Validación de un cuestionario sobre actitudes del profesorado ante la filosofía con o para niños/as

DOI: https://doi.org/10.12795/HASER/2024.i15.01 HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 © Universidad de Sevilla, 2024 VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES DEL PROFESORADO ANTE LA FILOSOFÍA CON O PARA NIÑOS/AS VALIDATION OF A QUESTIONNAIRE ON TEACHERS ATTITUDES TOWARDS PHILOSOPHY WITH OR FOR CHILDREN MARÍA MIGUÉLEZ VILA Universidade de Vigo [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2004-6543 MANUELA RAPOSO-RIVAS Universidade de Vigo [email protected] ORCID: http://orcid.org/0000-0001-7781-7818 JOSÉ ANTONIO SARMIENTO CAMPOS Universidade de Vigo [email protected] ORCID: http://orcid.org/0000-0003-3537-1197 RECIBIDO: 8 DE OCTUBRE DE 2022 ACEPTADO: 3 DE FEBRERO DE 2023 Resumen: El desarrollo de un pensamiento crítico, reflexivo, ético y solidario es una finalidad educativa vinculada a la sociedad actual, pero ¿está el profesorado preparado para ello? El propósito de esta investigación es diseñar y validar un instrumento que permite analizar las actitudes del profesorado ante la realización de prácticas de filosofía con y para niños en las aulas, con el objetivo de desarrollar el pensamiento crítico y los valores. La muestra invitada estuvo compuesta por 1.312 centros educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia de los que se obtuvieron 168 respuestas, lo que implica un 6,95 de margen de error y un 95% de nivel de confianza. Los datos obtenidos se analizaron a través del software IBM MARÍA MIGUÉLEZ - MANUELA RAPOSO - JOSÉ A. SARMIENTO HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 14 SPSS Statistic versión 22, primero por medio del Análisis Factorial Exploratorio y rotación Varimax para minimizar el número de variables con altas saturaciones en los factores encontrados y en segundo lugar se calculó la consistencia interna del instrumento mediante el coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach. Se concluye que la versión del instrumento compuesto por 31 ítems y cuatro dimensiones presenta una buena validez y fiabilidad que demuestran que el modelo es consistente y coherente con los supuestos teóricos de partida. Palabras clave: validación, cuestionario, filosofía, filosofía para niños, P4C; Análisis factorial exploratorio. Abstract: The development of critical, reflective, ethical and supportive thinking is an educational purpose linked to today's society, but are teachers prepared for it? The purpose of this research is to design and validate an instrument that allows analyzing the attitudes of teachers when carrying out philosophy practices with and for children in the classroom, with the aim of developing critical thinking and values. The invited sample was made up of 1,312 educational centers in the Autonomous Community of Galicia, from which 168 responses were obtained, which implies a 6.95 margin of error and a 95% confidence level. The data obtained has been analyzed using the IBM SPSS Statistic version 22 software, first by means of Exploratory Factor Analysis and Varimax rotation to minimize the number of variables with high saturations in the factors found, and secondly, the internal consistency of the instrument was calculated through the analysis of the Cronbach's Alpha reliability coefficient. It is concluded that the version of the instrument made up of 31 Ítems and four dimensions presents good validity and reliability that demonstrate that the model is consistent and coherent with the starting theoretical assumptions. Keywords: validation, questionnaire, philosophy, philosophy for children, P4C; exploratory factor analysis. Introducción La Escuela Inclusiva puede ayudar a eliminar la injusticia ya que “construir modelos educativos equitativos que afronten con justicia VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 15 los desequilibrios existentes” 1 es imprescindible para construir una sociedad justa. Creemos que una escuela mejor, basada en el principio de la igualdad, de la justicia y de la inclusión como principio regulador y positivizador de la diferencia es el objetivo y para ello el trabajo previo de conceptualización y de desvelamiento que han realizado las diversas corrientes filosóficas es fundamental. La diferencia entendida como un valor educativo y social, frente a la concepción de la diferencia como la legitimación de un sistema injusto y de una escuela excluyente, surge de teorías críticas y reflexivas sobre la diferencia, la discapacidad y la escuela que merece la pena que tratemos en este punto. Los filósofos y filósofas no son eruditos que realizan sus teorías al margen de