 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Tabla Nº 127. Funciones en los centroides de los grupos Los hiperplanos discriminantes que obtenemos con el criterio geométrico se pueden descomponer según las siguientes funciones discriminantes lineales: Función 1 2 3 V7-P1 1,518 1,676 1,898 V11-P3 1,275 1,394 1,601 V23-P10 2,974 3,105 3,196 (Constante) -11,204 -12,599 -14,478 Tabla Nº 128. Coeficientes de la función de clasificación Si denotamos por x a la variable V7, por y a la variable V11 y por z a la variable V23, entonces las funciones discriminantes resultantes para cada uno de los grupos son: G 1 = 1,518x+1,275y+2,974z – 11,204 = 0 G 2 = 1,676x+1,394y+3,105z – 12,599 = 0 G 3 = 1,898x+1,601y+3,196z – 14,478 = 0 Así, clasificaremos a un individuo en el grupo j, { } 3,2,1∈j en el que el miembro de la derecha de la igualdad j G sea más grande. O de otro modo, obtenemos a partir de estas funciones los hiperplanos discriminantes de separación igualando a cero las siguientes expresiones: H 12 = -0.158x -0.119y -0.131z +1.395 H 13 = -0.38x -0.326y -0.222z +3.274 H 23 = 0.222x -0.207y -0.091z +1.879 Grupos Función 1 2 1 -,296 -1,62E-02 2 2,100E-02 2,767E-02 3 ,461 -1,95E-02 Tesis doctoral 299 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados De esta forma, si para un cierto alumno 0 12 >H estaría clasificado en el grupo 1 y quedaría por comprobar ahora donde estaría entre los grupos 1 y 3; análogamente si 0 12 <H estaría clasificado en el grupo 2, y quedaría por comprobar donde estaría entre los grupos 2 y 3. 1.13.3 Estadísticos de clasificación La tabla de Estadísticos por casos, nos ofrece los siguientes datos: • Grupo de pertenencia: Si en el análisis introducimos algún caso para el que no sabemos su grupo de pertenencia, aparecerá ‘desagrupado’. • Grupo pronosticado: Grupo mayor. • Probabilidad de pertenecer al grupo pronosticado según la puntuación discriminante obtenida. • Distancia de Mahalanobis al cuadrado hasta el centroide del grupo en el que se clasifica. • Para el segundo grupo mayor da la misma información. • Por último, ofrece las puntuaciones discriminantes, que son los valores que toma cada individuo en la función discriminante lineal. 1.13.4 Resumen de la clasificación Grupos Grupo de pertenencia pronosticado Total 1 2 3 Nº 1 247 52 126 425 2 195 69 163 427 3 69 32 152 253 % 1 58,1 12,2 29,6 100,0 2 45,7 16,2 38,2 100,0 3 27,3 12,6 60,1 100,0 Tabla Nº 129. Resultados de la clasificación Esta última tabla nos indica que se ha clasificado correctamente el 42,4 % de los alumnos, lo cual ya es más del 33% esperable en una clasificación realizada completamente al azar y supone, por tanto una ligera mejora. Los Carles Vert, 2013 300 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados errores de clasificación no se distribuyen de manera simétrica. Debemos destacar que en el grupo de los alumnos con alto nivel musical (3) se consigue el porcentaje más alto de clasificación correcta (60,1 %) frente a un porcentaje del 58,1 % del grupo de nivel medio (2) y del 16,2 % del grupo más bajo (1). Por tanto podemos concluir que las variables que más discriminan son la frecuencia con que se practica algún instrumento musical y el gusto por tocar algún instrumento musical. En definitiva, las cuestiones referidas a la práctica instrumental. 2. Contraste de hipótesis La veracidad de las hipótesis planteadas en la investigación son analizadas observando los resultados obtenidos en el análisis estadístico realizado utilizando la prueba U de Mann-Whitney y el análisis de comparación de medias entre el test de aptitudes musicales de Seashore y el cuestionario de hábitos musicales de P.L. Nebreda. Hipótesis 1ª. Dependiendo del género del adolescente, no deberían existir diferencias significativas entre varones y mujeres, para discriminar auditivamente las variables que miden la aptitud musical. Realizamos un análisis de comparación de medias utilizando la prueba de U de Mann-Whitney para conocer si entre la media de los resultados del test de Seashore entre los varones y las mujeres de la investigación existían diferencias significativas. Una vez realizado el análisis, los resultados nos indicaban que existían diferencias estadísticamente significativas en los tests de altura, timbre y memoria tonal a favor del género masculino; lo que nos llevó a replantear nuestra hipótesis, concretando que solamente en los tests de intensidad, ritmo y tiempo no existen diferencias significativas. Tesis doctoral 301 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Hipótesis 2ª. La edad ejerce una influencia positiva en la discriminación de las variables de la aptitud musical auditiva, a mayor edad del adolescente, mayor capacidad discriminadora. Una vez realizados todos los análisis para comparar las medias de los resultados del test, podemos observar que los resultados obtenidos con el test de Seashore mejoran sensiblemente con la edad. También hemos realizado la prueba de U de Mann-Whitney para conocer si existían diferencias significativas entre los resultados de los alumnos según su edad, y hemos descubierto que en todos los análisis en los que se afirmaba que existían diferencias significativas, éstas siempre eran favorables al grupo de alumnos de mayor edad. Estos análisis apoyan firmemente el cumplimiento de esta hipótesis. Hipótesis 3ª. Entre el nivel discriminativo de aptitudes musicales auditivas de los adolescentes que cursen un mismo nivel educativo en la Comunidad Valenciana, no deberían existir diferencias significativas dependiendo de la provincia donde vivan. Cuando nos planteamos realizar la investigación, una de las mayores inquietudes era la de conocer los resultados obtenidos en cada una de las provincias de la Comunidad Valenciana y compararlos para saber si las diferentes aculturaciones musicales que se dan a lo largo de todo el territorio de la comunidad podían influir en la capacidad de discriminación auditiva de los adolescentes. En cierto modo la hipótesis reivindica la gran tradición musical que existe en todos los rincones