Propuesta de intervención en Síndrome de Down de 6°Primaria

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Grado en Educación Primaria Curso 2022/2023 TRABAJO FIN DE GRADO PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN SÍNDROME DE DOWN DE 6º DE PRIMARIA Autora: Ángela Oliver Mora Tutora: Dª Isabel López Verdugo 1 Índice Resumen ......................................................................................................................... 2 Palabras clave................................................................................................................. 2 Abstract .......................................................................................................................... 2 Keywords ....................................................................................................................... 2 1. Introducción y Justificación ................................................................................. 3 2. Marco Teórico ...................................................................................................... 4 2.1. Conceptualización del síndrome de Down ................................................... 4 2.2. Características Físicas ................................................................................... 5 2.3. Tipos ............................................................................................................. 6 2.4. Padres............................................................................................................ 7 2.5. Nuevos Embarazos ....................................................................................... 8 2.6. Discapacidad Intelectual y Aspectos Psicológicos ....................................... 8 2.7. Importancia de la educación inclusiva en niños y niñas con síndrome de Down ...................................................................................................................... 9 3. Objetivos ............................................................................................................ 10 4. Metodología ....................................................................................................... 11 4.1. Propuesta de intervención ........................................................................... 13 4.2. Temporalización ......................................................................................... 25 4.3. Evaluación .................................................................................................. 26 5. Resultados .......................................................................................................... 28 6. Discusión............................................................................................................ 35 7. Conclusiones ...................................................................................................... 37 8. Referencias Bibliográficas ................................................................................ 39 9. Anexo ................................................................................................................ 43 2 Resumen La normalización de una persona con síndrome de Down en la escuela, teniendo en cuenta las características del mismo como cualquier otro tipo de alumnado, será esencial. Se ha implementado una propuesta de intervención en el aula de apoyo a la integración con un alumno que presenta síndrome de Down con 12 años de edad, escolarizado en sexto de primaria, pero con un nivel curricular del primer ciclo. Para llevar a cabo una respuesta educativa lo más ajustada posible al alumno, se ha recogido previamente información sobre la discapacidad. El objetivo principal de esta propuesta consiste en extrapolar el aprendizaje a la vida cotidiana del discente. Palabras clave Síndrome de Down, discapacidad, adaptación curricular, ciencias naturales, Educación Primaria. Abstract The normalization of a person with Down syndrome in school, taking into account the characteristics of the same as any other type of student, will be essential. An intervention proposal has been implemented in the classroom to support integration with a student with Down syndrome aged 12 years old, schooled in sixth grade, but with a curricular level of the first cycle. In order to carry out an educational response as adjusted as possible to the student, information about the disability has been previously collected. The main objective of this proposal is to extrapolate learning to the student's daily life. Keywords Down syndrome, disability, curricular adaptation, natural sciences, Primary Education. 3 1. Introducción y Justificación El síndrome de Down es una discapacidad muy presente actualmente, pues es una de la más diagnosticada en la sociedad actual. Es así como se hace esencial la inclusión de estas personas en la comunidad. De esta forma, en el ámbito de la educación, el alumnado que presenta síndrome de Down es habitual encontrarlo en los centros educativos, de modo que los maestros y maestras están obligados a fomentar la inclusión, los derechos y las oportunidades, al igual que todos merecen. El presente trabajo se trata de una propuesta de intervención destinada a un escolar de 12 años de edad que presenta síndrome de Down. Es así como primero hay que saber las características de la discapacidad y diversidad que el alumno posee para saber darle la respuesta educativa que necesita. En primer lugar, se recoge información sobre la discapacidad a nivel general en cuanto a su conceptualización, los tipos que existen, sus características y las de la familia, la probabilidad que existe de tener un embarazo de este tipo y cómo se puede saber antes del nacimiento, lo que la discapacidad conlleva a nivel intelectual y psicológico y, finalmente, investigación sobre la inclusión de este alumnado en la educación. Una vez que se conoce la discapacidad que posee, se comienza a conocer al alumno. Para ello, se establecen unos objetivos generales de los que parten unos específicos con respecto a las características del estudiante. Es por ello que, es una propuesta que se ha llevado a cabo una vez que se conoce tanto al discente como al centro educativo donde se encuentra escolarizado y, por tanto, donde se lleva a cabo, en función al tiempo que se tiene para ello. De esta forma, se ha diseñado 8 sesiones para trabajarlas en el aula de apoyo a la integración en el área de Ciencias Naturales, en concreto un contenido difícil de trabajar para este tipo de alumnado, como es “La materia”, por estar alejado de su contexto cotidiano. Finalmente, la elección de ser evaluado durante el transcurro en lugar de realizar una evaluación final es debido al esfuerzo que se hace a diario, siendo un aspecto esencial en la etapa de Educación Primaria, sin necesidad de implicar frustraciones en el estudiantado que causen desviaciones en cuanto a salud mental. 