Motivación académica en alumnos del Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria y del Conservatorio Superior de de Música de Canarias

Departamento de Psicología y Sociología Facultad de Formación del Profesorado Programa de Doctorado: Comportamiento humano en contextos deportivos, de ejercicio y actividad física MOTIVACIÓN ACADÉMICA EN ALUMNOS DEL CONSERVATORIO PROFESIONAL DE MÚSICA DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Y DEL CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA DE CANARIAS Tesis Doctoral presentada por Dña. Mª. Ruth Valenica Déniz Dirigida por el Dr. D. Juan Luis Núñez Alonso y el Dr. D. José Martín-Albo Lucas D. Juan Luis Núñez Alonso D. José Martín-Albo Lucas Dña. Mª. Ruth Valenica Déniz Las Palmas de Gran Canaria, junio de 2011 “La música es el verdadero lenguaje universal”. K. J. Weber. (Compositor). “La música constituye una revelación más alta que ninguna filosofía”. L. V. Beethoven. (Compositor y músico alemán). “En la música todos los sentimientos vuelven a su estado puro y el mundo no es sino música hecha realidad”. Arthur Schopenhauer. (Filósofo alemán). AGRADECIMIENTOS Deseo mostrar mi más sincero agradecimiento a todas y cada una de las personas que han contribuido a la realización de esta Tesis Doctoral. En primer lugar, agradecer a los Doctores José Martín Albo y Juan Luis Núñez por dedicarme su valioso tiempo, su experiencia profesional y sus conocimientos además de haber depositado en mí la confianza necesaria para abordar esta investigación con sus altos y bajos. Por todo ello les estoy profundamente agradecida. A Javier por animarme a seguir adelante con la tesis y por su ayuda incondicional a la hora de escribir este trabajo. A mi familia, por haberme brindado continuamente apoyo y ánimo con la tesis. Al Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria, al Conservatorio Superior de Música de Canarias, a los equipos directivos, alumnos, compañeros, padres y profesores por haber contribuido a que este trabajo haya sido posible permitiéndome en todo momento y de forma desinteresada recabar la información y los datos para llevar a cabo esta investigación. xi INTRODUCCIÓN. ............................................................................................................ 1 MARCO TEÓRICO. ......................................................................................................... 7 ORIGEN Y CONSOLIDACIÓN HISTÓRICA DE LOS CONSERVATORIOS PROFESIONALES Y SUPERIOR DE MÚSICA EN CANARIAS. ............................. 9 1. Las Sociedades Filarmónicas como antecedentes históricos de los Conservatorios de Música en Canarias. Origen del Conservatorio de Música de Las Palmas de Gran Canaria. ............................................................................................................................................ 10 2. Antecedentes históricos del Conservatorio de Santa Cruz de Tenerife. La Sociedad Filarmónica de Santa Cruz de Tenerife. ............................................................................ 18 3. Conservatorio Superior de Música de Canarias.. ........................................................... 22 3.1. Especialidades que configuran el Grado Superior. ................................................. 25 3.2. Asignaturas. ............................................................................................................ 28 4. Estructura de las enseñanzas musicales pertenecientes al Plan 66.. .............................. 29 4.1. Estructura del Grado Elemental Plan 66. ................................................................ 30 4.2. Estructura del Grado Medio Plan 66. ...................................................................... 30 4.3. Estructura del Grado Superior Plan 66. .................................................................. 31 5. Estructura de los estudios pertenecientes al Plan LOGSE. Titulaciones ....................... 38 5.1. Asignaturas que deben cursar los instrumentos en el Grado Medio Plan de estudios LOGSE. .......................................................................................................................... 43 ÍNDICE Indice xii 6. La Ley Orgánica de Educación (LOE) en las Enseñanzas Elementales y Profesionales de Música en la Comunidad Autónoma de Canarias. ........................................................ 43 7. Las Enseñanzas Artísticas Superiores en el Plan LOE. ................................................. 52 LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA DESDE LA TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN. ............................................................................................ 55 1. Concepto y definición del término motivación. ............................................................. 56 2. Motivación. Teorías y modelos. ..................................................................................... 59 2.1. Motivación intrínseca. ............................................................................................. 63 2.1.1. Primeros estudios sobre motivación intrínseca. .................................................. 63 2.1.2. Motivación intrínseca / motivación extrínseca.................................................... 65 3. Teoría de la autodeterminación. ..................................................................................... 71 3.1. Miniteorías que componen la teoría de la autodeterminación. ............................... 79 3.1.1. Teoría de la evaluación cognitiva........................................................................ 79 3.1.2. Teoría de la orientación de causalidad. ............................................................... 82 3.1.3. Teoría de las necesidades psicológicas básicas. .................................................. 85 3.1.4. Teoría de la integración organísmica. ................................................................. 92 3.2. Modelo jerárquico de motivación intrínsica y extrínsica. ....................................... 96 3.3. El bienestar psicológico. ...................................................................................... 108 3.4. Motivación autodeterminada, sus determinantes y sus consecuencias. ............... 114 Indice xiii MARCO EMPÍRICO. ................................................................................................... 119 ESTUDIO 1: ADAPTACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LOS INSTRUMENTOS. ...................................................... 121 1. Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos.. ........... 121 1.1. Objetivos. .............................................................................................................. 121 1.2. Método. ................................................................................................................. 122 1.2.1. Participantes. ..................................................................................................... 122 1.2.2. Instrumentos. ..................................................................................................... 122 1.2.3. Procedimiento.................................................................................................... 123 1.2.4. Análisis de datos................................................................................................ 124 1.3. Resultados. ............................................................................................................ 126 1.3.1. Propiedades psicométricas de cada uno de los instrumentos utilizados. .......... 126 1.3.1.1. Análisis descriptivo del CF-15. ...................................................................... 126 1.3.2. Análisis factorial confirmatorio del CF-15. ...................................................... 127 1.3.3. Correlaciones bivariadas entre las subescalas del CF-15. ................................. 128 1.3.4. Análisis descriptivo de la escala BPNS............................................................. 128 1.3.5. Análisis factorial confirmatorio de la escala BPNS. ......................................... 129 1.3.6. Correlaciones bivariadas entre las subescalas de la escala BPNS.. .................. 130 1.3.7. Análisis descriptivo de la escala EME-E. ......................................................... 130 1.3.8. Análisis factorial confirmatorio de la escala EME-E. ....................................... 133 Introducción 4 aprobación social (el alumno busca las consecuencias sociales positivas del estudio de la música, como pueden ser la aprobación y el beneplácito de los profesores, padres, etc.). Si, por lo general, no resulta sencillo fomentar la motivación dentro del ámbito de la educación, tanto más complejo lo es en el musical. Intentar desvelar algunos de los aspectos que explican el bienestar psicológico de los sujetos que perseveran en el mundo del arte musical es uno de los motivos fundamentales del trabajo que hemos realizado con el alumnado que actualmente cursa estudios en el Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria y en el Conservatorio Superior de Música de Canarias. Con esta introducción general, se pretende facilitar al lector la compresión de nuestra tesis, que se estructura en cuatro capítulos: los dos primeros forman parte del marco teórico y los dos siguientes del marco empírico; una vez concluida la parte teórica y la empírica, finalizamos con el apartado correspondiente a las discusión y principales conclusiones de los resultados obtenidos en la investigación, explicando los aspectos más relevantes del mismo. En el primer capítulo, realizamos la contextualización de los centros escogidos para llevar a cabo nuestro estudio: origen, creación, funcionamiento y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales de Música de Las Palmas de Gran Canaria, Santa Cruz de Tenerife y del Conservatorio Superior de Música de Canarias. En el segundo capítulo, nos aproximamos a la motivación académica desde el paradigma de la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1980, 1985a; Ryan y Deci, 2000a, 2000b), que permite explicar un amplio abanico de conductas y que, en la actualidad, representa uno de los modelos teóricos más contrastados a nivel teórico y empírico en diversos dominios de la vida tales como el académico (p.e. Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens y Matos, 2005), el deportivo (p.e. Núñez, Martín-Albo, Navarro y González, 2006), el laboral (p.e. Baard, Deci y Ryan, 2004) y el de la salud (p.e. Williams et al., 2006), siendo también, objeto de estudios de carácter transcultural (p.e. Chirkov, Ryan y Willness, 2005). Además, tratamos de profundizar en el conocimiento de la amotivación, de la motivación intrínseca y de la motivación extrínseca desde la perspectiva teórica que presenta el modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca (Vallerand, 1997). Introducción 5 Dentro del marco empírico se llevan a cabo dos estudios: en el primero, nos proponemos analizar las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados y adaptados al contexto de la educación musical, en concreto analizaremos la evidencia de fiabilidad (consistencia interna y estabilidad temporal) y la evidencia de validez; en el segundo estudio, probaremos un modelo de ecuaciones estructurales que establece relaciones válidas entre las variables latentes clima motivacional percibido (ego y tarea), necesidades psicológicas básicas (percepción de autonomía y percepción de competencia), motivación intrínseca, motivación extrínseca y bienestar psicológico como consecuencia motivacional medido a través de la autoestima y la ansiedad-estado. Por último, concluimos nuestra Tesis Doctoral con las referencias bibliográficas y los anexos donde se recogen las asignaturas que deben cursar los instrumentos en el Grado Medio plan de estudios LOGSE, los itinerarios educativos de las enseñanzas profesionales de música en Canarias y los instrumentos utilizados en los estudios empíricos. MARCO TEÓRICO 9 Un estudio analítico tomando como referencia aspectos fundamentales relacionados con el origen, creación, funcionamiento y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales de Música de Las Palmas de Gran Canaria, Santa Cruz de Tenerife y el Conservatorio Superior de Música de Canarias, constituyen la base de este primer capítulo. Durante los siglos XX y principios del XXI, la formación musical a nivel profesional en las islas, se ha llevado a cabo en los conservatorios de música de las dos provincias capitalinas, de ahí, que consideremos importante realizar un estudio contextual previo, en el que se englobe el marco histórico, educativo e institucional de ambos centros a lo largo de los años hasta llegar a nuestros días. La legislación que ha determinado su configuración, los planes y sistema de estudios por los que se han regido y se rigen hoy día estas enseñanzas artísticas, las especialidades que se imparten y las titulaciones que se pueden obtener, constituyen igualmente, una serie de elementos que han sido primordiales en su desarrollo y evolución y, que al mismo tiempo, han marcado de forma considerable la trayectoria musical en Canarias. Actualmente, las enseñanzas musicales que se imparten en los conservatorios, se catalogan como enseñanzas de régimen especial. Su desarrollo legislativo y el marco normativo por el que se regulan en el ámbito de la Comunidad Autónoma lo dictamina la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, a la cual están adscritos desde el año 1998. ORIGEN Y CONSOLIDACIÓN HISTÓRICA DE LOS CONSERVATORIOS PROFESIONALES Y SUPERIOR DE MÚSICA EN CANARIAS Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 10 1. Las Sociedades Filarmónicas como antecedentes históricos de los Conservatorios de Música en Canarias. Origen del Conservatorio de Música de Las Palmas de Gran Canaria. Los comienzos de las enseñanzas musicales en Canarias se remontan al siglo XVI, con la gran labor educativa realizada en la Capilla de Música de la Catedral de Las Palmas la cual estaba integrada por niños que formaban el coro de la capilla de la iglesia, por lo que el influjo religioso en esta etapa fue un matiz característico. La creación de una Academia donde se impartieran enseñanzas musicales de influencia seglar y no religiosa, no tuvo lugar hasta 1782 en pleno siglo XVIII, concretamente en la Laguna, por aquel entonces, capital de la isla y del Archipiélago. Dicha Academia fue impulsada por la Real Sociedad Económica de Amigos del País y por acuerdo de sus miembros, ésta tendría un perfil similar a la Academia de Música creada por la Real Sociedad Vasca y contaría con la participación de los socios, aficionados y profesores de música. El interés musical popular en esta época se reveló a través de diferentes manifestaciones, tales como charangas, coros, bandas y diferentes agrupaciones musicales que se constituyeron por diversos puntos de la isla de Santa Cruz de Tenerife y de Las Palmas de Gran Canaria. Estas propiciaron los antecedentes necesarios para que la práctica musical se convirtiera en un referente de gran valor e importancia en el Archipiélago y la enseñanza de la música comenzara a extenderse a través de las sociedades culturales y recreativas del aquel entonces. Esto trajo consigo la aparición de músicos de gran prestigio en las islas, que facilitaron tanto el aprendizaje como la evolución musical en la población insular. De ahí, que en el siglo XIX se constituyeran en las Islas Canarias las Sociedades Filarmónicas más antiguas de España. El origen histórico de estas sociedades se encuentra en la división del obispado que tuvo lugar en Canarias en 1828, el cual motivó una crisis definitiva de la capilla de música de la catedral de Las Palmas de Gran Canaria y precipitó la consolidación extraeclesiástica de los movimientos musicales. Este hecho supuso que la actividad sinfónica de carácter progresista iniciada años antes en ambas islas cristalizara al cabo de algún tiempo con la organización definitiva de las Sociedades Filarmónicas. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 11 Según Siemens (1977), la de Las Palmas vio la luz en 1845, bajo el patrocinio del Gabinete Literario y fue fundada por los componentes de la orquesta ciudadana, como recurso de articulación del arte y como texto de afirmación para evitar la dependencia de dicha orquesta del recién creado Gabinete Literario de Las Palmas, santuario liberal de la intelectualidad insular y que con el fin de conmemorar tal evento, celebró en sus dependencias un memorable concierto que dirigió D. Benito Lentini. Los antecedentes históricos de la orquesta Filarmónica de Las Palmas en cuanto a sus orígenes, se sitúan en la labor llevada a cabo por el maestro de capilla D. José Palomino, quien en 1809 organizó una orquesta clásica que años más tarde recibiría el nombre que actualmente sustenta: Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. Desde 1845 esta orquesta, comenzó a ofrecer conciertos regulares para sus asociados, pero la preocupación vivida en las islas por mantener una continuidad musical digna e independiente tras la muerte de D. Benito Lentini y D. Cristóbal José Millares hace que el nieto de este último D. Agustín Millares Torres desarrolle en los años 50 del siglo XIX una labor musical destacada como compositor y director orquestal de la Sociedad Filarmónica de Las Palmas, reorganizando la misma. En 1866, D. Diego Mesa de León después de un período de decadencia vuelve a reorganizar la Sociedad Filarmónica de las Palmas, emprendiendo un nuevo camino con otros directivos y otros maestros al frente; en este año se proyecta la articulación reglada de las enseñanzas musicales en una Academia creada en el seno de dicha Sociedad Filarmónica. Pero el establecimiento sólido y definitivo de la Academia se debe a la labor pedagógica y a las dotes organizativas de D. Diego Mesa que supo vincular y supeditar a los futuros maestros de la orquesta a dicha actividad docente. Posteriormente, en 1878 un discípulo de Arrieta, D. Bernardino Valle (1850-1928) es el encargado de dirigir la Filarmónica durante casi 50 años (Siemens, 1977). Después de la guerra civil española se parte de cero y se vuelven a reorganizar de nuevo las Sociedades Filarmónicas en los años 40. En Las Palmas, en los años 1943-1944 D. Miguel Inglott, abogado y persona de gran cultura que había estado trabajando muchos años fuera de la isla, se propuso, Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 12 después de la guerra civil volver de nuevo a reorganizar la Orquesta de la Sociedad Filarmónica. Para ello, mantuvo contactos con músicos profesionales, y aficionados, Autoridades locales (Alcalde, Presidente del Cabildo), entidades culturales (Gabinete Literario, Círculo Mercantil) y financieras como la Caja Insular de Ahorros, con el objetivo de obtener apoyos para su propósito. Finalmente, la Orquesta resurge de nuevo y una vez consolidada, se crea una Academia destinada a la formación musical, cuyos profesores eran músicos de la propia Orquesta a quienes se les mejoraban sus retribuciones por la labor pedagógica que realizaban (Lorenzo, 2002). Según Martínez (1993), en aquellos años la Academia contaba con 328 alumnos, de los cuales 258 eran mujeres, y 11 profesores, en su mayoría venidos de fuera. Se impartían clases aunque sin validez oficial ya que para legalizarlos había que examinarse en el Conservatorio de Tenerife u otros de la Península. A estas enseñanzas, como hemos mencionado anteriormente, se les daba validez académica en el Conservatorio de Tenerife. Para facilitar los exámenes a los alumnos de Las Palmas, se desplazaba a Gran Canaria un tribunal formado por profesores de dicho centro. La Sociedad Filarmónica por aquel entonces, se hacía cargo de los trámites y de la documentación que precisaban tanto los alumnos oficiales de la Academia como los no oficiales (enseñanza libre) que cursaban estudios musicales según el Plan 42. Es en los años 50 cuando se produce una gran demanda de alumnos interesados en el aprendizaje de la música. Un año más tarde, en 1951 llega a la isla el catalán Gabriel Rodó, gran compositor de música sinfónica y director de Orquesta, a él entre otros se le debe la organización del conservatorio de música y la creación de una orquesta juvenil en la ciudad. El período comprendido entre 1952 y 1954 viene precedido por las negociaciones de la directiva de la Sociedad Filarmónica que se propuso convencer a las Autoridades de la isla para que solicitaran al entonces Ministerio de Educación y Ciencia la posibilidad de elevar a grado oficial las enseñanzas musicales que se impartían en la Academia de la Orquesta Filarmónica y eventualmente elevar ésta a rango de Conservatorio Elemental de Música. Las Autoridades locales estuvieron representadas por Don Matías Vega Guerra, Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 13 Presidente del Cabildo Insular de Gran Canaria y Don José Ramírez Bethencourt, Alcalde de la ciudad y Presidente de la Sociedad Filarmónica al mismo tiempo (Lorenzo, 2002). Tras las gestiones político-administrativas, se le concede esta distinción como queda especificado en los siguientes artículos del Decreto de 21 de Febrero de 1958 (M.º Educación Nacional), (BOLETÍN, 1958): Artículo 1º. Se concede validez académica oficial, con el grado de Conservatorio Elemental, a las enseñanzas cursadas en la Academia de Música de la Sociedad Filarmónica de Las Palmas. Artículo 2º. Dicho reconocimiento estará condicionado al establecimiento de las enseñanzas mínimas señaladas para los Conservatorios Elementales por el Decreto Orgánico de 15 de junio de 1942 (R. 1056 y Diccionario 4530). Artículo 3º. El Conservatorio Elemental de Las Palmas seguirá dependiendo a efectos económicos de las Corporaciones Local e Insular, quedando sometido en cuanto al régimen docente, a las normas comunes de los Conservatorios e inspección oficial de los mismos. Artículo 4º. Por el Ministerio de Educación Nacional se dictarán las medidas complementarias para la ejecución de este Decreto y definitiva organización del nuevo centro. Jiménez (1991), identifica a los profesores que componían el claustro del recién creado centro, integrado por: Don Gabriel Rodó (Director de la Orquesta), Don Luis Prieto (Profesor de Piano), Don Agustín Conch (Profesor de Violín), Don Manuel Moreno Rivero, Don José Jiménez Mentado y Dña. Remedios Suárez Perdomo Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 20 En sus primeros años de andadura se vive una intensa actividad musical en el centro, tanto por parte del alumnado como del profesorado. Un hecho importante derivado de esta ferviente actividad es el nacimiento en 1935 de algunas agrupaciones como el Coro de Cámara del Conservatorio y la Orquesta de Cámara del mismo, que tras independizarse en este mismo año, pasó a ser Orquesta Sinfónica de Tenerife. Su director durante toda esta etapa fue Antonio Lecuona Hardisson, personalidad de gran relevancia en la consecución de grandes logros para este conservatorio y, en general, para la enseñanza musical en las islas. En estos años las sedes del Conservatorio fueron diferentes edificios de la ciudad y por citar un ejemplo, cabe destacar como lugar de residencia por un periodo corto de tiempo, el edificio que actualmente alberga el Parlamento de Canarias, construido a finales de siglo por Manuel de Oraá como sede de la Sociedad Filarmónica “Santa Cecilia”. En 1971, concretamente el 17 de mayo se realiza el expediente de solicitud para que se le fuese otorgada la denominación de Conservatorio Superior de Música, finalmente reconocida en el Decreto 2142/74, de 20 de julio, por el que se concede la validez oficial de sus enseñanzas, en el grado de Conservatorio Superior, al actual Conservatorio Profesional de Música de Santa Cruz de Tenerife (BOE, 1974). En el artículo primero de dicho Decreto se le concede la validez académica oficial de las enseñanzas de Grado Superior al Conservatorio Profesional de Música no estatal de Santa Cruz de Tenerife, pasando a depender económicamente del Excelentísimo Cabildo Insular de Tenerife, y quedando sometido, como se especifica en el artículo segundo del mismo, a las directrices sobre régimen de enseñanzas del Ministerio de Educación y Ciencia a través de la Inspección General de los Conservatorios de Música. En esta época el Conservatorio vive su mayor auge y prueba de ello es el aumento considerable de alumnos, que deseaban por aquel entonces cursar estudios musicales a nivel profesional en este centro. También es importante subrayar que muchos de los alumnos con los que contó el Conservatorio de Tenerife en aquellos años destacaron por su gran nivel musical, continuando su carrera profesional con proyección tanto a nivel nacional como internacional en sus diversas manifestaciones: concertistas, profesores e integrantes de orquestas. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 21 A todo esto cabe sumar que el Conservatorio Superior de Música de Tenerife ha conseguido también importantes logros en agrupaciones colectivas como son el Coro de alumnos del Conservatorio, fundado en el año 1976-77, la Orquesta de Cámara Juvenil, fundada en 1979 o el Grupo Juvenil de Viento, fundado en el curso 1980-81. En lo que respecta al profesorado que integraba este centro, la mayoría habían sido antiguos alumnos de éste. Muchos de ellos compaginaban su labor docente con la de músicos integrantes de la Orquesta Sinfónica de Tenerife y de bandas de música de la isla. Entre 1976 y 1977 el Conservatorio, apoyado por el Cabildo de la isla comienza una política expansionista que da lugar a la instalación en distintos términos municipales, de filiales, que tienen como objetivo extender la enseñanza musical tal como ocurrió en la provincia de Las Palmas. Desde entonces, hasta plenamente el año 1992 la sede del Conservatorio ha estado expuesta a continuos traslados que le ha llevado a cambiar de lugar en varias ocasiones, hasta lograr instalarse definitivamente en el año 1992-93 en la calle Pedro Suárez Hernández nº 2 en Santa Cruz de Tenerife. Desde el año 1998 la titularidad del Conservatorio Superior de Santa Cruz de Tenerife es asumida por la Comunidad Autónoma de Canarias como queda especificado en el artículo primero del Decreto 50/1998, de 17 de abril, por que se asume la titularidad del Conservatorio Superior de Música de Santa Cruz de Tenerife (BOC, 1998). En este mismo Decreto, se especifica también, que el Conservatorio Superior de Música de Tenerife fue creado, asumido y gestionado directamente por el Cabildo Insular de esta isla hasta la fecha, en que pasa a ser titularidad de dicha Comunidad. Además, añade que ésta tiene reconocidas las competencias de desarrollo legislativo y ejecución en materia de enseñanza en toda su extensión, niveles, grados, modalidades y especialidades, en los términos contemplados en el artículo 32.1 del Estatuto de Autonomía de la Comunidad Autónoma de Canarias, lo que justifica su interés y responsabilidad en la asunción de la actividad docente en el ámbito de las enseñanzas musicales. A partir de este momento el Conservatorio Superior de Música de Tenerife quedó adscrito a la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 22 3. Conservatorio Superior de Música de Canarias. La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE, 1990), al establecer la estructura de las enseñanzas de Música de régimen especial, configura un grado superior de estas enseñanzas, que comprenderán un solo ciclo, al que le otorga un rango académico de educación superior, estableciendo en equivalencia plena de la titulación superior musical a la de licenciado universitario. Con la publicación del Real Decreto 389/1992, de 15 de abril, por el que se establecen los requisitos mínimos de los Centros que imparten enseñanzas artísticas (BOE, 1992) y del Real Decreto 321/1994, de 25 de febrero, sobre autorización a centros docentes privados para impartir enseñanzas artísticas (BOE, 1994), se proporcionan los instrumentos jurídicos que regulan las características básicas que deben poseer estos centros cuya configuración se complementa con el Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de grado superior de las enseñanzas de Música y se regula la prueba de acceso a estos estudios (BOE, 1995). Este último Real Decreto, especifica en su texto inicial que el desarrollo académico de las enseñanzas de régimen especial de música en el marco de la LOGSE, ya iniciado en lo referente a los grados elemental y medio de estos estudios, se completa con la regulación del grado superior que, de acuerdo con lo dispuesto en la Ley, comprenderá un solo ciclo cuya duración se determinará en función de las características de las diferentes especialidades. Posteriormente a este Real Decreto se publicó la Orden de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currículo del grado superior de las enseñanzas de Música (BOE, 1999). Esta Orden desarrolla para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Cultura las materias básicas establecidas en el citado Real Decreto, lo que, junto con otras no vinculadas a las materias establecidas en el mismo, dan lugar a una serie de asignaturas que configurarán el currículo de cada especialidad, que habrá de completarse con aquellas por las que el propio alumno opte a lo largo de los estudios. El artículo 4 de la Orden anterior, marca como objetivos para estas enseñanzas la de proporcionar una formación práctica, teórica y metodológica a través de la profundización en las materias que conforman la especialidad que el alumno haya elegido, con la finalidad de garantizar la cualificación de los futuros profesionales en los ámbitos relacionados con la creación, interpretación, investigación y docencia. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 23 Además, esta organiza el currículo de las especialidades que se establecen en el Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece los aspectos básicos del currículo del grado superior de las enseñanzas de Música y se regula la prueba de acceso a estos estudios (BOE, 1995). Según esta, las enseñanzas superiores de Música comprenderán un solo ciclo cuya duración vendrá determinada en función de las características de las diferente especialidades, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 39.1c) de la LOGSE, su duración será de cuatro o cinco cursos dependiendo de las especialidades, este último caso se contempla en los estudios de Composición, Dirección de Orquesta y Dirección de Coro, que debido a la mayor dedicación que requiere la correcta profundización de sus contenidos se establece para dichas especialidades un total de cinco cursos académicos. Los alumnos que hayan superado el grado superior de estas enseñanzas tendrán derecho al Título Superior de Música, en el que constará la especialidad cursada, equivalente a todos los efectos al título de licenciado universitario. El Real Decreto 1.112/1999, de 25 de junio, por el que se modifica y completa el Real Decreto 986/1991, de 14 de junio, por el que se aprueba el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo (BOE, 1999), fija la implantación del grado superior de música, con carácter general, a partir del año académico 2000-2001. En el curso académico 2002/2003 el Gobierno de Canarias adoptó la decisión de implantar los estudios superiores de música correspondientes a la nueva ordenación educativa. La necesidad de que Canarias se dotara de los recursos de formación, docencia, interpretación, creación e investigación adecuados, para conseguir la más alta cualificación de los futuros profesionales de la música en todos sus ámbitos, hizo posible que tal decisión se aprobara y se publicara en el Decreto 137/2002, de 23 de septiembre por el que se crea el Conservatorio Superior de Música de Canarias (BOC, 2002). En el artículo 6 del citado Decreto se autoriza al Conservatorio Superior de Música de Canarias (CSMC) a impartir las enseñanzas de Grado Superior de Música establecidas por el Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, en el que se establece los aspectos básicos del currículo de grado superior de las enseñanzas de Música y se regula la prueba de acceso a estos estudios (BOE, 1995). Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 24 El Decreto 137/2002 de 23 de septiembre, por el que se crea el Conservatorio Superior de Música de Canarias (BOC, 2002), toma como base legislativa la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE, 1990), donde en su Título II establece que dentro de las enseñanzas de régimen especial forman parte de ella las enseñanzas de Música que junto con las de Danza, Arte Dramático, Artes Plásticas y Diseño, integran el catálogo de las enseñanzas artísticas. La citada Ley Orgánica otorga al grado superior como hemos podido observar anteriormente, un rango académico de educación superior, estableciendo en equivalencia plena a la de Licenciado. Con posterioridad a este Decreto, se publica la Orden de 7 de noviembre de 2002, por la que se implanta el grado superior de las enseñanzas de Música de la nueva ordenación educativa y regula las pruebas de acceso a dicho grado en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC, 2002). El Decreto por el que se crea el Conservatorio Superior de Música de Canarias, asigna en su Disposición Adicional segunda a la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias la implantación de dichas enseñanzas, en lo que respecta, a todos los aspectos académicos y organizativos del plan de estudios correspondiente. Asimismo, el artículo 3 del Decreto determina cuáles son las finalidades del CSMC a partir de la publicación del mismo, en este se especifica que dicho centro tendrá como objetivo primordial la impartición del grado superior de las enseñanzas de música de la nueva ordenación educativa, debiendo proporcionar una formación musical de calidad, de carácter científico, teórico y metodológico, a través de la profundización en las materias que conforman cada una de las especialidades, con el fin de garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la Música en los ámbitos relativos a la creación, la interpretación, la investigación y la docencia. El artículo quinto del mismo Decreto, especifica que éste, se constituirá como un centro autonómico único de enseñanzas musicales de grado superior con dos sedes territoriales, una en cada capital de provincia y que se ubicarán, con carácter provisional y transitorio, en las sedes de los actuales Conservatorios de titularidad autonómica. La Tabla 1 que mostramos a continuación resume la distribución de especialidades por Sedes. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 25 Tabla1. Distribución de especialidades por sedes Conservatorio Superior de Música de Canarias Especialidades Sede de Gran Canaria Pedagogía de los Instrumentos Sinfónicos (Cuerda, Viento y Percusión). Pedagogía del Canto y de los instrumentos polifónicos (Piano, Guitarra, Acordeón, Arpa, Órgano, Clave). Acordeón, Órgano y Clave Composición. Pedagogía del Lenguaje y la Educación Musical. Piano. Sede de Tenerife Instrumentos Sinfónicos (Cuerda, Viento y Percusión). Canto e Instrumentos Polifónicos (Piano, Guitarra). Dirección de coros. Composición. Pedagogía del Lenguaje y la Educación Musical. Piano. El criterio de distribución consiste en situar las especialidades pedagógicas en la sede de Gran Canaria y las instrumentales en la sede de Tenerife, a excepción de Composición, Pedagogía del Lenguaje y la Educación Musical y Piano que se imparten en ambas Sedes. 3.1. Especialidades que configuran el Grado Superior. De conformidad con lo establecido en el artículo 3 del Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece los aspectos básicos del currículo del grado superior de las enseñanzas de Música y se regula la prueba de acceso a estos estudios (BOE, 1995) las especialidades que configuran el grado superior de las enseñanzas de música son las siguientes: Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 26 1. Acordeón. 2. Arpa 3. Canto. 4. Clarinete. 5. Clave. 6. Composición. 7. Contrabajo. 8. Dirección de Coro. 9. Dirección de Orquesta. 10. Etnomusicología. 11. Fagot. 12. Flamenco. 13. Flauta travesera. 14. Flauta de pico. 15. Guitarra. 16. Instrumentos de cuerda pulsada del Renacimiento y el Barroco. 17. Instrumentos de la Música Antigua. 18. Instrumentos de la Música Tradicional y Popular. 19. Instrumentos de púa. 20. Jazz. 21. Musicología. 22. Oboe. 23. Órgano. 24. Pedagogía. 25. Percusión. 26. Piano. 27. Saxofón. 28. Trompa. 29. Trompeta. 30. Trombón. 31. Tuba. 32. Viola. 33. Viola da gamba. 34. Violín. 35. Violoncello. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 27 Las especialidades de flamenco y Pedagogía constarán cada una de dos opciones: Flamenco: • Guitarra flamenca. • Flamencología. Pedagogía: • Pedagogía del Lenguaje y de la Educación Musical • Pedagogía del Canto y de las especialidades instrumentales de: Acordeón, Arpa, Clarinete, Clave, Contrabajo, Fagot, Flauta travesera, Flauta de pico, Guitarra, Instrumentos de púa, Oboe, Órgano, Percusión, Piano, Saxofón, Trompa, Trompeta, Trombón, Tuba, Viola, Viola da gamba, Violín y Violoncello. Además, según lo dispuesto en el artículo 16 del Real Decreto 389/1992, de 15 de abril, por el que se establece los requisitos mínimos de los Centros que impartan enseñanzas artísticas (BOE, 1992), la especialidad de Etnomusicología es considerada equivalente a la de Musicología. Para las especialidades de Composición, Canto, Piano y Pedagogía del lenguaje y la educación musical, con el fin de atender a los diferentes perfiles que derivan del ejercicio profesional de las mismas, se establecen según la especialidad, los siguientes itinerarios: • Composición: • Composición general. • Composición electroacústica. • Composición con medios audiovisuales. • Canto: • Concierto y Oratorio. • Teatro lírico. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 28 • Piano: • Solista. • Música de Cámara con piano. • Acompañamiento vocal. • Pedagogía del lenguaje y de la educación musical: • Lenguaje musical. • Música en la Educación Secundaria. • Educación musical temprana. 3.2. Asignaturas. El currículo distingue entre asignaturas obligatorias, optativas y de libre elección. Las asignaturas obligatorias, quedan fijadas de acuerdo con lo dispuesto en los artículos 6.1 y 6.3 del Real Decreto 617/1995 de 21 de abril, por el que se establece los aspectos básicos del currículo del grado superior de las enseñanzas de Música y se regula la prueba de acceso a estos estudios (BOE, 1995). Dichas asignaturas se organizan según su naturaleza y su finalidad formativa en los siguientes grupos: • Conocimientos centrales de la especialidad. • Conocimientos teóricos-humanísticos. • Práctica instrumental o vocal de conjunto. • Conocimientos diversos relacionados con la especialidad. Las asignaturas optativas, quedan libremente establecidas por los centros dentro de su autonomía pedagógica y organizativa según se refiere el artículo 6.2 del anterior Real Decreto, de acuerdo a sus disponibilidades docentes, las necesidades profesionales y la demanda de los alumnos. Teniendo en cuenta que un crédito equivale a 10 horas lectivas, la carga lectiva de las asignaturas no podrá ser en ningún caso superior a 6 créditos, ni inferior a 3 créditos en las asignaturas instrumentales individuales, y a 4,5 créditos en las restantes. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 29 Las asignaturas de libre elección, quedan determinadas en orden a la flexible configuración de su currículo. Su contenido podrá estar relacionado tanto con la propia especialidad como con otras, y su número vendrá determinado por el de los créditos que en cada caso se establezcan para las asignaturas. El alumno podrá elegir libremente entre la relación de asignaturas impartidas tanto en el propio centro como en otros centros superiores de enseñanzas artísticas o universitarias con los que se establezca el convenio oportuno. A esto cabe añadir que para todas las especialidades será obligatorio durante el último curso la realización de un trabajo escrito de investigación sobre un tema relativo a la propia especialidad que se valorará con 6 créditos, en todas las especialidades, a excepción de Musicología, Etnomusicología y Flamencología que se valorará con 10 créditos. Las enseñanzas que se establecen en el Real Decreto citado, responden a los grandes ámbitos en que el arte musical se puede expresar: composición, interpretación (que incluye canto, dirección de coro y orquesta), musicología y pedagogía. En lo que respecta al anterior plan de estudios del grado superior (Plan 66) este Real Decreto amplía el catálogo de enseñanzas con los “Instrumentos de cuerda pulsada del Renacimiento, Barroco y de la Música Antigua”. Pero lo más novedoso es la aparición de otras especialidades no relacionadas con la música culta como son el jazz, el flamenco, la etnomusicología y los instrumentos de la música tradicional y popular. 4. Estructura de las enseñanzas musicales pertenecientes al Plan 66. El artículo tercero del Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentación general de los Conservatorios de Música (BOE, 1966), establece que las enseñanzas musicales que se cursen con la finalidad de obtener una validez oficial así como los títulos que puedan otorgarse derivados de estas enseñanzas se llevarán únicamente a cabo en los conservatorios destinados a tal fin. Estos centros se clasificarán en: superiores, profesionales y elementales. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 36 7. Título de profesor de uno o más instrumentos. Será necesario estar en posesión del título de profesor del mismo instrumento cuando se trate sólo de uno, del que en el apartado g) encabeza cada grupo, cuando se trate de varios y además tener aprobados: • a) El segundo curso de estética e historia de la música, de la cultura y el arte. • b) Dos cursos de música de cámara cuando se trate de arpa guitarra, piano, órgano, clavicémbalo, trompa, trompeta e instrumentos de cuerda-arco y de viento madera. • c) Dos cursos de conjunto instrumental cuando se trate de arpa, instrumentos de viento, cuerda–arco, de púa y de percusión sobre membranas, láminas o similares. • d) Los cursos segundo y tercero de repentización, transposición instrumental y acompañamiento cuando se trate de piano, clavicémbalo, órgano y armonio. • e) El curso o cursillos de pedagogía especializada. • f) Los dos cursos de prácticas de profesorado. • g) Los cursos constitutivos del grado superior del propio instrumento. 8. Título de profesor superior de canto. Será necesario estar en posesión del título de profesor de la propia especialidad, demostrar suficientes conocimientos de los idiomas italiano, alemán y francés, tener aprobado lo que se indica en los apartados a), e) y f) del número ocho del artículo once y además: • a) El sexto curso de piano. • b) El curso de transposición y repentización musical. • c) Los cursos constitutivos del grado superior de canto. 9. Título de profesor de solfeo, teoría de la música, transposición y acompañamiento. Será necesario estar en posesión del título de profesor de la propia especialidad, tener aprobado lo que se indica en los apartados a), b), e) y f) del número ocho, artículo once, incluyendo: Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 37 • a) El octavo curso de piano. • b) Los dos cursos de contrapunto. • c) El curso o cursillo de elementos de acústica. 10. Título de profesor superior de armonía, contrapunto, composición e instrumentación. Será necesario estar en posesión del título de profesor de la misma especialidad, tener aprobado lo que se indica en los apartados a), b),c) e) y f) del número ocho y: • a) Los cursos constitutivos del grado superior de composición e instrumentación. • b) El curso primero de musicología, en lo que atañe a folclore y gregoriano. • c) El curso o cursillo de elementos de acústica. 11. Título de profesor superior de musicología. Será necesario estar en posesión del título de profesor de solfeo, teoría de la música, transposición y acompañamiento, tener aprobado lo que se indica en los apartados a), e) y f) del número ocho más los siguientes cursos: • a) Los dos cursos de contrapunto. • b) Los tres cursos de musicología (gregoriano, folclore, rítmica y paleografía). 12. Título de profesor superior de dirección de orquesta. Será necesario estar en posesión del título de profesor de armonía, contrapunto, composición e instrumentación, tener aprobado lo que se cita en los apartados a), b), c) y f) del número ocho además de los tres cursos de la especialidad. 13. Título de profesor superior de dirección de coros Será necesario estar en posesión del título de profesor de solfeo, teoría de la música, transposición y acompañamiento, tener aprobado lo que se indica en los apartados a), e) (en lo instituido para canto) y f) del número ocho y: Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 38 • Los dos cursos de contrapunto y fuga. • Los tres cursos de la especialidad. 14. Título de profesor superior de pedagogía musical. Será necesario estar en posesión del título de profesor de solfeo, teoría de la música, transposición y acompañamiento, tener aprobado lo que se indica en los apartados a), e) y f) del número ocho más todos los cursos de folclore y el primero de canto gregoriano. 15. Título superior de profesor de música de cámara. Será necesario estar en posesión del título de piano, o bien de violín o violonchelo, demostrar el completo conocimiento de los demás instrumentos enunciados en el apartado b) del número ocho, aprobado lo que se cita en los apartados a), e) f), y g) del número ocho y, los cursos constitutivos del grado superior de la especialidad. 5. Estructura de los estudios pertenecientes al Plan LOGSE. Titulaciones. Según el Decreto 215/ 1996 de 1 de agosto, por el que se regula el currículo de las enseñanzas de Música de los Grados Elemental y Medio para la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC, 1996), de conformidad con lo establecido en el Real Decreto 756/92 de 25 de junios, por el que se establece los aspectos básicos del currículo de los grados elemental y medio de las enseñanzas de música (BOE, 1992): El grado elemental está dividido en cuatro cursos, los dos primeros constan de dos asignaturas: Instrumento y Lenguaje Musical y los cursos 3º y 4 de tres asignaturas: Instrumento, Lenguaje Musical y Coro. En el grado elemental de todas las especialidades, salvo percusión, se impartirá en la enseñanza instrumental una clase individual y otra colectiva, con una duración de una hora semanal cada una de ellas. Las clases de percusión serán siempre colectivas. Por lo tanto, la estructura del grado elemental conforme a lo estipulado en la LOGSE queda configurada según se describe en la Tabla 2. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 39 Tabla 2. Asignaturas que configuran el grado elemental de música Curso Asignaturas 1º Instrumento, Lenguaje Musical. 2º Instrumento, Lenguaje Musical. 