de la Comunidad. Una vez realizada la prueba de comparación de medias, los resultados obtenidos afirmaban que existen diferencias significativas entre las provincias de Castellón y Valencia en los test de intensidad y timbre, a favor de los valencianos. También entre las provincias de Castellón y Alicante en los tests de intensidad, ritmo y memoria tonal a favor de los alicantinos. Y por último entre las provincias de Valencia y Alicante en los tests de ritmo a favor de los alicantinos y timbre en pro de los valencianos. Las diferencias en intensidad se Carles Vert, 2013 302 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados dan por los bajos resultados de los alumnos alicantinos en la prueba, y las de timbre por los altos resultados de los valencianos. En cuanto a ritmo y memoria tonal se refiere, la máxima diferencia entre los resultados es inferior a un acierto en las puntuaciones directas del test, sólo que estos tests cuentan con 30 ítems y no con 50 como los demás, podríamos señalar que la hipótesis se cumple, siempre y cuando tengamos presente las anteriores matizaciones. Hipótesis 4ª. El desarrollo cognitivo favorece una mayor discriminación de las variables de la aptitud musical: cuanto mayor sea el nivel educativo del adolescente, mejores serán los resultados en el test de aptitud musical. Los resultados obtenidos para contrastar esta hipótesis nos sorprendieron por su gran exactitud. En la exposición anterior sobre las medias de los resultados, se puede observar como gradualmente en todas las pruebas del test, los alumnos de 3.º de ESO obtienen mejores resultados que los alumnos de 2.º y los alumnos de 4.º de ESO superan en todas las pruebas del test de Seashore a sus compañeros de 3.º. Estos resultados nos llevan a refutar la afirmación expuesta en la 4.ª hipótesis. Hipótesis 5ª. El hábito de la práctica instrumental y/o vocal influye positivamente en el desarrollo de las aptitudes musicales auditivas. Queríamos conocer cómo influía el hábito de la práctica instrumental en el desarrollo de las aptitudes musicales del adolescente comparando los resultados del test de Seashore con las respuestas que los alumnos nos habían proporcionado en el cuestionario de P. L. Nebreda, referente a la frecuencia con la que practicaban con instrumentos musicales. De este análisis se desprende una conclusión clara: los alumnos que obtuvieron los mejores resultados en el test fueron los que respondieron que practicaban muy frecuentemente con uno o varios instrumentos musicales; deducimos así que la práctica instrumental influye positivamente en el desarrollo de las aptitudes musicales. Tesis doctoral 303 Capítulo VIII. Análisis y discusión de los resultados Otro aspecto interesante era conocer la influencia de la práctica del canto de los adolescentes con el desarrollo de la aptitud musical. En este aspecto los alumnos que obtienen mejores resultados en los tests de ritmo, timbre y memoria tonal respondieron que practicaban muy frecuentemente el canto; en cambio, los alumnos que mejores resultados obtuvieron en altura respondieron que nunca solían cantar en reuniones, con amigos o con familiares. Las puntuaciones más altas en intensidad y tiempo respondieron que algunas veces y frecuentemente tenían el hábito de cantar; estos dos últimos resultados no serían obstáculo para reafirmar la hipótesis, pero sí debemos de tener presente el resultado del test de altura. Hipótesis 6ª. La capacidad para discriminar las variables de la aptitud musical auditiva es mayor en los adolescentes que han recibido una educación musical en un conservatorio que la de adolescentes que no tienen estudios musicales. La introducción de esta hipótesis en la investigación fue motivada por las afirmaciones de muchos investigadores sobre la aptitud musical adquirida; queríamos conocer si los alumnos que recibían o habían recibido una educación musical en centros de música especializados como los conservatorios, alcanzaban un mayor rendimiento en las pruebas de aptitud musical. Para contrastar esta afirmación comparamos los resultados medios obtenidos por los alumnos en el test de Seashore con la pregunta número seis del cuestionario de P. L. Nebreda ¿En qué lugar aprendiste o aprendes a tocar el o los instrumentos? y obtuvimos como resultado, que los alumnos que respondieron a esta pregunta que aprendían a tocar su instrumento en el conservatorio, fueron los alumnos que mejores puntuaciones medias obtuvieron en todas las pruebas del test de Seashore. Hipótesis 7ª. El estilo de música que habitualmente escucha el adolescente influye en su capacidad para discriminar auditivamente las aptitudes musicales; la música clásica fomenta en mayor grado las aptitudes musicales que los otros estilos de música. Carles Vert, 2013 310 Capítulo IX. Conclusiones Otra faceta que nos ofrece el tema es el denominado síndrome Williams. Sería interesante saber en qué medida y qué aptitudes se presentan con mayor amplitud en adolescentes que pudiesen cumplir las características de este síndrome. 2.3 Los hábitos musicales y el desarrollo de la personalidad adolescente Por último, nos parecía interesante conocer también las relaciones que pudiesen existir entre las variables que definen la personalidad del adolescente y sus gustos tanto creativos como auditivos, es decir, cómo influye la personalidad del adolescente en la elección de un instrumento musical para su interpretación o los hábitos tanto de canto como de composición musical y sus preferencias, ya se refieran a música clásica, a rock, a música electrónica u otros tipos. Referencias bibliográficas generales Carles Vert, 2013 312 Referencias bibliográficas generales Tesis doctoral 313 Referencias bibliográficas generales Referencias bibliográficas generales Adán, T. (2004). Ultras. Culturas del futbol. Revista de estudios de juventud, 64, 87-100. 