4 2. Marco Teórico 2.1. Conceptualización del síndrome de Down El síndrome de Down es una de las discapacidades más comunes en la sociedad actual, diagnosticadas antes o después del nacimiento (de Graaf et al., 2015). Este término proviene del año 1866 gracias a un autor conocido como Langdon Down, de ello la denominación (Demecheri y Batlle, 2011). También, se les nombraban “mongoles”, pero a día de hoy este término no se usa. La creencia de que el origen del síndrome fuese una anomalía en los cromosomas se obtuvo desde pronto pero no se disponía de las técnicas apropiadas para corroborarlo (Fernández, 2016). No fue hasta el año 1959 cuando gracias al Doctor Lejeune se conoce el Síndrome de Down como una división celular anormal (Gutiérrez, 2018). Es por ello por lo que el doctor demuestra que este síndrome consiste en la alteración de un cromosoma, es decir, en el par 21 existe un cromosoma extra, haciendo un total de 47. Anteriormente, solo se estudiaron las conductas y las características morfológicas de estas personas, haciendo énfasis también en el uso del cerebro del sujeto y la edad de la madre (Fernández, 2016). Se ha de mencionar que según Castro (2007), el cromosoma 21 es primordial en este tipo de síndrome. La información genética se transmite de generación en generación gracias a las estructuras denominadas cromosomas. En nuestro organismo cada célula contiene 46 pero, vienen en pareja, de modo que tenemos 23 pares de cromosomas. El óvulo tiene un miembro de cada par, mientras que el espermatozoide, al otro miembro. Así, cuando la célula es fecundada, tiene 22 de ellos que son llamados autosomas o cromosomas no sexuales, puesto que son iguales en el hombre y la mujer; mientras que el par 23 o también nombrados cromosomas sexuales, puede ser una pareja de cromosomas X (ser humano femenino) o una pareja que conforman un cromosoma X e Y (ser humano masculino). Por ello, el síndrome de Down es también denominado “Trisomía 21” por presentar un total de tres cromosomas en este par (se produce una copia del cromosoma 21), siendo así la causa genética más común en la discapacidad intelectual o malformación congénita (Ruiz, 2009). El discente con Síndrome de Down posee un proceso madurativo más lento debido a sus características biológicas puesto que se suele tener carencias en el funcionamiento cognitivo, pero no implica que todos en igual proporción, sino que cada persona lo harán en mayor o menor evolución y velocidad (Noda y Bruno, 2009). 5 2.2. Características Físicas El síndrome de Down va asociado a problemas en el desarrollo físico, fisiológico y de salud del individuo y, discapacidad intelectual. El diagnóstico se puede realizar en cuanto nazca el bebé, pues durante el desarrollo del feto ya se van observando las alteraciones que existen. (Fernández, 2016). Las características físicas del sujeto con síndrome de Down no son iguales en todos, pero sí que tienen similitudes, de modo que nos permite reconocer a las personas que lo tienen. Las características según Rodríguez y Olmo (2010), son las siguientes: • Microcefalia moderada: el cerebro pesa menos. • Altura baja: alrededor de 1,60 metros. • Suelen tener el pelo lacio y fino, pero existen casos en los que hay problemas de alopecia (pérdida de cabello) de manera precoz. • La nuca es recta, cuello ancho y fuerte. Respecto a la cara: el desarrollo de los huesos es menor, siendo los ojos oblicuos con epicanto (pliegue del lagrimal del ojo), nariz chata y de pequeño tamaño y labios estrechos y agrietados, incluso presentando una protrusión lingual debido a la boca pequeña y a la hipotonía. Además, los dientes suelen salir más tarde y a algunos le faltan o tienen problemas, de modo que les produzcan problemas en las habilidades para masticar, prefiriendo la comida triturada, pues también tienen dificultad en los movimientos que realiza la lengua en el momento que tienen ingerida la comida. Por otro lado, cuando son menores de 1 año, aparecen unas manchas blanquecinas en el iris que finalmente desaparecen. Es posible que surjan alteraciones visuales como cataratas, estrabismo y nistagmo, además de que hay que estar alerta por si surge una infección vascular conjuntiva con inflamación de los párpados (lo que se conoce como blefaroconjuntivitis) o el adelgazamiento y estiramiento de las laminillas de la córnea (queratoconus). • Las orejas: suelen tenerla por debajo de la línea de los ojos. • La voz: suelen tenerla ronca. • Manos y pies: las manos son pequeñas, falanges cortas y línea simiana (un único pliegue en la palma de la mano) además de tener una gran elasticidad. Respecto a los pies, poseen una excesiva separación entre el dedo gordo y el resto de ellos. • Pueden tener lo que se conoce como “pecho en embudo”, por el hundimiento del esternón. • Genitales: hipoplásicos (falta de desarrollo en alguna parte del órgano). 6 • Pérdida auditiva: en el 70% de los casos. • Esterilidad: es común en los varones y, en el 50% de las mujeres. • El 12% tiene anomalías congénitas del tubo digestivo y el 5% desarrolla diabetes, además de que son muy habituales las infecciones tanto de la piel, como respiratorias. Por ello, tienen problemas respiratorios y, una gran cantidad de personas presentan alteraciones psiquiátricas que dan lugar a que enfermedades mentales sean ocultadas debido a la Discapacidad Intelectual que poseen, lo que se denomina “efecto eclipse”. • Infancia y ancianidad: en la infancia pueden existir llantos cortos y chillones. Por otro lado, se les considera ancianos con tan solo 40 años, debido al deterioro grande que tienen. Es importante mencionar que el aumento de la esperanza de vida provoca lesiones de desarrollo como alzheimer en edad precoz (Castro, 2007). • Las alteraciones convulsivas y las apneas del sueño (dejar de respirar durante varios segundos mientras duerme) también suelen ser frecuentes. Con todo ello, las dificultades en la memorización y orientación suelen estar muy presentes (Rodríguez y Olmo, 2010), así como en expresión por los problemas respiratorios, fonatorios, de audición y articulatorios, debido a la hipotonía lingual, bucofacial, malformaciones en el paladar, etc (Fernández, 2016). La incidencia de estas personas es un total de 1/600 nacidos vivos y el Cociente Intelectual (CI) medio es inferior a 45, haciendo su diagnóstico mediante el cariotipo (prueba que examina el tamaño, forma y número de cromosomas de una célula del cuerpo). Normalmente, ninguna persona presenta todas estas características, pero sí una gran proporción (Rodríguez y Olmo, 2010). 2.3.Tipos La alteración del cromosoma puede ser de tres tipos distintos (Rodríguez y Olmo, 2010): ▪ Trisomía 21: cuando se presenta en todas las células tres copias del cromosoma 21. Es el de mayor probabilidad, con un porcentaje del 95%. ▪ Translocación: el cromosoma 21 no está triplicado, sino solo uno de sus segmentos, es decir, existe una pareja normal del cromosoma 21 pero pegado a otro cromosoma aparece un fragmento del cromosoma 21 (normalmente a la pareja 14) (véase Anexo 1). 