3º Instrumento, Lenguaje Musical, Coro. 4º Instrumento, Lenguaje Musical, Coro. Para ingresar en el primer curso del grado elemental de música se realizará una prueba en la que se evaluará en primer término las aptitudes musicales de los interesados y a la edad idónea para empezar los estudios según las diferentes especialidades instrumentales. Asimismo, el acceso de nuevos alumnos a los restantes cursos se hará también mediante la superación de una prueba específica de acceso en la que se evaluará la madurez, los conocimientos, las aptitudes y la edad para cursar con aprovechamiento los estudios elementales de música. Los límites de permanencia en todo el grado elemental no pueden superar los 5 años. Con carácter excepcional se podrá ampliar un año más la permanencia, en supuestos de enfermedad grave que impida el normal desarrollo de los estudios u otros que merezcan igual consideración. Corresponderá a la Consejería de Educación, Cultura y Deportes conceder dicha ampliación a solicitud del interesado, previo informe del Consejo Escolar del centro y de la Inspección Educativa. Según Valencia, R., Ventura, E. y Escandell, O. (2003) la ampliación de los grados elemental y medio en este sistema, permite una nueva organización de los contenidos desde el comienzo de los estudios elementales, lo que asegura la mejor adaptación de los mismos al proceso psicoevolutivo de los alumnos proporcionando un desarrollo más gradual del conocimiento del lenguaje musical y de la práctica instrumental. El estudio de una especialidad instrumental actúa de eje vertebrador del currículo con la finalidad de servir de formación básica para acceder a estudios de especialización en el grado superior o de servir de fundamento para la apertura hacia otros itinerarios. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 40 Una vez descritas las características principales que definen el nuevo Plan de estudios LOGSE, sintetizamos en la Tabla 3 las diferencias más relevantes entre los planes de estudios 66 y LOGSE (Valencia et al., 2003). Tabla 3. Diferencias entre el Plan 66 y LOGSE PLAN 66 LOGSE El alumno comienza los estudios aprendiendo el lenguaje musical (Solfeo) durante el primer año y unía Solfeo e instrumento a partir del segundo. El alumno comienza el aprendizaje del instrumento y el lenguaje musical a la vez. No había un tiempo lectivo determinado para alguna de las especialidades y quedaba en función de las solicitudes de ingreso. Estipula el tiempo lectivo para cada asignatura. El acceso a los conservatorios se hace sin prueba aptitudinal alguna. Establece pruebas de acceso específicas. Los estudios podrán realizarse de manera libre Se suprime esta modalidad. No se puede acceder a un curso sin haber superado el anterior. Mediante la superación de una prueba específica se puede acceder a cualquier curo. Se puede repetir cada curso Limita el tiempo de permanencia. Los estudios de grado medio conducen a la obtención del Título de Profesor. Los estudios de grado medio conducen a la obtención del Título Profesional y no capacita para la docencia. No concreta las asignaturas por curso, sólo el orden de prioridad. Concreta en cada curso las asignaturas que deben realizarse. No establece un criterio para equilibrar la oferta de las diferentes especialidades. Intenta reconducir la situación. Contempla la posibilidad de recuperación en septiembre. Anula la convocatoria de septiembre. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 41 De conformidad con lo establecido en la normativa citada anteriormente: El grado medio del plan LOGSE, está formado por tres ciclos de dos años de duración cada uno. Las clases de instrumento son individuales y tienen una carga lectiva de 60 minutos o lo que es lo mismo una hora semanal. Las asignaturas que lo configuran difieren según la especialidad instrumental por la que se opte y éstas se clasifican de la siguiente manera:  Obligatorias: aquellas que están incluidas en todos los currículos que conduzcan a la obtención de un mismo título en la especialidad correspondiente.  Optativas: asignaturas que los alumnos pueden elegir, su principal objetivo es potenciar un determinado aspecto profesional que es propio de su especialidad. Las asignaturas optativas se ofertan en el 2º ciclo (Coro, Informática musical) y 3º ciclo (Tecnología musical, Técnicas de concienciación corporal) de grado medio. Respecto al límite de permanencia, en todo el Grado Medio será de ocho años, no pudiéndose permanecer más de tres en cada ciclo, ni más de dos en el mismo curso. Con carácter excepcional podrá ampliarse un año en cada uno de los grados, por enfermedad grave que impida el normal desarrollo de los estudios, u otros que merezcan igual consideración. Corresponderá a la Consejería de Educación, Cultura y Deportes conceder la solicitud de poder realizar más de un curso por año previo informe del Consejo Escolar del centro y de la Inspección Educativa al amparo de lo dispuesto en el Decreto 215/1996, de 1 de agosto, por el que se regula el currículo de las enseñanzas de Música de los Grados Elemental y Medio para la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC, 1996). La calificación final de los alumnos será de Apto/No Apto en el Grado Elemental, sin embargo, en el grado medio se expresará mediante una calificación numérica. La calificación negativa en dos o más asignaturas impedirá la promoción del alumno al curso siguiente. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 42 Los alumnos que al término del grado elemental alcancen los objetivos del mismo, recibirán el correspondiente certificado acreditativo. Para acceder al grado medio, los alumnos que finalicen el grado elemental habrán de realizar una prueba de acceso que les permita continuar con el grado de medio. Los alumnos que al término del grado medio alcancen los objetivos del mismo, reconocidos mediante la calificación positiva correspondiente, tendrán derecho al título profesional en el que constará la especialidad cursada. El alumnado que supere el tercer ciclo de Grado Medio de los estudios de Conservatorio y las materias comunes de Bachiller podrá obtener el Bachillerato en la especialidad de Música. Para poder acceder al grado superior de las enseñanzas de música, tal y como se especifica en la disposición Decimoctavo “Prueba de acceso” de la Orden de 25 de junio de 1999, por la que se establece el currículo del grado superior de las enseñanzas de Música (BOE, 1999), deberán reunir los requisitos académicos de estar en posesión del título de Bachiller y de haber aprobado los estudios correspondientes al tercer ciclo de grado medio, además de superar la prueba específica prevista en el número 3 del artículo 40 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE, 1990), y regulada en el artículo 8 del Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece los aspectos básicos del currículo del grado superior de las enseñanzas de Música y se regula la prueba de acceso a estos estudios (BOE, 1995), que permita comprobar que el aspirante posee los conocimientos y habilidades necesarios para cursar con aprovechamiento la especialidad solicitada. Asimismo, podrán acceder al grado superior de las enseñanzas de Música quienes, sin reunir uno o los dos requisitos académicos a que se refiere el número anterior, superen la prueba establecida en el artículo 8 del citado Real Decreto y, además , demuestren a través del ejercicio específico previsto en el artículo 9 de dicha norma, poseer tanto los conocimientos y aptitudes propios del grado medio como las habilidades específicas necesarias para cursar con aprovechamiento la especialidad solicitada. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 43 Según el apartado Decimonoveno de la Orden de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currículo del grado superior de las enseñanzas de Música (BOE, 1999), la prueba de acceso al grado superior de las enseñanzas de Música regulada en el Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, constará de un único ejercicio que comprenderá las diversas partes que para cada especialidad se determinan según se trate de especialidades no instrumentales o instrumentales. 5.1. Asignaturas que deben cursar los instrumentos en el Grado Medio Plan de estudios LOGSE. En el Grado Medio las asignaturas que se deben cursar dependen de la especialidad instrumental. Las clases instrumentales teniendo en cuenta las especialidades incluirán una clase de Conjunto Instrumental específico o Música de Cámara dependiendo de la especialidad (ver Anexos 1, 2, 3, 4 y 5). Las asignaturas optativas pueden ofertarse por los centros de forma obligatoria o no. Las materias que figuren como asignaturas optativas no relacionadas entre las de oferta obligatoria podrán tener la duración de un curso completo o de un cuatrimestre y serán cursadas por los alumnos en cualquiera de los dos años del ciclo al que pertenecen. Las asignaturas de oferta obligatoria tendrán la duración de un curso académico y son, en el 2º ciclo, Coro e Informática Musical y en el 3º, Tecnología Musical y Técnicas de concienciación corporal. En el tercer ciclo habrá que elegir entre Análisis y dos asignaturas optativas como mínimo o Fundamentos de Composición (los alumnos que elijan esta asignatura están eximidos de cursar Optativas). 6. La Ley Orgánica de Educación (LOE) en las Enseñanzas Elementales y Profesionales de Música en la Comunidad Autónoma de Canarias. La ordenación y el nuevo currículo de las enseñanzas profesionales de música en la Comunidad Autónoma de Canarias recogido en el Decreto 364/ 2007, de 2 de octubre, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC, 2007), se realiza tomando como marco normativo la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (BOE, 2006) y el Real Decreto 806/2006 de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 44 de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, 2006) (artículos 21.1 y 21.2 ). En el nuevo diseño curricular de las enseñanzas profesionales de música en la Comunidad Autónoma de Canarias se resalta en primer término la necesidad de perseguir una enseñanza integradora, que, junto a la formación profesional de carácter artístico, dirigida a la consecución de competencias técnico-musicales específicas contemple la formación humanística y la educación cívica del alumnado de estas enseñanzas como componentes educativos indisociables, de tal forma que el alumno no solo logre alcanzar el conocimiento del instrumento elegido y el desarrollo de habilidades propias del mismo, sino que sea capaz de apreciar el hecho musical como creación y acción humana desde las perspectivas: histórica, cultural o social. El estudio del instrumento propio de la especialidad constituye el eje vertebrador de su formación la cual se apoya y completa con el resto de materias que componen el currículo de estas enseñanzas. Las funciones preparatoria, orientadora y profesionalizadora de estas enseñanzas quedan subrayadas con la inserción en los dos últimos cursos de itinerarios específicos, integrados por una serie de asignaturas que responden a distintos perfiles académicos y profesionales con la finalidad de que el alumno pueda preparar y orientar sus estudios superiores musicales, universitarios o insertarse en el mundo profesional en aquellos ámbitos para los que le capacite su formación. Además la norma pretende facilitar en lo referente al cumplimiento del marco legal la posibilidad de simultanear estudios artísticos profesionales con los de la educación secundaria obligatoria, de ahí que se articulen una serie de medidas tales como convalidaciones de asignaturas de las enseñanzas artísticas con optativas de la educación secundaria obligatoria y de bachillerato así como adaptaciones curriculares que estén orientadas a facilitar la integración de los estudios de régimen general con los de régimen especial. En este nuevo diseño curricular se enfatiza la importancia de la práctica musical de conjunto como elemento fundamental en la formación integral de un futuro músico y Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 45 como estrategia educativa de interacción, contraste, cooperación y socialización del alumnado de estas enseñanzas. Se incluyen asignaturas que requieren la práctica instrumental o vocal de conjunto enriqueciendo el catálogo configurado hasta la fecha por la orquesta, el coro y la música de cámara. Por otra parte, en el capítulo VI de La LOE, los artículos 45 y 46 establecen los principios y la ordenación de las nuevas enseñanzas artísticas: • Enseñanzas Elementales y Profesionales de Música y Danza. • Enseñanzas Profesionales de Artes Plásticas y Diseño. • Enseñanzas Artísticas Superiores de Música y Danza. • Estudios Superiores de Artes Plásticas y Diseño. En concreto, el artículo 45 establece que: • Las enseñanzas artísticas tienen como finalidad proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, danza, arte dramático y artes plásticas y diseño. • Son enseñanzas artísticas las siguientes: • Las enseñanzas elementales de música y danza. • Las enseñanzas artísticas profesionales. Tienen esta condición las enseñanzas de música, así como los grados medio y superior de artes plásticas y diseño. • Las enseñanzas artísticas superiores. Tienen esta condición los estudios superiores de música y danza, las enseñanzas de arte dramático, las enseñanzas de restauración y conservación de bienes culturales, los estudio superiores de diseño y los estudios superiores de artes plásticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores de vidrio. Por su parte el artículo 46 establece la ordenación de las enseñanzas de la siguiente forma: Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 52 Además, el mismo Decreto, establece en los artículos 21 y 22 las asignaturas optativas de oferta obligatoria y los itinerarios: • Técnicas de Concienciación Corporal. • Iniciación al jazz. • Introducción a la Música Antigua. • Músicas del Mundo. • Introducción a la dirección coral e instrumental. • Introducción a la música tradicional canaria. • Arreglos musicales. • Música y medios audiovisuales. • Introducción a la Tecnología Musical. Para los cursos quinto y sexto se establecen diversos itinerarios educativos, con distintos perfiles académicos y profesionales, que tendrán como finalidades específicas las de formar, preparar y orientar al alumnado para cursar posteriores estudios profesionales o superiores y posibilitarle su inserción laboral en aquellos empleos donde se requiera la titulación profesional de música. Los itinerarios educativos estarán constituidos por un máximo de tres asignaturas por curso, de las cuales una de ellas tendrá carácter obligatorio para el alumnado y las restantes serán opcionales. El alumno deberá cursar la asignatura obligatoria del itinerario en quinto y sexto cursos, debiendo elegir dos asignaturas en quinto curso y otras dos en sexto curso, entre las opcionales (ver Anexos 6 ,7 ,8 y 9). 7. Las Enseñanzas Artísticas Superiores en el Plan LOE. El artículo 54 de la Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo de Educación (BOE, 2006), referente a los estudios de música y danza establece que: Los estudios superiores de música y de danza se organizarán en diferentes especialidades y consistirán en un ciclo de duración variable según sus respectivas características. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 53 Para acceder a los estudios superiores de música o de danza será preciso reunir los siguientes requisitos: • Estar en posesión del título de Bachiller o haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años. • Haber superado una prueba específica de acceso regulada por las administraciones educativas en la que el aspirante demuestre los conocimientos y habilidades profesionales necesarias para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. La posesión del título profesional será tenida en cuenta en la calificación final de la prueba. Los alumnos que hayan terminado los estudios superiores de música o de danza obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o al título de Grado equivalente. En cuanto a la organización de las enseñanzas artísticas superiores LOE, el artículo 58 de la misma determina que: • Corresponde al Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas y al Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, definir la estructura y el contenido básico de los diferentes estudios de las enseñanzas artísticas superiores regulados en la Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo de Educación. • En la definición a que se refiere el apartado anterior, se regularán las condiciones para la oferta de estudios de postgrado en los centros de enseñanzas artísticas superiores. Estos estudios conducirán a títulos equivalentes, a todos los efectos, a los títulos universitarios de postgrado. • Los estudios superiores de música y danza se cursarán en los conservatorios o escuelas superiores de música y danza y los de arte dramático en las escuelas superiores de arte dramático. • Las Comunidades Autónomas y las universidades de sus respectivos ámbitos territoriales podrán convenir fórmulas de colaboración para los estudios de enseñanzas artísticas superiores reguladas en esta Ley. Origen y consolidación histórica de los Conservatorios Profesionales y Superior de Música en Canarias 54 • Asimismo las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas. • Los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias. En conclusión, con este primer capítulo hemos pretendido realizar un recorrido histórico, institucional y educativo de los Conservatorios Profesionales de música de Las Palmas y Santa Cruz de Tenerife y del Conservatorio Superior de música de Canarias, con el objetivo de poder conocer en profundidad el contexto (entorno, realidad) en el que hemos llevado a cabo nuestra investigación. Para ello, hemos profundizado en los planes de estudio y en el marco legislativo que han configurado el perfil académico de las enseñanzas musicales en España desde 1942 hasta nuestros días, con especial atención al desarrollo y a la evolución que han experimentado las mismas en las Islas Canarias desde el siglo XVI. Asimismo, las Sociedades Filarmónicas de Las Palmas y de Santa Cruz de Tenerife pioneras de la actividad musical y de la docencia en las islas durante años, han constituido el motor de la vida cultural y el origen indiscutible de los Conservatorios de música en Canarias. De ahí la importancia de elaborar un documento que sintetice los aspectos que han sido primordiales en la evolución histórica y académica de las enseñanzas musicales en nuestro país. 55 En este capítulo realizamos una aproximación al conocimiento de la motivación a través de uno de los paradigmas teóricos más utilizados para explicar la conducta humana que además cuenta con numerosas evidencias empíricas, consecuencia de los numerosos trabajos realizados. Nos referimos a la teoría de la autodeterminación desarrollada por Deci y Ryan (1980, 1985a). La teoría de la autodeterminación es una macro-teoría organísmica formada por cuatro mini-teorías que tratan de explicar el desarrollo y el funcionamiento de la motivación humana dentro de los contextos sociales. La teoría analiza el grado en que las conductas humanas son volitivas o autodeterminadas, es decir, el grado en que las personas realizan sus acciones al más alto nivel de reflexión y se comprometen en las acciones con un sentido de elección (Deci y Ryan, 1985), asumiendo que las personas son organismos activos, con tendencias innatas hacia el crecimiento psicológico y al desarrollo, esforzándose por dominar los desafíos continuados e integrar sus experiencias de forma coherente con su voluntad. Esta teoría, ha evolucionado durante los últimos treinta años a través de cuatro mini-teorías (la teoría de la evaluación cognitiva, la teoría de la integración orgánica u organísmica, la teoría de las orientaciones de causalidad y la teoría de las necesidades básicas) que comparten la meta-teoría organísmico-dialéctica y el concepto de necesidades psicológicas básicas. Cada miniteoría fue desarrollada para explicar un concepto motivacional basado en los fenómenos que surgieron del laboratorio y de la investigación de campo enfocados a diferentes problemas. El conjunto de ellas facilita la comprensión de la teoría de la autodeterminación. Sin embargo, comenzaremos con la definición del término motivación, por una breve descripción de los principales modelos teóricos que han abordado el estudio de la motivación y por la distinción entre los términos de motivación intrínseca y extrínseca. LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA DESDE LA TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 56 1. Concepto y definición del término motivación. La motivación ha sido una de los constructos más complejos en psicología, y objeto de estudio en casi todos los ámbitos de la vida además de ser considerada como elemento fundamental en la explicación de determinados comportamientos humanos. El término motivación se relaciona con energía, dirección, persistencia y equifinalidad, es decir todos los aspectos de la activación y de la intención. También ésta ha sido un asunto central y perenne en el campo de la psicología, dado que se encuentra en el corazón de la regulación biológica, cognitiva y social, manifestándose en el ser humano y predisponiéndolo para la acción, para llevar a cabo determinadas conductas motivadas tendentes a satisfacer dichas necesidades; asimismo, la estructura de la motivación varía en función de diferentes variables tales como el género y la edad (Marsh, 1993) así como los estilos motivacionales (Sharp, Cadwell, Graham y Ridenour, 2006). Llegados a este punto, es necesario distinguir el concepto de motivación de la necesidad. El concepto de necesidad se ha definido de diferentes formas en función del paradigma teórico elegido. Hull (1943) consideraba que determinadas carencias o déficits de naturaleza fisiológica daban lugar a estados de desequilibrio que impulsan al organismo a la acción. Para poder satisfacer dichas necesidades, Murray (1938) entendía la necesidad desde una óptica más psicológica que fisiológica, algo más adquirido que innato; en cambio, Deci y Ryan (2000) consideran la necesidad como algo innato, como requerimientos organísmicos más que motivos adquiridos y que hacen referencia al conjunto de nutrientes psicológicos inherentes a la persona que son esenciales para el desarrollo, el crecimiento y el bienestar psicológico; desde esta perspectiva, la necesidad es un estado energizante que, si es satisfecho, conduce a la salud y al bienestar psicológico pero que si no es satisfecho contribuye a la aparición de patologías y de malestar psicológico (Ryan y Deci, 2000b). Por otra parte, la conducta en el ser humano obedece a una serie de motivos que provocan, regulan y sostienen el comportamiento y que, junto con otros estímulos, objetos y representaciones que intervienen en la conducta como elementos situacionales adquieren validez causativa en el sujeto (Mayor, 1998). Por lo tanto, un estudio completo de la motivación requiere contemplar también la interacción de todos los procesos que intervienen, así como la estructura de la personalidad de los sujetos. La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 57 Son muchas las definiciones que podemos encontrarnos relacionadas con el término motivación. Para Littman (1958), la motivación se refiere al proceso o condición que puede ser fisiológico o psicológico, innato o adquirido, interno o externo al organismo el cual determina o describe porqué o respecto a qué, fenómeno. También se refiere al estado por el cual determinada conducta frecuentemente se logra o se desea; o al hecho de que un individuo aprenderá, recordará u olvidará cierto material de acuerdo con la importancia y el significado que el sujeto le dé a la situación. Según Vallerand y Thill (1993) la motivación es un constructo hipotético utilizado para describir las fuerzas ya sean externas, internas o una combinación de ambas que producen el inicio, la dirección, la intensidad y la persistencia de la conducta. Escartí y