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Los hábitos de la práctica del canto y las aptitudes musicales 9. Los estilos de música y las aptitudes musicales 10. Los hábitos de composición musical y las aptitudes musicales Tesis doctoral 327 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore 1. El género y las aptitudes musicales Se exponen las correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas (PD) y los centiles (CE) obtenidos en el Test de Seashore. Aptitudes musicales Género Media Desviación típica Error típico Altura PD CE Masculino Femenino Masculino Femenino 34,4853 32,9585 67,2487 62,0497 8,2580 8,0435 30,0154 30,2837 0,3432 0,3275 1,2474 1,2332 Intensidad PD CE Masculino Femenino Masculino Femenino 40,4145 40,6832 63,5561 64,9171 5,9322 5,5889 29,8552 28,4182 0,2465 0,2276 1,2407 1,1573 Ritmo PD CE Masculino Femenino Masculino Femenino 26,7340 26,8524 66,9050 67,6484 2,7949 2,5995 25,6721 24,8287 0,1161 0,1059 1,0668 1,0111 Tiempo PD CE Masculino Femenino Masculino Femenino 38,1796 37,7612 62,7513 60,8988 5,5807 5,3146 29,5501 28,6657 0,2312 0,2164 1,2280 1,1673 Timbre PD CE Masculino Femenino Masculino Femenino 32,1071 31,3002 52,0535 47,9618 4,8652 4,5368 28,9529 27,9348 0,2022 0,1847 1,2032 1,1376 Memoria Tonal PD CE Masculino Femenino Masculino Femenino 23,2038 22,5307 64,1450 60,3648 5,2254 5,2293 26,9229 27,2407 0,2172 0,2129 1,1189 1,1093 Tabla Nº 130. Índices obtenidos en la correlación entre la variable género y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore Carles Vert, 2013 328 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore 2. La edad y las aptitudes musicales Aptitudes musicales Edad Media Desviación típica Error típico Altura PD CE 12 Años 13 Años 14 Años 15 Años 16 Años 17 Años 12 Años 13 Años 14 Años 15 Años 16 Años 17 Años 29,8000 33,3982 33,8493 33,5933 33,9185 35,3226 51,9000 64,5158 65,3384 63,3517 64,7333 70,8387 9,1748 6,9553 8,3750 8,6444 8,1020 8,4986 35,8932 27,8895 30,2524 31,6165 30,1764 30,7539 2,9013 0,4678 0,3913 0,4780 0,6973 1,5264 11,3504 1,8760 1,4136 1,7484 2,5972 5,5236 Intensidad PD CE 12 Años 13 Años 14 Años 15 Años 16 Años 17 Años 12 Años 13 Años 14 Años 15 Años 16 Años 17 Años 40,1000 40,0407 40,3319 40,9113 41,0296 41,7097 61,8000 61,1765 63,2817 66,1651 66,0148 73,3871 6,4541 5,5558 6,1062 5,4723 5,3097 6,3885 31,8287 29,3985 30,1371 28,3824 27,1505 25,4358 2,0410 0,3737 0,2853 0,3026 0,4569 1,1474 10,0651 1,9776 1,4082 1,5696 2,3367 4,5684 Ritmo PD CE 12 Años 13 Años 14 Años 15 Años 16 Años 17 Años 12 Años 13 Años 14 Años 15 Años 16 Años 17 Años 26,2000 26,7376 26,8712 26,6972 26,8666 26,9677 58,5000 65,9864 68,2620 66,7431 67,6222 69,1613 1,5492 2,4222 2,7473 2,9291 2,5209 2,3449 17,8029 24,3981 24,6452 26,9435 25,2919 23,5543 0,4899 0,1629 0,1284 0,1619 0,2169 0,4212 5,6298 1,6412 1,1516 1,4899 2,1768 4,2305 Tiempo PD CE 12 Años 13 Años 14 Años 15 Años 16 Años 17 Años 12 Años 13 Años 14 Años 15 Años 16 Años 17 Años 36,8000 37,0905 38,0742 38,2508 38,4666 37,8065 53,8000 56,8688 62,3057 63,1498 65,6444 61,3226 6,4083 4,9065 5,6776 5,5389 5,0782 5,6357 33,6280 28,2726 29,5772 29,1962 27,4429 30,0259 2,0265 0,3301 0,2653 0,3063 0,4371 1,0122 10,6341 1,9018 1,3821 1,6146 2,3619 5,3928 Timbre PD 12 Años 13 Años 28,6000 31,1991 4,9035 4,2035 1,5506 0,2827 Tesis doctoral 329 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore CE 14 Años 15 Años 16 Años 17 Años 12 Años 13 Años 14 Años 15 Años 16 Años 17 Años 31,9148 31,7584 31,7629 32,0323 30,8000 47,2715 51,1856 50,1376 50,2962 54,0968 4,9743 4,7663 4,4908 4,3473 25,6982 26,8966 29,4564 28,6154 27,7811 26,2924 0,2324 0,2636 0,3865 0,7808 8,1265 1,8093 1,3764 1,5824 2,3910 4,7223 Memoria Tonal PD CE 12 Años 13 Años 14 Años 15 Años 16 Años 17 Años 12 Años 13 Años 14 Años 15 Años 16 Años 17 Años 20,5000 22,0362 23,2074 22,5719 23,7037 23,7419 50,1000 57,2715 63,9454 60,9297 66,8593 69,1935 5,5628 5,0126 4,9335 5,5578 5,2463 6,5369 27,4892 26,5018 25,8841 28,4005 27,2802 29,7371 1,7591 0,3372 0,2306 0,3073 0,4515 1,1741 8,6928 1,7827 1,2095 1,5705 2,3479 5,3409 Tabla Nº 131. Índices obtenidos en la correlación entre la variable edad y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore Carles Vert, 2013 330 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore 3. Las provincias de la Comunidad Valenciana y las aptitudes musicales Aptitudes musicales Provincia Media Desviación típica Error típico Altura PD CE Castellón Valencia Alicante Castellón Valencia Alicante 34,6565 33,4788 33,7155 68,3282 63,8763 64,4288 8,6048 7,8541 8,4338 31,0279 29,5658 30,8168 0,7518 0,3301 0,3829 2,7109 1,2427 1,3993 Intensidad PD CE Castellón Valencia Alicante Castellón Valencia Alicante 39,8092 40,3975 40,9319 59,3435 63,6908 66,2288 5,7954 5,8087 5,6738 29,7546 28,7288 29,2916 0,5063 0,2442 0,2576 2,5997 1,2076 1,3301 Ritmo PD CE Castellón Valencia Alicante Castellón Valencia Alicante 26,2824 26,6661 27,0825 62,2366 65,9699 70,1814 2,8046 2,8215 2,4826 25,9413 25,9952 23,8167 0,2450 0,1186 0,1127 2,2665 1,0926 1,0815 Tiempo PD CE Castellón Valencia Alicante Castellón Valencia Alicante 37,4656 37,6873 38,4268 59,4122 60,2721 64,2433 5,7463 5,5631 5,2022 30,0745 29,4495 28,3079 0,5021 0,2338 0,2362 2,6276 1,2378 1,2854 Timbre PD CE Castellón Valencia Alicante Castellón Valencia Alicante 30,6946 32,3852 31,1608 44,2290 53,6378 47,2309 4,0892 4,8111 4,6518 26,4856 28,6368 28,3549 0,3573 0,2022 0,2112 2,3140 1,2037 1,2875 Memoria Tonal PD CE Castellón Valencia Alicante Castellón Valencia Alicante 22,6489 22,8375 22,9443 61,1527 61,7968 62,9938 5,5344 5,0870 5,3330 28,0328 26,9293 27,1768 0,4835 0,2138 0,2422 2,4492 1,1319 1,2340 Tabla Nº 132. Índices obtenidos en la correlación entre la variable provincia y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore Tesis doctoral 331 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore 4. El nivel escolar y las aptitudes musicales Aptitudes musicales Nivel escolar Media Desviación típica Error típico Altura PD CE 2º ESO 3º ESO 4º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 32,9167 33,6096 35,5215 62,5661 64,0355 70,3495 7,6578 8,2128 8,7699 29,3655 30,2870 31,2182 0,4105 0,3226 0,6430 1,5741 1,1898 2,2890 Intensidad PD CE 2º ESO 3º ESO 