7 ▪ Mosaicismo: cuando se da la trisomía 21 pero no en todas las células, pues esta trisomía no es debido a un cromosoma extra en uno de los gametos sino en el embrión. De esta forma, al desarrollarse, se multiplican y la transmiten a todo el organismo, de modo que tengan algunas células trisómicas y otras no. 2.4. Padres Facilitar a padres de niños con Síndrome de Down consejos de educación y apoyo hacia sus hijos permite que sean más participativos en lo que se refiere a investigación y cuidado (Comer, 2005; Harris y Roberts, 2003; Magrab y Bronheim, 2018; Rao et al., 2011). Además, los padres que tienen hijos con un desarrollo atípico o con discapacidad intelectual suelen aprobar que sus hijos colaboren en una investigación que va a proporcionarle beneficios, de forma que los obstáculos para estar receptivos hacia un proceso de investigación son en función de los riesgos/beneficios que se obtengan para el niño, la posibilidad de acceso a los resultados y la compensación con respecto al tiempo que requiere (Brody et al., 2005; Clausen et al., 1954; Kassam-Adams y Newman, 2005; Nock y Kazdin, 2001; Ouellette-Kuntz et al., 2013). El nivel socioeconómico y la alta o baja alfabetización es directamente proporcional con el compromiso, los medios de transporte y la estabilidad de los padres para la involucración de los mismos en estudios científicos de investigación que impliquen un riesgo algo mayor para su hijo/a (Brody et al., 2005; Clausen et al., 1954; Kassam-Adams y Newman, 2005; Nix et al., 2009; Nock y Kazdin, 2001; Yin et al., 2012). Por otro lado, existen pocos estudios en cuanto a la perspectiva de los padres sobre la investigación relacionada con los niños con Down, pero, un estudio centrado en evaluar a padres que son dependientes a sus hijos con Síndrome de Down concluyó que un 43% se encuentran a favor de investigar sobre la “cura” para el síndrome (Inglis et al., 2014). Gracias a la investigación que realizaron Skotko, Capone, y Kishnani (2009) se cambió la forma de recibir un diagnóstico de síndrome de Down, pues la investigación iba destinada a la preferencia de ello, siendo así decisiva para modificar la perspectiva sanitaria, siendo lo primordial el impacto que requiere en los padres y el compromiso para resolver los problemas. Así, es como se avanzó en programas de diseño y desarrollo de investigación sobre el Síndrome de Down, dando lugar a un compromiso mayor de la unidad sanitaria con los pacientes (Lister et al., 2003; Northway, 2014; Scotti et al., 2012; Witting et al., 2012). Normalmente, los padres de estos niños suelen tener una posición favorable hacia la crianza de un hijo con estas características y, desean lo mejor para ellos, en cuanto a salud y 8 desarrollo en el que progresen siendo independientes (Skotko, Capone, & Kishnani, 2009; Skotko, Kishnani et al., 2009), por lo que quieren que se mejore en la investigación de la salud e independencia de estos, queriendo más tratamientos con fármacos, terapias e intervenciones (White et al., 2022). Los padres de los niños con Síndrome de Down suelen experimentar con otros tratamientos a parte de los que la medicina ofrece, por ejemplo, la musicoterapia, antioxidante y la tiroxina para mejorar el desarrollo o la salud de los mismos (Castro, 2007). 2.5. Nuevos Embarazos Dependiendo del tipo de trisomía que tiene la persona con Síndrome de Down, la probabilidad de tener un niño/a con estas características o de que los otros hijos lo puedan tener es mayor o menor. A esto se le denomina “riesgo de recurrencia”, relacionándose, además, con la edad de la madre, a mayor edad, mayor riesgo. En cualquier embarazo, existe la posibilidad de hacerse pruebas de tamizaje realizadas en la sangre de la embarazada, la cual no implica riesgos, o en el líquido amniótico (amniocentesis) para saber la constitución cromosómica fetal. El procedimiento de amniocentesis, aunque es caro, es importante saber que puede provocar un aborto, de forma que solo es recomendable para las mujeres embarazadas con mayor riesgo, por ejemplo, si ya tuvo un bebé con Síndrome de Down o si la edad de la madre es mayor de 35 años. A pesar de tener un bebé con Síndrome de Down, actualmente, no se puede saber con seguridad si una mujer está embarazada de otro bebé con las mismas características a menos que se realice un diagnóstico prenatal o si el padre o la madre son síndrome de Down por una translocación con otro cromosoma 21, puesto que se da lugar al nacimiento de un bebé con síndrome de Down con una probabilidad del 100% (Castro, 2007). 2.6. Discapacidad Intelectual y Aspectos Psicológicos La discapacidad cognitiva, antes del 2002 denominada como “retraso mental” se basaba en la limitación del funcionamiento intelectual y del comportamiento adaptativo antes de la edad adulta (Vásquez, 2009) pero, la asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) ofrece diferentes definiciones porque a partir del año 2002 aprueba la siguiente definición: “El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años” (Gutiérrez, 2018, p. 75). 15 SESIÓN 2 Título: ¿Natural o artificial? Temporalización: 60 min Desarrollo: Se vuelve a observar lo realizado en el día anterior para comenzar con una actividad que consiste en la explicación de los materiales naturales y artificiales. Para ello, se contará con un flipbook (véase Anexo 5), que el alumnado montará en su cuaderno. Posteriormente, se procede a realizar una actividad sobre la explicación anterior para adquirir el contenido. De esta forma, se le entrega una ficha (véase Anexo 6) que contiene 2 actividades: saber diferenciar materiales naturales de los artificiales y rellenar un esquema sobre los tipos de materiales que existen. Todo ello debe pegarlo en su cuaderno de clase. Materiales y recursos: flipbook, cuaderno de clase, pegamento, tijeras, lápiz, goma y ficha. Espacio: aula de PT Objetivos: 2.Analizar y seleccionar información acerca de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos y sobre hechos y fenómenos del entorno, para establecer diversas hipótesis, comprobando su evolución a través de la planificación y la realización de proyectos, experimentos y experiencias cotidianas. 7.Comprender la importancia del progreso científico, con el fin de valorar su incidencia y transcendencia en la mejora de la vida cotidiana de todas las personas y en el progreso de la sociedad como conjunto. Contenido: 4.7. Descubrimiento mediante la observación y experimentación de los diferentes estados de la materia Criterio de evaluación CN.01.06. Conocer las propiedades elementales del magnetismo y las principales leyes que rigen el cambio de estado de la materia, mediante la realización, de forma guiada y colaborativa, de investigaciones y Estándares de aprendizaje CN.01.06.03. Investiga a través de la realización de experiencias sencillas sobre diferentes fenómenos físicos y químicos de la materia: planteando problemas, enunciando hipótesis, seleccionando el material Competencia: -Aprender a aprender (CAA). -Competencia en comunicación lingüística (CCL). -Competencia matemática y competencias básicas en 16 experiencias sencillas a través del método científico, identificando su incidencia en la vida cotidiana, así como comunicar oral y gráficamente las conclusiones obtenidas. necesario, extrayendo conclusiones, comunicando resultados, manifestando competencia en cada una de las fases, así como en el conocimiento de las leyes básicas que rigen los fenómenos estudiados. ciencia y tecnología (CMCT). -Competencias sociales y cívicas (CSC). -Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP). Papel maestra: al comienzo el papel de la maestra es de guía para el alumno para recordar lo visto anteriormente, para luego proporcionarle la información necesaria y tener finalmente, un rol de supervisora, guía y de ayuda para el alumno. Papel