la sociedad y las personas. Al contrario, las teorías de la filosofía fundamentan las ideas que hoy nos permiten mirar a la escuela con otros ojos. Haciendo desde la filosofía una reflexión sobre la escuela nos reconocemos influenciados por Foucault y su reflexión crítica sobre el proceso de normalización por medio del lenguaje y el poder, que es “astuto” e intenta borrar esas operaciones para instalar una naturalización de esos saberes y evitar su cuestionamiento. Lo que entendemos por normal no es “natural” las diferencias se establecen a partir de un canon construido, como dice el propio Foucault 2 son parte de la “Episteme” de cada época, lo que manda en ese momento de la historia. Walter Benjamin explicaba esto mismo cuando decía “no hay documento de civilización (cultura) que no sea a la vez un documento de barbarie. Y así como este no está libre de barbarie, tampoco lo está el proceso de transmisión a través del cual los unos lo heredan de los otros” 3 . 1 López Melero, Miguel: “La escuela inclusiva: una oportunidad para humanizarnos”, en Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, 26(2), Murcia, 2012, pág. 131. 2 Foucault, Michael: Las palabras y las cosas, Editorial Siglo XXI, México, 1966. 3 Benjamin, Walter: Tesis de filosofía de la historia, Discursos Interrumpidos I, Taurus, Madrid, 1989, pág. 180. MARÍA MIGUÉLEZ - MANUELA RAPOSO - JOSÉ A. SARMIENTO HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 16 Todos los discursos, las interpretaciones, las denominaciones que aplicamos en cada época a otras personas no sólo son construcciones, sino que además imprimen un estigma, una marca, en el otro que es denominado en dicho discurso. Hay que asumir, como nos dice Melero 4 , que la igualdad no es un fenómeno biológico, sino un precepto ético. Las diferencias entre las personas existen, son consustanciales al ser humano, pero es injusto establecer desigualdades entre la ciudadanía en función de aquellas diferencias. La diversidad humana es la normalidad, lo natural; lo antinatural es la homogeneización. Por esto Martha Nussbaum 5 nos propone el paradigma del desarrollo humano que supone un compromiso con la democracia y reconoce que todas las personas gozan de una dignidad humana inalienable y que ésta debe ser respetada por las leyes y las instituciones. Los filósofos y filósofas que han reflexionado sobre la normalidad y los discursos violentos que se derivan de su imposición cultural nos han ayudado a ser más críticos a la hora de observar la diversidad de las aulas y la filosofía para niños nos ha ofrecido una práctica en la que todos y todas pueden mejorar su pensamiento, escuchar y ser escuchados participando plenamente de la actividad del aula. Reflexionar y leer a todos estos autores (Foucault, Benjamin, Nussbaum, Rawls 6 , Young 7 ) nos ha puesto en guardia ante las prácticas presuntamente inclusivas que al final, y de nuevo en palabras de Melero, no son más que “despotismo ilustrado” 8 todo 4 Cfr. López Melero, Miguel: “La escuela inclusiva: una oportunidad para humanizarnos”, en Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, 26(2), 2012. 5 Nussbaum, Martha: Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, Katz Editores, Buenos Aires, 2010. 6 Rawls, John: Teoría de la justicia, FCE, México, 1997. 7 Young, Marion: Inclusion and Democracy, Oxford University Press, Oxford, 2000. 8 López Melero, Miguel: “Diversas miradas: democracia del amor”, en Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, 26(2), Murcia, 2012, pág. 47. VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 17 por el otro, pero sin el otro. Se sigue entendiendo al alumnado como aquel ser necesitado de que otro que le enseñe lo que no sabe, objetivo de un monólogo unidireccional que transmite los discursos formativos escolares. “Las experiencias filosóficas en el aula permiten el giro dialógico, la ruptura jerárquica y la democratización del conocimiento mediante la búsqueda compartida de las respuestas, y, lo que para nosotros siempre fue más importante, la emisión consciente, creativa y razonada de la pregunta” 9 . Actualmente, asistimos, en distintos contextos y niveles educativos, a la proliferación de iniciativas de Filosofía para niños/as (FPN) que ponen en valor sus beneficios en diversas áreas y etapas educativas: para jóvenes en privación de libertad (Gazmuri y Pizarro) 10 , en contextos de discapacidad intelectual (Álvarez et al.) 11 , Chema Sánchez Alcón, para educación infantil y primaria Angélica Sátiro, en bachillerato y educación secundaria obligatoria, Lourdes Cardenal Mogollón, Oscar Brenifer… Sus resultados respaldan su eficacia y nos permiten afirmar que la filosofía para niños/as es efectiva, posible y necesaria porque el ser humano se interroga a cualquier edad, lo que difiere es la forma de expresión, el lenguaje filosófico, la actitud hacia la vida y el mundo, hacia el propio ser de 9 Miguélez Vila, María - Raposo-Rivas, Manuela: “El Prácticum como plataforma para el desarrollo del pensamiento filosófico en las aulas”, en Revista interuniversitaria de formación del profesorado, volumen 96, número 35.1, Murcia, 2021, págs.127-146. 