4º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 39,0833 40,9460 41,9247 56,8419 65,9197 72,2957 6,3994 5,3399 5,3549 31,1323 28,2857 24,9318 0,3430 0,2098 0,3926 1,6689 1,1112 1,8281 Ritmo PD CE 2º ESO 3º ESO 4º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 26,6149 26,8889 26,8011 65,3477 68,3765 67,1021 2,7417 2,6791 2,6688 25,1895 24,8381 26,5897 0,1469 0,1052 0,1957 1,3503 0,9757 1,9496 Tiempo PD CE 2º ESO 3º ESO 4º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 36,8189 38,3518 38,7688 55,7931 63,6759 66,5430 5,6307 5,3261 5,2128 29,8243 28,6051 27,8335 0,3018 0,2092 0,3822 1,5987 1,1237 2,0408 Timbre PD CE 2º ESO 3º ESO 4º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 30,7874 31,8549 32,8387 44,5689 50,8596 56,9516 4,4262 4,8952 4,2965 27,5753 28,9970 26,6751 0,2372 0,1923 0,3150 1,4782 1,1391 1,9559 Memoria Tonal PD CE 2º ESO 3º ESO 4º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 21,8132 23,0849 24,0376 56,1379 63,6219 68,6935 5,0321 5,2328 5,3031 26,4772 26,8866 27,2120 0,2697 0,2056 0,3888 1,4193 1,0562 1,9953 Tabla Nº 133. Índices obtenidos en la correlación entre la variable nivel escolar y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore Carles Vert, 2013 332 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore 5. El contexto socio-familiar y las aptitudes musicales Aptitudes musicales Contexto socio-familiar Media Desviación típica Error típico Altura PD CE Comunidad Valenciana Sudamérica Europa del Este Magreb Comunidad Valenciana Sudamérica Europa del Este Magreb 33,8264 32,1875 34,2857 24,6923 64,9939 60,5625 68,5714 32,3846 8,1526 7,2684 5,7652 8,4002 30,1582 28,7795 23,6210 28,2976 0,2408 1,8171 2,1791 2,3298 0,8908 7,1949 8,9279 7,8484 Intensidad PD CE Comunidad Valenciana Sudamérica Europa del Este Magreb Comunidad Valenciana Sudamérica Europa del Este Magreb 40,6527 37,9375 38,8571 35,7692 64,7809 54,7500 54,5714 34,3846 5,6767 9,2193 5,8999 5,3721 28,7937 38,3293 33,3859 28,6866 0,1677 2,3048 2,2299 1,4899 0,8506 9,5823 12,6187 7,9562 Ritmo PD CE Comunidad Valenciana Sudamérica Europa del Este Magreb Comunidad Valenciana Sudamérica Europa del Este Magreb 26,7967 26,3750 27,4286 26,7692 67,3403 60,8750 72,7143 67,3077 2,7107 1,7842 1,9024 2,8622 25,3230 20,0562 20,9739 26,5059 0,0801 0,4460 0,7190 0,7938 0,7480 5,0140 7,9274 7,3514 Tiempo PD CE Comunidad Valenciana Sudamérica Europa del Este Magreb Comunidad Valenciana Sudamérica Europa del Este Magreb 38,0846 32,9375 37,0000 34,2308 62,3953 37,1250 58,8571 41,8462 5,4018 6,1152 5,1639 5,1341 28,9646 28,5327 27,2484 25,4259 0,1596 1,5288 1,9518 1,4239 0,8556 7,1332 10,2989 7,0519 Timbre PD CE Comunidad Valenciana Sudamérica Europa del Este Magreb Comunidad Valenciana Sudamérica Europa del Este Magreb 31,7408 28,3750 33,2857 30,9231 50,2016 31,6875 57,8571 47,4615 4,6723 4,5589 6,6009 6,3961 28,3358 26,8097 35,7744 35,9551 0,1380 1,1397 2,4949 1,7739 0,837 6,7024 13,5215 9,9722 Memoria Tonal PD CE Comunidad Valenciana Sudamérica Europa del Este Magreb Comunidad Valenciana Sudamérica Europa del Este Magreb 22,9546 17,9375 22,4286 20,8461 62,6527 38,9375 57,8571 54,7692 5,1493 6,9038 3,6904 8,0088 26,8949 28,3042 21,7672 37,7230 0,1521 1,7259 1,3948 2,2212 0,7945 7,0761 8,2272 10,4625 Tabla Nº 134. Índices obtenidos en la correlación entre la variable contexto socio-familiar y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore Tesis doctoral 333 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore 6. Los hábitos de práctica instrumental y las aptitudes musicales P.1 ¿Tocas o has tocado algún instrumento musical? Aptitudes musicales Respuesta Media Desviación típica Error típico Altura PD CE Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente 30,5789 32,9634 32,8173 34,1429 39,6603 56,1128 62,2198 61,6347 66,6264 84,4936 7,1438 8,0407 7,9675 8,3296 6,7532 28,6249 30,3731 29,9915 30,4651 22,0306 0,6194 0,4866 0,3807 0,6174 0,5407 2,4821 1,8382 1,4330 2,2582 1,7639 Intensidad PD CE Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente 39,7368 40,6996 40,3744 39,9615 42,1731 60,9173 64,0806 63,3151 61,7198 72,9679 6,6855 5,2122 5,7197 6,4930 4,6617 30,0643 28,8767 28,8064 32,3008 24,0203 0,5797 0,3155 0,2733 0,4813 0,3732 2,6069 1,7477 1,3764 2,3943 1,9232 Ritmo PD CE Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente 26,6541 26,6410 26,7352 26,7967 27,3462 65,7895 65,6959 66,6689 67,0219 73,3718 2,8764 2,6198 2,7108 2,6232 2,6800 26,7669 24,5602 24,9845 25,8873 24,4335 0,2494 0,1586 0,1295 0,1944 0,2146 2,3209 1,4865 1,1938 1,9189 1,9562 Tiempo PD CE Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente 37,0902 37,5641 37,8699 38,0549 39,5833 57,1504 59,3004 61,5479 62,1813 70,4487 5,6534 5,8452 5,2231 5,6439 4,1627 28,3478 30,7552 28,7194 29,7069 25,4729 0,4902 0,3538 0,2496 0,4183 0,3693 2,4581 1,8614 1,3723 2,2020 2,0395 Timbre PD Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente 30,7744 31,8938 31,6164 31,0659 33,0897 4,7348 4,8439 4,7725 4,4803 4,2765 0,4106 0,2932 0,2280 0,3321 0,3424 Carles Vert, 2013 334 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore CE Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente 44,3909 51,1941 49,6416 45,9231 58,1987 27,8646 29,7384 28,4529 27,7549 26,0085 2,4162 1,7998 1,3595 2,0573 2,0823 Memoria Tonal PD CE Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nunca Pocas veces A veces Frecuentemente Muy frecuentemente 21,9849 22,3809 22,5251 23,0549 25,1603 57,7519 59,9597 60,3014 62,6868 74,8013 5,7009 5,4693 5,0315 4,8624 4,7945 28,7772 27,2928 26,5398 26,4043 24,5718 0,4943 0,3310 0,2404 0,3604 0,3838 2,4653 1,6518 1,2681 1,9572 1,9673 Tabla Nº 135. Índices obtenidos en la correlación entre la 1ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore Tesis doctoral 335 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore 7. Los estudios musicales y las aptitudes musicales Índices obtenidos en la correlación entre el lugar donde se aprende música (pregunta 6 del cuestionario) y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore. Como siempre, nos restringimos a