alumnado: un rol de protagonista, activo, de escucha y participativo. SESIÓN 3 Título: Estados de la materia Temporalización: 60 min Desarrollo: Se empieza la sesión con la explicación de los estados de la materia de manera visual con el siguiente material (véase Anexo 7), es decir, a medida que se explica, se realiza la actividad propuesta simultáneamente, pues consta de ir incluyendo a cada apartado (sólido, líquido y gaseoso), los objetos correspondientes. Posteriormente, de manera guiada, se le entrega al alumno una ficha con dos actividades (véase Anexo 8) que consisten, en primer lugar, en identificar en cada dibujo cómo se encuentra el estado de la materia y, en segundo lugar, añadir palabras relacionadas con los estados de la materia en las frases correspondientes. Materiales y recursos: 2 fichas, cuaderno, pegamento, tijeras, lápiz y goma Espacio: aula de PT Objetivos: 2.Analizar y seleccionar información acerca de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos y sobre hechos y fenómenos del entorno, para establecer 17 diversas hipótesis, comprobando su evolución a través de la planificación y la realización de proyectos, experimentos y experiencias cotidianas. Contenido: 4.7. Descubrimiento mediante la observación y experimentación de los diferentes estados de la materia Criterios de evaluación CN.01.06. Conocer las propiedades elementales del magnetismo y las principales leyes que rigen el cambio de estado de la materia, mediante la realización, de forma guiada y colaborativa, de investigaciones y experiencias sencillas a través del método científico, identificando su incidencia en la vida cotidiana, así como comunicar oral y gráficamente las conclusiones obtenidas. Estándares de aprendizaje CN.01.06.02. Identifica, experimenta y ejemplifica argumentando algunos cambios de estado y su reversibilidad. CN.01.06.03. Investiga a través de la realización de experiencias sencillas sobre diferentes fenómenos físicos y químicos de la materia: planteando problemas, enunciando hipótesis, seleccionando el material necesario, extrayendo conclusiones, comunicando resultados, manifestando competencia en cada una de las fases, así como en el conocimiento de las leyes básicas que rigen los fenómenos estudiados. Competencia: -Aprender a aprender (CAA). -Competencia en comunicación lingüística (CCL) -Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT). -Competencias sociales y cívicas (CSC). -Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP). Papel maestra: actúa como guía y supervisora del alumno, haciéndolo partícipe del proceso de enseñanza-aprendizaje. Papel alumnado: protagonista activo, participativo y de escucha, aportando las dudas que le surjan. 18 SESIÓN 4 Título: El ciclo del agua Temporalización: 60 min Desarrollo: Se comienza la sesión con un repaso del contenido del día anterior con un juego llamado “Memory” (véase Anexo 9) para continuar con la explicación del ciclo del agua. Para apoyarnos en un recurso material manipulable y visual se opta por el “disco interactivo del ciclo del agua” (véase en Anexo 10) pues se hará uso de este para que el alumno entienda cómo se realiza el ciclo. Posteriormente, en una segunda actividad, se usa el material de la ficha (véase Anexo 11) para que el alumno tenga en su cuaderno de clase material para poder acceder a él cuando lo necesite, consta de colorear y completar el ciclo del agua. Materiales y recursos: juego del “memory”, ficha, cuaderno de clase, pegamento y tijeras. Espacio: aula de PT Objetivos: 2.Analizar y seleccionar información acerca de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos y sobre hechos y fenómenos del entorno, para establecer diversas hipótesis, comprobando su evolución a través de la planificación y la realización de proyectos, experimentos y experiencias cotidianas. Contenido: 4.7. Descubrimiento mediante la observación y experimentación de los diferentes estados de la materia Criterio de evaluación CN.01.06. Conocer las propiedades elementales del magnetismo y las principales leyes que rigen el cambio de estado de la materia, mediante la realización, de forma guiada y colaborativa, de investigaciones y experiencias sencillas a través del método científico, identificando su incidencia Estándares de aprendizaje CN.01.06.02. Identifica, experimenta y ejemplifica argumentando algunos cambios de estado y su reversibilidad. CN.01.06.03. Investiga a través de la realización de experiencias sencillas sobre diferentes fenómenos físicos y químicos de la materia: planteando problemas, Competencia: -Aprender a aprender (CAA). -Competencia en comunicación lingüística (CCL). -Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT). -Competencias sociales y cívicas (CSC). 19 en la vida cotidiana, así como comunicar oral y gráficamente las conclusiones obtenidas. enunciando hipótesis, seleccionando el material necesario, extrayendo conclusiones, comunicando resultados, manifestando competencia en cada una de las fases, así como en el conocimiento de las leyes básicas que rigen los fenómenos estudiados. -Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP). Papel maestra: actúa como guía y supervisora del alumno, haciéndolo partícipe del proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentándole la expresión oral. Papel alumnado: protagonista activo, participativo, de escucha, aportando las dudas que le surjan. SESIÓN 5 Título: ¡Hoy experimentamos! Temporalización: 60 min Desarrollo: comienza la sesión repasando lo que realizamos en la sesión anterior, es decir, intentando que el alumno nos explique el ciclo del agua para posteriormente, hacer un experimento que haga que el alumno interiorice el ciclo por completo. En primer lugar, una vez que tenemos los materiales que se requieren, se comienza con el experimento. Para ello, las maestras realizarán el experimento a la misma vez que el alumno. De esta forma, el experimento consiste en lo siguiente: dibujar con un rotulador el ciclo del agua en una bolsa de cierre hermético. Posteriormente, en el interior de la bolsa se introduce un poco de agua y unas gotitas de colorante azul para simular el mar. Por último, se pega con cinta adhesiva en una ventana que refleje la luz solar para ver en la próxima sesión qué ha ocurrido. Materiales y recursos: cuaderno de clase, bolsa de cierre hermético, rotulador, colorante azul, agua y cinta adhesiva. 20 Objetivos 2.Analizar y seleccionar información acerca de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos y sobre hechos y fenómenos del entorno, para establecer diversas hipótesis, comprobando su evolución a través de la planificación y la realización de proyectos, experimentos y experiencias cotidianas. 