Cervelló (1994) plantean un esquema sobre los aspectos que influyen en la motivación, explicando que se trataría de un compendio de diferentes factores que van a actuar sobre el sujeto, además de interactuar entre ellos, modificando la motivación de la persona en función de las relaciones que establezcan dichos factores. Para Ryan y Deci (2000b) la motivación hace referencia a la energía, a la dirección, a la persistencia y a la consecución de un resultado final, aspectos que conciernen tanto a la activación como a la intención. En esta misma línea, Valle, Nuñez, Rodríguez y González –Pumariega (2002) entienden que la motivación hace referencia a un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Por su parte, Weinberg y Gould (2003), consideran que la dirección de la motivación hace referencia a la causa o motivo que lleva a una persona a realizar una determinada actividad. Pintrich y Schunk (2006) nos definen la motivación como un proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. Además, comprende la existencia de metas y de actividad física o mental sostenida e instigada. Por lo tanto, dirección e intensidad son las dos dimensiones fundamentales de toda conducta motivada y así es reconocido por la mayoría de los modelos teóricos. De ahí que podamos afirmar que la mayoría de los autores consideran que la motivación es un proceso dinámico, interno, sujeto a cambios e impulsor que determina, por una parte, tanto la La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 58 persistencia como la intensidad de la conducta y, por otra parte, establece la dirección y orientación de esa conducta, es decir, que determina el objetivo o meta a alcanzar. En una conducta motivada tiene cabida diferentes determinantes y variables afectivo emocionales que influyen, que interrelacionan y que, finalmente, determinan en gran medida el resultado o meta alcanzados; del conocimiento de estos moduladores, ya sea como antecedentes, agentes o consecuentes, de cómo interactúan entre ellos y con la motivación podría derivarse la posibilidad de elaborar modelos explicativos de las conductas observadas y prever futuros comportamientos. Parece evidente que la asociación motivación-cognición genera los recursos mentales, actitudinales y volitivos requeridos para alcanzar las metas propuestas y la integración de ambos aspectos es necesaria para la elaboración de modelos adecuados aplicados al aprendizaje y al rendimiento (Pintrich y de Groot, 1990; Pintrich, Marx y Boyle, 1993). Por otro lado, no podemos obviar el origen de los estímulos que facilitan la activación del sujeto y que representan las fuentes de la motivación. Las fuentes internas están relacionadas con la historia genética, personal y las variables psicológicas de cada sujeto. Las fuentes ambientales se refieren a los diferentes estímulos de origen externo al sujeto que ejercen algún tipo de influencia sobre el mismo (Palmero, Martín-Sánchez y Fernández-Abascal, 2002). Como podemos observar, no existe un consenso universal en el que todos los autores unifiquen una definición sólida entorno al término motivación, esta situación es un reflejo de la falta de una teoría motivacional sólida, unificada e integrada que, por una parte, agrupe de forma coherente y efectiva la amplia variedad de tendencias basadas en diferentes cogniciones (logro, atribuciones, autoeficacia, competencia, etc.) y que, por otra parte, evite la tendencia endogámica de algunos posicionamientos teóricos (Navarro, 2002). En esta misma línea, Martín-Albo y Núñez (1999) consideran que esta situación se debe a tres causas fundamentales: 1. Falta de un modelo integrador. 2. Utilización de muestras deficientes. 3. Instrumentos de medida inadecuados. La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 59 2. Motivación. Teorías y modelos. Los modelos teóricos de la motivación y la conducta de ejecución son múltiples y variados. La conducta del ser humano es el resultado de la amalgama e interacción de una serie de complejos constructos y moduladores; no es un acto que se genere de forma espontánea y en su desarrollo intervienen razones, incentivos y motivos de diversa índole, tanto de carácter interno como externo o ambiental. Intentar entender el porqué, y, sobre todo, el cómo se produce una conducta nos llevará a ocuparnos de un concepto ampliamente estudiado y debatido en la literatura especializada. Los estudios referidos a la motivación se pueden estructurar en tres etapas principales (Garrido, 1996): 1. Desde principios del siglo XX hasta 1950.- Los estudios realizados intentaron buscar explicación a las conductas y a las respuestas observadas desde las teorías homeostáticas. 2. Desde 1950 hasta 1970.- Prevalecen los trabajos relacionados con el carácter activador de la estimulación y el papel incentivador de los estímulos. 3. Desde 1970 hasta la actualidad.- Se produce un desplazamiento hacia posiciones más cognitivas y sociales. Las tendencias o modelos que han prevalecido en las diferentes etapas que hemos señalado responden más al prestigio que a razones científicas y /o académicas al estar condicionadas por aspectos sociales, económicos, ó políticos, y no a los resultados obtenidos en estudios empíricos. En la actualidad, la explicación de la conducta humana, considerada desde una óptica motivacional, asume que ésta se apoya en dos pilares fundamentales (Mateos, 2002): 1. El determinismo.- Son los acontecimientos externos e internos los agentes principales, a través de los cuales se puede predecir la conducta futura. 2. El hedonismo.- Es el componente afectivo de la necesidad y se relaciona con la consecución de placer y la evitación de dolor, que son las causas últimas de la conducta. La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 60 Hasta llegar a esta concepción actual de la motivación ha sido necesario abordar su estudio desde diferentes marcos de referencia y paradigmas filosóficos y científicos. Algo que tienen en común todas estas teorías es que han tratado de explicar el mayor número de hechos utilizando el menor número posible de conceptos (Mateos, 2002). En la Tabla 7 presentamos de forma resumida cuáles han sido los principales modelos teóricos y las perspectivas desde las que se ha abordado el estudio de la motivación humana. Tabla 7. Principales orientaciones teóricas sobre motivación y principios en que se basan (Chóliz, 2003) Orientaciones teóricas Autores principales Principio motivacional Teorías biológicas Lorenz, Tinbergen, Eibl – Eibefeldt. - Homeostasis. - Modelo hidráulico. - Instinto. Duffy, Hebb, Humphreys y Revelle. Lindsley, Malmo, Yerkes y Dodson. - Homeostasis. - Activación general. Carlsson, Derryberry y Tucker, Eysenck, Gray, Lacey, Swerdlow y Koob. - Homeostasis. - Diferentes sistemas de activación (cortical, subcortical, psicofisiológica). McDougall - Instinto. Teorías basadas en la personalidad Condry, Csikszentmihalyi, Deci, DeCharms, Glucksberrg, Beeper, Ryan. - MI. - Necesidad de competencia y control. Adler, Allport, Catell, Goldstein, Maslow, McClelland, Murray. - Motivos de logro, poder, afiliación. - Autorrealización. - Necesidades personales. - Pulsión. Freud, Horney, Jung. - Energía psíquica. - Pulsión. - Hedonismo. Teorías conductuales Brown, Dollard, Hull, Miller, Mowne, Spence, Taylor. - Impulso (drive). Skinner. - Refuerzo (incentivo). Abramson, Seligman, Teasdale. - Controlabilidad. La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 61 Algunas de las características de cada una de estas orientaciones las detallamos a continuación: • Teorías biológicas.- Podemos encontrar dos perspectivas diferentes: por una parte, es necesario destacar los trabajos de índole evolucionista que entendían que algunas de las conductas motivadas observadas podrían ser debidas a condicionamientos genéticos; por otra parte, otros autores han abordado el problema desde una óptica fisiológica y psicobiológica, en un intento de identificar y comprender cuáles son las bases biológicas de la conducta. Destacar que los principios biológicos más importantes de la motivación son la activación y la homeostasis; este último está relacionado con el mantenimiento constante de las condiciones internas del organismo. La activación está referida al proceso que moviliza los recursos necesarios para que se produzca cualquier acción o conducta deseada. Desde esta perspectiva, algunos de los autores más relevantes y que más contribuciones han aportado han sido Lorenz, Tinbergen, Eibl-Eibefeldt, Yerkes, Dodson, etc. • Teorías basadas en la personalidad.- Desde estos posicionamientos destacan los factores individuales, que son los responsables de las diferencias observadas en las conductas últimas, y el proceso motivacional que las precede. Así, estas teorías sugieren que si los motivos y las necesidades de las personas son suficientemente fuertes posibilitará que se refleje en la conducta que suele asociarse a la personalidad del sujeto. Entre los autores más destacados que han basado sus estudios en esta perspectiva podemos señalar a Maslow, McClelland, Murray, Deci, Ryan, Freud, etc. Teorías cognitivas Atkinson, Bandura, Tolman, Lewin - Expectativa. - Matriz expectativa-valor. Brehm, Festinger, Newcomb, Rosenberg. - Consistencia, congruencia, disonancia. Ajzen, Fishbein, Tolman. - Propósito, intención. Heider, Kelley, Rotter, Weiner. - Atribución de causalidad. Milgram. - Conformidad. Teorías emocionales Olds, Milner, Pfaffmann, Young, Berlyne, Harlow. - Hedonismo. - Necesidad de estimulación. La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 68 autónomas e independientes porque no dependen de recompensas externas (Csikszentmihalyi, 2003), así que también podemos identificarlas con los sujetos que están intrínsecamente motivados para realizar una actividad. Cuando una persona se siente intrínsecamente motivada experimenta interés por la actividad y disfruta de ella, se percibe competente y autodeterminada para afrontar su realización, sitúa el locus de causalidad a nivel interno y podría llegar a experimentar situaciones de flujo. Las experiencias de flujo se han asociado con la motivación intrínseca a través de medidas como la autodeterminación, tareas y desafíos, valores de autorrealización, interés y expresividad personal (Schwartz y Waterman, 2006). Las diversas combinaciones entre el nivel de desafío y el grado de capacidad y habilidad representan los diferentes tipos de estados de experiencia que un sujeto puede percibir durante la realización de una actividad como se muestra en la Figura 1. Figura 1. Estados en el modelo de flujo (Csikszentmihalyi, 2003 ). La situación de flujo tiende a producirse cuando las capacidades de una persona están plenamente involucradas en superar un reto que es posible afrontar. Si los desafíos son demasiado bajos con relación a nuestras capacidades, nos sentimos relajados y posteriormente aburridos y si los desafíos y las capacidades presentan un bajo nivel nos sentimos apáticos. BAJO GRADO DE HABILIDAD Y CAPACIDAD BAJO MODERADO ALTO MODERADO ALT0 Ansiedad Preocupación Control Apatía Relajación Flujo Activación Aburrimiento NIVEL DE DESAFÍO La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 69 Junto a la motivación intrínseca, en el ser humano convive, de manera y forma no siempre armónica, otra forma de motivación. Hablamos de la motivación extrínseca, que se refiere a aquellos procesos que activan la conducta por razones ambientales (Barberá y Molero, 1996). Las conductas extrínsecamente motivadas se caracterizan por una estructura de medios para lograr un fin y resultan instrumentales con respecto a otras consecuencias separables (Eccles y Wigfield, 2002; Simons, Vansteenkiste, Lens y Lacante, 2004). De la misma forma que ocurre con la motivación intrínseca, la motivación extrínseca también depende del momento y del contexto, es decir, que caracteriza al sujeto en un momento dado en relación con una actividad concreta (Pintrich y Schunk, 2006). Es preciso destacar que la motivación intrínseca contribuye a predecir una implicación cognitiva significativa mientras que la motivación extrínseca es una variable que predice bajas implicaciones cognitivas (Walker, Greene y Mansell, 2006). Una aproximación genérica a la motivación extrínseca requiere la comprensión de tres de los conceptos principales relacionados con esta teoría (Reeve, 1996): 1. Castigo.- Referido a un objeto ambiental no atractivo que se suministra al sujeto después de una secuencia de comportamiento y que reduce las probabilidades de que el sujeto vuelva a repetir dicha conducta. 2. Recompensa.- Se refiere al objeto ambiental atractivo proporcionado al sujeto después de una secuencia de comportamiento que aumenta la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir. 3. Incentivo.- Es un objeto ambiental atractivo o no atractivo que se suministra al sujeto antes de una posible secuencia de comportamiento y que consigue que la persona realice o repele la conducta. Algunas aproximaciones teóricas han presentado una situación de dicotomía y antagonismo entre ambos constructos cuando la realidad muestra que no existe tal polarización y ese posicionamiento dificulta el estudio y la comprensión del proceso motivacional que subyace, por ejemplo, en el aprendizaje de alta calidad (Rigby, Deci, Patrick y Ryan, 1992). En este sentido, Amabile, Hill, Hennessey y Tighe (1994) consideran que existe poco apoyo para considerar que la motivación intrínseca y la motivación extrínseca representan polos opuestos; Lepper y Henderlong (2000) manifiestan que estas orientaciones no son mutuamente excluyentes y Covington y Muëller (2001), por su parte, manifiestan que existen evidencias que sugieren que ambas La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 70 motivaciones deberían ser consideradas como orientaciones independientes y no como puntos opuestos de un continuo. En el mismo sentido, se manifiestan Deci y Ryan (1991) y Vallerand y Fortier (1998) que consideran que todos los tipos de motivación están presentes en un sujeto en diferentes niveles de gradación y que la relación entre la motivación intrínseca y la motivación extrínseca varía en función de qué tipo de motivación extrínseca es evaluado (Vallerand y Fortier, 1998). Asimismo, García y Pintrich (1994) destacan que en el autoesquema de un buen estudiante pueden combinarse adecuadamente la meta intrínseca de dominar una materia y la meta extrínseca de conseguir un buen resultado, ya que el éxito académico es un requisito fundamental para poder progresar en su trayectoria escolar y educativa. Un estudiante debería tener metas tanto de aprendizaje como de rendimiento, ya que este tipo de orientación motivacional le permite una mejor adaptación a las demandas contextuales. Por otra parte, Guay, Vallerand y Blanchard (2000) consideran que la relación entre motivación intrínseca y motivación extrínseca no es interactiva y que ambos constructos deberían ser evaluados de forma independiente y esta distinción también debería diferenciar entre las formas más autodeterminadas de motivación extrínseca. Una cuestión ampliamente debatida en la literatura científica del tema que nos ocupa ha considerado los efectos tanto de las recompensas económicas como de otros tipos de recompensas extrínsecas sobre la motivación intrínseca, o lo que es lo mismo, el coste oculto de las mismas. Durante la década de los años 70 del siglo pasado, estos trabajos tuvieron una amplia difusión y fueron objeto de atención por parte numerosos investigadores (p.e. Calder y Staw, 1975; Deci, 1971, 1972a, 1972b; Eden, 1975; Harackiewicz, 1979; Pinder, 1976; Pritchard, Campbell y Campbell, 1977; Ross, 1975). Estas recompensas, a menudo utilizadas como instrumentos de control social (Luyten y Lens, 1981), inducen a cambios en el locus de causalidad percibido, de tal forma que la disminución de la motivación intrínseca en beneficio de la motivación extrínseca produce a su vez que el locus de causalidad cambie de interno a externo, lo que puede conllevar pérdida de control y de autodeterminación por parte del sujeto. Asimismo, un contexto interpersonal controlador que el sujeto interprete como presión, por ejemplo para aprobar, es un elemento que influye de forma negativa en la motivación intrínseca (Reeve y Deci, 1996). No obstante, la literatura científica no es La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 71 siempre concluyente y algunos estudios (Cameron y Pierce, 1994) han considerado que los efectos negativos de las recompensas externas sobre la motivación intrínseca son mínimos y en gran parte inconsecuentes en los contextos educativos, aunque estudios posteriores (Deci, Koestner y Ryan, 1999; Deci, Koestner y Ryan, 2001) consideraron que dichas conclusiones estaban equivocadas. Como ejemplo de este tipo de estudios, en el trabajo de Deci (1972a) se observa que aquellos sujetos que esperaban recibir una recompensa por realizar una tarea (un puzzle denominado Soma) mostraban menor interés en seguir con la misma tarea durante un tiempo de libre elección que aquellos sujetos que no esperaban recompensa alguna. Al mismo tiempo, constató que una retroalimentación verbal de aprobación aumentaba también el tiempo dedicado a la realización del puzzle en el periodo de libre elección en aquellos sujetos de género masculino que no recibían recompensa, es decir, que aumentaba la motivación intrínseca. El autor concluye su estudio sugiriendo que para desarrollar y mantener la motivación intrínseca se deberían promover situaciones que sean interesantes en sí mismas y que muestren un comportamiento que apoye de manera interpersonal y provechosa a las personas en esa situación; no obstante, cuando el pago por la realización de la actividad se realiza de manera continua, éste pasa a controlar totalmente la conducta disminuyendo la motivación intrínseca (Deci, 1972b). 3. Teoría de la autodeterminación. La teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1980, 1985a; Ryan y Deci, 2000a, 2000b) ofrece un amplio apoyo empírico, además de un carácter integrador. Aboga por un sujeto que disfruta, que se interesa y que obtiene satisfacción en el desarrollo de la tarea, un sujeto más autorrealizado, más competente, más autodeterminado, un sujeto, en definitiva, más cerca de alcanzar ese estado de flujo, de inmersión completa en una actividad cuando lo que sentimos, deseamos y pensamos van al unísono (Csikszentmihalyi, 2003). La teoría de la autodeterminación fue desarrollada por Deci y Ryan (1980, 1985a) como una aproximación a la motivación humana y a la personalidad desde la perspectiva de una metateoría organísmica que maximiza la importancia de los recursos internos de las personas para el desarrollo de la personalidad y las conductas autorreguladas (Ryan, Kuhl y Deci, 1997) y se apoya en aspectos sociales y ambientales que favorecen o La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 72 disminuyen la motivación intrínseca. Deci y Vansteenkiste (2004) consideran que la teoría de la autodeterminación es una macro teoría de motivación, personalidad y de funcionamiento óptimo que proporciona un marco teórico que podría integrar gran parte de los trabajos que se realizan desde la órbita de la psicología positiva. Las teorías organísmicas, al contrario de lo que hacen las teorías mecanicistas, presentan al ser humano como un organismo cognitiva y afectivamente activo, que inicia o realiza conductas por voluntad propia. En este sentido, el concepto “metateoría organísmica” debemos entenderlo como un modelo que organiza las diferentes teorías que plantean que los cambios en los organismos son fundamentalmente cualitativos, es decir, que las necesidades están presentes al nacer y evolucionan con el desarrollo. Desde la teoría de la autodeterminación se sugiere que el sujeto quiere ejercer sus capacidades personales, experimentar el sentido de pertenencia al grupo, realizar actividades interesantes e integrar y aglutinar sus experiencias intrapsíquicas e interpersonales en una unidad relativa. Deci y Ryan (1987) consideraron que su aproximación organísmica se distinguía de las aproximaciones cognitivas al diferenciar entre aquellas conductas intencionales que son iniciadas y reguladas autónomamente y aquellas otras que son controladas por fuerzas interpersonales o intrapersonales. La autodeterminación es una cualidad, una tendencia del ser humano hacia la creatividad, hacia el aprendizaje, para elegir entre diversas opciones y ser el determinante de la acción. Es tanto una capacidad para hacer elecciones que determinen sus acciones como una necesidad de la persona por mantener el control sobre sus conductas y ejercer el poder y la voluntad de elegir libremente. Al mismo tiempo, esa necesidad le orienta hacia la búsqueda de aquellos recursos psicológicos innatos que son esenciales para el crecimiento y desarrollo psicológico, para la integridad y para el bienestar (Deci y Ryan, 2000). En todo este proceso intervienen también aspectos contextuales y ambientales que lo apoyan o lo dificultan. Asimismo, es necesario un proceso de internalización que regule las conductas extrínsecamente motivadas que sean consistentes con las normas sociales para poder transformarlas en valores personales (Deci y Ryan, 1985a). Desde la perspectiva de la autonomía, la teoría de la autodeterminación intenta comprender la naturaleza y las consecuencias de aquella y cómo su desarrollo puede ser facilitado o perjudicado por aspectos biológicos y sociales (Ryan y Deci, 2006). El La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 73 continuo de autonomía parte de un estado de regulación hasta un estado de verdadera autorregulación y abarca diferentes niveles motivacionales que posteriormente estudiaremos. En esta teoría debemos diferenciar tanto los niveles como las orientaciones de la motivación; estas orientaciones responden al porqué de la acción y comprenden las actitudes subyacentes y los objetivos o metas que impulsan a la acción (Ryan y Deci, 2000a). Por otra parte, esta teoría diferencia el contenido de metas o resultados de los procesos reguladores a través de los cuáles se buscan esos resultados y hace predicciones para los diferentes contenidos y los diferentes procesos. Además, utiliza el concepto de necesidad psicológica innata como factor básico para la integración, por una parte, de las diferencias en los contenidos de las metas y en los procesos reguladores, y por otra parte, de las predicciones derivadas de esas diferencias (Deci y Ryan, 2000). Las diferentes conductas y elecciones por las que nos decantamos en determinados momentos de nuestra vida muestran un control polarizado, es decir, o bien presentan un locus de causalidad interno o, por el contrario, el locus de causalidad es externo. El locus de causalidad es percibido como interno cuando la conducta es experimentada iniciada o regulada por un suceso informativo, independientemente que el suceso ocurra dentro o fuera de la persona; por otro lado, un locus de causalidad es percibido como externo cuando la conducta es vista como iniciada o regulada por un suceso controlador, ocurra éste dentro o fuera de la persona. No debemos confundir el concepto de locus de control desarrollado por Rotter (1966) que considera las creencias del sujeto de que los resultados y las consecuencias son controlables por él mismo con el concepto locus de causalidad, que hace referencia a la fuente o lugar que el sujeto percibe como iniciador y regulador de su conducta. La teoría de la autodeterminación propone un continuo de autodeterminación que parte de un estado de falta de motivación y de intención para actuar, continúa con unas regulaciones de menor a mayor autodeterminación que implican involucrarse en actividades que están controladas, hasta llegar a una conducta autodeterminada predispuesta a la acción, a la asunción de retos y que está dirigida por la voluntad del sujeto. Este continuo distingue entre varias clases de motivación y cada una de ellas produce consecuencias propias que afectan a cada uno de los contextos de actuación. La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 74 Los diferentes tipos de motivación, los estilos de regulación que la conforman y los locus de causalidad de la conducta son los siguientes (Deci y Ryan, 1985a; Ryan y Deci, 2000a, 2000b): • Amotivación o desmotivación. En un extremo del continuo se encuentra la amotivación. Se corresponde con la falta absoluta de motivación, tanto intrínseca como extrínseca. Correspondería al grado más bajo de autodeterminación (García, 2004). La amotivación hace referencia, al poco valor que el sujeto proporciona a la acción; entraña también una percepción de incompetencia e incapacidad para actuar, ausencia de intención y/o de control para realizar una determinada conducta, poca o nula valoración de la tarea, sentimientos de indefensión y falta de expectativas y creencias para producir o alcanzar el resultado deseado. En esta situación los sujetos no perciben que exista relación entre sus acciones y los resultados de esas acciones. El estado de amotivación podría compararse al concepto de indefensión aprendida (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978). Como procesos asociados conlleva una percepción de ausencia de contingencia, de baja competencia, de ausencia de relevancia y de falta de intencionalidad propia cuando se actúa. El locus de causalidad percibido es impersonal. Como ejemplo de esta situación, un estudiante de música amotivado es aquél que va al conservatorio sin saber muy bien por qué lo hace y tampoco está interesado en saberlo. • Motivación extrínseca.