aquellos alumnos que contestan a la pregunta y cuyo valor de la variable V19 en este caso es distinto de nueve, esto es, todos aquellos que no responden “no contesta” a dicha cuestión, que son 831. Posibles respuestas para cada una de las siete posibilidades que se dan: 0. No. 1. Sí. 2. No contesta. Opciones P.6 ¿En qué lugar aprendiste o aprendes a tocar el/los instrumento/s? Respuesta afirmativa (1) Porcentajes % A En casa, por cuenta propia 184 22,14 B En el colegio o instituto 626 75,33 C En una academia privada 58 6,98 D En el conservatorio 112 13,48 E En una escuela municipal 87 10,47 F Con un profesor particular 50 6,02 G En otros lugares 73 8,78 Tabla Nº 136. Índices obtenidos en la correlación entre la 6ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore Carles Vert, 2013 342 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore G. En otros lugares Aptitudes musicales Respuesta Media Desviación típica Error típico Altura PD CE No Sí No Sí 34,4802 35,3014 67,4736 70,4109 8,2987 7,9977 29,9965 29,5817 0,3014 0,9361 1,0895 3,4623 Intensidad PD CE No Sí No Sí 40,5818 40,7945 64,3707 64,5753 5,7937 4,9074 29,4117 28,9865 0,2104 0,5744 1,0683 3,3926 Ritmo PD CE No Sí No Sí 26,8113 26,8219 67,4974 67,3288 2,6748 2,6318 24,9181 26,2822 0,0971 0,3080 0,9051 3,0761 Tiempo PD CE No Sí No Sí 37,9855 39,0548 61,9433 68,5753 5,5249 5,1798 29,5536 26,9742 0,2007 0,6062 1,0734 3,1571 Timbre PD CE No Sí No Sí 31,7968 32,3699 50,5515 54,4521 4,7365 4,5323 28,7334 27,5283 0,1720 0,5305 1,0436 3,2219 Memoria Tonal PD CE No Sí No Sí 23,0396 23,4931 63,0739 65,1644 5,1471 5,2813 26,9278 28,4732 0,1869 0,6181 0,9781 3,3325 Tabla Nº 143. Índices obtenidos en la correlación entre la 6ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore Tesis doctoral 343 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore 8. Los hábitos de la práctica del canto y las aptitudes musicales P. 7 ¿Te gusta cantar? Aptitudes musicales Respuesta Media Desviación típica Error típico Altura PD CE Nada Poco Normal Bastante Mucho Nada Poco Normal Bastante Mucho 32,6691 34,3389 33,1371 34,4760 33,9721 61,1367 66,4350 62,5732 67,1266 65,7770 7,7285 8,0318 8,4687 8,4415 8,0196 29,7113 29,2854 30,9378 30,4032 30,2935 0,6555 0,6037 0,4727 0,5578 0,4734 2,5201 2,2012 1,7268 2,0091 1,7882 Intensidad PD CE Nada Poco Normal Bastante Mucho Nada Poco Normal Bastante Mucho 40,6115 40,1073 40,8287 41,0393 40,4251 63,4892 60,8644 65,5327 67,1747 64,1951 5,0969 5,7252 5,6634 5,2926 6,1451 29,3384 30,5389 28,2806 27,0163 30,1149 0,4323 0,4303 0,3161 0,3497 0,3627 2,4884 2,2954 1,5785 1,7853 1,7776 Ritmo PD CE Nada Poco Normal Bastante Mucho Nada Poco Normal Bastante Mucho 26,3957 26,4463 26,8037 27,2402 26,9373 63,1223 64,7909 67,2056 71,5895 68,3519 2,7861 3,1368 2,6104 2,3206 2,5862 26,4784 26,0122 25,1994 22,7927 25,0996 0,2363 0,2358 0,1457 0,1533 0,1527 2,2459 1,9552 1,4065 1,5062 1,4816 Tiempo PD CE Nada Poco Normal Bastante Mucho Nada Poco Normal Bastante Mucho 37,7554 38,2881 38,0561 38,4105 37,3624 60,1798 63,5480 62,5296 63,4061 59,3171 5,2126 5,3472 5,4638 5,1552 5,7526 28,9430 28,4489 29,1606 29,0305 29,2908 0,4421 0,4019 0,3049 0,3407 0,3396 2,4549 2,1384 1,6276 1,9184 1,7289 Timbre PD CE Nada Poco Normal Bastante Mucho Nada 31,4532 31,7232 31,6075 32,5284 31,2404 48,0647 4,9829 4,9792 4,6999 4,4727 4,5490 29,2236 0,4226 0,3742 0,2623 0,2955 0,2685 2,4787 Carles Vert, 2013 344 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore Poco Normal Bastante Mucho 50,4576 49,6293 54,6812 47,2997 29,4888 28,7764 27,2651 27,7179 2,2165 1,6061 1,8017 1,6361 Memoria Tonal PD CE Nada Poco Normal Bastante Mucho Nada Poco Normal Bastante Mucho 21,6763 23,4972 22,6044 23,5677 22,8955 55,6906 65,5367 60,9252 66,2969 62,2265 5,4002 4,9292 5,5002 5,0836 4,9779 28,1453 25,7746 28,0215 26,2526 26,1122 0,4580 0,3705 0,3069 0,3359 0,2938 2,3873 1,9373 1,5640 1,7348 1,5414 Tabla Nº 144. Índices obtenidos en la correlación entre la 7ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore Tesis doctoral 345 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore P.9 ¿Sueles cantar en la reunión con los amigos, fiestas de familia, religiosas? Aptitudes musicales Respuesta Media Desviación típica Error típico Altura PD CE Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente 34,0396 33,4341 33,8129 33,7132 33,7388 65,9451 63,3256 65,2517 64,8062 64,4029 8,2567 8,2724 7,9083 8,3957 8,0084 30,1247 30,8515 29,5919 30,0333 30,3471 0,4559 0,5150 0,4612 0,7392 0,6918 1,6634 1,9207 1,7258 2,6443 2,6216 Intensidad PD CE Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente 40,125 40,50 41,2245 41,0620 40,0448 61,9421 62,8178 67,6395 66,4806 63,8433 5,7899 5,2961 5,5371 4,8344 7,1038 29,9907 28,5548 27,9014 27,4844 31,3089 0,3196 0,3297 0,3229 0,4256 0,6137 1,6559 1,7777 1,6272 2,4199 2,7047 Ritmo PD CE Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente 26,5579 26,7171 27 26,9767 27,2015 65,5945 65,8643 69,0612 68,9845 71,3209 2,9454 2,6037 2,5559 2,4318 2,4241 25,4109 25,4856 25,3135 23,6956 23,1911 0,1626 0,1621 0,1491 0,2141 0,2094 1,4031 1,5867 1,4763 2,0863 2,0034 Tiempo PD CE Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente 38,0579 38,1124 37,6054 38,5194 37,6716 61,6829 62,6589 59,7755 64,6279 31,7164 5,3260 5,3156 5,3830 4,9499 6,4735 29,0733 28,6990 29,2580 27,5205 31,0896 0,2941 0,3309 0,3139 0,4358 0,5592 1,6053 1,7897 1,7064 2,4230 2,6857 Timbre PD CE Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nada Pocas veces Algunas veces 31,2622 31,5620 32 31,8605 32,3582 47,6280 48,7752 52,0340 4,7543 4,4053 4,791 4,4366 5,0745 28,4602 27,2733 28,7539 0,2625 0,2743 0,2794 0,3906 0,4384 1,5715 1,6979 1,6771 Carles Vert, 2013 346 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore Frecuentemente Muy frecuentemente 51,2868 53,1493 27,4375 30,4257 2,4157 2,6284 Memoria Tonal PD CE Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente 22,7347 22,3411 23,1565 23,3488 23,4701 61,7383 59,4612 63,7075 64,6046 65,3134 5,3375 5,3245 5,0319 5,0135 5,1848 27,3308 27,4781 26,3808 26,4307 