10 Gazmuri, Rosario - Pizarro, José: "Fundamentos teóricos del proyecto “Filosofía para jóvenes privados de libertad”, en Revista Internacional de Filosofía Aplicada HASER 13, 2022, págs. 13-45. 11 Álvarez, Fátima - Baño, Lorenzo - Campagne, Juan - Cortés, Vega - Huertas, Montse - Merino, Jesús - Prieto, Luis Alberto: “Enfoque pensamiento libre: empoderamiento educativo de las personas adultas con discapacidad intelectual”, en Revista internacional de filosofía aplicada HASER, número 13, Sevilla, 2022, págs. 105-149. MARÍA MIGUÉLEZ - MANUELA RAPOSO - JOSÉ A. SARMIENTO HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 18 uno 12 . Tanto es así, que la filosofía para niños/as es una práctica o un método consolidado y con identidad propia, más que una tendencia a la innovación educativa. Desde esta perspectiva, el cambio en las escuelas y en las universidades es impostergable y, desde nuestro punto de vista, ha de ir acompañado de una revisión del rol del docente como profesional así como del papel de enseñar y el objeto a enseñar. Confiamos en una pedagogía de la pregunta que abra un razonamiento respetuoso e integrador, que fundamente desde la escuela un nuevo modo social de relación, propicie la creación de aulas de razonamiento crítico, de investigación ética, de pensamiento reflexivo, solidario, comunitario, lugares en los que se pueda pensar contra corriente, donde se enseñe la sospecha y el cuestionamiento 13 . Como apuntan Romero y Caballero 14 , el auténtico diálogo que motiva esta práctica consiste en escuchar, en ponerse en el lugar de otro, desarrollar sensibilidad ante la diferencia, valorar y construir a partir de ideas ajenas. Según Miguélez y Raposo-Rivas 15 , se trata de atender a docentes interesados, que quieran disfrutar de la enseñanza, practicar la docencia como un arte y disfrutar del momento, desear que se detenga el instante y participar de esa “aventura imprevisible en la que se construye una persona, una 12 Cfr. Pohoata, Gabriela - Petrescu, Conona: “Is there a philosophy for children?”, en Euromentor Journal, 4(3) 2013, págs. 7-12. 13 Cfr. Miguélez Vila, María - Raposo-Rivas, Manuela: “El Prácticum como plataforma para el desarrollo del pensamiento filosófico en las aulas”, en Revista interuniversitaria de formación del profesorado, volumen 96, número 35.1, Murcia, 2021, págs.127-146. 14 Cfr. Romero, Gonzalo - Caballero, Amparo: “Convivencia, clima de aula y filosofía para niños”, en Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11(3), 2008, págs. 23-31. 15 Cfr. Miguélez Vila, María - Raposo-Rivas, Manuela: “El Prácticum como plataforma para el desarrollo del pensamiento filosófico en las aulas”, en Revista interuniversitaria de formación del profesorado, volumen 96, número 35.1, Murcia, 2021, págs. 127-146. VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 19 aventura que nadie puede programar” 16 . Utilizando la frase “otra educación es posible” 17 , la educación entendida como pensamiento crítico, que fomente la comunicación y el reconocimiento del otro y de uno mismo, la educación que cuestiona y que forma para la vida, empeñándose en la creación de espacios de convivencia y respeto donde vivir juntos y vivir mejor. La investigación desarrollada se asienta en un eje que procura investigar e innovar sobre los programas, acciones, recursos y políticas socio-educativas necesarias para conseguir la equidad en educación, ya que la Filosofía para niños/as proporciona a cada docente materiales, recursos y perspectivas para que diseñe y desarrolle un proyecto educativo propio, guiado por los valores de la inclusión, la igualdad, la colaboración y la calidad. Tal y como leemos en la Orden de 8 de septiembre de 2021, por la que se desarrolla el Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, “es necesario un profesorado que piense y viva la escuela desde la mente de cada alumna y de cada alumno”. Para que el profesorado adquiera esta capacidad, creemos que la filosofía y los programas que aplican para escuchar y trabajar el pensamiento libre en las aulas, es indispensable un recurso importantísimo con el que “se facilitará el desarrollo personal y social del alumnado y se promoverá su acceso al currículo en condiciones de igualdad, en una escuela inclusiva, en la que conviven, se desarrollan y enriquecen alumnas y alumnos diferentes, contando con un currículo flexible, sobre todo en el ámbito de la metodología, que proporciona a todas y a todos espacios de participación, espacios de colaboración” 18 . 