7.Comprender la importancia del progreso científico, con el fin de valorar su incidencia y transcendencia en la mejora de la vida cotidiana de todas las personas y en el progreso de la sociedad como conjunto. Contenido: 4.7. Descubrimiento mediante la observación y experimentación de los diferentes estados de la materia Criterio de evaluación CN.01.06. Conocer las propiedades elementales del magnetismo y las principales leyes que rigen el cambio de estado de la materia, mediante la realización, de forma guiada y colaborativa, de investigaciones y experiencias sencillas a través del método científico, identificando su incidencia en la vida cotidiana, así como comunicar oral y gráficamente las conclusiones obtenidas. Estándares de aprendizaje CN.01.06.02. Identifica, experimenta y ejemplifica argumentando algunos cambios de estado y su reversibilidad. CN.01.06.03. Investiga a través de la realización de experiencias sencillas sobre diferentes fenómenos físicos y químicos de la materia: planteando problemas, enunciando hipótesis, seleccionando el material necesario, extrayendo conclusiones, comunicando resultados, manifestando competencia en cada una de las fases, así como en el conocimiento de las leyes básicas que rigen los fenómenos estudiados. Competencia: -Aprender a aprender (CAA). -Competencia en comunicación lingüística (CCL) -Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT). -Competencias sociales y cívicas (CSC). -Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP). 21 Papel maestra: al comienzo el papel de la maestra es de escucha sobre lo que el alumno le explica de lo que recuerda para posteriormente obtener un rol en el que sirve de imitación y ayuda para el alumno, siendo su guía y supervisora. Papel alumnado: protagonista activo, participativo, de imitación. SESIÓN 6 Título: ¡A por el agua! Temporalización: 60 min Desarrollo: Para comenzar la sesión, se quita el experimento realizado en la sesión anterior de la ventana para observar qué ha ocurrido. Además, será el alumno quién intente de manera autónoma explicar el ciclo del agua. Así, posteriormente, se realiza una nueva actividad para que el alumno adquiera completamente el contenido del ciclo del agua, donde deberá completar el mismo (véase Anexo 12). Para ello, en el material que se le ha proporcionado se observa un dibujo del ciclo del agua que debe completar con las palabras correspondientes al mismo. Materiales y recursos: experimento de la sesión 5, cuaderno de clase, ficha, lápiz y goma Espacio: aula de PT Objetivos: 2.Analizar y seleccionar información acerca de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos y sobre hechos y fenómenos del entorno, para establecer diversas hipótesis, comprobando su evolución a través de la planificación y la realización de proyectos, experimentos y experiencias cotidianas. 7.Comprender la importancia del progreso científico, con el fin de valorar su incidencia y transcendencia en la mejora de la vida cotidiana de todas las personas y en el progreso de la sociedad como conjunto. Contenido: 4.7. Descubrimiento mediante la observación y experimentación de los diferentes estados de la materia. Criterio de evaluación CN.01.06. Conocer las propiedades elementales del magnetismo y las principales Estándares de aprendizaje CN.01.06.02. Identifica, experimenta y ejemplifica argumentando algunos Competencia: -Aprender a aprender (CAA). 22 leyes que rigen el cambio de estado de la materia, mediante la realización, de forma guiada y colaborativa, de investigaciones y experiencias sencillas a través del método científico, identificando su incidencia en la vida cotidiana, así como comunicar oral y gráficamente las conclusiones obtenidas. cambios de estado y su reversibilidad. CN.01.06.03. Investiga a través de la realización de experiencias sencillas sobre diferentes fenómenos físicos y químicos de la materia: planteando problemas, enunciando hipótesis, seleccionando el material necesario, extrayendo conclusiones, comunicando resultados, manifestando competencia en cada una de las fases, así como en el conocimiento de las leyes básicas que rigen los fenómenos estudiados. -Competencia en comunicación lingüística (CCL) -Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT). -Competencias sociales y cívicas (CSC). -Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP). Papel maestra: actúa como guía y supervisora del alumno, haciéndolo partícipe del proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentándole la expresión oral. Papel alumnado: un rol de protagonista, activo, de escucha y participativo. SESIÓN 7 Título: ¡Seguimos! Temporalización: 60 min Desarrollo: Esta sesión servirá de repaso de todo el contenido propuesto en la situación de aprendizaje. Para ello se cuenta con tres actividades, dos de ellas relacionadas con el agua (véase Anexo 13). El primero de ellos, consiste en identificar en el dibujo en qué estado se encuentra la materia y, el segundo trata de dibujar el ciclo del agua y añadir las palabras Materiales y recursos: fichas, cuaderno de clase, tijeras, pegamento, lápiz, goma y colores. Espacio: aula de PT 23 relacionadas con el mismo. Por último, un ejercicio para practicar el concepto de materia (véase Anexo 14) que consiste en emparejar mediante flechas los recursos naturales con sus respectivos artificiales y especificar cuáles son cada uno de ellos. Todos los ejercicios serán pegados en el cuaderno de clase. Objetivos: 2.Analizar y seleccionar información acerca de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos y sobre hechos y fenómenos del entorno, para establecer diversas hipótesis, comprobando su evolución a través de la planificación y la realización de proyectos, experimentos y experiencias cotidianas. Contenido: 4.7. Descubrimiento mediante la observación y experimentación de los diferentes estados de la materia Criterio de evaluación CN.01.06. Conocer las propiedades elementales del magnetismo y las principales leyes que rigen el cambio de estado de la materia, mediante la realización, de forma guiada y colaborativa, de investigaciones y experiencias sencillas a través del método científico, identificando su incidencia en la vida cotidiana, así como comunicar oral y gráficamente las conclusiones obtenidas. Estándares de aprendizaje CN.01.06.02. Identifica, experimenta y ejemplifica argumentando algunos cambios de estado y su reversibilidad. CN.01.06.03. Investiga a través de la realización de experiencias sencillas sobre diferentes fenómenos físicos y químicos de la materia: planteando problemas, enunciando hipótesis, seleccionando el material necesario, extrayendo conclusiones, comunicando resultados, manifestando competencia en cada una de las fases, así como en el conocimiento de las leyes Competencia: -Aprender a aprender (CAA). -Competencia en comunicación lingüística (CCL) -Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT). -Competencias sociales y cívicas (CSC). -Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP). 24 básicas que rigen los fenómenos estudiados. Papel maestra: rol de guía y supervisora del alumno Papel alumnado: recordar e indagar sobre el contenido aprendido mediante un aprendizaje autónomo. SESIÓN 8 Título: ¡Fin a la materia! Temporalización: 60 min Desarrollo: La sesión se basará en repasar el contenido de toda la situación de enseñanza-aprendizaje. Por ello, se realizarán dos juegos online: “Ahora caigo” (véase Anexo 15) y “Escape Room La materia” (véase Anexo 16), de manera autónoma, que servirán para saber cuánto sabe el alumno. En primer lugar se realizará el de “Ahora caigo” para posteriormente ejecutar “Escape Room La materia”. Materiales y recursos: dispositivo electrónico con internet y los juegos online ejecutados. Espacio: aula de PT Objetivos: 2.Analizar y seleccionar información acerca de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos y sobre hechos y fenómenos del entorno, para establecer diversas hipótesis, comprobando su evolución a través de la planificación y la realización de proyectos, experimentos y experiencias cotidianas. 