27,0862 0,2947 0,3315 0,2935 0,4414 0,4479 1,5091 1,7107 1,5386 2,3271 2,3399 Tabla Nº 145. Índices obtenidos en la correlación entre la 9ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore Tesis doctoral 347 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore 9. Los estilos de música y las aptitudes musicales P.10 ¿Tienes costumbre de oír música de fondo Cuando realizas alguna actividad? Aptitudes musicales Respuesta Media Desviación típica Error típico Altura PD CE Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente 31,8222 32,7215 33,2951 32,8858 34,3941 58,2000 60,6076 63,1858 62,0091 66,9377 7,3895 7,5735 8,3522 8,3787 8,1844 28,9008 28,8152 30,6608 30,7960 30,1736 1,1016 0,8521 0,6174 0,5662 0,3230 4,3083 3,2419 2,2665 2,0810 1,1909 Intensidad PD CE Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente 39,1111 39,9114 40,4262 40,1324 40,8847 54,3556 60,1519 64,7377 62,4247 65,8162 5,6174 5,5866 6,2029 6,1908 5,5143 31,2447 29,3625 29,0726 30,5593 28,3959 0,8374 0,6285 0,4585 0,4183 0,2176 4,6577 3,3035 2,1491 2,0650 1,1207 Ritmo PD CE Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente 26,4444 26,6076 26,2349 26,8128 27,0218 63,7556 64,1899 61,8033 67,4429 69,6121 2,8006 2,2096 3,0606 2,6085 2,5947 25,6977 23,1002 27,7192 24,0443 24,6517 0,4175 0,2486 0,2262 0,1763 0,1024 3,8308 2,5989 2,0491 1,6248 0,9729 Tiempo PD CE Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente 37,1111 26,5443 37,8634 37,6621 38,2554 60,8000 53,2911 62,0492 60,1644 63,2336 5,8489 5,4697 5,4185 5,5739 5,3595 31,6907 30,1416 28,5979 29,6519 28,5928 0,8719 0,6154 0,4005 0,3766 0,2115 4,7242 3,3912 2,1140 2,0037 1,1285 Timbre PD Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente 31,3333 31,3924 31,4208 30,8493 32,1495 4,0676 5,1625 4,3756 4,7158 4,7535 0,6064 0,5808 0,3234 0,3187 0,1876 Carles Vert, 2013 348 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore CE Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente 47,4000 48,6076 48,8361 44,9178 52,5078 27,6203 29,9039 27,1264 28,6835 28,4391 4,1174 3,3644 2,0052 1,9383 1,1224 Memoria Tonal PD CE Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente Nada Pocas veces Algunas veces Frecuentemente Muy frecuentemente 21,6222 22,9114 21,8251 22,8813 23,2243 55,9333 62,0759 56,7541 62,5936 64,0748 6,3039 5,2163 5,5034 5,0588 5,1045 31,7006 26,8909 28,1686 26,2230 26,6332 0,9397 0,5869 0,4068 0,3418 0,2015 4,7256 3,0255 2,0823 1,7719 1,0511 Tabla Nº 146. Índices obtenidos en la correlación entre la 10ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore Tesis doctoral 349 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore P.12 ¿Qué tipo de música de entre estas variedades es la que escuchas más a menudo? Aptitudes musicales Respuesta Media Desviación típica Error típico Altura PD CE Rock Música de baile Jazz Música ligera melódica Música clásica Música folclórica Bacalao Rock Música de baile Jazz Música ligera melódica Música clásica Música folclórica Bacalao 34,6831 32,8839 38,8571 33,5127 40,0588 30,9286 33,3073 68,4273 62,2129 79,0714 63,8782 86,2941 50,5714 63,0838 7,8392 7,9609 8,1793 8,3272 10,7032 10,5936 8,5315 28,9543 30,2889 29,7979 30,6512 25,1639 37,3831 30,6543 0,4227 0,6394 2,1860 0,5933 2,5959 2,8313 0,6377 1,5611 2,4328 7,9638 2,1838 6,1031 9,9910 2,2912 Intensidad PD CE Rock Música de baile Jazz Música ligera melódica Música clásica Música folclórica Bacalao Rock Música de baile Jazz Música ligera melódica Música clásica Música folclórica Bacalao 40,2587 40,3419 41,7857 40,9492 43,4117 39,7857 40,3687 63,5610 62,8065 70,7143 65,5178 77,3529 57 62,8213 6,2419 5,6585 5,7669 5,2233 4,3309 6,3267 5,6378 29,0565 29,7103 30,7782 29,1949 25,9421 35,5355 28,6970 0,3365 0,4545 1,5413 0,3721 1,0504 1,6909 0,4214 1,5666 2,3864 8,2258 2,0800 6,2919 9,4973 2,1449 Ritmo PD CE Rock Música de baile Jazz Música ligera melódica Música clásica Música folclórica Bacalao Rock Música de baile Jazz Música ligera melódica Música clásica Música folclórica Bacalao 26,8023 26,8516 26,2143 26,8832 28 26,6429 26,8045 67,5058 67,0839 65,7857 68,5989 79,2353 64,8571 67,1620 2,7205 2,4884 3,9062 2,8592 1,9685 2,7063 2,5108 24,6646 24,3294 26,4027 26,3740 20,1914 27,8895 24,6841 0,1467 0,1999 1,0439 0,2037 0,4774 0,7233 0,1877 1,3298 1,9542 7,0564 1,8791 4,8971 7,4538 1,8449 Tiempo PD Rock Música de baile Jazz Música ligera melódica Música clásica Música folclórica Bacalao 38,1453 37,4774 40,3571 38,2589 42 39,1429 37,4804 5,5351 5,3844 4,8928 5,2244 3,1225 4,9281 5,4488 0,2984 0,4325 1,3077 0,3722 0,7573 1,3171 0,4073 Carles Vert, 2013 350 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore CE Rock Música de baile Jazz Música ligera melódica Música clásica Música folclórica Bacalao 62,7907 59,1484 72,4286 63,0406 84,2353 68 59,2682 28,7300 29,5988 26,8004 28,3993 16,2847 28,0933 30,0166 1,5490 2,3774 7,1627 2,0234 3,9496 7,5082 2,2435 Timbre PD CE Rock Música de baile Jazz Música ligera melódica Música clásica Música folclórica Bacalao Rock Música de baile Jazz Música ligera melódica Música clásica Música folclórica Bacalao 32,4215 31,0129 32,1429 31,6853 34,3529 32,3571 31,3966 53,9157 46,4193 51,6429 50,0203 65,2941 52,7143 48,1173 4,7398 4,2807 6,2371 4,7758 3,9361 5,3867 4,5462 28,6309 26,5349 33,3688 28,7854 23,7980 32,4356 27,7732 0,2556 0,3438 1,669 0,3403 0,9546 1,4396 0,3398 1,5437 2,1313 8,9182 2,0509 5,7719 8,6688 2,0759 Memoria Tonal PD CE Rock Música de baile Jazz Música ligera melódica Música clásica Música folclórica Bacalao Rock Música de baile Jazz Música ligera melódica Música clásica Música folclórica Bacalao 23,1541 22,3419 22 22,8477 26,0588 22,5714 22,4134 63,7907 59,0194 60,3571 62,3249 79,8235 57,7857 59,8827 5,0763 4,8929 7,0928 5,2428 4,8922 4,2736 5,6436 26,2991 25,8945 33,3734 27,3454 24,3445 25,8729 28,4402 0,2737 0,3930 1,8956 0,3735 1,1865 1,1422 0,4218 1,4179 2,0799 8,9194 1,9483 5,9044 6,9148 2,1257 Tabla Nº 147. Índices obtenidos en la correlación entre la 12ª pregunta del cuestionario de P.L. Nebreda y las puntuaciones directas obtenidas en el test