16 Meirieu, Philippe: Frankenstein educador, Laertes, Barcelona, 1998, pág. 64. 17 Rezola, Rodolfo: Otra educación es posible. Laertes, Barcelona, 2013, págs. 20-21. 18 Galicia, Xunta de: “Orden 8 DOG Martes, 26 de octubre por la que se desarrolla el Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia” en DOGA, 2021, pág. 52273. MARÍA MIGUÉLEZ - MANUELA RAPOSO - JOSÉ A. SARMIENTO HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 20 Por lo tanto y siguiendo las recomendaciones legislativas deberíamos preguntarnos: ¿cómo piensan los niños y las niñas del aula? y ¿cómo hacemos para que piensen mejor? Nuestra propuesta desde la filosofía para niños para apoyar el tratamiento en el aula de todas las necesidades que se presenten en el alumnado con el objetivo de mejorar su pensamiento y su sentimiento ya que es una práctica que ayuda a reflexionar sobre TODAS las capacidades del pensamiento humano. Ser conscientes de las mejoras en su propio razonamiento y el incremento de sus capacidades para diseñar y realizar prácticas de filosofía para niños/as en las aulas serán un impulso muy importante para animarlos a la utilización de estas actividades con sus estudiantes 19 . En palabras de Calderón et al. 20 , se trataría de rescatar la acción educativa que el positivismo ha cosificado en aras de la eficacia para resituarnos en las arenas de la ética y la justicia. Por todo ello, nos centramos en las personas que llevan a cabo las prácticas que pretendemos investigar: el profesorado como mediador principal entre la teoría y la práctica. Analizamos a través de sus actitudes las resistencias, obstáculos, oportunidades y necesidades que le genera la práctica filosófica en su aula. Creemos importante conocer la percepción que los docentes tienen sobre el desarrollo del razonamiento crítico y creativo, así como los valores que fundamentan la convivencia democrática. En este trabajo, se aborda el proceso de diseño, validación, aplicación, estructura factorial y confiabilidad de un instrumento para medir las 19 Cfr. Hierrezuelo, José Manuel - Franco-Mariscal, Antonio - Blanco, Ángel: “Uso de dilemas socio-científicos para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en docentes en formación inicial. Percepciones del profesorado”, en Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 97 (36.1), Murcia, 2022, págs. 99-122. 20 Cfr. Calderón Almendros, Ignacio - Calderón Almendros, Juan Miguel - Rascón Gómez, María Teresa: “De la identidad del ser a la pedagogía de la diferencia”, en Teoría de la educación, 28(1), Salamanca, 2016, págs. 45-60. VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 21 actitudes del profesorado ante la introducción de prácticas filosóficas en el aula. Metodología En el marco de una investigación-acción colaborativa, participativa e inclusiva sobre “las prácticas académicas externas como contexto para el desarrollo del razonamiento crítico y los valores a través de la práctica filosófica” 21 , se diseñó un cuestionario con el objetivo de visibilizar las actitudes del profesorado como punto de partida tanto para la implementación de programas de filosofía práctica en las escuelas, como para conocer el contexto en el que vamos a intervenir, sus necesidades, expectativas y realidad. Con ello se posibilita: ● La aplicación del instrumento a una muestra lo suficientemente significativa como para extraer los datos estadísticos que nos permitan aplicarlo al contexto de nuestra Comunidad Autónoma, valorar la dificultad de su administración, corrección, la claridad de los resultados, su utilidad, fiabilidad y validez. ● La identificación de casos paradigmáticos para el estudio, donde se pueden analizar las buenas prácticas y políticas internas que permitan la implementación de la filosofía para niños/as. ● La orientación en la creación de materiales para la práctica educativa teniendo en cuenta las necesidades y propuestas del profesorado. 