- Se relaciona con el desarrollo de una actividad orientada a alcanzar algún logro separable de la realización de la conducta por sí misma, es decir, que la motivación extrínseca aparece en aquellas situaciones en las que la razón para actuar es una consecuencia separable de ella y que es administrada por otros o auto-administrada (Deci, Kasser y Ryan, 1997). Podemos distinguir cuatro niveles de regulación o tipos de motivación extrínseca que reflejan los diferentes grados de autonomía y autodeterminación tal y como se observa en la Figura 2. La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 75 Figura 2. Tipos de motivación extrínseca. 1. Regulación externa.- Representa el primer estadio de motivación extrínseca y supone la conducta más controlada y alienada y, por lo tanto, menos autónoma. En este nivel, la conducta es regulada a través de medios externos tales como recompensas o castigos, el sujeto experimenta la obligación de comportarse de un modo específico y se siente controlado. No existe todavía un proceso de internalización sino que la conducta es regulada y controlada por contingencias o autoridad de orden externo, miedos o reglas más que por actos de voluntad o autonomía (Ryan y Connell, 1989) y dichas conductas se asocian a bajos niveles de ajuste y de bienestar psicológico (Grolnick y Ryan, 1989). En lo que respecta a los procesos asociados, son conductas que se realizan para satisfacer demandas externas, por contingencias de recompensa o por evitación de castigos y la conducta se caracteriza por la conformidad o la reacción a través de un comportamiento contrario al esperado. Presenta un locus de causalidad externo. Como ejemplo, un estudiante de música que presenta altos niveles de regulación externa es aquél que va al conservatorio sólo para conseguir, posteriormente, un puesto de trabajo como músico profesional de prestigio y que, además, esté bien remunerado. 2. Regulación introyectada.- Representa el primer estadio de regulación interna, aunque la internalización es sólo parcial ya que el proceso de la conducta no se origina en el propio sujeto (Williams y Deci, 1996). Implica una cierta presión y conflicto en la conducta, una falta de integración con uno mismo, bien por evitar la culpa y la ansiedad o, por el contrario, para mejorar la autoestima, el ego y el ME R. Integrada R. Identificada R. Introyectada R. Externa AUTODETERMINACIÓN La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 76 orgullo. Los sujetos que presentan este tipo de regulación participan en una actividad determinada para obtener algún tipo de reconocimiento social y pueden también experimentar sentimientos de culpa o presiones de origen interno (García, 2004). Este tipo de conductas se ha asociado con niveles de autoestima inestables (Kernis, Paradise, Whitaker, Wheatman y Goldman, 2000), no dependen de contingencias externas específicas, pero sí son consideradas como relativamente controladas porque el sujeto se siente obligado a realizarlas. Para Meissner (1981) la noción de introyección se refiere a regulaciones que en principio eran de carácter externo y que son asumidas y llevadas a cabo por presiones internas tales como culpa, ansiedad o dinámicas relacionadas con la autoestima del sujeto y para Deci, Eghrari, Patrick y Leone (1994) la introyección se refiere a la internalización de una conducta a través de la cual la persona asume un valor, pero no se identifica con él y lo acepta como propio. Las conductas no son autodeterminadas pero sí son autocontroladas y aunque la internalización sea sólo parcial, la introyección es considerada más relevante para el mantenimiento de una conducta que aquellos comportamientos que están externamente regulados (Deci y Ryan, 2000; Koestner, Losier, Vallerand y Carducci, 1996). Algunos estudios han puesto de manifiesto que esta regulación produce importantes beneficios en el contexto educativo, como por ejemplo mayor nivel de persistencia en los estudiantes frente a aquellos otros que abandonan los estudios (Otis, Grouzet y Pelletier, 2005). Como procesos asociados distinguimos una cierta implicación del ego y focaliza la conducta en la aprobación por parte de los otros o por sí mismo. El locus de causalidad es externo sólo en parte. Como ejemplo, un estudiante de música con altos niveles de regulación introyectada es aquél que asiste al conservatorio sólo para demostrarse que es capaz de finalizar sus estudios musicales. 3. Regulación identificada.- Supone un estadio motivacional más autónomo y más autodeterminado que los anteriores. La persona reconoce que una actividad tiene un valor implícito en sí misma, que es un medio para alcanzar alguna meta y ejecuta la conducta aunque no le resulte del todo agradable; además, la conducta comienza a ser valorada y percibida como resultado de elecciones propias, ya que el sujeto considera que es una actividad beneficiosa e importante y elige libremente realizarla. De esta forma, el sujeto experimenta un sentido de adaptación activa y de bienestar psicológico (Assor, Roth y Deci, 2004), de La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 77 dirección y de objetivo en vez de obligación y presión. Esta experiencia ha sido denominada como internalización por Koestner et al. (1996) y los valores asociados al rendimiento o los posibles logros son valorados de tal forma que pueden anular aquellos factores que dificultan el mantenimiento de la conducta elegida, de tal forma que Ryan (1995) y Vallerand (2001) han sugerido que la regulación identificada podría ser más relevante que la motivación intrínseca para mantener la adherencia en aquellas tareas que presentan aspectos de interés o diversión inherentes a las mismas. Los procesos asociados se caracterizan por la valoración consciente de la actividad y la asunción por parte del sujeto de algunas metas. Destacar también que en el trabajo de Assor et al. (2004), los autores constataron que el uso condicional de las recompensas por parte de los padres hacia los hijos podría conducir a una internalización introyectada de tales conductas, lo que produce sentimientos negativos hacia los padres y bajo bienestar psicológico. El locus de causalidad es interno sólo en parte. A modo de ejemplo, un estudiante de música con altos niveles de regulación identificada es aquél que asiste al conservatorio convencido de que la educación musical recibida mejorará su competencia laboral. 4. Regulación integrada.- Es la forma más autónoma de motivación extrínseca. La integración tiene lugar cuando las regulaciones identificadas han sido completamente asimiladas por la persona, por lo que la implicación en las conductas aumenta, y el sujeto establece relaciones congruentes entre sus necesidades, valores y metas personales. Para Deci y Ryan (1994) la integración se refiere a la internalización a través de la cual la persona se identifica con el valor de una actividad y acepta la responsabilidad plena de realizarla. Es un tipo de motivación estable y persistente y aunque sigue siendo una conducta extrínsecamente motivada presenta una gran autonomía, rasgo que comparte con la motivación intrínseca. Es preciso destacar que tanto la regulación identificada como la regulación integrada representan estadios autónomos de motivación extrínseca (Ryan y Deci, 2000b). Como procesos asociados distinguimos una jerarquía de metas y la presencia de congruencia en la conducta. El locus de causalidad es interno. Un ejemplo de este tipo de regulación, sería el estudiante de música que asiste al conservatorio porque está convencido de cuál es el futuro La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 84 sujeto controlado que, en ocasiones, son la misma persona. Cuando esto sucede los controles deberían haber sido introyectados y deberían funcionar como un conjunto de acontecimientos que se controlan de forma interna. Los conflictos de control deberían ser suprimidos, por lo que el sujeto podría optar por una postura dócil que no le suponga una sensación de conflicto aunque no experimentaría una situación de autodeterminación o, por el contrario, podría oponerse activamente al control realizando la oposición que fue demandada. Si opta por esta última posibilidad también existiría una situación de control a través de lo que se ha llamado intenciones paradójicas, o lo que es lo mismo, usar la psicología para conseguir que alguien haga algo. Por lo tanto, en este tipo de situaciones no existe ni integración ni autonomía. Desde una postura conductual, este tipo de orientación a menudo conduce a la gente a buscar y seleccionar situaciones de control y a buscar el control en situaciones que objetivamente tienden a ser descritas como informativas. Este tipo de orientación no muestra una relación positiva con el bienestar, las personas que lo experimentan presentan un locus de causalidad externo. • Orientación de causalidad impersonal. Esta orientación está referida a las personas que presentan una regulación incontrolada e incluso perjudicial de sus conductas y con falta de causación personal (Ryan y Deci, 2006). Está basada en la sensación de incompetencia que experimentan algunos sujetos para hacer frente a desafíos que plantea la vida. Es un funcionamiento impersonal, errático y no intencional ya que el sujeto carece de las estructuras psicológicas necesarias para tratar con fuerza el origen interno o externo. La orientación impersonal implica la creencia de que las conductas y los resultados son independientes, que las fuerzas son incontrolables y el resultado es una experiencia de incompetencia. Asimismo, esta orientación también supone estructuras inadecuadas de cualquier tipo, de modo que la persona queda a merced de las fuerzas ambientales y de las fuerzas de las necesidades y emociones. Desde un punto de vista conductual este tipo de orientación conduce a un sujeto a actuar sin intención alguna, es decir, amotivada. Las personas que manifiestan este tipo de orientación presentan un locus de causalidad impersonal, mostrando una relación negativa con el bienestar. La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 85 Estos tres tipos de orientaciones son representativas de las tendencias generales de cada una de los niveles de motivación: la orientación de autonomía se relaciona con la motivación intrínseca y con las regulaciones integrada e identificada, que son los tipos de motivación extrínseca más autodeterminados. La orientación de control se relaciona con la motivación extrínseca. Por último, la orientación impersonal se relaciona con la amotivación y con la falta de intención para actuar (Deci y Ryan, 2000). Los efectos en los contextos que apoyan la autonomía se manifiestan en interés y disfrute con la tarea, creatividad, actividad cognitiva, emociones positivas, mejora de la autoestima, de la competencia percibida y persistencia en la conducta, en contraposición a los contextos de control (Deci y Ryan, 1987). 3.1.3. Teoría de las necesidades psicológicas básicas. El ámbito de estudio de la teoría de la autodeterminación está orientado a conocer cómo se desarrolla el proceso de crecimiento psicológico y las necesidades que de él se derivan, cuestiones básicas para alcanzar altos niveles de auto-motivación y desarrollar una personalidad integrada. Deci y Ryan (2000) consideran que la forma más efectiva de identificación de las necesidades pasa por la observación de los resultados y las consecuencias psicológicas positivas o negativas que las satisface o las frustra respectivamente; de la misma forma, deducen que las personas tienden a perseguir objetivos, dominios y relaciones que les permiten satisfacer sus necesidades. Asimismo, y de acuerdo con los postulados de la teoría de la autodeterminación, es conveniente destacar que el ambiente y el contexto influyen en la motivación a través de su impacto en las percepciones que el sujeto tiene de la satisfacción de sus necesidades psicológicas básicas, de tal forma que cuando dicho sujeto tiene la percepción de que dichas necesidades están siendo satisfechas su motivación autodeterminada aumentará, mientras que cuando los factores ambientales perjudican e impiden la percepción de satisfacción de dichas necesidades ejercen un efecto negativo sobre la motivación más autodeterminada (Grouzet, Vallerand, Thill y Provencher, 2004). Son muy numerosas las investigaciones de carácter empírico que se han llevado a cabo para intentar descubrir cuáles son esas necesidades que facilitan el proceso de crecimiento, integración, desarrollo social y bienestar psicológico. La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 86 Desde finales de la década de los 50 y principios de la década de los 60 del siglo pasado, algunos autores destacaron que las necesidades innatas de competencia (White, 1959), autonomía (DeCharms, 1968) y compromiso en las relaciones (Harlow, 1958) eran importantes impulsores de las personas para involucrarse de forma activa en la exploración del ambiente. Desde la teoría de la autodeterminación se distinguen tres necesidades psicológicas básicas para comprender la iniciación y regulación de las conductas y que se relacionan con el qué y con el porqué de la búsqueda de metas (Deci y Ryan, 2000): 1. Percepción de autonomía.- Es un concepto relacionado con la capacidad volitiva del sujeto y con la calidad de la regulación de sus conductas. La volición es una parte del sistema autorregulador que incluye a la motivación y a otros procesos cognitivos (Corno, 1993, 1994; Pintrich, 1999; Snow, 1989). La necesidad de autonomía se entiende como la sensación de sentirse libre de presiones y tener la posibilidad de realizar elecciones entre la variedad de posibilidades que se muestran. Es un concepto muy controvertido y sobre él existe un permanente debate (p.e. Pinker, 2002; Ryan y Deci, 2006; Taylor, 2005; Wegner, 2002). Podemos considerarlo como una experiencia de integración y de libertad y supone un aspecto esencial para un funcionamiento saludable de la persona. Ser una persona autónoma no significa ni tampoco implica un sentido de independencia frente a los demás sino que supone una sensación de buena voluntad y de elección cuando la persona actúa por propia iniciativa o como respuesta a demandas o peticiones de otros significativos (Chirkov, Ryan, Kim y Kaplan, 2003). Desde la teoría de la autodeterminación, la autonomía se entiende como un acto de voluntad mientras que la independencia o el individualismo con la falta de confianza en los demás (Chirkov y Ryan, 2001). La autonomía es un elemento determinante tanto para el desarrollo completo y para la salud mental de los individuos como para el funcionamiento óptimo de las organizaciones y las culturas (Ryan, Deci, Grolnick y La Guardia, 2006). La autonomía es el factor que ejerce mayor influencia en la conducta autodeterminada de los sujetos (Guay y Vallerand, 1997); es un elemento básico para que la persona se sienta autodeterminada (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991); su grado se ha asociado con la adherencia a conductas específicas y al bienestar psicológico La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 87 (Williams, Gagne, Ryan y Deci, 2002); es un concepto clave para comprender la calidad de la regulación de la conducta (Ryan y Deci, 2006) y está positiva y fuertemente correlacionada con otra necesidad psicológica básica denominada compromiso en las relaciones, que estudiaremos posteriormente; de tal forma que la autonomía podría jugar un rol moderador cuando la satisfacción de esa otra necesidad no es lo suficientemente ajustada (Vansteenkiste, Lens, Soenens y Luyckx, 2006). Cuando esta necesidad es satisfecha, las personas se sienten autónomas y orientan su motivación autodeterminada hacia nuevas actividades (Sheldon, Elliot, Kim y Kasser, 2001). También se ha demostrado que en determinados contextos o dominios es posible establecer un gradiente de autonomía, desde un locus de causalidad externo a uno interno (Ryan y Connell, 1989). Las personas se sienten autónomas cuando se comportan o actúan de acuerdo a sus intereses emergentes y/o a valores integrados; esta necesidad básica de la persona se opone y contrasta con la sensación de presión o de control para participar en una actividad determinada (Ryan y Deci, 2004a; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon y Deci, 2004). Además, su relación con el compromiso en las relaciones evita la polarización de ambas definiciones ya que la participación voluntaria en una actividad es perfectamente compatible con el hecho de confiar en otros significativos y satisfacer la necesidad de relación con los otros, buscando apoyo emocional (Ryan, La Guardia, Solky-Butzel, Chirkov y Kim, 2005) y sintiéndose apoyados de buen grado en los compromisos personales asumidos (Soenens y Vansteenkiste, 2005) a través de la adherencia a normas sociales valoradas y aceptadas conscientemente (Vansteenkiste, Zhou, Lens y Soenens, 2005). 2. Percepción de competencia.- Las personas necesitan sentirse eficaces, percibirse competentes ante la realización de una tarea concreta o frente a una meta de origen extrínseco, sentirse efectivos cuando interactúan en el mundo social y físico. Si un sujeto se enfrenta a desafíos óptimos y se le ofrece una retroalimentación efectiva o positiva, su capacidad de internalización y de integración aumentará, de tal forma que la competencia percibida produce un aumento de la motivación intrínseca. De la misma forma, una retroalimentación negativa y la percepción de incompetencia ante un fracaso repetido disminuyen la motivación intrínseca. La necesidad de competencia no ha sido tan estudiada La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 88 como la necesidad de autonomía y frecuentemente son evaluadas de forma conjunta (p.e. Levesque, Zuehlke, Stanek y Ryan, 2004) ya que, si bien es cierto que es una necesidad psicológica básica, altos niveles de competencia percibida no conducen a un gran bienestar psicológico si la conducta no es percibida como autodeterminada (Ryan, Mims y Koestner, 1983) y un contexto educativo óptimo debería considerar la volición y la competencia de sus estudiantes en los procesos de evaluación (Levesque et al., 2004). Este concepto incorpora aspectos de la motivación de efectancia (White, 1959) que se define como una forma innata de motivación natural de competencia, de la que la motivación de efectancia resulta un componente significativo. 3. Percepción de compromiso en las relaciones.