de Seashore Tesis doctoral 351 Anexo I. Correlaciones entre las variables independientes de la investigación y las puntuaciones directas obtenidas en el Test de Seashore 10. Los hábitos de composición musical y las aptitudes musicales P.15 ¿Has compuesto o intentado componer alguna vez una canción? Aptitudes musicales Respuesta Media Desviación típica Error típico Altura PD CE Nunca lo he intentado He intentado sin resultado He compuesto alguna He compuesto varias He compuesto muchas Nunca lo he intentado He intentado sin resultado He compuesto alguna He compuesto varias He compuesto muchas 33,2836 33,5162 34,4784 35,2875 34,0250 63,1514 64,3574 66,8633 70,7125 64,1500 8,1819 8,0845 8,3621 7,5594 8,5619 30,5110 30,0299 30,3486 27,6525 32,0221 0,3778 0,4857 0,5015 0,8452 1,3538 1,4089 1,8043 1,8202 3,0916 5,0631 Intensidad PD CE Nunca lo he intentado He intentado sin resultado He compuesto alguna He compuesto varias He compuesto muchas Nunca lo he intentado He intentado sin resultado He compuesto alguna He compuesto varias He compuesto muchas 40,5864 40,5884 41,0252 40,3500 40,8250 64,2751 63,6173 67,2266 64,1125 65,8500 5,6903 5,3707 5,5845 6,3865 5,9695 29,2125 29,1582 27,0567 29,8867 31,6645 0,2628 0,3227 ,03349 0,7140 0,9439 1,3489 1,7519 1,6228 3,3414 5,0066 Ritmo PD CE Nunca lo he intentado He intentado sin resultado He compuesto alguna He compuesto varias He compuesto muchas Nunca lo he intentado He intentado sin resultado He compuesto alguna He compuesto varias He compuesto muchas 26,7186 26,8051 26,9676 27,1875 26,1500 66,1898 67,7870 69,0827 70,8250 61,2250 2,5549 2,9669 2,5848 2,3008 2,9225 24,7588 26,6426 23,9822 23,0546 26,8247 0,1179 0,1783 0,1550 0,2572 0,4621 1,1432 1,6008 1,4384 2,5776 4,2414 Tiempo PD CE Nunca lo he intentado He intentado sin resultado He compuesto alguna He compuesto varias He compuesto muchas Nunca lo he intentado He intentado sin resultado He compuesto alguna He compuesto varias He compuesto muchas 38,1834 37,7870 38,2158 37,4750 37,6000 62,9083 60,5596 63,0000 60,5125 61,2250 5,3173 5,5581 5,2796 6,1664 5,6469 29,1453 29,3499 28,5388 29,0573 29,9859 0,2455 0,3339 0,3166 0,6894 0,8928 1,3458 1,7635 1,7116 3,2487 4,7412 Timbre PD Nunca lo he intentado He intentado sin resultado He compuesto alguna He compuesto varias He compuesto muchas 31,6013 31,2852 32,4245 31,7125 30,9750 4,8513 4,1939 4,9239 4,6093 4,3175 0,2240 0,2519 0,2953 0,5153 0,6826 Carles Vert, 2013 358 Anexo III. Cuestionario de hábitos musicales de Pedro Luis Nebreda modificado para la investigación Tesis Doctoral 359 Anexo III. Cuestionario de hábitos musicales de Pedro Luis Nebreda modificado para la investigación CUESTIONARIO SOBRE HABITOS MUSICALES DE PEDRO. L. NEBREDA MODIFICADO PARA NUESTRA INVESTIGACIÓN NOMBRE Y APELLIDOS: ___________________________________________________________ V(1) SEXO: ___________ V(2) EDAD: ___________ V(3) CENTRO EN EL QUE REALIZAS TUS ESTUDIOS:__________________________________ V(4) LUGAR DE NACIMIENTO:__________________(5) CURSO QUE ESTUDIAS: __________ V(6) PROVINCIA DONDE VIVES ACTUALMENTE: _____________________________________ RESPONDE CON SINCERIDAD A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS TACHANDO CON UNA CRUZ EL NUMERO DE TU RESPUESTA CORRESPONDIENTE A CADA PREGUNTA P.1. ¿Tocas o has tocado algún instrumento musical? V(7) 5. Muy frecuentemente 4. Frecuentemente 3. A veces. 2. Pocas veces 1. Nunca 0. No contesta P.2. Caso de ser afirmativa la pregunta anterior indica qué‚ instrumento o instrumentos tocas. (Si son varios, pon los por orden de dominio del instrumento, de mayor a menor) 1º _____________________ V(8) 2º _____________________ V(9) 3º _____________________ V(10) P.3. ¿Te gustaría llegar a dominar un instrumento? V(11) 5. Me gustaría mucho 4. Me gustaría bastante 3. Me gustaría normal 2. No tengo mayor interés 1. No me gustaría 0. No contesta Carles Vert, 2013 360 Anexo III. Cuestionario de hábitos musicales de Pedro Luis Nebreda modificado para la investigación P.4. ¿Qué‚ instrumento o instrumentos te gustaría poder dominar para interpretar música? (Si son varios escoge tres y escríbelos por orden de preferencia) 1º _____________________ V(12) 2º _____________________ V(13) 3º _____________________ V(14) 0 Ninguno, no tengo interés: V(15) (Sólo contestan aquellos que tocan algún instrumento) P.5. ¿Cuántos años has tocado o llevas tocando el instrumento? Primer Segundo Tercer instrumento instrumento instrumento V(16) V(17) V(18) - Un año o menos 1 1 1 - Entre uno y dos años 2 2 2 - Entre dos y tres años 3 3 3 - Entre cuatro y cinco años 4 4 4 - Más de cinco años 5 5 5 - No contesta 0 0 0 (Sólo contestan aquellos que tocan algún instrumento) P.6. ¿En qué‚ lugar aprendiste o aprendes a tocar el/ o los instrumento/s? (PUEDES SEÑALAR MAS DE UN LUGAR SI ES ASI) - En mi casa, por cuenta propia 1 V(19a) - En el colegio o instituto 2 V(19b) - En una academia privada 3 V(19c) - En el Conservatorio 4 V(19d) - En una Escuela Municipal 5 V(19e) - Con profesor particular 6 V(19f) - En otros lugares 7 V(19g) - No contesta 0 V(19h) P.7. ¿Te gusta cantar? V(20) 5. Mucho 4. Bastante 3. Normal 2. Poco 1. Nada 0. No contesta P.8. ¿Has cantado alguna vez como solista o en grupo? V(21) 5. Muy frecuentemente 4. Frecuentemente 3. Algunas veces 2. Pocas veces 1. Nada 0. No contesta Tesis Doctoral 361 Anexo III. Cuestionario de hábitos musicales de Pedro Luis Nebreda modificado para la investigación P.9. ¿Sueles cantar en la reunión con los amigos, fiestas de familia o religiosas? V(22) 5. Muy frecuentemente 4. Frecuentemente 3. Algunas veces 2. Pocas veces 1. Nada 0. No contesta P.10. ¿Tienes costumbre de oír música de fondo cuando realizas alguna actividad? V(23) 5. Muy frecuentemente 4. Frecuentemente 3. Algunas veces 2. Pocas veces 1. Nada 0. No contesta P.11. Señala por orden de prioridad (por 1º, 2º, 3º, etc.) en qué‚ actividades tienes más costumbre de estar oyendo música de fondo. Orden prioridad No 1º 2º 3º 4º 5º contesta --------------------------------------------------------------------------------------------------- - Cuando