21 Miguélez Vila, María - Raposo-Rivas, Manuela: “El Prácticum como plataforma para el desarrollo del pensamiento filosófico en las aulas”, en Revista interuniversitaria de formación del profesorado, volumen 96, número 35.1, Murcia, 2021, págs. 127-146. MARÍA MIGUÉLEZ - MANUELA RAPOSO - JOSÉ A. SARMIENTO HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 28 gallego y otro en castellano. También se facilitó el acceso a un código QR que posibilita el ser cubierto a través de dispositivos móviles. Se obtuvieron 168 respuestas. Con esta versión se realizaron los análisis pertinentes para obtener su confiabilidad, validez y consistencia interna. Son descartados 8 ítems, pues afectan negativamente a la fiabilidad de la prueba, quedando la versión definitiva reducida a 31 ítems. Análisis de validez y fiabilidad Para obtener la confiabilidad y validez del instrumento, los datos obtenidos de la muestra de 168 sujetos fueron ingresados, tratados y analizados a través del software IBM SPSS Statistic versión 22. El análisis psicométrico del instrumento implicó tres etapas: 1) Evaluación de la consistencia interna del instrumento, se calculó mediante el análisis del coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach. 2) Estructura factorial del instrumento por medio del Análisis Factorial Exploratorio (AFE) con método de extracción de máxima probabilidad, debido a que la muestra presentaba características de distribución normal. Por último, se utilizó una rotación Varimax, método sugerido para minimizar el número de variables con altas saturaciones en los factores encontrados. 3) Análisis de Cluster para confirmar que las distintas categorías forman grupos con los ítems que resultan homogéneos. Análisis de fiabilidad. Cálculo del Alpha de Cronbach El cuestionario definitivo consta de 31 ítems agrupados en cuatro dimensiones: creencias, temas, práctica pedagógica y materiales. En VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 29 la figura 4 se puede observar la organización final de las variables, su origen y su clasificación en el cuestionario definitivo. Figura 4. Nueva formulación de las variables. Especificación de los cambios. En la siguiente tabla se muestran las estadísticas de fiabilidad de la escala general y de cada uno de las dimensiones establecidas. Siguiendo las recomendaciones de George y Mallery 26 la fiabilidad es excelente (Coeficiente alfa >.9) en la escala general (=.949) y la dimensión Creencias (=.96); es buena (Coeficiente alfa >.8) en las dimensiones Materiales (=.884) y Práctica pedagógica (=.818). Sin 26 Cfr. George, Darren - Mallery, Paul: SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference. Allyn & Bacon, Boston, 2003. MARÍA MIGUÉLEZ - MANUELA RAPOSO - JOSÉ A. SARMIENTO HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 30 embargo, es cuestionable (Coeficiente alfa >.6) en la dimensión Dificultades (=.624). Correlación ítem-total Recordamos que los cálculos son realizados en base a la respuesta de 167 sujetos. Hemos utilizado el Coeficiente de Correlación de Pearson para conocer la relación existente entre los ítems del cuestionario y poder así organizarlos en las nuevas variables y reducir su número eliminando los menos significativos. Para interpretar los valores del coeficiente de correlación de Pearson utilizamos los siguientes criterios: ● Entre 0 y 0,10: correlación inexistente ● Entre 0,10 y 0,29: correlación débil ● Entre 0,30 y 0,50: correlación moderada ● Entre 0,50 y 1,00: correlación fuerte VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 31 Todos los ítems de la escala Creencias tienen una correlación entre 0,769 y 0,900 por lo que podemos decir que es una correlación fuerte. El ítem con la correlación más alta sería el 11 (número 13 en el cuestionario inicial): “Las actividades relacionadas con la práctica MARÍA MIGUÉLEZ - MANUELA RAPOSO - JOSÉ A. SARMIENTO HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 32 filosófica ayudan a mejorar las habilidades lingüísticas del alumnado potenciando el orden y el rigor en sus manifestaciones”. El ítem con correlación más baja es el 9 (11 en el cuestionario inicial): “Las actividades relacionadas con la práctica filosófica ayudan a mejorar las habilidades matemáticas del alumnado”. Todos los ítems de la escala Práctica Pedagógica tienen una correlación entre 0,847 y 0,650 por lo que podemos decir que es fuerte. El ítem con la correlación más alta es el 2 (número 2 en el cuestionario inicial): “Disfruto planificando y realizando actividades en clase relacionadas con filosofía, razonamiento correcto, formación en valores…”. El ítem con correlación más baja es el 22 (27 en el cuestionario inicial): “No me asusta proponer procesos en los que los estudiantes se puedan expresar con absoluta libertad”. VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 33 Los ítems de la escala Dificultades tienen una correlación entre 0,725 y 0,468 por lo que podemos decir que es una correlación fuerte/moderada. La correlación moderada viene dada por el ítem 10 (12 en el cuestionario inicial): “No es