- Es un concepto que hace referencia al deseo de sentirse unido a otros, amar y cuidar y ser amado y cuidado (Baumeister y Leary, 1995; Ryan, 1993). También se entiende desde una perspectiva de obligaciones mutuas que se desarrollan en un grupo humano y los esfuerzos que realizan los sujetos por mantener el contacto con los demás miembros del grupo. El sentido de pertenencia y de conexión con el grupo de referencia es una idea central en el proceso de internalización y la autoestima es un componente básico de este proceso (Leary y Baumeister, 2000; Ryan y Deci, 2004a). En el contexto escolar, Eccles (2004) destaca la importancia del colegio, de la familia y de los pares como algunos de los contextos que más influencia ejercen en el desarrollo de los jóvenes. Por otro lado, el trabajo de Ryan et al. (2005) considera muy importante el apoyo emocional en las relaciones con los otros. Algunos autores (Deci y Ryan, 1991; Ryan y Stiller, 1991) han argumentado que la calidad de las relaciones con otras personas ejerce una influencia fundamental sobre los procesos de internalización, de manera que los valores y las prácticas tienen mayor probabilidad de ser adoptados por el sujeto y experimentados como resultado de su volición o autodeterminados cuando coinciden con las personas con quienes uno se siente positivamente relacionado. Deci y Ryan (1994) y Ryan y Deci (2000c) consideran que las personas están intrínsecamente motivadas para sentirse unidas y conectadas con los otros participantes de su entorno social, funcionar con eficacia en dicho entorno y experimentar un sentido de iniciativa personal pero también de aprobación por parte de los otros significativos intervinientes. Si bien es cierto, que el hombre es La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 89 un ser social e incluso gregario, ello no está reñido con la posibilidad de la persona de poder experimentar entusiasmo y situaciones de flujo cuando realiza actividades en solitario. Es importante destacar también que el compromiso en las relaciones es un elemento vital para poder comprender el proceso de internalización de prácticas culturales y de valores sociales (Ryan y Deci, 2004b), y de hecho es una necesidad psicológica tan determinante que algunos sujetos suprimen o renuncian a las necesidades de autonomía y competencia para poder preservar el sentido de sus relaciones con los otros (Assor et al., 2004). La satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de percepción de autonomía, percepción de competencia y percepción de compromiso en las relaciones han sido examinadas en diferentes dominios de vida a través de instrumentos adaptados a dichos contextos. Así, en el ámbito laboral se ha utilizado la Basic Need Satisfaction at Work Scale (Deci et al., 2001), en el contexto de las relaciones interpersonales se ha desarrollado la Basic Need Satisfaction in Relationships Scale (La Guardia, Ryan, Couchman y Deci, 2000) y en el contexto deportivo la Basic Psychological Needs in Exercise Scale (Vlachopoulos y Michailidou, 2006). Recientemente, se ha traducido y validado al español la Escala de Necesidades Psicológicas Básicas en el contexto deportivo (Domínguez, Martín, Martín-Albo, Núñez y León, 2010) y en el contexto educativo (León, Domínguez, Núñez, Pérez y Martín-Albo, 2011). Desde la teoría de la autodeterminación se considera que la satisfacción de las tres necesidades es una cuestión vital para la salud y el bienestar psicológico de los sujetos, se requiere un funcionamiento óptimo de los procesos implicados y, además, estas necesidades ejercen un rol antecedente en relación con dicho bienestar (Ryan y Deci, 2000c; Vansteenkiste, Lens y Soenens et al., 2006). Por lo tanto, el apoyo a las situaciones que satisfagan esas necesidades y la evitación de aquellas que menoscaban y perjudican su logro son factores básicos para alcanzar ese grado de salud y de bienestar psicológico al que aludimos, ya que las personas están motivadas para sentirse conectadas a los demás dentro de un ambiente social, a funcionar de forma efectiva en ese ambiente y experimentar un sentido de iniciativa personal mientras lo hace (Deci y Ryan, 1994). Por otra parte, las tres necesidades son esenciales y realizan contribuciones independientes (Reis, Sheldon, Gable, Roscoe y Ryan, 2000) para poder alcanzar dicho La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 90 estado. Algunos estudios de carácter transcultural han sugerido que la necesidad de autonomía podría entrar en conflicto con la necesidad de compromiso en las relaciones en determinadas culturas, con las consecuencias negativas que dicho conflicto acarrearía en aspectos tales como el bienestar psicológico (Cross y Gore, 2003; Markus y Kitayama, 2003). No obstante, otros autores consideran que el modelo de necesidades es universal y que las necesidades de autonomía y de compromiso en las relaciones correlacionan de forma positiva para explicar el bienestar (Vansteenkiste, Lens y Soenens et al., 2006) y que las tres necesidades no son aprendidas sino que son inherentes a cualquier ser humano independientemente del género, de la cultura y del tiempo (Chirkov et al., 2003). Asimismo, Levesque et al. (2004) observaron que las medidas de autonomía y competencia, así como los antecedentes y los consecuentes del modelo que hipotetizaron, eran equivalentes y comparables entre una muestra de estudiantes norteamericanos y otra de estudiantes alemanes. Ryan et al. (2005) en un estudio con muestras de cuatro países (Estados Unidos, Rusia, Turquía y Corea del Sur) observaron que la variable confianza emocional relacionada con la familia y los amigos se asociaba al bienestar psicológico independientemente del país de procedencia aunque existían variaciones entre los países de prácticas “colectivistas” versus “individualistas”. En el estudio de Niemiec et al. (2006), se demostró la importancia del apoyo de los padres para que el adolescente satisfaga las necesidades básicas de autonomía y compromiso en las relaciones y que se traduce en una tendencia de crecimiento y de funcionamiento efectivo y que repercute en una mayor autonomía, salud y bienestar psicológicos, por lo que sería deseable y conveniente una mayor implicación de aquellos. Guay y Vallerand (1997) encontraron que el apoyo de los padres jugaban un papel crucial en las percepciones de autonomía y competencia escolar de sus hijos, seguidos del apoyo de profesores y de la administración. Debemos también mencionar las consecuencias derivadas de este proceso de satisfacción de necesidades; en este sentido, el bienestar psicológico subjetivo es considerado un elemento vital para el funcionamiento óptimo (Diener y Lucas, 2000) y la fluctuación en la satisfacción de dichas necesidades se corresponde con variaciones del bienestar psicológico (Ryan y Deci, 2001a). La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 91 El rendimiento académico es otra de las consecuencias generalmente analizadas en el contexto de la teoría de la autodeterminación. Reeve (2002) realizó una revisión de los estudios que se habían llevado a cabo durante los últimos 20 años en dicho contexto y consideró que los estudiantes más autónomamente motivados tenían mayores posibilidades de prosperar en el contexto académico que aquellos estudiantes que presentaban una motivación más controlada. Hardre y Reeve (2003) observaron que un bajo rendimiento de los estudiantes facilitaba el abandono académico, mientras que era evidente la interrelación entre altos niveles de motivación autodeterminada, rendimiento percibido e intenciones de continuar estudiando. Asimismo, Soenens y Vansteenkiste (2005) encontraron una relación causal positiva entre la autodeterminación académica y las notas de los estudiantes, y evidencias de que los niveles más altos de autodeterminación están asociados con consecuencias positivas en los estudiantes de enseñanza secundaria. En el trabajo de Vansteenkiste, Simons et al. (2005) se puso de manifiesto que aquellos adolescentes a los que de forma temprana se les ofrecía un aprendizaje orientado a metas de orden intrínseco obtenían importantes beneficios, entre los que destacan un procesamiento del aprendizaje más integrado y conceptual. En lo que respecta a la competencia, desde las edades más tempranas existe una tendencia generalizada a la exploración y manipulación para, posteriormente, poder interactuar social y eficazmente con el entorno; los efectos de este proceso se manifiestan en una posibilidad de adaptación más efectiva a los cambios, en un mayor potencial de aprendizaje, en un funcionamiento más flexible y eficiente ante las nuevas demandas, en la asunción de nuevos retos y desafíos y en la capacidad de dar respuesta a los requerimientos de cada contexto específico (Deci y Ryan, 2000). La percepción de competencia por parte de un sujeto es un importante determinante para su motivación autodeterminada (Bandura y Cervone, 1983; Harter y Jackson, 1992; Losier y Vallerand, 1994) y también se ha asociado con satisfacción con la vida y con la autoestima que son consideradas componentes centrales del bienestar psicológico (Diener, 2000; Diener y Diener, 1995; Levesque et al., 2004) y con el logro académico (Guay y Vallerand, 1997). De la misma forma que la competencia, la autonomía también se ha relacionado con consecuencias relacionadas con el bienestar psicológico (Diener, 2000; Diener y Diener, 1995; Levesque et al., 2004), el logro académico (Guay y Vallerand, 1997), la persistencia en la tarea (Pelletier et al., 2002) y la calidad de las relaciones con los otros La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 92 (Ryan et al., 2005). Asimismo, para experimentar altos niveles de bienestar psicológico es necesario no sólo sentirse competente sino que el sujeto debe percibir autonomía en sus acciones (Ryan, 1982). Por último, el compromiso en las relaciones también ha mostrado asociaciones positivas con el bienestar psicológico (La Guardia et al., 2000; Reis et al., 2000; Ryan, Stiller y Lynch, 1994). 3.1.4. Teoría de la integración organísmica. Dentro del marco de la teoría de la autodeterminación se desarrolló también una segunda subteoría denominada teoría de la integración organísmica que describe teórica, experimental y funcionalmente distintos tipos de motivación extrínseca y sus niveles de regulación. Al mismo tiempo, determina cuáles son los factores contextuales que aumentan o disminuyen la internalización e integración de las regulaciones para ese tipo de conductas. El continuo de regulación de las conductas que diferencia la teoría de la autodeterminación, desde la regulación externa hasta la regulación integrada, representa un nivel de internalización que varía en su grado de relativa autonomía, siendo la regulación externa la menos autónoma y la regulación integrada la que más autonomía presenta. Las formas de conducta más autónomas conducen a mayores grados de bienestar psicológico y crecimiento personal que las conductas menos autodeterminadas o más reguladas (Ryan y Deci, 2001a). Para que las conductas extrínsecamente motivadas sean más autodeterminadas se requiere de los procesos de internalización e integración. El término internalización hace referencia al proceso a través del cuál un sujeto adquiere una creencia, una actitud una regulación conductual y, progresivamente, lo transforma en un valor personal, una meta u organización (Deci y Ryan, 1985a; Deci et al., 1991) e incluye los conceptos de introyección e integración que describen dos formas de internalización, de mayor a menor regulación; desde la teoría de la autodeterminación la internalización se interpreta como un proceso motivado a partir del cual las personas tienden a internalizar e integrar dentro de ellas la regulación de actividades carentes de interés pero que resultan útiles y efectivas para el funcionamiento en el contexto social. Por otra parte, el término integración se refiere al proceso a través del cuál el sujeto La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 93 transforma esa regulación en algo propio, de modo que, a continuación, ésta emana del propio self del sujeto (Ryan y Deci, 2000a). Deci et al. (1994) consideran que los apoyos a contextos específicos que favorecen la internalización y la integración incluyen fundamentos significativos, el reconocimiento de los sentimientos de la persona y un bajo grado de control, de tal forma que cuando en un determinado contexto se hallan presentes al menos dos de estos factores la internalización es más integrada que introyectada. Si partimos del nivel más bajo de regulación, la regulación externa, y pretendemos alcanzar el nivel de regulación integrada es preciso que el sujeto transforme las demandas que se presentan en una conducta externamente regulada en consideraciones personales de valor o de metas propias. El resultado del proceso de desarrollo hacia la internalización integrada está en función de tres clases de factores (Deci y Ryan, 1985a): 1. Competencia.- La internalización de las regulaciones requiere la asunción por parte del sujeto de desafíos óptimos acordes a su nivel de competencia. Debe existir un equilibrio entre lo que la persona es capaz de realizar y la tarea que se le pide. De la misma forma, para que las diferentes regulaciones sean integradas deben ser lo suficientemente atractivas para que sean procesadas e incorporadas. Por otra parte, la retroalimentación positiva relativa a la competencia es considerada como un factor muy importante en el proceso de internalización; asimismo, una retroalimentación negativa que no implique incompetencia también desempeña un papel en ese proceso ya que puede aportar una información no evaluativa pero sí útil para mejorar actuaciones futuras. 2. Conflicto.- Se refiere al problema que aparece cuando las tendencias del organismo entran en contradicción con la conducta esperada o requerida. Cuando esta cuestión afecta a la regulación de una conducta que no es intrínsecamente interesante el proceso aumenta su complejidad ya que podría aparecer una situación de incongruencia entre la conducta y la propensión natural del organismo, de tal forma que las regulaciones que son extrañas a esas tendencias nunca serán integradas, aunque sí podrían llegar a ser introyectadas por el sujeto. 3. Control.- Para que el proceso de internalización se desarrolle satisfactoriamente, es decir, que esté intrínsecamente motivado, se requiere la presencia de La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 100 motivación explican gran parte de la conducta humana, representan un aspecto importante de sus experiencias y, al mismo tiempo, propician consecuencias varias en la conducta última. Un sujeto amotivado es aquél que presenta sentimientos de incompetencia, de falta de control, sin propósito y falta de motivación para realizar la actividad; un sujeto extrínsecamente motivado es aquel que focaliza su ejecución en los beneficios que puede obtener como resultado de su participación y es una situación que implica tensión y presión; un sujeto intrínsecamente motivado se involucra en una actividad por el placer derivado de la realización de dicha actividad y es una situación que implica disfrute, sentimientos de libertad y de relajación. Por otra parte, desarrolla el concepto de motivación intrínseca y considera la existencia de tres tipos: 1. Motivación intrínseca al conocimiento.- Se define como la participación en una actividad por el placer y satisfacción que se experimenta mientras se aprende, se explora o se intenta comprender algo nuevo. Se relaciona con el intelecto del sujeto, con la curiosidad, con la exploración y con la motivación intrínseca al aprendizaje. A modo de ejemplo, se trataría de un estudiante de música que asiste al conservatorio porque la educación musical recibida le permite aprender a tocar el instrumento en el que está interesado. 2. Motivación intrínseca al logro.- Entendida como participación en una actividad determinada por el placer y la satisfacción experimentados mientras la persona intenta superar o lograr alguna meta o crear algo. Importa más el proceso que se desarrolla que el resultado último y se relaciona con la motivación de efectividad, motivación a la maestría, desafíos internos y orientación a la tarea en la que el sujeto busca experiencias de competencia. Un estudiante con este tipo de motivación es aquel que experimenta satisfacción cuando supera sus estudios musicales. 3. Motivación intrínseca a las experiencias estimulantes.- Referida al sujeto que se involucra en una actividad para poder experimentar sensaciones placenteras. Se podría relacionar con las experiencias estéticas, con la sensación de flujo, con la búsqueda de sensaciones y con las experiencias extremas. A modo de ejemplo, se trataría de un estudiante que asiste al conservatorio porque le gusta participar y dar su opinión en los debates que se suscitan en clase sobre los contenidos musicales que se imparten. La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 101 La motivación extrínseca también se ha considerado desde una perspectiva multidimensional y se han propuesto cuatro tipos de motivación extrínseca (regulación externa, regulación introyectada, regulación identificada y regulación integrada) que ya hemos tratado en el apartado dedicado a la teoría de la autodeterminación. Finalmente, la amotivación también se ha entendido desde una perspectiva multidimensional. A partir de las propuestas iniciales de algunos autores (p.e. Bandura, 1986; Deci y Ryan, 1985a; Seligman, 1975), otros estudios han sugerido la existencia de cuatro tipos de amotivación (Pelletier, Dion, Tuson y Green-Demers, 1999; Stewart, Green-Demers, Pelletier y Tuson, 1995; Tuson y Pelletier, 1992): 1. Amotivación referida a la creencia en la capacidad-habilidad del sujeto, es decir, a la falta de habilidad-capacidad para realizar una conducta. 2. Amotivación entendida como el resultado de las convicciones del sujeto de que las estrategias propuestas no posibilitarán alcanzar los resultados deseados. 3. Amotivación considerada como la consecuencia de las creencias del sujeto de que las demandas de la conducta son muy exigentes, por lo que no está dispuesto a involucrarse en ella. 4. Amotivación entendida como sensación y creencia de impotencia por parte del sujeto y que se refiere a una percepción general de que los esfuerzos de la persona son inútiles ante la enormidad y complejidad de la tarea. 2º Postulado.- La motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la amotivación existen en tres niveles de generalidad: a nivel global, contextual y situacional. En el marco del modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca (Vallerand, 1997) se consideran tres niveles de generalidad motivacional. En cada uno de estos niveles un sujeto puede sentirse amotivado, motivado extrínsecamente y/o motivado intrínsecamente. Diferenciar estos tres niveles de generalidad facilita una aproximación y una comprensión de la motivación más precisa y ajustada. • Nivel global.- Se refiere a las diferencias individuales de los sujetos que permanecen relativamente estables a lo largo del tiempo y representa el nivel de motivación que habitualmente es objeto de estudio desde la psicología de la personalidad. En este primer nivel de la jerarquía, el sujeto muestra una La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 102 orientación general a interactuar con el entorno a través de conductas que pueden estar amotivadas, extrínsecamente motivadas o intrínsecamente motivadas. Este nivel de motivación es considerado como el más estable de las tres categorías y considera las diferencias motivacionales de las personas como relativamente duraderas. Se han desarrollado diferentes instrumentos para su medida, entre los que destacamos la Global Motivation Scale (GMS; Guay, Blais, Vallerand y Pelletier, 1996) y la General Causality Orientations Scale (GCOS; Deci y Ryan, 1985b). • Nivel contextual.- Se relaciona con los diferentes dominios de vida, con campos específicos de actuación. Distinguir la motivación a este nivel obedece a reconocer que las orientaciones de carácter motivacional de las personas pueden variar de un contexto a otro; además, las posibles variaciones motivacionales son más evidentes en este nivel de generalidad que en el nivel global, y por último, distinguir este nivel de motivación se presta a realizar diferentes estudios teóricos y empíricos de los que es posible extraer importantes conclusiones. En el entorno de la vida diaria podríamos distinguir múltiples y variados contextos relacionados con las diferentes funciones o actividades que una persona realiza en su quehacer habitual. No obstante, podríamos considerar que son tres los principales contextos: el educativo, el de ocio y el de las relaciones interpersonales (Blais, Vallerand, Gagnon, Brière y Pelletier, 1990). En cada uno de estos entornos, las orientaciones motivacionales son relativamente estables aunque siempre son susceptibles de recibir influencias de carácter social y específicas para cada uno de los contextos señalados. Estas posibles variaciones motivacionales son más evidentes a este nivel que en el anterior, dada la amplia variedad de entornos en los que se puede desarrollar. Asimismo, a este nivel de generalidad los estudios teóricos y aplicados son más útiles y prácticos a la hora de encontrar explicación a las conductas observadas. Señalar que se han desarrollado diferentes instrumentos de evaluación adaptados a cada uno de los contextos de estudio (deporte, laboral, político, etc.) y entre los instrumentos desarrollados para evaluar la motivación en este nivel de generalidad destacamos el Interpersonal Motivation Inventory (IMI; Blais, Vallerand, Pelletier y Brière, 1994), la l'Echelle de Motivation vis-a-vis des Loisirs (EML; Pelletier, Vallerand, Green-Demers, Blais y Briere, 1996), el Blais Work Motivation Inventory La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 103 (BWMI; Blais, Brìere, Lachance, Riddle y Vallerand, 1993), la Motivation Toward the Environment Scale (MTES; Pelletier, Tuson, Green-Demers, Noels y Beaton, 1998), la Self-Determination Scale of Political Motivation (SDSPM; Losier, Perreault, Koestner y Vallerand, 2001), el Self-Regulation of Withholding Negative Emotions Questionnaire (SRWNE; Kim, Deci y Zuckerman, 2002), la Échelle de Motivation à Avoir un Enfant (EMAE; Gauthier, Senécal y Guay, 2007), la Sport Motivation Scale (SMS; Pelletier et al., 1995) y la Academic Motivation Scale (AMS; Vallerand et al., 1992). La AMS ha sido traducida y validada en España por Núñez et al. (2005) y, posteriormente, validada en Paraguay por Núñez, Martín-Albo, Navarro y Grijalvo (2006) con el nombre de Escala de Motivación Educativa (EME-E). • Nivel situacional.- Se relaciona con el estado motivacional en actividades específicas, a la experiencia motivacional de un sujeto que está, en un momento concreto, realizando una actividad determinada. A este nivel de generalidad debemos plantearnos las razones por las que el sujeto se involucra en una actividad concreta durante un periodo de tiempo determinado. La motivación presenta altos niveles de inestabilidad porque es muy sensible a la situación del ambiente. Para estudiar la motivación en este nivel de generalidad debemos preguntarnos cuándo y dónde se realiza la conducta objeto de estudio y representa un estadio esencial para poder comprender el porqué de la misma. Entre los instrumentos que se han elaborado para medir la motivación a este nivel de generalidad destacamos el Task Reaction Questionnaire (TRQ; Mayo, 1997), el Intrinsic Motivation Inventory (IMI; McAuley, Duncan y Tammem, 1989) y la Situational Motivation Scale (SIMS; Guay et al. 2000) adaptada y validada al español por Martín-Albo, Núñez y Navarro (2009). Es preciso destacar que pueden producirse conflictos motivacionales entre diversos dominios o contextos de actuación que pueden ser debidos al estilo motivacional que caracteriza cada uno de los dominios y que actuarían como predictores de tales conflictos (Senécal, Vallerand y Guay, 2001). En el contexto educativo podemos encontrar diversas investigaciones que han puesto en evidencia los problemas que surgen en la relación entre las actividades del colegio y las demandas del trabajo y las consecuencias de los mismos (Hammner, Grigsby y Woods, 1998; Markel y Frone, 1998) o los conflictos entre las actividades de ocio y las del colegio (Ratelle, Vallerand, Senécal La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 104 y Provencher, 2005) y que pueden producir consecuencias académicas negativas de tipo cognitivo (pobre concentración), conductual (pocas intenciones de persistir en el colegio), afectivo (sensación de una cierta desesperación) y también en el bienestar psicológico general. 3º Postulado.- La motivación está determinada por factores sociales y efectos de la misma del nivel superior al nivel inferior en la jerarquía. Este postulado aborda el estudio de los determinantes motivacionales en función de las diferentes orientaciones adoptadas y se presenta a través de tres corolarios: Corolario 1. La motivación puede ser el resultado de factores sociales de tipo global, contextual o situacional dependiendo del nivel de generalidad. Estos factores hacen alusión a los agentes de cualquier clase, humanos y no humanos, que están presentes en cualquier entorno social. Los factores situacionales hacen referencia a aquellas variables que intervienen en una actividad específica en un momento determinado pero que no permanecen constantes en el tiempo, especialmente si sólo se manifiestan en esa ocasión; los factores contextuales representan a las variables presentes en un determinado dominio o contexto de vida pero no en otro; por último, los factores globales se refieren a las variables que ejercen una influencia sobre diferentes contextos de la vida del sujeto. Por otra parte, debemos entender que cada factor ejerce su influencia en su nivel de generalidad y no en otros, es decir, los factores situacionales influyen en la motivación situacional, los factores contextuales en la motivación contextual y los factores globales en la motivación global. Corolario 2. El impacto de los factores sociales en la motivación está mediatizado por las percepciones de competencia, de autonomía y de compromiso en las relaciones. Es necesario determinar qué tipo de percepciones y cuál es el proceso que lleva a éstas a afectar a la motivación de las personas. La teoría de la evaluación cognitiva proporciona apoyo teórico a esta cuestión y considera que los factores situacionales ejercen su influencia en la motivación a través de su impacto en las percepciones de competencia, de autonomía y de compromiso en las relaciones. Recordemos que estas percepciones están relacionadas con las necesidades psicológicas básicas que propone la teoría de la autodeterminación, por lo tanto los factores situacionales que ofrecen soporte a dichas percepciones facilitan también que el sujeto se involucre en aquellas actividades que La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 105 satisfacen esas necesidades básicas, mientras que aquellos factores que perjudican dichas percepciones tendrán un efecto negativo sobre la motivación intrínseca y las formas más autodeterminadas de la motivación y facilitarán aquellos tipos de motivación no autodeterminados y la amotivación. Todo este proceso favorece a su vez un aumento de la motivación intrínseca y de las formas de motivación autodeterminadas, de acuerdo a lo propuesto en la teoría de la evaluación cognitiva. Además, también se propone que el papel mediador que desempeñan las percepciones a las que hemos aludido no se limita al nivel de generalidad situacional sino que también se extiende al resto de niveles del modelo jerárquico, es decir, que los factores globales, contextuales y situacionales ejercerán su influencia en la motivación de las personas a través de las percepciones de competencia, autonomía y compromiso en las relaciones de cada uno de los niveles de generalidad del modelo jerárquico. Corolario 3. La motivación es resultado del efecto escalonado del mayor al menor nivel de generalidad en la jerarquía. Esta consecuencia es producto del efecto potencial que se ejerce desde los niveles de generalidad más altos a los niveles más bajos, es decir, podría existir una influencia motivacional escalonada de los niveles superiores sobre los inferiores. En este sentido, la motivación global ejercería mayor influencia sobre la motivación contextual que sobre la situacional y la motivación contextual influiría en la motivación situacional. Destacar también que un sujeto con una motivación global o con una orientación motivacional general hacia algún aspecto concreto canalizará esas inclinaciones hacia un dominio o contexto afín con esas motivaciones. Asimismo, altos niveles de autodeterminación en los niveles superiores de la generalidad facilitan la autodeterminación en el nivel inferior de la jerarquía, por lo que el ambiente social en el que un sujeto se desarrolla puede ejercer un efecto orientador de la motivación global hacia diferentes esferas o parcelas de actividad; de la misma forma, los factores sociales podrían también modular el efecto recursivo escalonado al que nos hemos referido. El trabajo de Guay et al. (2003) apoya los principios de este corolario. 