estudio 1 2 3 4 5 0 V(24a) - En mis tiempos de ocio, tiempo libre 1 2 3 4 5 0 V(24b) - Cuando estoy con amigos 1 2 3 4 5 0 V(24c) - Cuando estoy leyendo 1 2 3 4 5 0 V(24d) - Haciendo deporte 1 2 3 4 5 0 V(24e) P.12. ¿Qué‚ tipo de música de entre estas variedades es la que escuchas más a menudo? (Escoge por orden de preferencia caso de que sea más de una variedad, indicando 1º, 2º, 3º) 1º 2º 3º V(25) V(26) V(27) - Rock 1 1 1 - Música de baile 2 2 2 - Jazz 3 3 3 - Música ligera melódica 4 4 4 - Música clásica 5 5 5 - Música folclórica 6 6 6 - Bacalao 7 7 7 - No contesta 0 0 0 P.13. ¿Asistes a conciertos de música bien clásica o de cualquier otro género? V(28) 5. Muy frecuentemente 4. Frecuentemente 3. Algunas veces 2. Pocas veces 1. Nada 0. No contesta Carles Vert, 2013 362 Anexo III. Cuestionario de hábitos musicales de Pedro Luis Nebreda modificado para la investigación (Para los que han contestado nunca o pocas veces en la pregunta anterior) P.14. ¿Te gustaría asistir a conciertos de música del género que te agrada si se te presenta la ocasión? V(29) 5. Me gustaría mucho 4. Me gustaría bastante 3. Me gustaría normal 2. Me gustaría poco 1. No me gustaría 0. No contesta P.15. ¿Has compuesto o intentado componer alguna vez una canción? V(30) 5. He compuesto muchas 4. He compuesto varias 3. He compuesto alguna 2. He intentado sin resultado 1. Nunca lo he intentado 0. No contesta P.16. ¿Qué‚ aspectos de entre éstos crees que te aporta la Música? (Califica de uno a cinco puntos estas afirmación según la importancia que tiene para ti la música: 0= Nada de acuerdo; 5= Muy de acuerdo) Nada de Muy de No acuerdo acuerdo contesta -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- - Me hace algunos momentos más agradables 0 1 2 3 4 5 9 V(31) - Me ayuda a evadirme de los problemas diarios 0 1 2 3 4 5 9 V(32) - Me cambia de estado de ánimo 0 1 2 3 4 5 9 V(33) - Me facilita establecer comunicación con los demás 0 1 2 3 4 5 9 V(34) - Me entretiene en mis tiempos de ocio 0 1 2 3 4 5 9 V(35) - Me ayuda en el estudio 0 1 2 3 4 5 9 V(36) - Sencillamente disfruto oyendo o practicándola 0 1 2 3 4 5 9 V(37) - No tiene mayor significado ni importancia en mi vida 0 1 2 3 4 5 9 V(38) Anexo IV Encuesta sobre los resultados de la investigación a los profesores participantes Carles Vert, 2013 364 Anexo IV. Encuesta sobre los resultados de la investigación a los profesores participantes Tesis doctoral 365 Anexo IV. Encuesta sobre los resultados de la investigación a los profesores participantes ENCUESTA SOBRE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN A LOS PROFESORES PARTICIPANTES 1. EL GÉNERO Y LAS APTITUDES MUSICALES ¿Crees que los resultados obtenidos entre las medias del test de aptitudes musicales de Seashore y la variable género eran los esperados? Razona tu respuesta. 2. LA EDAD Y LAS APTITUDES MUSICALES ¿Crees que los resultados obtenidos entre las medias del test de aptitudes musicales de Seashore y la variable edad eran los esperados? Razona tu respuesta. Género Test de aptitudes musicales de Seashore Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M. Tonal Masculino 33,91 40,37 26,61 38,14 32,29 23,12 Femenino 32,65 40,62 26,70 37,64 31,40 22,10 Edad Test de aptitudes musicales de Seashore Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M. Tonal 12 Años 30,38 40,88 26,19 37,06 30,69 21,19 13 Años 32,83 40,09 26,64 37,26 31,61 21,82 14 Años 33,59 40,28 26,72 37,99 32,00 22,91 15 Años 33,03 40,73 26,56 38,11 31,85 22,44 16 Años 33,40 41,12 26,73 38,17 31,77 23,28 17 Años 35,56 41,67 26,86 38,00 31,94 23,86 Carles Vert, 2013 366 Anexo IV. Encuesta sobre los resultados de la investigación a los profesores participantes 3. LAS PROVINCIAS DE LA COMUNIDAD VALENCIANA Y LAS APTITUDES MUSICALES ¿Crees que los resultados obtenidos entre las medias del test de aptitudes musicales de Seashore y la variable provincia eran los esperados? Razona tu respuesta. 4. EL NIVEL EDUCATIVO Y LAS APTITUDES MUSICALES ¿Crees que los resultados obtenidos entre las medias del test de aptitudes musicales de Seashore y la variable nivel educativo eran los esperados? Razona tu respuesta. Provincia de la Comunidad Valenciana en la que vive el adolescentes Test de aptitudes musicales de Seashore Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M. Tonal Castellón 33,45 39,59 26,31 37,61 31,45 21,88 Valencia 33,12 40,57 26,53 37,76 32,41 22,65 Alicante 33,45 40,75 26,99 38,19 31,15 22,84 Nivel educativo en el que están cursando sus estudios Test de aptitudes musicales de Seashore Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M. Tonal 2º ESO 32,41 39,01 26,42 36,79 31,22 21,56 3º ESO 33,28 40,97 26,77 38,29 31,91 22,80 4º ESO 35,17 41,94 26,77 38,76 32,95 24,19 Tesis doctoral 367 Anexo IV. Encuesta sobre los resultados de la investigación a los profesores participantes 5. EL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL Y LAS APTITUDES MUSICALES ¿Crees que los resultados obtenidos entre las medias del test de aptitudes musicales de Seashore y la variable contexto socio-cultural eran los esperados? Razona tu respuesta. 6. HÁBITOS DE PRÁCTICA INSTRUMENTAL Y LAS APTITUDES MUSICALES ¿Crees que los resultados obtenidos entre las medias del test de aptitudes musicales de Seashore y la variable práctica instrumental eran los esperados? Razona tu respuesta. Contexto socio-cultural Test de aptitudes musicales de Seashore Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M. Tonal Comunidad Valenciana 33,43 40,68 26,72 38,00 31,89 22,76 Sudamérica 30,97 37,28 24,94 35,39 30,44 19,03 Europa del Este 33,20 36,80 23,50 35,50 30,60 21,30 Magreb 27,58 35,96 26,54 35,71 31,75 19,37 ¿Tocas o has tocado algún instrumento musical? Test de aptitudes musicales de Seashore Tono Intensidad Ritmo Tiempo Timbre M. Tonal Nunca 30,58 39,74 26,65 37,09 30,77 21,98 Pocas veces 32,96 40,70 26,64 37,56 31,89 22,38 A veces 32,82 40,37 26,74 37,87 31,62 22,53 Frecuentemente 34,14 39,96 26,80 38,05 31,07 23,05 Muy frecuentemente 39,66 42,17 27,35 39,58 33,09 25,16