apropiado introducir la práctica filosófica a una edad temprana son actividades demasiado difíciles para el alumnado de algunos niveles educativos”. El ítem con correlación más alta es el 9 (23 en el cuestionario inicial): “No tengo suficientes materiales para realizar actividades de práctica filosófica”. MARÍA MIGUÉLEZ - MANUELA RAPOSO - JOSÉ A. SARMIENTO HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 34 Los ítems de la escala Materiales tienen una correlación entre 0,826 y 0,569 por lo que podemos decir que es una correlación fuerte, superior a 0,5. El ítem 28 (36 en el cuestionario inicial): “Reflexionamos a partir de los medios de comunicación de masas, periódicos, TV, internet, publicidad en diversos formatos.”, tiene la correlación más baja. El ítem con correlación más alta es el 21 (25 en el cuestionario inicial): “Recopilo materiales y objetos cotidianos para utilizar en la práctica filosófica en el aula”. VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 35 Validez de contenido y de constructo Con el objetivo de comprobar la validez de constructo del cuestionario se ha optado por el uso complementario de dos métodos multivariables como son el análisis factorial exploratorio (AFE) y el análisis de conglomerados 27 . El hecho de optar por el enfoque exploratorio del análisis factorial en lugar de su homólogo confirmatorio deriva del número de ítems que tiene el cuestionario y, sobre todo, de su agrupamiento desigual en las cuatro dimensiones del mismo (figura 4). Como recogen Pardo y Campo (2007) 28 , el algoritmo original, y el más habitual como se puede ver en trabajos recientes 29 - 30 , consiste en la aplicación sucesiva y anidada de ambas técnicas. Se parte de un análisis factorial de los datos para, con los factores resultantes de dicho análisis, realizar a continuación un análisis de conglomerados mixto: clasificación jerárquica aplicando el método de Ward y K- medias. Para el objetivo de este trabajo, la validación del cuestionario, consideramos que se adecúa mejor un enfoque simultáneo o en paralelo de las dos técnicas multivariables. 27 Cfr. Lebart, Ludovic - Morineau, Alain - Piron, Marie: Statistique exploratoire multidimensionnelle. Vol. 3. Dunod, Paris, 1995. 28 Pardo, Elias - Campo, Pedro César: “Combinación de métodos factoriales y de análisis de conglomerados en R: el paquete FactoClass”, en Revista Colombiana de Estadística, número 30, Bogotá, 2007, págs. 231-245. 29 Ordoñez, Xabier - Martínez, Sonia - Miguel, Covadonga: “Actitudes hacia la Estadística en Alumnos de Educación: Análisis de Perfiles”, en Revista de Educación, número 385, Madrid, 2019, págs. 173-200. 30 López, Emelina - Pérez, Amparo - Ramos, Genoveva: “Modelos complementarios al Análisis Factorial en la construcción de escalas ordinales: un ejemplo aplicado a la medida del Clima Social del Aula”, en Revista de Educación, número 354, Madrid, 2011, págs. 369-397. MARÍA MIGUÉLEZ - MANUELA RAPOSO - JOSÉ A. SARMIENTO HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 36 Figura 5. Proceso comprobación validez del constructo. En la figura 5 se muestra la modificación, que se propone, del algoritmo de Lebart 31 , que consiste en aplicar a los datos de forma simultánea los análisis, factorial y de conglomerados, y analizar el nivel de semejanza de ambos resultados. Para el análisis factorial se ha empleado el método de extracción de componentes principales forzando a un único factor, con el fin de comprobar, a través de la varianza explicada por dicho factor, hasta 31 Cfr. Lebart, Ludovic - Alain Morineau - Marie Piron: Statistique exploratoire multidimensionnelle. Vol. 3. Dunod, Paris, 1995. VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 37 qué punto se aproxima a la unidimensionalidad 32 . Cuanto más se aproxime al 100% la varianza explicada por cada factor mayor será la validez de las dimensiones que se identificaron en la fase de diseño del cuestionario. Simultáneamente, a través de los resultados del análisis de conglomerados se espera que los resultados de los agrupamientos sean semejantes a los obtenidos a través del AFE. Análisis Factorial Exploratorio (AFE) Mediante análisis factorial comprobamos el porcentaje de varianza extraído en cada una de las dimensiones, tomando las variables que componen cada una de ellas, cuando forzamos la extracción de un único factor. 32 Cfr. López-Aguado, María Mercedes - Gutiérrez-Provecho, Lourdes: “Cómo realizar e interpretar un análisis factorial exploratorio utilizando SPSS”, en REIRE Revista d’Innovació i Recerca en Educació volumen 12, número 2, Barcelona, 2019, págs. 1-14. MARÍA MIGUÉLEZ - MANUELA RAPOSO - JOSÉ A. SARMIENTO HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 44 qué materiales utilizan los docentes en su práctica, y lo necesitados o no que se sienten de ellos, se convierte en una cuestión fundamental, por ello tiene una dimensión específica. Gráfico 4. Intervalos confianza en la dimensión Materiales Los intervalos de confianza para la dimensión Materiales (gráfico 4) sugieren establecer el límite inferior de remuestreo según el método Monte Carlo, en este caso con un valor de 31.3, como el punto de corte a partir del cual los valores más bajos serían considerados como puntuaciones bajas en la dimensión y muy bajas a partir del centil 25, aquí el valor 28. Se consideran puntuaciones altas en la dimensión aquellas superiores al valor del límite superior del estimador de Huber, es decir, 35. Con respecto a las puntuaciones totales del cuestionario y en cuanto a la toma de decisiones a partir de las mismas se puede establecer, al igual que se ha hecho en cada dimensión, el límite inferior de remuestreo según el método Monte Carlo (71.8) indica como el punto de corte a partir del cual los valores más bajos serían interuniversitaria de formación del profesorado, volumen 96, número 35.1, Murcia, 2021, págs. 127-146. VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 45 considerados como puntuaciones bajas en el total del cuestionario, y muy bajas a partir del centil 25 (70). Se consideran puntuaciones altas en el total aquellas superiores al valor del límite superior del estimador de Huber (82.3). Gráfico 5. Intervalos confianza totales Discusión Distintas investigaciones avalan la efectividad de estas prácticas en el desarrollo del pensamiento crítico autoestima y participación en el aula 34 , en la mejora del rendimiento, especialmente para personas desfavorecidas 35 , en la fundamentación de valores, en la creatividad, la cohesión del grupo, comportamiento socioemocional 36 , la 34 Cfr. Trickey, Steven - Topping, Kieth: “‘Philosophy for children: A systematic review”, en Research Papers in Education, volumen 19, número 3, 2004, págs. 365-380. 35 Cfr. Siddiqui, Nadia, - Gorard, Stephen - See, Beng Huat: Non-cognitive impacts of philosophy for children. School of Education, Durham University, 2017. 36 Cfr. Colom, Roberto - Moriyón, Félix - Magro, Carmen - Morilla, Elena: “The long-term impact of philosophy for children: A longitudinal study (preliminary MARÍA MIGUÉLEZ - MANUELA RAPOSO - JOSÉ A. SARMIENTO HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 46 autoestima, el autoconcepto y la confianza 37 , habilidades interpersonales 38 . Las actitudes del profesorado ante la introducción de prácticas de filosofía para o con niños y niñas son interpretadas por medio de las valoraciones realizadas por el profesorado de los 39 ítems construidos con base en la información proporcionada por la bibliografía, el juicio de expertos y una aplicación piloto. La predisposición o asentimiento ante las afirmaciones se corresponde con una escala Likert de cinco grados: totalmente de acuerdo, de acuerdo, no estoy seguro/a, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. Podemos ver en la siguiente figura 39 la comparación detallada de las dos versiones. Así, tras el análisis para obtener la confiabilidad, validez y consistencia interna del instrumento se obtuvo la versión definitiva del instrumento que quedó configurada por 4 dimensiones y 31 ítems, además de los datos de contextualización. En concreto: - la dimensión Creencias con 11 ítems - la dimensión Práctica pedagógica con 5 ítems - la dimensión Dificultades con 6 ítems - la dimensión Materiales con 9 ítems results)”, en Analytic Teaching and Philosophical Praxis volumen 35, número 1, Wisconsin, 2014, pág. 50-56. 37 Williams, Steve: Evaluating effects of philosophical enquiry in a secondary school, Derbyshire County Council, England, 1993. 38 Cfr. Hedayati, Mehrnoosh - Ghaedi, Yahya: “Effects of the philosophy for children program through the community of inquiry method on the improvement of interpersonal relationship skills in primary school students”, en Childhood & Philosophy, volumen 5, número 9, Río de Janeiro, 2009, págs. 199-217. 39 Organizacion variables detallado.pngñ. Disponible on line en "Organizacion variables detallado.png", https://drive.google.com/file/d/1_2jV0fCa1sB1khskCmLGZJB1oQh_htNc/view ?usp=sharing (último acceso 17 de febrero de 2023) VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 47 A continuación, se muestra la formulación concreta de dimensiones e ítems que configura el cuestionario definitivo 40 , indicando entre paréntesis su posición en la propuesta original. Tabla 8. Ítems del cuestionario en cada una de las dimensiones. 40 . Miguélez, María - Raposo-Rivas, Manuela: “Cuestionario sobre actitudes del profesorado ante la filosofía con o para niños/as”, 2023. Disponible on line en https://drive.google.com/file/d/1TFeLVs5_cTykgU7NdiVHL46VRx_8ZvEF/vie w?usp=sharing (último acceso 7 de marzo de 2023). MARÍA MIGUÉLEZ - MANUELA RAPOSO - JOSÉ A. SARMIENTO HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 48 Conclusiones Tomando como referencia las aportaciones recientes y más significativas en el ámbito de la Filosofía para niños/as y nuestra propia experiencia en el proyecto Filo-Hilo 41 de innovación e investigación sobre esta metodología, junto con los resultados de una aplicación piloto acompañados de indicadores psicométricos, presentamos un cuestionario con una estructura de cuatro dimensiones básicas para evaluar las actitudes y predisposición del profesorado ante la realización de prácticas de filosofía para niños y niñas en las aulas. Estas cuatro grandes dimensiones reflejan la fundamentación teórica y la coherencia con los elementos contemplados en el instrumento: creencias, práctica pedagógica, dificultades y materiales. Estos procesos de indagación se instauran si hay una actitud de apertura y disposición por parte, en este caso, del profesorado. Posteriormente, actuar sobre la organización para que los cambios se asienten y establecer un proceso de seguimiento así como de formación y actualización constante serán las otras condiciones sine qua non la innovación adquiera estabilidad y continuidad. Esa primera condición, la actitud de apertura y disposición, es la que pretendemos medir con este cuestionario. Limitaciones del estudio: - En cuanto al margen de confianza derivado de la participación de la muestra productora de datos. Sería deseable un descenso hasta el 5%. - El número de expertos que revisó la versión inicial del instrumento debido a la dificultad de encontrar informantes clave, por la especificidad y novedad del objeto de estudio. 41 Miguélez Vila, María - Raposo-Rivas, Manuela: “El Prácticum como plataforma para el desarrollo del pensamiento filosófico en las aulas”, en Revista interuniversitaria de formación del profesorado volumen 96, número 35.1, Murcia, 2021, págs. 127-146. VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 49 Líneas futuras de Investigación: Figura 7. Resumen del Proyecto “Filo-Hilo”. Fuente: Miguélez y Raposo-Rivas (2021) Este estudio surgió motivado por los resultados obtenidos en una investigación más amplia que espera concretarse en un futuro próximo en dos líneas de investigación: - El análisis e interpretación de los datos obtenidos tras la aplicación del cuestionario creado para medir la percepción que el profesorado tiene de las técnicas de Filosofía práctica en el aula: actividades realizadas en cualquier nivel educativo que busquen fundamentar una reflexión comunitaria a través del diálogo, con las que se propicie el desarrollo del razonamiento crítico y creativo y se promueva una ética ciudadana basada en los valores que fundamentan la convivencia democrática, la equidad, el respeto y la paz. MARÍA MIGUÉLEZ - MANUELA RAPOSO - JOSÉ A. SARMIENTO HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 15, 2024, pp. 13-54 50 - Análisis e interpretación de los datos obtenidos tras la aplicación en las aulas, a través del Prácticum, de actividades dirigidas y supervisadas de filosofía adaptada, práctica y dialogada. Dichas actividades responden a un proyecto que pretende abarcar las distintas dimensiones del ser humano y sus relaciones y ofrecer desde ellas propuestas y actividades que respondan a las necesidades y motivaciones de alumnado y docentes. Podemos ver un esquema de las dimensiones que organizan nuestra propuesta en la figura 7. A partir de esta organización hemos formado al alumnado de Prácticum que han llevado estos procesos a sus aulas. Esperamos, a partir del análisis de los datos obtenidos, diseñar desde el Prácticum “una plataforma estable de incorporación de estas prácticas a la escuela y establecer un protocolo de implantación de innovaciones en la escuela, que combine centros y tutores interesados, alumnos formados en prácticas de filosofía para niños y proyectos tutorizados desde la universidad con vocación de continuidad en la escuela” 42 . Bibliografía Álvarez, Fátima - Baño, Lorenzo - Campagne, Juan - Cortés, Vega - Huertas, Montse - Merino, Jesús - Prieto, Luis Alberto: “Enfoque pensamiento libre: empoderamiento educativo de las personas adultas con discapacidad intelectual”, en Revista internacional de filosofía aplicada HASER, número 13, Sevilla, 2022, págs. 105-149. 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