4º Postulado.- Existe relación recursiva entre la motivación a un nivel determinado y la motivación en el siguiente nivel superior de la jerarquía, subrayando la relación bidireccional que existe entre los niveles adyacentes del modelo. Se considera que los cambios motivacionales pueden producirse a lo largo del tiempo y cómo la interacción entre los diversos niveles de la jerarquía puede afectar a dichos cambios, de tal forma que La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 106 la repetición de experiencias positivas puede producir una relación recursiva del nivel inferior al superior en la jerarquía. Al mismo tiempo, se postula que los efectos recursivos desde el nivel situacional al contextual y desde éste al nivel global podrían presentarse en el momento en que los sujetos comienzan a cuestionarse su motivación hacia un contexto dado, de tal forma que cuando un sujeto comienza a sentir incertidumbre sobre su motivación (p.e. malos resultados en un examen) podría ser el momento propicio para cambiar sus opiniones acerca de sus creencias motivacionales, de tal forma que la consecuencia debería ser un cambio en la motivación contextual o, incluso, en la global. El estudio de Guay et al. (2003) mostró efectos recíprocos entre la motivación autodeterminada a nivel global y la motivación autodeterminada al nivel contextual (educativo) a lo largo del tiempo. 5º Postulado.- La motivación produce importantes consecuencias. Estas consecuencias podrían ser de tipo cognitivo (concentración, atención, memoria, aprendizaje conceptual), de tipo afectivo (interés, emociones positivas, satisfacción, bienestar, ansiedad), y/o de tipo conductual (persistencia, intensidad, complejidad y ejecución de la tarea) y son resultado del tipo de motivación que posee la persona. Diferentes tipos de motivación producirán diferentes tipos de consecuencias, por lo que debemos resaltar también que la distinción entre los diferentes tipos de consecuencias se establecerá en función de las características de cada individuo y de la situación en la que éste se encuentre y en la que interactúa. De este postulado se derivan dos corolarios: Corolario 1. Las consecuencias son cada vez menos positivas, desde la motivación intrínseca hasta la amotivación. La calidad de las consecuencias derivadas están en función del tipo de motivación; partiendo del continuo de autodeterminación podemos considerar que se produce también un continuo de consecuencias en función de los diferentes tipos de motivación, de tal forma que la motivación intrínseca posibilitará consecuencias positivas, mientras que los tipos de motivación menos autodeterminados, como la regulación externa y la amotivación, facilitarán las consecuencias de tipo más negativo. No obstante, en algunos estudios (Koestner et al., 1996; Pelletier et al., 1998) se ha observado que la regulación identificada ha posibilitado la obtención de consecuencias más positivas que la motivación intrínseca por lo que sería conveniente considerar estos hallazgos que podrían estar relacionados con la tarea realizada o que presentarían a la La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 107 regulación identificada como un tipo de motivación más autodeterminada de lo que la teoría de la autodeterminación propone; a este respecto conviene destacar los trabajos de Vallerand, Blais, Brière y Pelletier (1989), Blanchard et al. (1997), Cokley (2000a), Fairchild, Horst, Finney y Barron (2005), Núñez et al. (2005) y Núñez, Martín-Albo, Navarro y Grijalvo (2006) que, a nivel contextual, encontraron correlaciones más negativas entre la amotivación y la subescala de regulación identificada que entre la amotivación y algunas subescalas de motivación intrínseca. Además, Koestner y Losier (2002) y Miquelon et al., (2005) también han puesto de manifiesto la importancia de la regulación identificada en los contextos educativos. Además, podrían existir diferencias en función del nivel de generalidad por lo que investigaciones futuras deberías considerar cada uno de los niveles. Corolario 2. Las consecuencias motivacionales están presentes en los tres niveles de la jerarquía y el grado de generalidad de las consecuencias depende del nivel de motivación que las ha producido. La importancia de esta inferencia radica en entender que no es la motivación por sí misma la que conduce a distintos resultados sino que es la motivación situada en el nivel de generalidad apropiado, en sintonía con los resultados predecibles. Se producen consecuencias motivacionales en los tres niveles de la jerarquía y su grado de generalidad está en función del tipo de motivación, por lo que dichas consecuencias sólo afectan a ese nivel. Por lo tanto, las consecuencias de la motivación situacional deben ser experimentadas en el nivel de generalidad situacional, las consecuencias de la motivación contextual deben ser moderadamente generalizadas en cada uno de los tres principales dominios de vida (interpersonal, educación y actividades de ocio) y, por último, las consecuencias de la motivación global presentan un alto grado de generalidad en ese nivel de la jerarquía. Las evidencias empíricas que dan apoyo al modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca son numerosas, se han desarrollado en contextos muy diversos y han abordado el estudio del modelo a partir de los postulados y/o sus corolarios (p.e. Blanchard, Vallerand y Provencher, 1995; Grouzet et al., 2004; Guay et al., 2000; Guay et al., 2003; Ratelle, Baldwin y Vallerand, 2005; Ratelle et al., 2005; Vallerand y Guay, 1996). De la misma forma, el modelo ha facilitado la elaboración de un marco que permite organizar y estructurar toda la literatura científica relativa al tema que nos ocupa y, además, posibilita la identificación de los mecanismos de carácter psicológico que La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 108 subyacen en los cambios motivacionales. Por otra parte, la estructura del modelo da viabilidad a la proposición de variadas hipótesis de trabajo que pueden o no ser confirmadas pero que favorecen el desarrollo de novedosas y originales líneas de investigación. 3.3. El bienestar psicológico. Tal y como hemos mencionado anteriormente, el bienestar psicológico es una de las consecuencias motivacionales más estudiadas en cuanto que incluye indicadores tan importantes como la autoestima, la ansiedad, la depresión o la satisfacción. Ryan y Deci (2001b) indicaron, a partir de una serie de investigaciones, que el bienestar es concebido como un fenómeno multidimensional que incluye aspectos propios de dos grandes tradiciones: una relacionada fundamentalmente con la felicidad (bienestar hedónico) y otra ligada al desarrollo del potencial humano (bienestar eudaimónico). Estos dos enfoques de bienestar, es decir, el hedonismo y el eudaimonismo, se basan en diferentes puntos de vista de la naturaleza humana. El enfoque hedónico considera que el organismo humano en su inicio está relativamente vacío y es maleable, por lo que adquiere su significado de acuerdo con las enseñanzas sociales y culturales. En contraste con esto, el enfoque eudaimónico atribuye contenido a la naturaleza humana y trabaja para descubrir dicho contenido y entender las condiciones que lo facilitan en comparación con las que lo disminuyen. La tradición hedónica concibió originalmente el bienestar como un indicador de la calidad de vida basado en la relación entre las características del ambiente y el nivel de satisfacción experimentado por las personas. Esta perspectiva se centra en el bienestar subjetivo, el cual es definido como consecución del placer y ausencia de dolor, incluyendo todos los juicios acerca de los elementos buenos y malos de la vida (Diener, 1984). Desde otro punto de vista, la tradición eudaimónica se centra en el bienestar psicológico, en el vivir bien, no considerándose simplemente la ausencia de dolor/malestar o la mera presencia de la felicidad/afecto positivo (Ryan y Deci, 2001a). Desde esta perspectiva el bienestar se define de manera más amplia en términos de autorealización y grado en que una persona tiene un funcionamiento óptimo en un contexto La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 109 particular (Waterman, 1993). Es decir, que favorece el desarrollo óptimo de las personas. Según Ryan y Deci (2001a), el sujeto tiene un carácter activo y emprendedor y le interesa el desarrollo de sus competencias y de sus potencialidades. Por lo tanto, el bienestar psicológico ha centrado su atención en el desarrollo de las capacidades y el crecimiento personal, concebidas ambas como los principales indicadores del funcionamiento positivo. La teoría de la autodeterminación (Ryan y Deci 2000b) estudia el concepto de eudaimonia, o la realización personal, como un aspecto central de definición de bienestar. En cualquier caso, estamos ante un constructo con un marco teórico vago que se ha relacionado con el grado en que un sujeto juzga su vida en términos favorables y satisfactorios (Veenhoven, 1991; Diener, 1994); al mismo tiempo, se asocia con estados de humor positivos, alta autoestima y baja sintomatología depresiva (Eronen y Nurmi, 1999). Ha sido también definido como la búsqueda de la felicidad y como un funcionamiento psicológico vital fundamentado en experiencias positivas y saludables (Ryan y Deci, 2001a), se ha asociado con altos niveles de confianza emocional (Ryan et al., 2005) y su percepción subjetiva no parece estar afectada por el género (Casullo y Castro, 2000). En el contexto académico se ha observado que el bienestar psicológico de los estudiantes se incrementa cuando sus profesores saben manejar la clase, son amistosos y están dispuestos a ayudar a los estudiantes y, por el contrario, este bienestar puede disminuir cuando los profesores son vistos como personas autoritarias (Van Petegem, Aelterman, Rosseel y Creemers, 2007). Se han utilizado diferentes medidas o indicadores para evaluar este constructo tal y como presentamos en la Tabla 8. Tabla 8. Indicadores del bienestar psicológico Autores Año Indicadores Deci, Ryan et al. 2001 Autoestima y ansiedad. Chirkov y Ryan 2001 Autoestima, autoactualización, depresión y satisfacción. Levesque et al. 2004 Autoestima y satisfacción. La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 116 las necesidades psicológicas básicas, influyen de manera negativa en el bienestar y estas variables se asocian de forma particular con la salud física (consecuencias), por lo que los autores sugieren que los sujetos que persiguen sus objetivos considerados como metas autónomas presentan altos niveles de felicidad y autorrealización. Niemiec et al. (2006) emplearon un modelo similar en el que utilizaron el apoyo de los padres (antecedentes), su influencia en la autonomía (mediador) de los adolescentes y el impacto sobre el bienestar y malestar psicológicos (consecuencias); los autores constataron la importancia del apoyo de los padres para que los adolescentes experimentaran altos niveles de bienestar psicológico, destacando el apoyo de las madres sobre el de los padres. Desde la teoría de la autodeterminación también se propone que los tipos de motivación tendrán consecuencias positivas o negativas para las personas dependiendo de la naturaleza de su implicación en la actividad. Por lo tanto, los tipos más autónomos de regulación motivacional mostrarán mayores niveles de funcionamiento positivo y de ajuste personal que los tipos más controladores (Deci y Ryan, 2000), lo que indica que la motivación autodeterminada está asociada con consecuencias afectivas deseables como el esfuerzo (Ntoumanis, 2002) y el bienestar de las personas (Vallerand, 1997; Vallerand y Losier, 1999). Así, la investigación en psicología ha subrayado la importancia de la motivación intrínseca en la mejora del bienestar físico y psicológico en el contexto deportivo (Ryan y Deci, 2000b) y en el contexto académico (Burton et al., 2006). Además, las conductas extrínsecamente motivadas conducen a un peor ajuste psicosocial y a altos niveles de estrés, mientras que las conductas intrínsecamente motivadas se asocian a bajos niveles de estrés y aun mayor bienestar psicológico (Baker, 2004). Asimismo, las formas más controladas de motivación se han relacionado con baja autoestima, con elevados niveles de ansiedad, así como con bajos niveles de bienestar subjetivo (Grolnick y Ryan, 1987; 1989; Miserandino, 1996; Ryan y Connell, 1989; Sheldon y Elliot, 1999). La relación entre la motivación intrínseca y el bienestar psicológico es invariante, es decir, siempre debe de mostrar una relación significativa entre ambas variables (Ryan y Deci, 2000b). De los pocos estudios que han analizado esta relación, la mayoría de ellos lo han hecho probando la secuencia motivacional propuesta por Vallerand (1997), en la que la La motivación académica desde la teoría de la autodeterminación 117 percepción de las necesidades psicológicas básicas media la relación entre los factores sociales y la motivación, la cual lleva una serie de consecuencias como el bienestar psicológico. Esta secuencia motivacional puede existir en cada uno de los tres niveles de generalidad propuestos en el modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca, a nivel situacional, a nivel contextual y a nivel global. Diversos estudios realizados tanto a nivel situacional (p.e. Grouzet et al., 2004) como a nivel contextual en diferentes dominios de vida (p.e. Guay y Vallerand, 1997; Lavigne, Vallerand y Miquelon, 2007; Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier y Cury, 2002; Vallerand, Fortier y Guay, 1997) apoyan este modelo secuencial. Asimismo, otros estudios han empleado estructuras secuenciales que posibilitan modelos alternativos, al menos en lo que respecta a nivel contextual que incluyen el autoconcepto entre la motivación y las consecuencias (p.e. Guay et al., 2001; Hardre y Reeve, 2003; Levesque et al., 2004; Martín-Albo, Núñez, Navarro y Grijalvo, 2009; Richer, Blanchard y Vallerand, 2002; Sheldon y Elliot, 1999; Vansteenkiste, Simons et al., 2005; Walls y Little, 2005). Como conclusión y partiendo de la perspectiva de la motivación del alumnado que cursa estudios musicales en el marco de las enseñanzas profesionales y superiores de música en Canarias, analizamos las relaciones que ésta establece con otras variables y las consecuencias que dichas relaciones producen en el bienestar psicológico del estudiante. De ahí, que hayamos utilizado como marco conceptual en este segundo capítulo la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2000) y las cuatro miniteorías que la componen (teoría de la evaluación cognitiva, teoría de la orientación de causalidad, teoría de las necesidades psicológicas básicas y teoría de la integración organísmica), con el fin de conocer como se relaciona el tipo de motivación de los sujetos intervinientes en esta investigación con los patrones de comportamientos asociados al mismo, además de comprobar que antecedentes motivacionales favorecen o perjudican la aparición de un tipo de motivación y sus consecuencias. MARCO EMPÍRICO 121 1. Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos. La motivación ha sido uno de los constructos que ha suscitado un mayor interés entre los investigadores en distintos ámbitos (académico, laboral, deportivo). Prueba de ello ha sido el continuo análisis, desarrollo y validación de instrumentos en torno al tema de la motivación. Concretamente, en el contexto musical no existen investigaciones que hayan establecido un análisis del proceso motivacional de los estudiantes de música en los Conservatorios de España, de ahí la importancia de adaptar y validar, en primer lugar, los instrumentos de evaluación que nos permitan analizar el proceso motivacional en dichos centros educativos. 1.1. Objetivos. El objetivo principal que pretendemos conseguir con la realización de este primer estudio empírico es adaptar y analizar las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados en este trabajo para evaluar el proceso motivacional descrito desde la teoría de la autodeterminación. En concreto, el CF-15 para evaluar el clima motivacional percibido, el EME-E para evaluar la motivación educativa y el BPNS para medir las necesidades psicológicas básicas. Para poder lograr la consecución de este objetivo general, debemos conseguir unos objetivos específicos que pasamos a detallar a continuación: 1. Analizar la evidencia de validez factorial y de constructo. 2. Analizar la evidencia de fiabilidad (consistencia interna y estabilidad temporal). 3. Analizar la evidencia de validez predictiva. ESTUDIO 1: ADAPTACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LOS INSTRUMENTOS Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos 122 1.2. Método. La metodología que hemos seguido en este estudio es la metodología selectiva, que se caracteriza por intentar obtener información de una población determinada sin que exista manipulación alguna por parte del investigador, utilizando procedimientos consistentes y estandarizados para todos los sujetos y, de esta forma, garantizar la compatibilidad de los datos (Pérez-Llantada, 2001), según esto, la selección de la muestra es lo que garantiza la fuerza de las conclusiones, siendo esta metodología la más adecuada para este tipo de estudios, ya que las variables independientes que vamos a manejar no son modificables ni pueden ser manipuladas experimentalmente. Al mismo tiempo también presenta algunas limitaciones e inconvenientes, entre las que destacamos la no contemplación del análisis de los factores contextuales que podrían afectar a la conducta del sujeto y la carencia de la fortaleza necesaria para demostrar relaciones causales. 1.2.1. Participantes. Tomaron parte en este estudio 225 estudiantes del Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria, siguiendo las directrices del muestreo por conglomerados procurando la homogeneidad entre los diferentes conglomerados y tomando como unidad de análisis el aula. La muestra estaba compuesta por 99 hombres y 126 mujeres, con una media de edad de 19.75 años (DT = 7.6). Para evaluar la estabilidad temporal se utilizó una segunda muestra formada por 57 estudiantes del Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas, representada por 33 hombres y 24 mujeres, con una media de edad de 21.17 años (DT = 8.3), que completaron la escala en dos ocasiones, con un intervalo de siete semanas. 1.2.2. Instrumentos. La adaptación de los ítems de los instrumentos utilizados en este trabajo al contexto de la educación musical se llevó a cabo por parte de una comisión formada por dos profesores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria expertos en motivación educativa y dos profesores del Conservatorio Profesional de Música de Canarias. Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos 123 Para evaluar el clima motivacional percibido se utilizó la versión española de la escala Perceptions of Emphasis on Ego Goals (CF-15; Kaplan y Maehr, 1999). La escala está compuesta de 15 items distribuidos en dos subescalas que evalúan el clima motivacional percibido en un contexto determinado: clima ego (items 1, 3, 5, 7, 9, 11 y 13) y clima tarea (items 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14 y 15), que se contestan de acuerdo a una escala tipo Likert desde (1) Muy en desacuerdo a (5) Totalmente de acuerdo (ver Anexo 10). Para evaluar las necesidades psicológicas básicas se utilizó la Basic Psychological Needs Scale (BPNS) descrita en la página web de la teoría de la autodeterminación (http://www.psych.rochester.edu/SDT/). Originalmente la escala consta de 21 items divididos en tres subescalas que evalúan las tres necesidades psicológicas básicas: autonomía percibida (items 1, 4, 8, 11, 14, 17 y 20), competencia percibida (items 3, 5, 10, 13, 15 y 19) y compromiso en las relaciones (items 2, 6, 7, 9, 12, 16, 18 y 21) de acuerdo a una escala tipo Likert desde (1) No se corresponde en absoluto hasta (7) Se corresponde totalmente. Con el fin de unificar el sentido de los ítems del cuestionario en positivo decidimos eliminar en nuestra investigación los ítems 2, 5, 7, 11 y 18 ya que aparecían redactados en negativo (ver Anexo 11). Para evaluar la motivación educativa se utilizó la Escala de Motivación Educativa (EME-E; Núñez et al., 2005). Esta escala consta de 28 items distribuidos en siete subescalas de cuatro items cada una, que evalúan los tres tipos de motivación intrínseca (motivación intrínseca al conocimiento, motivación intrínseca al logro y motivación intrínseca a las experiencias estimulantes), tres tipos de motivación extrínseca (regulación externa, regulación introyectada y regulación identificada) y la amotivación. Cada uno de los items son respuestas a la pregunta “¿Por qué va usted al Conservatorio?” y se puntúan de acuerdo a una escala tipo Likert de siete puntos desde (1) No se corresponde en absoluto hasta (7) Se corresponde totalmente, con una puntuación intermedia (4) Se corresponde medianamente (ver Anexo 12). 