7.Comprender la importancia del progreso científico, con el fin de valorar su incidencia y transcendencia en la mejora de la vida cotidiana de todas las personas y en el progreso de la sociedad como conjunto. Contenido: 4.7. Descubrimiento mediante la observación y experimentación de los diferentes estados de la materia Criterio de evaluación CN.01.06. Conocer las propiedades elementales del magnetismo y las principales leyes que rigen el cambio de Estándares de aprendizaje CN.01.06.02. Identifica, experimenta y ejemplifica argumentando algunos Competencia: -Aprender a aprender (CAA). 31 podemos tocar. De este modo, se procede a completar la rueda. Para ello, se le recorta tanto la misma como los objetos e incluso se le coloca pegamento para que el discente solo se encargue de pegar en su cuaderno directamente donde sea correcto, pues el objetivo es conseguir que identifique los estados de la materia de los objetos propuestos, no trabajar la motricidad fina. Al llegar a la nube, se le argumenta que están hechas de agua que ha sido evaporizada por el sol, de modo que se le dice que es gaseosa. En el resto de los objetos no tiene dificultad ninguna. Se ha de mencionar que cuando necesita ayuda la otra alumna, el estudiante aprovecha la situación para ser distraído con el hielo, absorbiendo el agua que se derretía. A continuación, se le mide el azúcar en sangre al discente, dando un resultado bajo, de modo que tiene que beber un zumo, dejándolo descansar unos minutos mientras que se le ayuda exclusivamente a la alumna que está ejecutando la prueba evaluable. Posteriormente, la tutora de tercero acaba poniendo a otro estudiante al final del aula junto con el alumno con síndrome de Down y la estudiante que realiza la prueba evaluable, para que finalice él también la suya con la ayuda de la alumna en prácticas. De esta forma, se hace más complicada la ejecución de la propuesta de intervención con el estudiante con síndrome de Down, pues son mayores impedimentos para tener una atención sostenida en el trabajo. Para seguir con la sesión, se le da al discente, solo la primera parte de la siguiente ficha de actividades, de modo que la pega y la realiza de manera autónoma, mientras se le ayuda al resto de los dos alumnos. Resulta una actividad hecha perfecta, sin ningún tipo de ayuda, de modo que la siguiente se pega en el cuaderno de clase, pero no hay tiempo para realizarla. Así, el discente tiene que llevarla a cabo fuera del horario escolar y traerla a clases el próximo día. Como valoración de la sesión, ha sido un contenido que ha comprendido de manera rápida y adecuada, a pesar de los impedimentos que hubo. La manera de ver de forma real el cambio de estado de sólido a líquido (fusión) es un modo de poder tener adquirido el contenido con mayor facilidad, correspondiéndose a su contexto cotidiano. Además, realizar un repaso fuera del centro escolar, hará que integre con mayor efectividad el temario y fomentará la constancia del esfuerzo de su proceso de aprendizaje. La sesión número 5, corresponde a la 4 de la propuesta. Se inicia preguntándole si ha realizado la tarea que se le mandó, para corregirla juntos. Por esta razón, la tiene entera bien, de forma que se procede a realizar un repaso de los cambios de estados de la materia con un “memory”. En lugar de jugar a este juego con las fichas hacia abajo y según las reglas del mismo, conllevando el trabajo de la memoria, de ahí su nombre, se le dice al estudiante que vaya pegando las “tarjetas” en el cuaderno por parejas según la respuesta, suponiendo una 32 actividad completamente correcta. Para la segunda parte de la sesión, no se ha introducido el disco interactivo como se tenía previsto, ya que la especialista en Pedagogía Terapéutica del alumno prefiere que tenga todo el contenido a su disposición en el cuaderno de clase, de modo que ese objeto se sustituye por una actividad en la que el ciclo del agua se presenta sin los nombres de las fases y con un dibujo lo más realista posible parra que el alumno pueda llegar a comprenderlo. De esta forma, se utiliza el siguiente dibujo y se van introduciendo las palabras (véase Anexo 17) a medida que se le va explicando cada etapa. El discente entiende el proceso, pero las palabras resultan muy complejas en su vocabulario, de modo a continuación, se le entrega una ficha que consiste en completar las fases del ciclo con las palabras del ejercicio y colorear el dibujo. Se le va modulando y explicando como anteriormente el ciclo, pero es él quién tiene que saber dónde se coloca evaporación y condensación, de forma que confunde la ubicación de cada una de ellas, por lo que se decide no procede a colorear el dibujo, sino que se deja sin colorear y se le entrega la ficha del anexo 12 perteneciente a la sesión 6, para llevarla a cabo. De esta forma, confunde condensación con evaporación, por lo que se le vuelve a explicar, con el ciclo del agua por delante, el proceso de este. A continuación, vuelve a la actividad ejecutándola adecuadamente. Como conclusión, la segunda parte de la sesión 6 se ha llevado a cabo en la sesión número 5 con el objetivo de la adquisición del contenido antes de realizar el experimento de la siguiente sesión. Además, es importante valorar el avance en cuanto a la adquisición del contenido de los cambios de estados de la materia, incluso consiguiendo no tener ningún error y, por otro lado, seguir practicando y recordándole cómo se lleva a cabo en la vida cotidiana el ciclo del agua. Es por ello que se da lugar a una alternativa para que el discente repase este contenido fuera del horario escolar y es que, se ejecuten las actividades de la primera parte de la sesión número 7 que corresponden a la temática de los cambios de estado de la materia y, el ciclo del agua en casa. Con respecto a la sexta sesión, comienza teniendo que desayunar el estudiante debido al bajo nivel de azúcar en sangre debido a la enfermedad de diabetes que posee, de forma que se le deje unos minutos para ello. Mientras tanto, se corrige la tarea que tenía pendiente, aunque en este caso solo ha realizado la primera parte. Aun así, lo ha ejecutado de forma correcta, de modo que se tenga que realizar la segunda parte de la tarea antes de elaborar el experimento. Para ello, se le recuerda en qué consistía el ciclo del agua con uno de los dibujos de la sesión anterior y se le deja autonomía para ejecutarlo. Lo realiza correctamente y lo pega en el cuaderno de clase, por lo que se continúa con la elaboración del experimento. En lugar de ir 33 haciendo el experimento en otra bolsa distinta a la de él, como se tenía previsto para que sirviese de guía, se le ayuda a realizarlo en su misma bolsa para poder terminarlo a tiempo, antes de que finalice la sesión. El alumno dibuja el ciclo del agua al igual que anteriormente, pero en el momento de poner el nombre de las fases, se le escribe en la pizarra los tres, para que él elija cuál es el lugar de cada uno de ellos. Después, echa agua de su botella en el interior de la bolsa con cierre hermético e introduce tres gotitas de colorante azul para, posteriormente, colocarlo con cinta adhesiva en la ventana. Como conclusión se observa que el alumno recuerda al completo el ciclo del agua, aunque las palabras del mismo tenga que observarlas porque no las tiene interiorizadas y, por tanto, no sabe escribirlas. Se le ayuda visualmente con las palabras desordenadas, para saber si es capaz de comprenderlas y ponerlas en su lugar correspondiente. Además, no se ha calculado el tiempo de manera adecuada, de forma que, para no dejar el experimento sin terminar, se tenga que ayudar al alumno a realizarlo. En la última sesión, se realiza lo planteado en la primera parte de la sesión número 6, la segunda parte de la sesión 7 y la sesión completa número 8. Para ello se inicia con la parte de la sesión 6, observando el experimento con el alumno, explicándole el motivo de las gotitas de agua, entendiendo el procedimiento de forma correcta. Posteriormente, para repasar antes de realizar los juegos planteados (“Ahora caigo” y “Escape Room”), se ejecuta la actividad que consiste en emparejar mediante flechas los recursos naturales con sus respectivos artificiales y especificar cuáles son cada uno de ellos (propuesta en la sesión 7). Para ello, el alumno pega la ficha en el cuaderno de clase y realiza solo la segunda parte del ejercicio, identificar cuáles son naturales y cuáles artificiales, de modo que hay que decirle que lea de nuevo el enunciado. Así, empareja las imágenes de forma adecuada, pero se le olvida dos de ellas (el folio y el lápiz), debido a que el árbol va unido con tres fotografías. Aun así, lo relaciona correctamente. Por último, se enciende el dispositivo electrónico disponible (tablet) y se procede a realizar ambos juegos para finalizar el temario llevado a cabo. El primer juego “Ahora caigo” lo ha realizado al completo bien, excepto una de las preguntas, la número 4, puesto que las opciones de respuesta múltiple implicaban varias respuestas en una misma opción, de modo que le ha creado una confusión, ya que aunque sí que ha comprendido cada una de las soluciones, en el momento de clicar no ha seleccionado la correcta. Por otra parte, en el segundo de ellos, “Escape Room” ha tenido mayor dificultad, pero debido a la desconcentración, pues por ejemplo a la pregunta de “¿Qué es la materia?”, ha 34 contestado incorrectamente, quizás porque se le hace la pregunta de forma abierta, al contrario que en el anterior juego, o por falta de atención en el trabajo que estaba realizando. Asimismo, como en el pasado juego, las preguntas con varias respuestas en una misma, le ha llevado a la equivocación de nuevo, como es en el caso de “¿Cuáles son los tres estados de la materia? A) Sólido, líquido y derretido; B) Sólido, líquido y gaseoso; C) Sólido, líquido y quemado. Aun así, sabe responder a la segunda oportunidad. Posteriormente, ha respondido incorrectamente a la pregunta que continúa, “¿Los materiales pueden ser naturales o innaturales? A) Verdadero; B) Falso. Con ello, se le ha recordado la cuestión del juego anterior, como era “¿Qué tipo de material es el papel?”, a la que ha respondido adecuadamente, artificial, para así poder recordarle que era lo que él mismo había seleccionado. Con dicha sesión, a pesar de los errores, se han adquirido y recordado conocimientos, pero se observa que el discente responde mejor a las preguntas de manera práctica en comparación a cuestiones teóricas. Es importante mencionar que fuera del centro escolar, el alumno cuenta con una profesora particular que le ayuda con la tarea y el estudio, de modo que es constante en su trabajo diario siempre que asista a su vivienda. En cambio, si la profesora no atiende al discente, el alumno lleva la tarea sin ejecutar al aula. Como conclusión se ha cumplimentado el instrumento de evaluación de la siguiente manera: Criterios 1 2 3 4 5 Se esfuerza por estar activo en actividades X Es constante en su aprendizaje X Se esfuerza por conseguir los objetivos planteados X Trabaja de forma adecuada y responsable X Comprende las instrucciones que se dan en el aula X 35 Participa en todas las actividades propuestas X Cumple la mayoría de los objetivos propuestos X 6. Discusión Con la propuesta de intervención diseñada, se ha tenido la mayor flexibilidad posible en función de lo que necesitaba el discente, ajustándonos a la situación que se presentaba, siendo, por tanto, una fortaleza del trabajo desarrollado, siempre teniendo en consideración el tiempo con el que se cuenta. Además, es muy importante la ayuda visual con la que se ha beneficiado el alumno en cada una de las actividades planteadas, pues ha contado con la solución escrita, bien en el enunciado, en un cuadro o como respuestas (en el caso del tipo test), de modo que es una forma en la que solo tiene que copiar y se sabe si ha integrado el conocimiento, sin necesidad del esfuerzo que le conlleva aprenderse palabras tan complicadas, como por ejemplo pueden ser las que implican el ciclo del agua. Aun así, no con ello quiere decir que todas las actividades sean así, pues las de preguntas abiertas también han sido relevantes en algunos casos, los cuales han sido necesarios para interiorizar el contenido, desarrollar el pensamiento y la creatividad en él. Asimismo, la repetición varias veces de actividades similares ha implicado una mayor y mejor adquisición del contenido propuesto, pues el alumnado es lo que requiere para incorporarlo, asimilarlo y retenerlo en su memoria a largo plazo. También, la retroalimentación mediante el reforzamiento positivo en cada ejercicio que realiza es esencial, así como el instrumento de evaluación diseñado, suponiendo que no se tenga la ansiedad que puede provocar una prueba de evaluación final cuantitativa. Para comenzar, se observan distintas debilidades ante la propuesta diseñada y es que, en primer lugar, el periodo de tiempo del que se dispone para llevar a cabo el trabajo es muy corto, pues impide conocer al alumno con anterioridad para, según sus características, necesidades e intereses, ajustar el mismo, sobre todo para saber qué es lo que le motiva. Por otra parte, otras de las debilidades que se han percibido es que al estudiante continuamente hay que hacerle preguntas para saber si ha comprendido lo que la actividad le cuestiona, pues algunas de ellas son de doble elección, opción que hace que, si el discente contesta de forma errónea, opta por la otra elección rápidamente, sin quizás llegar a adquirir el motivo de ello. De esta forma, oralmente se le ha guiado hasta intentar que explique la causa de ello, pero la carencia en expresión oral que el discente posee implica que a veces sea un aspecto más 36 complejo de solventar. También, la fácil dispersión del alumno conlleva que su atención sostenida sea perjudicada, es decir, su disposición en el aula debe ser la más ajustada posible a su necesidad, sin tener factores externos que estimulen su proceso atencional (ventana, puerta, final del aula), así como el material del que disponga en la mesa debe ser solo el que necesite. De la misma forma, necesita tenerlo todo pegado en el cuaderno, según la especialista en Pedagogía Terapéutica, aspecto que limita su aprendizaje hacia el proceso de manera manipulativa. Por último, la enfermedad que posee el estudiante es un factor que a veces le provoca cansancio y mayor dificultad atencional, un aspecto que puede influir en el proceso de la sesión a realizar. Con todo ello, se reflexionará sobre estos aspectos que se modificarían de la propuesta para poder mejorarla, teniendo en cuenta el tiempo que se ha tenido para conocer al estudiante. Las actividades pueden ser más manipulativas aún, en forma de juegos, de modo que el interés y la motivación aumenten, de modo que no solo tenga como material escolar el cuaderno de clase. Sin embargo, para incrementar la expresión oral y mantener la atención y concentración del alumno se tardará un mayor periodo de tiempo, pero se podrían hacer juegos por ejemplo, de roles, aunque no sean explícitos del contenido de “la materia”, debido a que ello mejorará la adquisición de cualquier contenido. Además, hacer actividades de cuatro posibles respuestas implicará que el discente no conteste de forma aleatoria, sin saber la causa de ello. Como consecuencia, hay que mencionar que con este alumno quizás sea muy conveniente trabajar de manera lúdica, manipulativa y mediante el aprendizaje por observación, ya que necesita en todo momento la ayuda visual para poder entender el concepto de lo que se quiere trabajar, así como hacerlo de manera que se encuentre lo más cercano posible a su contexto cotidiano. A causa de ello, un mayor tiempo para tratar al alumno más a menudo, conllevará una menor timidez, aumentar el fomento de la expresión oral y el éxito de la intervención, ya que, aunque el contenido esté ajustado a su adaptación curricular significativa, es esencial ver qué tipo de metodología le es más útil al discente para su proceso de aprendizaje. Finalmente, la intervención educativa del niño con síndrome de Down debe ser ajustada a su nivel curricular y de desarrollo, sabiendo desenvolverse y poder resolver sin problemas lo que se establezca. 37 7. Conclusiones Se recogen en este apartado las conclusiones que se han obtenido tras llevar a cabo el Trabajo Fin de Grado. Para ello, se tendrán en consideración los objetivos que se querían conseguir. Se pretende valorar si los objetivos que se habían propuesto han sido logrados, por lo que, en primer lugar, se hará mención a los objetivos específicos para, finalmente, explicar la consecución o no de los generales. El primero que se expuso era “desarrollar la experimentación para extraer conclusiones” y se ha cumplido, puesto que el discente ha sabido obedecer cada uno de los pasos que se le impartían con ayuda para poder desarrollar el mismo. Además, ha explicado hipótesis ante este procedimiento llevado a cabo para finalmente refutarlas o validarlas. En cuanto al segundo de ellos, “conocer nociones básicas sobre el concepto de materia” ha sabido adquirirlas, pues ha sido familiarizado con esta definición a través de la práctica y la mención constante de dicho concepto mediante ejemplos para ser más práctico y cercano a su contexto cotidiano. El tercero de los objetivos consistía en “identificar, relacionar y valorar los materiales naturales con los materiales artificiales”, el cual ha sido cumplido, pero con mayor dificultad que el resto de los objetivos, puesto que confundía los términos, además de no identificar si es realizado por el hombre o es natural. Aun así, se ha conseguido, aunque sea en menor proporción que el resto de los objetivos, conllevando, por tanto, un mayor esfuerzo por parte del estudiante. Asimismo, el cuarto (“identificar y conocer los estados de la materia del mundo que nos rodea”) y quinto (“conocer el funcionamiento del ciclo del agua”) objetivo, son los que mejores se han cumplido, pues el cuarto es un contexto cercano a él debido a que puede comprobarlo con un hielo y, el quinto es un tema que ha sabido interiorizar de manera rápida y adecuada. Por último, “valorar la importancia del ciclo del agua” tiene correlación con el anterior, también integrado y conseguido, mediante la cercanía que tiene para el ser humano, el valor y la importancia del agua en la vida cotidiana. Como consecuencia, la propuesta diseñada ha sido efectiva, respondiendo el alumno a cada uno de los objetivos según sus necesidades, pues también se ha tenido la flexibilidad correspondiente para la respuesta educativa que el discente requería en el transcurro de la misma. Con todo lo que conlleva, los objetivos generales que se habían propuestos se han cumplido de manera más transversal. Los que se han conseguido en mayor medida son: 38 “extrapolar el aprendizaje a su vida cotidiana”, “conocer aspectos de las Ciencias Naturales” y “utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de forma responsable para dar respuesta a problemas”, pues las actividades que se han realizado tenían estos objetivos de forma implícita. Por otro lado, “desarrollar hábitos de trabajo y responsabilidad confiando en sí mismo y “aumentar la expresión oral” son objetivos que, aunque se han tenido en cuenta en el momento de conseguir cada uno de los específicos, requieren un mayor tiempo para desarrollarse de manera más adecuada, integrada y con mayor fluidez, de forma que podrían cumplirse necesitando un mayor periodo de tiempo para el desarrollo de las sesiones e incluso, con mayor proximidad entre ellas, es decir, no solo viendo al alumno dos veces a la semana. Por último, “fomentar la motivación, curiosidad e interés por aprender” ha sido cumplido solo con algunos contenidos o actividades que le provocaban una mayor incertidumbre, como es el caso del experimento, el “flipbook”, observar como el hielo se derrite o los juegos a través del “genially”, es decir, con actividades que requieren mayor manipulación para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se ha de tener en consideración que en cuanto a lo que se refiere la implicación del trabajo diseñado, se ha intentado que el estudiante no sea afectado, ni sufra alteración ninguna en cuanto a su actividad en el centro escolar, ajustándose a las horas que el alumno asiste al aula de apoyo a la integración. Así, interviene en un ambiente en el que él está habituado y se desenvuelve, con la especialista de Pedagogía Terapéutica a nuestro lado para sentirse con mayor seguridad, debido a la timidez que presenta. Además, la metodología de enseñanza con la que está acostumbrado a trabajar y le favorece en su aprendizaje se ha tenido en consideración para tener una enseñanza en la que la manipulación y la percepción visual tenga un gran valor, haciéndolo partícipe y un alumno activo ante las actividades propuestas. Por ello, la flexibilidad que se conserva ante el desarrollo del trabajo, en cuanto a tiempos y necesidades del estudiante. Finalmente, el tipo de instrumento de evaluación desempeñada ha cumplido los aspectos que se querían conseguir, es decir, eliminar la incertidumbre por una prueba evaluable final cuantitativa, de modo que se vea la efectividad del esfuerzo del discente mediante el transcurro del proceso. Además, en cada uno de los criterios planteados, no ha obtenido una puntuación menor a 3 puntos, siendo el mínimo 1 y el máximo 5, implicando la efectividad de la propuesta diseñada. 39 8. Referencias Bibliográficas Brody, J. L., Annett, R. D., Scherer, D. G., Perryman, M. 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