1.2.3. Procedimiento. Para llevar a cabo la recogida de datos, se mantuvo una entrevista inicial con el Director del Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas informándole del objeto de nuestra investigación a fin de recabar los permisos oportunos y poder contar con la Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos 124 participación del profesorado y alumnado del Centro. Una vez obtenida la autorización del Director del Centro, informamos al profesorado y a los estudiantes seleccionados del propósito de nuestro estudio, así como del carácter voluntario y confidencial del mismo, solicitando por escrito el consentimiento de los padres y madres de los estudiantes menores de edad (ver Anexo 15). Previo a la cumplimentación del cuestionario en el aula, se explicó la finalidad de nuestra investigación y las características de la recogida de datos, recordando la importancia de la participación voluntaria y confidencial para evitar el posible efecto de deseabilidad social, así como responder con la máxima sinceridad a cada uno de los items. La administración de las escalas se hizo en una sola sesión de forma colectiva en las respectivas aulas. El investigador estuvo presente durante todas las aplicaciones y prestó a los estudiantes la ayuda necesaria y verificó la correcta cumplimentación del cuestionario. Finalmente, se agradeció a los participantes la colaboración prestada. El tiempo de cumplimentación de los instrumentos fue de 15 minutos aproximadamente y el orden de aplicación fue CF-15, BPNS y EME-E. 1.2.4. Análisis de datos. Para el análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados se realizó un análisis descriptivo de los items, calculando la media como medida de tendencia central, la desviación típica como medida de dispersión, la asimetría y la curtosis. Para ello se utilizó como criterio que la asimetría se situara por debajo del valor 2 y la curtosis por debajo del valor 7, lo que permitiría utilizar procedimientos de máxima verosimilitud, tal y como sugieren Curran, West y Finch (1996). Posteriormente, se analizaron las correlaciones bivariadas mediante el coeficiente de correlación de Pearson para describir las relaciones significativas entre las variables del estudio. Para evaluar la estructura de las tres escalas se realizó un análisis factorial confirmatorio (AFC) a través del programa estadístico AMOS 17.0. Este tipo de análisis permite comprobar la pertenencia o bondad de ajuste de los datos de un modelo teórico especificado a priori que representa relaciones entre variables. Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos 125 El análisis se llevó a cabo utilizando la estimación de máxima verosimilitud y la matriz de covarianzas entre los ítems como input para el análisis de datos. Asímismo, se procedió a realizar un bootstrapping con un remuestreo de 500 muestras con un intervalo de confianza del 90% para determinar el sesgo entre los valores estimados en nuestra muestra y los valores medios obtenidos en el remuestreo. Las diferencias entre los estimadores (pesos de regresión, varianzas, covarianzas y errores de medida) no fueron significativas y, al considerar los intervalos de confianza del sesgo, estos fueron distintos de cero y significativos, por lo que podemos asumir la robustez de los índices obtenidos mediante la estimación de máxima verosimilitud. El ajuste del modelo fue evaluado con una combinación de índices de ajustes absolutos y relativos que incluyeron, entre los absolutos, el valor p, asociado con el estadístico chi cuadrado, que representa un valor fundamental para evaluar la bondad de ajuste. Para que este índice sea considerado aceptable es conveniente que su valor absoluto sea lo más bajo posible. El nivel de significación (p) debe ser inferior a .05 para que exista un buen ajuste del modelo. El IFI que indica mejoras en el ajuste del modelo por grados de libertad en comparación con la línea de base del modelo independiente y que debe de tener un valor igual o superior a .90 (Shumacker y Lomax, 1996), el índice SRMR que minimiza el problema derivado del tamaño de la muestra y en el que valores de .06 o menores indican un excelente ajuste y valores de .08 o menores indican un buen ajuste (Hu y Bentler, 1999); el CFI porque es más fácil de interpretar que otros índices e indica reducciones en ajustes pobres, cuyo valor debe ser igual o superior a .90 para aceptar el modelo (Shumacker y Lomax, 1996) y el RMSEA como índice que proporciona una medida de discrepancia por grado de libertad e indica que el modelo basado en la muestra utilizada representa a la población cuando su valor es menor o igual que .05, considerándose un ajuste aceptable cuando es inferior a .08 (Jöreskog y Sörbom, 1993). La evidencia de fiabilidad se analizó a través de la consistencia interna (alfa de Cronbach) además de la estabilidad temporal de cada uno de los instrumentos utilizados, evaluados a partir de una muestra de 57 estudiantes que completaron las escalas en dos ocasiones con un intervalo de siete semanas. Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos 132 15. Porque en el futuro quiero tocar en una gran orquesta profesional. 3.68 2.16 .19 -1.34 16. Por la satisfacción de aprender más sobre la música clásica. 4.68 1.74 -.54 -.48 17. Porque me ayudará a elegir mejor mi vocación profesional. 4.09 1.95 -.08 -1.16 18. Por el placer que experimento al sentirme completamente absorbido por estudiar las obras musicales compuestas por compositores clásicos. 4.07 1.86 -.06 -.90 19. No sé por qué voy al conservatorio y, francamente, me trae sin cuidado. 1.44 1.19 3.18 10.0 20. Por la satisfacción que siento cuando logro resolver con éxito las dificultades técnicoexpresivas de mi instrumento. 5.13 1.47 -.52 -.13 21. Para demostrarme que soy una persona con aptitudes musicales. 4.46 1.79 -.36 -.76 22. Para tener una buena posición económica en el futuro. 3.72 1.99 .14 -1.19 23. Porque mis estudios musicales me permiten continuar aprendiendo muchas cosas diferentes que me interesan. 5.12 1.55 -.62 -.21 24. Porque creo que unos pocos años más de estudios van a mejorar mi competencia como profesional. 4.44 1.84 -.30 -.98 25. Porque me gusta “meterme de lleno” cuando toco con mi instrumento diferentes estilos musicales. 4.84 1.77 -.46 -.67 26. No lo sé; no consigo entender porqué estoy en el conservatorio. 1.48 1.17 2.76 7.37 27. Por la satisfacción que a nivel personal me produce el conservatorio cuando busco la perfección en mis estudios musicales. 4.58 1.68 -.37 -.57 28. Porque quiero demostrarme que soy capaz de tener éxito en mis estudios musicales. 4.44 1.86 -.39 -.81 Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos 133 1.3.8. Análisis factorial confirmatorio de la escala EME-E. El AFC inicial de los siete factores correlacionados que se corresponden con las siete subescalas, mostró un chi cuadrado significativo (χ 2 = 823.69, df = 329, p < .001), con un IFI = .84, CFI = .84, RMSEA = .08 (90% CI = .07 - .09) y SRMR = .07. Atendiendo a los índices de modificación, se establecieron siete interacciones de errores estandarizados y se llevó a cabo un nuevo análisis cuyos resultados mostraron un mejor ajuste del modelo, con valores de IFI = .90, CFI = .90, RMSEA = .06 (90% CI = .05 - .07), SRMR = .06 y un chi cuadrado significativo (χ 2 = 649.50, df = 322, p < .001). 1.3.9. Correlaciones bivariadas entre las subescalas de la escala EME-E. Las correlaciones entre las siete subescalas deberían demostrar la presencia de un continuo desde la amotivación hasta la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1985), de tal forma que deberíamos encontrar correlaciones altas y positivas entre las subescalas adyacentes y correlaciones negativas entre las subescalas opuestas en el continuo. Para probar la presencia de esas formas específicas de asociación basadas en la teoría de la autodeterminación fueron analizadas las correlaciones entre las siete subescalas utilizando el coeficiente de Pearson. En la Tabla 14 podemos observar que las correlaciones entre los tres tipos de motivación intrínseca son fuertes y positivas, con valores entre .72 y .75 (p < .01). Asimismo, observamos que las correlaciones entre las subescalas adyacentes son más altas (p.e. entre regulación externa y regulación introyectada, (r = .48, p < .01) que entre aquellas subescalas más alejadas (p.e. entre regulación externa y motivación intrínseca al conocimiento r = .24, p < .01). De la misma forma, aquellas escalas más opuestas en el continuo (p. e. entre amotivación y motivación intrínseca al logro (r = -.43) presentan correlaciones más negativas que las intermedias (p.e. entre regulación introyectada y regulación externa, r = .48). Es necesario destacar que se observan algunas desviaciones respecto del modelo propuesto y que hacen referencia a la subescalas regulación identificada que presenta una correlación ligeramente más alta con la motivación intrínseca a las experiencias (r = .44), de la misma forma, la subescala regulación introyectada presenta una correlación más alta Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos 134 con motivación intrínseca al logro (r = .57) que con regulación identificada (r = .44) que es una subescala adyacente. Tabla 14. Correlaciones entre las siete subescalas de la escala EME-E Subescalas 1 2 3 4 5 6 7 1. Amotivación - -.08 -.09 -.19* -.35* -.43* -.41* 2. R. externa - .48* .67* .34* .24* .36* 3. R. introyectada - .44* .57* .44* .41* 4. R. identificada - .42* .44* .47* 5. MI logro - .72* .72* 6. MI al conocimiento - .75* 7. MI exp. estimulantes - * p < .01 1.3.10. Fiabilidad de los instrumentos. La consistencia interna de las subescalas de los instrumentos utilizados fue analizada a través del alfa de Cronbach. Consideramos que, en general, los valores son satisfactorios y podemos observar que los valores obtenidos del CF-15 fueron .76 y .79 (Tabla 15), los de la escala BPNS se situaron entre .74 y .88 (Tabla 16) y los de la escala EME-E entre .76 y .83 (Tabla 17). Por otra parte, la estabilidad temporal de las tres escalas se evaluó a partir de una muestra de 57 estudiantes que completaron las escalas en dos ocasiones, con un intervalo de siete semanas. Los resultados del pretest del CF-15 fue .71, mientras que los de la escala BPNS oscilaron entre .61 y .87, y los de la escala EME-E entre .61 y .80 (Tablas 15, 16 y 17). Los resultados del postest fueron entre .80 y 85 en el CF-15, entre .58 y .90 en la escala BPNS y entre .71 y .86 en la escala EME-E (Tablas 16 y 17). Asimismo, los valores de correlación test-retest de cada una de las escalas fueron .75 y .81 (CF-15), entre .58 y .66 (BPNS) y entre .41 y .78 (EME-E) (ver Tablas 15, 16 y 17). Tabla 15. Consistencia interna y correlaciones test-retest de las dos subescalas del CF15 Subescalas Alfa pretest n = 57 Alfa postest n = 57 Correlaciones test-retest n = 57 Alfa muestra total n = 225 Clima Ego .71 .80 .75 .76 Clima Tarea .71 .85 .81 .79 Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos 135 Tabla 16. Consistencia interna y correlaciones test-retest de las tres subescalas de la escala BPNS Subescalas Alfa pretest n = 57 Alfa postest n = 57 Correlaciones test-retest n = 57 Alfa muestra Total n = 225 Autonomía .61 .58 .58 .74 Competencia .63 .70 .60 .82 Relaciones .87 .90 .66 .88 Tabla 17. Consistencia interna y correlaciones test-retest de las siete subescalas de la escala EME-E Subescalas Alfa pretest n = 57 Alfa postest n = 57 Correlaciones test-retest n = 57 Alfa muestra Total n = 225 Amotivación .73 .71 .41 .83 R. externa .73 .75 .72 .78 R. introyectada .79 .85 .78 .76 R. identificada .73 .84 .74 .78 MI logro .61 .78 .75 .81 MI al conocimiento .80 .86 .73 .85 MI exp. estimulantes .80 .78 .75 .80 1.3.11. Validez Predictiva. Para determinar la validez predictiva de los instrumentos se analizaron las diferencias de género mediante un análisis de varianza multivariado (MANOVA) con un nivel de significación de p < .05. Los resultados mostraron que no existen diferencias de género en la subescalas clima ego y clima tarea del CF-15 (Tabla 18). El análisis multivariado de las subescalas de la escala BPNS mostró que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en la subescala de relaciones en la que las mujeres alcanzan puntuaciones más altas que los hombres aunque el tamaño del efecto fue pequeño (ver Tabla 18). Además, los resultados mostraron diferencias de género en las subescalas de regulación externa, regulación identificada y motivación intrínseca a las experiencias estimulantes, donde los hombres lograron puntuaciones más altas que las mujeres. Asimismo, los distintos tamaños del efecto medidos con la eta se muestran en la Tabla 18. Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos 136 Tabla 18. Diferencias de las medias en las subescalas en función del género Subescalas Hombres Mujeres Eta M DT M DT Clima ego 2.37 .66 2.28 .62 .006 Clima tarea 3.05 .62 3.15 .66 .011 Autonomía 4.36 1.13 5.08 1.20 .002 Competencia 4.75 .88 4.64 1.15 .002 Relaciones* 4.76 1.17 5.19 1.22 .032 Amotivación 1.84 1.21 1.64 1.15 .006 R. externa* 3.73 1.55 3.26 1.46 .024 R. introyectada 4.13 1.43 3.94 1.45 .003 R. identificada* 4.66 1.51 4.24 1.51 .019 MI al conocimiento 5.25 1.17 5.08 1.19 .006 MI al logro 5.12 1.29 4.88 1.22 .007 MI a las exp. Estimulantes* 4.90 1.34 4.50 1.40 .024 p < .01 1.4. Discusión. Tras el estudio de los resultados obtenidos en diversos trabajos de investigación y siendo conocedores de la necesidad de desarrollar, adaptar y validar instrumentos diseñados para medir distintas variables psicológicas enmarcadas dentro de la teoría de la autodeterminación, nos propusimos realizar una investigación en el ámbito musical con estudiantes del Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria. Nuestro objetivo primordial en este primer estudio fue adaptar y analizar las propiedades psicométricas del CF-15, la escala BPNS y la escala EME-E con el fin de evaluar, posteriormente, el proceso motivacional descrito desde la teoría de la autodeterminación en el contexto de la educación musical. En concreto, se analizó la evidencia de validez factorial y de constructo, la evidencia de fiabilidad, a través de la consistencia interna y la estabilidad temporal, y la evidencia de validez predictiva. En relación a la validez factorial del cuestionario CF-15, los valores de los índices de ajuste fueron aceptables confirmando la estructura de dos factores correlacionados, es decir, el clima ego y el clima tarea, en la misma línea de los resultados obtenidos por Kaplan y Maehr (1999). Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos 137 Asimismo, para comprobar la validez de constructo del CF-15 llevamos a cabo un análisis de las correlaciones existentes entre los dos factores que componen la escala. Los resultados obtenidos mostraron que el clima motivacional orientado a la tarea se relaciona negativamente y de forma significativa con el clima motivacional al ego puesto que se trata de factores situacionales que promueven patrones de conducta diferentes (Duda y Balaguer, 2007; Vallerand, 1997). Respecto a la evidencia de fiabilidad del CF-15, los valores obtenidos a través del alfa de Cronbach fueron aceptables en las dos subescalas y similares a los obtenidos en la versión original (Kaplan y Maehr, 1999). Además, en el análisis de la estabilidad temporal, los resultados de las correlaciones test-retest fueron adecuados. No existen diferencias significativas de género en relación al clima motivacional percibido en el aula. El análisis de la estructural factorial de la escala BPNS mostró unos índices de ajuste aceptables, confirmando una estructura tridimensional que se corresponden con las subescalas percepción de autonomía, percepción de competencia y percepción de compromiso en las relaciones de acuerdo a los postulados de la teoría de la autodeterminación que contempla tres necesidades psicológicas básicas que deben ser satisfechas para conseguir una motivación más autodeterminada (Deci y Ryan, 1991; 2000; Ryan y Deci, 2002). En lo referente a las correlaciones entre las tres subescalas de la escala BPNS, los resultados mostraron correlaciones fuertes y positivas entre los tres factores, demostrando que las tres subescalas están fuertemente relacionadas. La relación más fuerte se obtuvo entre la percepción de autonomía y la percepción de competencia, lo que demuestra el hecho de que, en muchas ocasiones, han sido estudiadas de forma conjunta (Levesque et al., 2004). Además, queremos destacar la relación entre percepción de autonomía y percepción de compromiso en las relaciones, coincidiendo con los postulados de Ryan y Deci (2006) y con las aportaciones de Sheldon et al. (2001) en el sentido de que cuando la necesidad de compromiso en las relaciones es satisfecha, las personas se sienten también más autónomas. Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos 138 Los valores obtenidos en el alfa de Cronbach son similares a los obtenidos en la versión de Gillet, Rosnet y Vallerand (2008), así como en la versión educativa adaptada recientemente al español de León et al. (2011) lo que indica una adecuada consistencia interna en las tres subescala. La correlación test-retest también mostró valores aceptables, por lo que, podemos concluir que la escala presenta evidencias suficientes de fiabilidad. Los resultados relativos a la diferencia de género mostraron diferencias en la subescala de percepción de relaciones, donde las mujeres obtuvieron puntuaciones más altas que los hombres. Así, las mujeres tienen una mayor sensación de sentirse más unidas a los miembros del grupo que los hombres, si bien el tamaño del efecto fue pequeño. Los resultados del análisis de la validez factorial de la escala EME-E, revelan una estructura de siete factores correlacionados con siete interacciones entre errores estandarizados. Los valores de los índices de ajuste fueron aceptables y similares a los encontrados en estudios anteriores utilizando una versión educativa de la escala y en muestras canadienses (Vallerand et al., 1989; Vallerand et al., 1992), estadounidenses (Cokley, Naijean, Cunningham y Motoike, 2001), españolas (Núñez et al., 2005) y griegas (Barkoukis, Tsorbatzoudis, Grouios y Sideridis, 2008), lo que demuestra que la estructura teórica de las siete subescalas constituye un modelo oblicuo. Asímismo, consideramos que se observa, en general, un continuo de autodeterminación en las correlaciones entre las subescalas tal y como postula la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985). Además, se encontraron correlaciones altas y significativas entre las tres subescalas de motivación intrínseca, de acuerdo a lo postulado por Vallerand et al. (1993), Cokley (2000) y Cokley et al. (2001), lo que indica que los tres tipos de motivación intrínseca se encuentran al mismo nivel en el continuo. Sin embargo, la subescala de la regulación introyectada presenta correlaciones más fuertes con la subescala de motivación intrínseca al logro que con las subescalas de regulación externa e identificada, siendo este resultado semejante a los encontrados por estudios anteriores (Cokley et al., 2001; Fairchild et al, 2005; Núñez et al., 2005; Vallerand et al., 1989; Vallerand et al., 1993) y que podría indicar que esta subescala representa un estadio de motivación más autodeterminado de lo que indica el continuo, por lo que, en el contexto de la educación musical, la diferencia entre la motivación intrínseca y la motivación extrínseca pueden ser no tan categórica como propone la teoría de la Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos 139 autodeterminación. En el estudio de Vallerand et al. (1997) la regulación introyectada mostró niveles más altos en aquellos estudiantes que persistían en sus estudios que en aquellos que los abandonaban, por lo que es manifiesta su importancia, al menos, en este contexto. Los resultados de fiabilidad de la escala, muestran que las siete subescalas de la versión adaptada al contexto de la educación musical de la escala EME-E presentan adecuados niveles de consistencia interna en consonancia con lo encontrado en los estudios de validación de la escala por otros autores (Barkoukis et al., 2008; Cokley et al., 2001; Núñez et al., 2005; Núñez et al., 2006; Sobral, 2003; Vallerand et al., 1989; Vallerand et al., 1992). Finalmente, en este instrumento existen diferencias de género en las subescalas regulación externa, regulación identificada y motivación intrínseca a las experiencias estimulantes, donde los hombres obtuvieron puntuaciones más altas que las mujeres. Sin embargo, estos resultados deben tomarse con precaución puesto que el tamaño del efecto para estas diferencias fue pequeño. Teniendo en cuenta esta apreciación, los resultados son discordantes en parte con la mayoría de los estudios realizados anteriormente donde se ponía de manifiesto un perfil más autodeterminado en las mujeres (Barkoukis et al., 2008; Núñez et al., 2005; Núñez et al., 2006; Vallerand et al, 1992). Sin embargo, coincide, en general, con los resultados de Tsorbatzoudis, Barkoukis y Grouios (2001), que encontraron que los hombres presentan valores más altos en amotivación, regulación introyectada y motivación intrínseca al logro. Estas diferencias pueden deberse a factores relativos al entorno como la localización de la muestra, al tipo de centro (educación musical) y a factores personales como la personalidad o el estatus económico de los sujetos. Además, los valores de la consistencia interna y las correlaciones test-retest fueron adecuados en todas las subescalas apoyando la fiabilidad de la versión adaptada al contexto de la educación musical de la escala EME-E. En conclusión, consideramos que, en general, se han obtenido en cada uno de los instrumentos analizados (CF-15, BPNS y EME-E) aceptables propiedades psicométricas que permiten su utilización para evaluar el clima motivacional percibido, las necesidades psicológicas básicas y los distintos tipos de motivación en el contexto de la educación Adaptación y análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos 140 musical. Asimismo, permitirá en el segundo estudio de este trabajo, el análisis de un modelo motivacional explicativo del bienestar psicológico de los estudiantes en el contexto de la educación musical. 141 1. Modelo motivacional explicativo del bienestar psicológico. Las mediciones en psicología deben reunir tres propiedades básicas: que sean fiables, que sean válidas y que estén bien fundamentadas teóricamente (Muñiz, 1998). A este respecto, las ciencias del comportamiento utilizan de forma generalizada conceptos abstractos de difícil medición con la siempre complicada tarea de cuantificar estos constructos a través de indicadores indirectos que nos permiten una aproximación cuantitativa en la que intentamos minimizar los posibles errores aleatorios. La existencia de estos errores aleatorios de medida son más evidentes cuando se utilizan técnicas de correlación, de regresión y de análisis de varianza (Oliver, Tomás, Hontangas, Cheyne y Cox ,1999). El estudio de las relaciones entre las diferentes variables que intervienen en los estudios de carácter empírico nos proporciona diferentes modelos explicativos de las conductas observadas y aunque los modelos no prueben categóricamente la causalidad de las relaciones sí permiten rechazar o admitir las hipótesis planteadas. En este sentido, los modelos de ecuaciones estructurales facilitan al investigador una herramienta estadística para analizar las relaciones entre variables y examinar las relaciones entre una o más variables independientes, ya sean continuas o discretas, y una o más variables dependientes continuas o discretas (Ullman, 1966). El modelado de las ecuaciones estructurales representa un procedimiento estadístico que, a partir de un enfoque de comprobación de hipótesis, aborda el análisis multivariante de una teoría estructural aplicable a algunos fenómenos; el concepto de modelado de una ecuación estructural considera dos aspectos fundamentales del procedimiento: por una parte, que el proceso causal que estamos estudiando se representa a través de una serie de ecuaciones estructurales, y por otra parte, que esas relaciones estructurales pueden ser modeladas de forma gráfica para facilitar el estudio y la ESTUDIO 2: MODELO MOTIVACIONAL EXPLICATIVO DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO