Implicar a las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje: estudio de una experiencia exitosa de aprendizaje basado en proyectos en Educación Primaria

Implicar a las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje: Estudio de una experiencia exitosa de Aprendizaje Basado en Proyectos en Educación Primaria Alfonso López-Cepero, Samuel Curso académico: 2015/2016 Titulación: Grado en Educación Primaria Tutor de TFG: Mateos Blanco, Tania Departamento: Teoría e Historia de la Educación Junio 2016 Alfonso López-Cepero, Samuel 1 Índice 1. RESUMEN ......................................................................................................................... 5 2. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 6 3. MARCO TEÓRICO............................................................................................................ 9 3.1. Modelo educativo sobre el que se desarrolla el estudio ................................................ 9 3.1.1. Cambios en el concepto de educación. De la enseñanza tradicional a la enseñanza del siglo XXI .................................................................................................. 9 3.1.2. Un nuevo modelo de escuela para el siglo XXI: enseñar-aprender desde las múltiples inteligencias ................................................................................................... 12 3.1.3. La teoría de las inteligencias múltiples ................................................................ 13 3.2. Un nuevo marco de enseñanza: el Aprendizaje Basado en Proyectos ........................ 15 3.2.1. Antecedentes y bases teóricas .............................................................................. 15 3.2.2. El concepto actual del ABP y su aplicación en el contexto escolar .................... 18 3.2.2.1. Concepción del currículum .......................................................................... 18 3.2.2.2. Evaluación.................................................................................................... 19 3.2.2.3. Redefinición del papel del docente y el alumnado ...................................... 21 3.2.3. Fases de aplicación del ABP ................................................................................ 22 3.2.4. Ocho elementos clave para un buen proyecto ..................................................... 23 3.2.5. Ventajas e inconvenientes de su aplicación ......................................................... 26 3.2.5.1. Ventajas........................................................................................................ 26 3.2.5.2. Inconvenientes ............................................................................................. 29 3.3. Experiencias de Aprendizaje Basado en Proyectos ..................................................... 31 4. CONTEXTUALIZACIÓN ............................................................................................... 34 5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................ 35 6. MÉTODO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 37 6.1. Muestra ........................................................................................................................ 37 6.2. Técnicas de recogida de datos ..................................................................................... 40 7. ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS OBTENIDOS .................................... 45 7.1. Conceptualización del ABP ......................................................................................... 46 7.2. Colaboración familiar en la implementación del ABP ................................................ 49 7.3. Expectativas sobre la escuela por parte de las familias ............................................... 50 7.4. Inquietudes educativas desde la perspectiva de las familias ....................................... 53 Alfonso López-Cepero, Samuel 2 7.5. Colaboración de la familia en el centro y el aula ........................................................ 54 7.6. Implicación de las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje .......................... 60 7.7. Responsabilidades educativas desde la perspectiva de las docentes ........................... 65 7.8. Estrategias docentes para el fomento de la colaboración familiar............................... 68 7.9. Redefinición del rol docente ........................................................................................ 70 7.10. Dificultades en la colaboración familiar desde el punto de vista de las docentes…. 72 7.11. Modelo de relación familia-docente para el desarrollo del ABP .............................. 73 8. CONCLUSIONES ............................................................................................................ 75 9. LIMITACIONES Y VISIÓN PROSPECTIVA ................................................................ 80 10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................ 83 11. ANEXOS ........................................................................................................................ 88 ANEXO 1. Hoja de validación ........................................................................................... 88 ANEXO 2. Cuestionario para las familias.......................................................................... 90 ANEXO 3. Cuestionario para las docentes ........................................................................ 95 Alfonso López-Cepero, Samuel 3 Índice de tablas Tabla 1. Comparativa enseñanza tradicional-enseñanza basada en el ABP............... 17 Tabla 2. Estructura del cuestionario para las familias................................................ 44 Tabla 3. Sistema categorial deductivo-inductivo extraído de la información recogida....................................................................................................................... 46 Tabla 4. Grado de conocimiento del director por parte de las familias…………….. 55 Tabla 5. Grado de conocimiento del jefe de estudios por parte de las familias…….. 55 Tabla 6. Participación de las familias en la toma de decisiones del centro………… 56 Tabla 7. Recibo información sobre las actividades del centro y su funcionamiento…………………………………………………………….………. 56 Tabla 8. Las reuniones que convoca el centro para padres y madres son informativas………………………………………………………………………… 57 Tabla 9. Participo en actividades de aprendizaje de mi hijo/a, tanto en horario escolar como extraescolar…………………………………………………………... 57 Tabla 10. Colaboración de los niños y niñas en el aula…………………………….. 59 Tabla 11. Colaboración de las familias en el aula………………………………….. 59 Tabla 12. Colaboración de las maestras.……….…………………………………... 60 Tabla 13. Participación en el proceso de aprendizaje de mi hijo/a…………………. 61 Tabla 14. Participación en la evaluación de mi hijo/a……………………………… 62 Tabla 15. Colaboración en el aprendizaje de tu hijo/a……………………………… 62 Tabla 16. Causas por las que no puedes ayudar a tu hijo/a a realizar las tareas……. 63 Tabla 17. Soluciona el problema con el compañero/a……………………………… 64 Alfonso López-Cepero, Samuel 4 Índice de gráficos Gráfico 1. Nivel de estudios de las familias…………………………………................ 38 Gráfico 2. Situación laboral de las familias……………………………………............. 39 Alfonso López-Cepero, Samuel 5 1. RESUMEN El cambio experimentado en el ámbito educativo como consecuencia de la Sociedad de la Información y del Conocimiento ha supuesto un replanteamiento pedagógico tanto en el modelo de ciudadano que queremos formar así como en la forma de entender el aprendizaje como resultado del proceso educativo. El Aprendizaje Basado en Proyectos constituye un nuevo marco de enseñanza-aprendizaje que garantiza un modo distinto de adquirir y construir conocimientos en el alumnado. A partir de este contexto, se ha propuesto el objetivo del Trabajo de Fin de Grado que aquí se presenta: analizar los retos que plantea al profesorado y familias del primer ciclo de Educación Primaria en el CEIP Ignacio Sánchez Mejías (Sevilla) el desarrollo del método de Aprendizaje Basado en Proyectos como proyecto de aula. Para ello se ha realizado un estudio de carácter descriptivo-exploratorio, utilizando técnicas de recogidas de datos de naturaleza cualitativa y cuantitativa. Los resultados muestran que, pese a la concepción tradicional de escuela y a la relativa disponibilidad por parte de las familias, esta metodología, unida a la alta implicación de las docentes y a la redefinición de su rol, garantiza la implicación activa de las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto dentro como fuera del aula, potenciando así el aprendizaje significativo del alumnado. PALABRAS CLAVE: Aprendizaje Basado en Proyectos, Educación Primaria, escuela activa, implicación familiar, metodología innovadora. ABSTRACT The change experienced in the educational field as consequence of the Information and Knowledge Society has supposed a pedagogical rethinking as much in the citizen model that we want to train as well as in the way of understanding the learning as a result of the educational process. Project- Based Learning constitutes a new teaching and learning framework that It ensures a different way to acquire and build knowledge on the students. Within this context, It has set the objective of the Final Project Degree presented here: analyzing the challenges that the development of the method of Project-Based Learning as classroom project sets out to the faculty and families of the first course of primary education at the Ignacio Sánchez Mejías School (Sevilla). For this, a descriptiveexploratory study has been made using qualitative and quantitative techniques for Alfonso López-Cepero, Samuel 6 collecting data. The results show that, despite the traditional conception of the school and the relative availability by families, this methodology, linked to the high teachers involvement and to the redefinition of their role, It ensures the active families involvement on the teaching and learning process both inside and outside of classroom, thus increasing the meaningful learning of the students. KEY WORDS: active school, family involvement, innovative methodology, primary education, Project-Based Learning. 2. INTRODUCCIÓN Vivenciar un cambio conceptual en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante mi experiencia como docente en prácticas en el CEIP Ignacio Sánchez Mejías, ha sido la motivación principal para realizar esta investigación. Cuando era antiguo alumno del centro, imperaba lo que hoy se conoce como “enseñanza tradicional”. No obstante, en las dos clases donde realicé mis prácticas y en las que ahora he llevado a cabo la investigación se emplea la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante, ABP). Aunque adquirí los conocimientos, competencias y habilidades propias como docente para aplicar el ABP en el aula, sentía que aún no había conocido de forma teórica este método de enseñanza-aprendizaje. Trujillo (2015, p.11) afirma que el ABP es “una metodología que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real”. Siguiendo esta definición, se infiere que la aplicación de la metodología supone un desligamiento de la concepción tradicional de enseñanza. Una característica fundamental del ABP es que es una metodología ligada al contexto en el que se desarrolla, por lo que sus aspectos claves también. En este sentido, y en relación a la experiencia que nos ocupa, es destacable la importancia que las docentes dan a las familias en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos e hijas. En un principio, partimos de la hipótesis de que en general las familias concebían aún la enseñanza de manera tradicional, ya sea por sus vivencias, o bien, por las experiencias con otros de sus hijos/as en este centro o en otro. Por ende, esto supone para las propias Alfonso López-Cepero, Samuel 7 docentes una serie de retos, entre los cuales destaca el ganarse la confianza de las familias ante el desconocimiento de estas hacia la metodología del ABP, para una vez establecida esta relación de confianza mutua, poder llevar a cabo de forma óptima el proceso de enseñanza-aprendizaje tal y como ellas lo conciben. Por tanto, la problemática a investigar en el presente Trabajo Fin de Grado es conocer los aspectos claves de la metodología del ABP tal y como la conciben en el CEIP Ignacio Sánchez Mejías, así como los retos que supone su desarrollo en el aula tanto a las docentes como a las familias del alumnado. A partir de esta problemática, se definió el siguiente objetivo general de nuestro estudio: Analizar los retos que plantea al profesorado y familias del primer ciclo de Educación Primaria en el CEIP Ignacio Sánchez Mejías (Sevilla) el desarrollo del método Aprendizaje Basado en Proyectos como proyecto de aula. Tal y como se podrá ver en el desarrollo de la investigación, los objetivos específicos a conseguir se han definido teniendo en cuenta tres perspectivas: desde el punto de vista de la metodología, de las familias así como de las docentes que practican en su aula el ABP. Es un hecho que escuela y familia han de colaborar para potenciar el desarrollo del alumnado. En este sentido, Egido (2015, p.13) concibe dicha colaboración como “un medio para incrementar el logro de cada alumno, reducir el fracaso de los grupos desaventajados y mejorar los resultados del sistema educativo en su conjunto”. En definitiva, se puede afirmar que los resultados obtenidos a lo largo de esta investigación ofrecen aportaciones relevantes dentro del campo de las Ciencias de la Educación, al presentarse una experiencia real y de éxito donde familia y escuela colaboran conjuntamente durante el proceso educativo del alumnado con la finalidad de potenciar su aprendizaje, gracias también al empleo del ABP y sus características clave en las dos unidades de segundo de Educación Primaria donde se ha realizado este estudio de carácter exploratorio. En este trabajo se pueden distinguir cuatro partes fundamentales: Primera parte: marco teórico. A su vez está dividido en tres epígrafes: en el primero se expone literatura relacionada con el cambio de la enseñanza tradicional a la enseñanza del siglo XXI, concluyendo en el nuevo modelo de escuela actual: enseñar-aprender desde las Alfonso López-Cepero, Samuel 8 inteligencias múltiples. El segundo, trata sobre la metodología del ABP y el tercero, sobre experiencias reales donde se emplea esta metodología innovadora. Segunda parte: desarrollo de la investigación. Dentro de esta, encontramos por un lado la contextualización de dicha investigación, así como sus objetivos y metodología. Además, podremos encontrar el grueso del estudio, el análisis de los datos y resultados obtenidos de los distintos instrumentos, así como las conclusiones, limitaciones y visión prospectiva de la investigación. Tercera parte: referencias bibliográficas que sirven de ayuda para encontrar la literatura utilizada desde el marco teórico hasta la investigación en sí. Cuarta parte: anexos donde se ubican algunos de los instrumentos empleados para la investigación, como por ejemplo los cuestionarios para las familias y las docentes, que nos servirán de ayuda para comprender de forma más detallada el proceso de la investigación. Por último, agradecer el trato brindado por el CEIP Ignacio Sánchez Mejías, especialmente por TUTORA 1 y TUTORA 2. Por un lado, por proporcionar cuestionarios de evaluaciones pasadas así como por servir de nexo entre las familias y yo, pasando los cuestionarios elaborados para la investigación. Además, me han dejado participar activamente dentro y fuera de sus aulas, para vivir su concepción del ABP y las estrategias que utilizan para propiciar la colaboración familia-escuela. También agradecer el trato y la participación activa de las familias seleccionadas, tanto por responder a los cuestionarios como por participar en la validación de estos. Agradecer sin duda a la que me ha hecho entender qué es una investigación, mi tutora Tania Mateos Blanco. Gracias a ella he crecido en dos facetas: como investigador, ya que me ha proporcionado las competencias y conocimientos necesarios para realizarla, y también como persona, puesto que me ha apoyado emocionalmente en todo momento. Pero especialmente, lo que he aprendido de ella son las características que debo tener si quiero aspirar algún día a ser profesor e investigador en la Universidad. Alfonso López-Cepero, Samuel 15 ● El segundo estaría formado por la inteligencia lingüística y musical. Nos sirven para producir palabras y sonidos, depende más de nuestro yo, de nuestra mente, que del exterior. ● El último estaría compuesto por las inteligencias inter e intrapersonal, las cuales hacen referencia a nuestro propio yo y a la relación con el resto.  Se pueden entrenar las ocho inteligencias hasta llegar a un rendimiento considerable en cada una de ellas.  Las inteligencias pueden estar relacionadas entre sí. Por ejemplo, cuando a un discente se le plantea un problema matemático, aunque predomine la inteligencia lógico-matemática, también tendrá que emplear otras, como la lingüística. Hacer realidad la teoría de Gardner es complejo si se trabaja desde un marco de enseñanza tradicional. Es necesario que se redefina el papel del profesorado, el cual no debe ser el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino el alumnado, al igual que debe concebir el carácter multidimensional de la inteligencia. Además, para su aplicación, la evaluación debe abandonar su carácter estático y/o sumativo para convertirse en una evaluación dinámica y formativa que permita adaptar el proceso de enseñanzaaprendizaje a las distintas capacidades y necesidades del alumnado. Todo esto lo podremos conseguir si se aplican en las aulas métodos como el ABP, método práctico por el que por una parte, el aprendizaje de los alumnos adquirirá un carácter de intencionalidad y utilidad, y por otra, se respetarán las distintas inteligencias de los discentes (Vergara, 2015). 3.2. Un nuevo marco de enseñanza: el Aprendizaje Basado en Proyectos 3.2.1. Antecedentes y bases teóricas La concepción pedagógica actual de la metodología del ABP se contextualiza en 1918 tras la publicación del artículo “The Proyect Method” por William Heart Kilpatrick. Este profesor universitario se apoyó de las teorías de John Dewey para forjar el primer método de enseñanza en el que se emplea la experiencia empírica. Alfonso López-Cepero, Samuel 16 Actualmente, el ABP se practica fundamentalmente en las aulas de Educación Infantil y Primaria, no obstante, dicha concepción del aprendizaje se aplicó por primera vez en la Universidad de Columbia (Nueva York) en 1918. Durante décadas quedó debilitado y fue aproximadamente en 1970, cuando resurge su práctica, esta vez unida a un currículum flexible (Ciro, 2012). Dicha autora explica que en América Latina ha proliferado la puesta en práctica de este método de enseñanza-aprendizaje, debido a que garantiza que el alumnado investigue, aprenda y aplique sus conocimientos a su realidad. En España, el origen del ABP se sitúa alrededor de los años 1983-1984 y se contextualiza en la escuela “Pompeu Fabra” de Barcelona. Organizar el currículum en base a proyectos hizo que todo el profesorado de esta escuela reflexionase sobre sus prácticas. El ABP, como metodología, se desarrolla en base a dos teorías claves del aprendizaje (Vergara, 2015): la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, en cuanto que cada alumno tiene una forma de aprender distinta al resto y no por ello deja de ser menos valiosa; y la teoría del aprendizaje basado en la experiencia o Ciclo de Aprendizaje Experiencial de Kolb, en cuanto a que el aprendizaje es intencional y se aplica al contexto del alumnado. En este sentido, el ABP constituye un nuevo marco de enseñanza-aprendizaje que garantizará una nueva forma de adquirir y construir conocimientos en el alumnado como parte de su desarrollo integral como persona. Según indica Vergara (2015), este marco de enseñanza, debe tener cuatro pilares fundamentales teniendo en cuenta la multiplicidad de inteligencias a desarrollar en el alumnado desde la escuela: razón, emoción, relación y cuerpo. Además, sostiene que estos pilares de la enseñanza y el aprendizaje deben desarrollarse en el contexto real del alumnado desde un punto de vista experiencial, lo cual permitirá que este sepa aplicar los contenidos adquiridos en el aula a su realidad. Tomando como referencia los cuatro pilares del ABP y con objeto de clarificar las aportaciones que se realizan con la puesta en práctica de esta metodología, presentamos una comparativa de esta con la metodología de corte tradicional: Alfonso López-Cepero, Samuel 17 Tabla 1. Comparativa enseñanza tradicional-enseñanza basada en el ABP PILAR ENSEÑANZA TRADICIONAL ENSEÑANZA BASADA EN EL ABP Razón Prima la inteligencia lógicomatemática. Los objetivos y contenidos se establecen siguiendo criterios científicos (complejidad y/o cronología). Prima la inteligencia cultural. Scribner (1988) sostenía que todas las personas tienen inteligencia y la aplican a distintos contextos pero no de forma académica. En este sentido, el ABP es una metodología que respeta y fomenta todas y cada una de las inteligencias del alumnado. Emoción Las emociones no constituyen competencias clave del desarrollo y aprendizaje del alumnado. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, se garantiza la conexión mente-corazón. La emoción es un pilar fundamental puesto que así el aprendizaje será intencional y el alumnado estará motivado a aprender. Relación educativa Poca interacción en la relación educativa (docente-alumnado y alumno-alumno). Prima el aprendizaje individualista y la figura del docente como recurso principal de conocimiento. Relación alumno-alumno. Aprendizaje cooperativo, puesto que se construye de forma colectiva entre el alumnado (Vergara, 2015). Aprendizaje significativo. Permite que el alumnado establezca relaciones entre los conceptos de las distintas áreas, olvidándose así el currículum fragmentado y sin significado para este (Quiñones, Vázquez y Galindo, 2012). Relación docente-alumnado. Aprendizaje dialógico. Ya no es el docente la figura principal sino que intervienen en el aprendizaje familia, docente, alumnado, voluntariado, etc. (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008). Alfonso López-Cepero, Samuel 18 PILAR ENSEÑANZA TRADICIONAL ENSEÑANZA BASADA EN EL ABP Cuerpo Recurso utilizado solo en los primeros cursos de Educación Primaria en el área de Educación Artística. Además de su empleo en Educación Artistica, Vergara (2015) sostiene que su uso hará que el alumnado se comprometa en las tareas de investigación y aplique de forma práctica los contenidos aprendidos. 3.2.2. El concepto actual del ABP y su aplicación en el contexto escolar Según Muzás y Blanchard (2014) el ABP se entiende como una metodología con la que el alumnado podrá alcanzar un aprendizaje significativo y con posibilidad de vinculación a su vida, siempre y cuando se conjuguen tres elementos sustanciales: interés del alumnado, el currículum establecido y las necesidades y realidad de su contexto. Por otra parte, Trujillo (2015, p.11) el ABP es “una metodología que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real”. Tal y como se ha indicado en apartados anteriores, dicha metodología innovadora se incluiría dentro de los aprendizajes activos y del nuevo modelo de escuela, lo cual supone una innovación en la enseñanza en relación con aspectos claves del proceso educativo: la concepción de currículum; proceso de evaluación o la redefinición del papel del docente y el alumnado. 3.2.2.1. Concepción del currículum En el ABP el currículum no se concibe por disciplinas inconexas ni linealmente, sino interdisciplinar y en espiral (Hernández, 1996). Cuando se empiezan a llevar a cabo los primeros proyectos de trabajo en España, surge la necesidad de organizar el currículum escolar de forma globalizada y relacional (Hernández y Ventura, 1994). Para ello, se propone que las áreas del currículum escolar deben trabajarse de forma interdisciplinar, es decir, que estén conectadas entre sí, huyendo de la estructura rígida que venía desarrollándose hasta aquella época. Esto facilitará el tratamiento y adquisición de la información del alumnado puesto que aprecia el sentido del aprendizaje. Alfonso López-Cepero, Samuel 19 En este sentido, Pozuelos (2007) propone el ABP como metodología capaz de acabar con el currículum fragmentario y de mitigarlo preservando las competencias clave y los contenidos curriculares expuestos en el marco legislativo. Al organizarse el currículum en proyectos, no se atenderán únicamente las competencias y contenidos estandarizados, sino que se partirán de temáticas relevantes para el alumnado (Vergara, 2015). Aprenderán habilidades como la investigación y todo ello con sentido y utilidad, ya que se partirá de sus intereses. Por tanto, se podrá romper con el carácter etiquetador del currículum actual, pudiéndose atender así a la gran diversidad de nuestras aulas. En resumen, se puede decir que en esta metodología o estrategia organizativa el currículum no se concibe de forma fija o establecido por la Administración sino que surge como “resultado de un diálogo permanente con la realidad y con los cambios que tienen lugar en la sociedad, el conocimiento y los sujetos pedagógicos” (Hernández, 2002, p.82). 3.2.2.2. Evaluación La concepción de la evaluación también cambia con esta metodología, ya que destierra el término calificación: se dejan de poner etiquetas al alumnado en función de la nota numérica obtenida en un examen o en función de los logros obtenidos en el aprendizaje. La evaluación en el ABP es real e integral (Galeana, 2007), por lo tanto, hay una relación significativa entre contenidos y evaluación. Esto significa, que al igual que los contenidos en esta metodología son focalizados a la realidad del contexto del alumnado, la evaluación les sirve como instrumento para saber si verdaderamente han adquirido los contenidos y saben aplicarlos a su realidad (Galeana, 2007). Asimismo, es importante destacar en esta nueva concepción que, en este proceso de reflexión del aprendizaje, participan tanto el profesorado como el alumnado, así como las familias en el caso del centro donde se llevará a cabo la investigación. De modo que los objetivos de la evaluación variarán en función del colectivo al que vaya dirigida: I) Alumnado. La evaluación permitirá al alumnado autoevaluarse y evaluar también a sus compañeros (retroalimentación), por tanto, también servirá como instrumento Alfonso López-Cepero, Samuel 20 constructivista y reflexivo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (Galeana, 2007; Vergara, 2015). Esto es muy importante, puesto que según Vergara (2015), el alumnado se motivará a hacerse preguntas acerca de su aprendizaje y la aplicación de este y también hará que comprenda qué criterios deben tener los proyectos para que sean de calidad (Galeana, 2007). El principal instrumento de evaluación del alumnado (y en ocasiones por los docentes) en el ABP es el portfolio (Vergara, 2015) o cuaderno de trabajo (Pozuelos, 2007) que servirán de guía y reflexión del proceso de enseñanza-aprendizaje al alumnado, de evaluación individual y colectiva, así como de instrumentos de adquisición de capacidades tales como la síntesis, organización y presentación de sus trabajos. El alumno también podrá contar con otro recurso de evaluación que le permitirá reflexionar tanto de su aprendizaje individual, de su aprendizaje en grupo y sobre propuestas de mejoras para futuros proyectos, es lo que se conoce como diana de autoevaluación (Vergara, 2015). II) Profesorado. También podrá utilizarse como instrumento de autoevaluación al profesorado (calidad del proyecto, logros de objetivos, reflexión acerca de su praxis y orientar acciones futuras como docente etc.) como para evaluar al alumnado. Asimismo, Galeana (2007) sostiene que además de ser sumativa (poner una calificación numérica al final del proceso de enseñanza), también es formativa, al producirse retroalimentación entre el discente y el docente. En este sentido, Vergara (2015) explica que esta nueva concepción de la evaluación permitirá ajustar todo el proceso del proyecto a las necesidades que va manifestando el alumnado. Por su parte, el profesorado empleará instrumentos de evaluación como la observación, test (si así lo desea), rúbricas de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (currículum estándar/objetivos de área), rúbricas del proyecto, cuaderno del docente e incluso las mismas actividades propuestas durante el proyecto. III) Comunidad educativa. Una de las mayores innovaciones del ABP es que en la evaluación se da un protagonismo especial al papel de la familia, además del resto de miembros de la comunidad educativa. Si se estudian las formas de participación de las Alfonso López-Cepero, Samuel 21 familias y la comunidad (Includ-ED Consortium, 2011, p.84) y se hace una comparativa con la participación de estas en el contexto de investigación, se concluye que puede ser: A. Evaluativa: las familias participan en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje ayudando a evaluar los progresos escolares de los discentes. Además, tanto familia como comunidad evalúan a la escuela. B. Educativa: familia y comunidad participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en horario escolar y extraescolar y en procesos formativos, en base a sus necesidades y peticiones. En resumen, se puede concluir que toda la comunidad educativa puede participar en el proceso de evaluación. Al ser una evaluación formativa, permitirá según Ciro (2012) observar y corregir errores, potencializar los aciertos, tomar decisiones en todo momento y comprobar el alcance de los objetivos. 3.2.2.3. Redefinición del papel del docente y el alumnado La figura del profesorado deja de ostentar el protagonismo del proceso de enseñanzaaprendizaje y único portador del conocimiento. Su rol docente pasa a incluir las siguientes funciones: guiar, crear situaciones de aprendizaje que sean causa del proyecto, dinamizar, organizar el conocimiento, aportar criterios, etc. Así entendido, el alumno ya no es sujeto pasivo en el proceso de enseñanzaaprendizaje, sino que participará activamente en él. Además de escuchar al profesor, Trujillo (2015, p.11) sostiene que trabajar por proyectos hará que “el alumnado adquiera habilidades como la comprensión e interpretación de datos, reconocimiento de problemas o establecimiento de relaciones lógicas”. El alumnado también será protagonista en todo momento del aprendizaje y será quien lo cree a través de las investigaciones a realizar. Es tal el cambio en el papel del discente, que podrá participar en la evaluación del proceso de aprendizaje. Alfonso López-Cepero, Samuel 22 3.2.3. Fases de aplicación del ABP A la hora de llevar a cabo dicha metodología en un aula, hay que seguir una serie de fases que, si bien es necesario tenerlas en cuenta, deben aplicarse de forma flexible, olvidando por tanto la rigidez que caracteriza a la enseñanza tradicional. Para explicar las fases de aplicación del ABP, hemos tomado como referencia las aportaciones que han realizado dos autores claves en esta metodología: Ciro (2012) y Vergara (2015). Ambos autores coinciden en muchos aspectos de la aplicación de la metodología. En el tema que nos ocupa destacamos lo siguiente: independientemente de quien se tome como referencia para llevarlo a la práctica en un aula, podemos decir que el ABP se resume en tres grandes fases: motivación, planificación y ejecución del proyecto y evaluación del proyecto.  Fase I: Motivación El germen principal de un proyecto debe ser la motivación e interés del alumnado por una problemática de la realidad que les rodea. Dicha motivación, puede surgir también de cualquier otro miembro de la comunidad educativa: equipo directivo del centro, docentes, familias o comunidad, o bien, por un suceso, acontecimiento o efeméride que promueva la elaboración del proyecto. No obstante, no hay que olvidar que aunque la Administración sea flexible con esta metodología, la programación del currículum debe seguirse, por lo que el docente se encargará de conectar los intereses y necesidades de todos y conectarlos con el currículum establecido. Aplicar el ABP por tanto, no solo despierta la motivación del alumnado sino también del resto de participantes del proceso enseñanza-aprendizaje, propiciando que este sea significativo para todos ellos.  Fase II: Planificación y ejecución del proyecto Para que un proyecto sea de calidad, tendrá que existir en el aula una buena planificación, tanto por parte del docente como por parte del alumnado que establecerán las tareas y tiempos de entrega del mismo. En primer lugar, tendrán que elegir la temática del proyecto, que a su vez estará relacionada con la problemática real o motivación citada con anterioridad. Alfonso López-Cepero, Samuel 23 Tal y como exponen Larmer & Mergendoller (2014), es importante, establecer una pregunta guía o de investigación que sea el eje de todo el proyecto, independientemente de que cada grupo pueda elegir una línea de investigación u otra en función de sus preferencias motivacionales. Una vez elegida la temática y abiertas las líneas de investigación del proyecto, es vital que el docente llegue a un consenso con el alumnado para dar respuesta a las siguientes preguntas y poder así concretar el proyecto: ¿qué sabemos? ¿Qué queremos saber? ¿Hacia dónde vamos? No obstante, a la hora de realizar un proyecto, hay que tener en cuenta tanto la disponibilidad de recursos (que incidirá en qué tipo de investigación se va a llevar a cabo), como la temporalización establecida, la relevancia social del problema a investigar y la utilidad del proyecto en sí, para garantizar que verdaderamente sea significativo. Otra variable a tener en cuenta es la organización del aula, que variará según la finalidad del proyecto: individual, en grupos cooperativos, en asamblea, etc.  Fase III: Evaluación del proyecto Según Rojas (2005) una vez concluido el proyecto, se tiene que realizar una evaluación y un informe donde el alumnado exprese los aspectos más importantes de todo el proceso de elaboración. El formato de presentación del proyecto variará en función de los intereses del alumnado, o bien, de las peticiones ejercidas por el docente (exposición oral, portfolio escrito, documento digital, etc.) 3.2.4. Ocho elementos clave para un buen proyecto Independientemente de las fases de aplicación de la metodología, es conveniente advertir que la esencia del ABP está precisamente en aquellos elementos que necesariamente deben estar presentes en toda propuesta que se plantee desde este enfoque. Larmer & Mergendoller (2014) enumeran los ocho elementos comunes que debe contemplar todo proyecto: Alfonso López-Cepero, Samuel 24 1. Contenido significativo Aprender por proyectos permitirá al alumnado entender significativamente los contenidos que se están trabajando en clase. Para ello, en primer lugar el docente tendrá que seleccionar los contenidos establecidos en el currículum normativo y después deberá conectarlos con los intereses y el contexto del alumnado. Así este será capaz de percibir el contenido de manera significativa. 2. Necesidad de saber En cuanto que uno de los orígenes de la elaboración de un proyecto puede ser la demanda del profesorado a su grupo-clase y, por tanto, no partir de las necesidades del propio alumnado, la motivación de este último a realizar el proyecto, debe partir del profesorado lanzando un “acontecimiento o evento de entrada”: ya sea un vídeo, un debate u otro recurso. Dicho acontecimiento o evento hará que el alumnado pregunte al profesorado acerca de lo que va a aprender y sienta dicho aprendizaje, rompiendo con el esquema tradicional de enseñanza. Esto último ya ha sido interiorizado por los alumnos de las aulas del primer ciclo del CEIP Ignacio Sánchez Mejías, ya que no paran de interrogarse sobre los contenidos, de lo que se infiere a su vez que aprenden emocionándose. 3. Pregunta guía que dirija la investigación del proyecto La “pregunta guía” es el elemento primordial de todo proyecto, sin ella puede ser que los alumnos no le perciban la utilidad. Debe ser provocativa, abierta, compleja y debe conectarse nuevamente con los intereses del alumnado y también con lo que el profesorado quiera enseñarle. Además, que la pregunta guía esté bien formulada garantizará que los discentes consigan interiorizar los contenidos del proyecto y alcancen los objetivos de este. Alfonso López-Cepero, Samuel 31 preestablecido para cada clase y cambiar de disciplinas es un reto en todos los niveles de Educación Primaria, sobre todo en los últimos (Pozuelos y Rodríguez, 2008). Concebir el currículum disciplinar hace que la implantación de esta metodología sea aún más costosa puesto que no están adaptados ni los espacios ni los contenidos a un formato distinto al tradicional. 6. Presión social ejercida por los distintos miembros de la comunidad educativa (equipo directivo, familia y el propio alumnado) al no comprender esta metodología innovadora En este sentido, juegan en contra dos factores importantes: desconocimiento por parte de todos los miembros de la comunidad educativa y la vigencia de la enseñanza tradicional. Esto hará que las metodologías innovadoras como el ABP sean refutadas con opiniones de “bajada de nivel”, “escasa atención al currículum oficial” o “temarios incompletos” (Pozuelos y Rodríguez, 2008). 7. Rigidez en las expectativas de los alumnos respecto a la rutina del aula Vergara (2015) en una de sus investigaciones señala que el alumnado, al trabajar tanto tiempo en equipo, muchas veces se cuestiona cómo va a ser evaluado. Incluso también sostiene que muchos no comparten la idea de trabajar en grupo puesto que unos trabajan más que otros. 3.3. Experiencias de Aprendizaje Basado en Proyectos A la hora de realizar una revisión bibliográfica sobre investigaciones relacionadas con la problemática planteada y objeto de estudio de nuestra investigación, la mayoría de los estudios que se han encontrado se centran en analizar experiencias relacionadas con la aplicación de la metodología del ABP y exponer sus resultados de aprendizaje por parte del alumnado. De ahí que hayamos estimado que la investigación que se presenta en este trabajo es de corte exploratorio ante una parcela de la realidad educativa poco estudiada. No obstante, se considera relevante exponer en este apartado algunas experiencias innovadoras exitosas en la aplicación de esta metodología como prueba de la relevancia que está adquiriendo el desarrollo de esta metodología en la actualidad no solo en Educación Alfonso López-Cepero, Samuel 32 Infantil -como nivel al que ha estado tradicionalmente asociado el ABP- sino también en otras etapas educativas como Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria e incluso en estudios superiores como en las Universidades. 1. Educación Infantil: Proyecto: Nuestro huerto urbano Esta propuesta se llevó a cabo en un colegio de Cádiz con alumnos de entre 5 y 6 años. El centro contaba con un jardín pero ni el profesorado ni el alumnado daban uso a este espacio. Esto fue lo que hizo que Á. Pérez (2014) elaborase un proyecto en este centro y publicarlo como propuesta innovadora en la etapa de Educación Infantil, ya que, se trabajaban las áreas de Ciencias Naturales y Sociales, además de trabajar varias competencias clave y habilidades sociales. El proyecto comenzó con una lluvia de ideas para partir de los conocimientos del alumnado y también destacar el papel activo de las familias en el proyecto. Entre las actividades realizadas, se señala la visita a una de las empresas de la zona, la siembra por equipos y también la búsqueda de información en distintos recursos (biblioteca, internet, etc.), entre otras. 2. Educación Primaria: Proyecto: SOS “Salvar el planeta”. Pozuelos (2007) Este proyecto fue desarrollado en el CEIP Andalucía (Sevilla). En él participaron los alumnos de dos clases de sexto de Educación Primaria, sus dos tutoras, las maestras de apoyo y las familias del alumnado. Surge del interés de este, al ver en televisión que los polos se estaban derritiendo y con ello algunas ciudades empezaron a inundarse y querían conocer su causa. Durante el proyecto se trabajaron paralelamente las asignaturas de Ciencias Naturales y Sociales y también la educación ambiental. Partieron de sus ideas previas para conocer qué sabían sobre el tema y qué querían aprender. Entre las actividades a destacar, exponer que elaboraron una encuesta para estudiar el grado de concienciación sobre el tema de distintos miembros de la comunidad educativa. Alfonso López-Cepero, Samuel 33 Fue tal la repercusión del proyecto, que elaboraron carteles y crearon un guion radiofónico que fue emitido en “Radio OndAventura”, espacio creado por el centro en el que participan alumnos de todas las edades. 3. Ciclo Formativo de Grado Superior: Proyecto: “Gnro mjr” El proyecto surge de la motivación de un grupo de alumnas que cursaban Formación Profesional del Ciclo Técnico Superior en Animación Sociocultural, con vistas al Día Internacional de la Mujer. El profesor propuso a las alumnas realizar un teatro para trabajar la temática, por lo que empezaron a ver vídeos de artistas innovadores. Después de debatir y reflexionar acerca del papel de la mujer, fueron recogiendo información de distintos recursos y se cumplió lo que Vergara (2015) propone como líneas de investigación. No es más que cada grupo de trabajo se centra en aspectos importantes de una misma temática: la mujer en campañas publicitarias, en prensa, etc. Todo esto constituyó gran material sobre el que se forjó la obra teatral que tanto deseaban, por ejemplo, las entrevistas sobre las que trabajaron sirvieron de hilo musical durante la escenificación, o las campañas publicitarias estudiadas sirvieron como fondo de ambiente. Fue tal la envergadura del proyecto que movilizaron al equipo directivo, que aceptó la propuesta de realizar otras actividades de sensibilización y debate sobre la efeméride, involucrando así a otros estudiantes. 4. Enseñanza Universitaria: Proyecto en la asignatura “Ecología Microbiana” de la Carrera de Microbiología Desde la Universidad de la Habana (Cuba) se desarrolló una experiencia de innovación docente de ABP, concretamente con el alumnado de cuarto año de la Carrera de Microbiología. En primer lugar, el profesorado de la asignatura “Ecología Microbiana” impartió un módulo de formación previa donde explicaba en qué consistía el proyecto y la forma de realizar la investigación. Después, el alumnado tendría que elegir una situación/problema al que le querían buscar una solución o si ya la tenía buscarle una alternativa; desarrollar el Alfonso López-Cepero, Samuel 34 proyecto, buscar antecedentes del problema, proponer objetivos y soluciones a dicho problema y finalmente, presentar todo el proyecto. Al partir del interés de cada grupo, surgieron distintas líneas de investigación donde trataron temas diversos como las aguas residuales, la acidificación de los suelos o la contaminación con fungicidas de algunas plantaciones. Con este proyecto, el alumnado adquirió competencias TIC, y habilidades como la autorregulación de su propio aprendizaje y de cooperación, además de tratar los contenidos propios de cada área. Para evaluar los proyectos, cada grupo tuvo que exponer su proyecto y evaluar el de sus compañeros, además de ser evaluados por el corpus docente (Martí et al., 2010) 4. CONTEXTUALIZACIÓN La investigación se realizó en el Centro de Educación Infantil y Primaria Ignacio Sánchez Mejías. Dicho centro se encuentra situado en la barriada de Pino Montano, localizada al norte de la provincia de Sevilla. Nace como consecuencia de las continuas protestas vecinales que recriminaban la falta de colegios en el barrio. En la década de los años 80 este centro se convirtió en centro de referencia de la zona norte de Sevilla, en cuanto a inclusión de alumnos con NEE, especialmente con alumnos con déficits a nivel motor. Fue el primer colegio de esta zona en contar con ascensor, un cuerpo de docentes especialistas en temas de déficits motores y por la eliminación de barreras arquitectónicas, a diferencia del resto de colegios del barrio. En cuanto a la organización espacial, el centro cuenta con 26 aulas, correspondiendo 19 a Educación Primaria y 7 a Educación Infantil. Las aulas se encuentran en su mayoría en el edificio principal, aunque también hay aulas distribuidas en el edificio anexo. En la Etapa de Educación Primaria el centro cuenta con 19 tutores, 3 hombres y 16 mujeres. En nuestro caso, la investigación se desarrolló en segundo de Educación Primaria, por tanto en primer ciclo, en dos unidades en las que las tutoras llevan a cabo el ABP en el centro. Alfonso López-Cepero, Samuel 35 En concreto, en este centro lleva años implantándose esta metodología en la etapa de Infantil, pero no fue hasta el año 2012 cuando TUTORA 1 la puso en práctica en el primer ciclo de Educación Primaria. En aquel momento, comenta que el hecho de implantar una nueva metodología en su curso no despertó interés en el resto de compañeras de ciclo que seguían una forma de enseñanza tradicional. Asimismo, a pesar de tener el visto bueno del equipo directivo del centro para desarrollar esta metodología en el aula, en los primeros años no se mostró interés por parte de este sobre la marcha ni resultados que se estaban consiguiendo en el alumnado con la aplicación del ABP. No fue hasta el 2014 y fruto de un encuentro formativo en el que asistieron TUTORA 1 y el jefe de estudios sobre competencias clave cuando este muestra interés sobre la temática y promueve al resto del claustro para que forme un equipo de trabajo para trabajar en esta línea. Una vez formados, y coincidiendo con las valoraciones positivas que recibió en el año 2014 por los inspectores, aplaudieron su metodología puesto que vieron posible trabajar por competencias gracias al ABP. 5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Los motivos que nos llevaron a realizar esta investigación fueron, en primer lugar, la metodología innovadora que empleaban las profesoras en estas dos aulas, y segundo, la colaboración tan activa entre familia-aula. En este sentido, determinamos nuestro objetivo principal de investigación: Analizar los retos que plantea al profesorado y familias del primer ciclo de Educación Primaria en el CEIP Ignacio Sánchez Mejías (Sevilla) el desarrollo del método Aprendizaje Basado en Proyectos como proyecto de aula. A partir del objetivo general, se concretaron los siguientes objetivos específicos teniendo en cuenta tres perspectivas: 1. Desde el punto de vista de la metodología - Conocer cuáles son los principios pedagógicos y didácticos del Aprendizaje Basado en Proyectos. Alfonso López-Cepero, Samuel 36 - Describir la organización del currículum en el Aprendizaje Basado en Proyectos. - Evaluar las ventajas e inconvenientes de la puesta en práctica del Aprendizaje Basado en Proyectos. - Delimitar cuál es el papel que desde el Aprendizaje Basado en Proyectos se le otorga a las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. 2. Desde el punto de vista de las familias - Determinar el grado de conocimiento y colaboración que las familias del alumnado tienen del centro y el aula. - Describir el perfil colaborativo que se requiere para las familias en la puesta en marcha del ABP en el aula. - Relacionar las expectativas que las familias tienen hacia la escuela en relación al aprendizaje de sus hijos/as con el nivel de implicación que tienen en el proceso educativo de sus hijos e hijas. 3. Desde el punto de vista de las docentes - Analizar las diferentes estrategias docentes que las profesoras implementan para promover la colaboración de las familias en el aula. - Determinar si el rol docente se redefine en la práctica de esta metodología. - Identificar las expectativas que las docentes tienen sobre las familias en relación con su implicación en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en sus aulas. - Detectar las dificultades con las que se encuentran las docentes en la relación con las familias y soluciones que plantean. - Delimitar el “modelo de relación” deseable entre familia-docente para la puesta en práctica del ABP como estrategia de aprendizaje de sus hijos/as. Alfonso López-Cepero, Samuel 37 6. MÉTODO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN La metodología seguida en nuestra investigación es principalmente de carácter descriptivo-exploratorio, utilizando para ello diversas técnicas de recogida de datos tales como entrevistas abiertas y semiestructuradas, cuestionarios y observación participante. Así, el planteamiento de la investigación se presenta en una doble dimensión: cuantitativa, mediante la aplicación de análisis de frecuencias de las respuestas obtenidas de las familias a un cuestionario estructurado para valorar el grado de implicación y colaboración de estas en el proceso de enseñanza-aprendizaje así como otros aspectos relacionados con su grado de satisfacción con el aprendizaje de sus hijos/as; y cualitativa, a través del análisis de contenidos de las respuestas recogidas de entrevistas abiertas, semiestructuradas realizadas a docentes y familias así como de la información recogida en la observación participante. Dicha información cualitativa se ha analizado mediante la elaboración de un sistema de categorías de codificación temática. 6.1. Muestra En relación a la técnica de muestreo utilizada para el estudio, se optó por un muestreo intencional, constituido, por un lado, por las familias del alumnado de las dos clases seleccionadas del segundo curso de Educación Primaria del CEIP Ignacio Sánchez Mejías, y por otro lado, las tutoras de dichas clases. Fueron un total de 44 familias y dos tutoras. En primer lugar, recogemos algunos indicadores relacionados con las familias. En relación con el nivel de estudios (Gráfico 1), podemos decir que tanto padres como madres poseen como nivel formativo máximo alcanzado estudios de postsecundaria (Bachillerato, Formación Profesional de Grado Medio y/o Formación Profesional de Grado Superior), en un 44’2% las madres y en un 52’4% los padres. Alfonso López-Cepero, Samuel 38 Gráfico 1. Nivel de estudios de las familias En relación a la situación laboral (Gráfico 2), es destacable que en ambos progenitores es activa, siendo los padres los que obtienen valores más altos (87’8%) frente a las madres (59’5%). Asimismo, se advierte que para aquellas familias que trabajan, el tipo de jornada laboral difiere en un alto porcentaje entre padres y madres, siendo predominante la jornada de mañana y tarde en los padres con un 80’6% y jornada de mañana en las madres con un 48%. 0 10 20 30 40 50 60 Estudios obligatorios (EGB, ESO, Graduado Escolar) Estudios postsecundaria (Bachillerato, Formación Profesional de Grado Medio, Formación Profesional de Grado Superior) Estudios Universitarios (Diplomado, Grado, Licenciado) 33,3% 52,4% 14,3% Nivel de estudios de los padres 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Estudios obligatorios (EGB, ESO, Graduado Escolar) Estudios postsecundaria (Bachillerato, Formación Profesional de Grado Medio, Formación Profesional de Grado Superior) Estudios Universitarios (Diplomado, Grado, Licenciado) Sin estudios terminados 27,9% 44,2% 23,3% 4,7% Nivel de estudios de las madres Alfonso López-Cepero, Samuel 39 Gráfico 2. Situación laboral de las familias En segundo lugar, pasamos a describir a las dos tutoras que son parte de la muestra de nuestra investigación y gracias a las cuales hemos podido establecer un vínculo de carácter investigador con las familias. Por un lado, TUTORA 1. Es diplomada en EGB siendo especialista en Ciencias Naturales y Matemáticas; además es titulada en Maestra de Educación Infantil, etapa en la que ejerció su profesión durante cinco años. En Educación Primaria lleva trabajando 9 años, sumando un total de 13 años de experiencia laboral. Este año además de tutora, es 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 SÍ NO 87,8% 12,2% Trabaja padre 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Jornada de mañana Jornada de mañana y tarde Jornada de noche 16'7% 80'6% 2'8% Tipo de jornada laboral de los padres 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 SI NO 59,5% 40,5% 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0 Jornada de mañana Jornada de tarde Jornada de mañana y tarde Jornada de noche 48,0% 8,0% 40,0% 4,0% Trabaja madre Tipo de jornada laboral de las madres Alfonso López-Cepero, Samuel 40 coordinadora del primer ciclo del Centro. Es una persona insaciable en cuanto a su formación académica, de hecho colabora activamente en grupos de trabajo con distintos profesionales y también participa en cursos impartidos por los distintos Centros del Profesorado (CEP) de la provincia de Sevilla. Por otro lado, TUTORA 2. Es diplomada en EGB, especialista en Lengua Española e idiomas modernos (francés). Como TUTORA 1, también es diplomada en Maestra de Educación Infantil donde trabajó años atrás también en el mismo centro. Trabajó como maestra de lengua española en México durante 5 años y en España lleva trabajando 14 años consecutivos. También es una profesora que se encuentra en continua formación, participa con TUTORA 1 en cursos del CEP, este año por ejemplo en un curso de patrimonio sobre la capital hispalense y también obtuvo este año el nivel A1 de inglés. 6.2. Técnicas de recogida de datos A lo largo de todo el proceso investigador, se han utilizado varios instrumentos de recogida de información necesaria para dar respuesta a los objetivos planteados. A continuación describimos cada uno de ellos así como el proceso de su aplicación. 1. Entrevista estructurada Según Massot, Dorio y Sabariego (2004) las entrevistas estructuradas son aquellas en las que el investigador elabora una batería de preguntas en base a un guion con los aspectos que quiere investigar. En este tipo de entrevistas, el entrevistado se ha de ceñir a responder las preguntas cerradas que se le hagan, dejando pocas posibilidades de que se pueda salir del guion establecido. Este instrumento se ha aplicado en dos momentos a los padres, madres y tutoras que forman parte de nuestra investigación: ● Por un lado, al inicio del curso académico, por iniciativa de las tutoras se pasó una entrevista a las familias con preguntas agrupadas en los siguientes bloques: expectativas sobre la escuela, expectativas del aprendizaje de sus hijos/as, sus Alfonso López-Cepero, Samuel 47 En las entrevistas realizadas a las profesoras, nos comentaron que es importante para ellas explicar su concepción del ABP a las familias porque cumplen tres objetivos: ● informar a las familias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se van a ver inmersos sus hijos e hijas; ● implicarles desde el inicio en el proyecto de aula; ● hacerles ver que son el recurso clave para que la metodología y la adquisición de aprendizajes sea verdaderamente óptimas. Se expone a continuación un extracto de cómo conciben ambas su metodología y cómo se lo explican a las familias: “No concebimos el ABP de manera tradicional, es decir, no planificamos proyectos aislados con distintas temáticas con posterior producto final. Nosotros lo llamamos proyecto de aula y consiste en aplicar el ABP pero de forma en que todos los proyectos planificados estén unidos y no cerrados a una planificación. El proceso, por llamarlo de alguna manera, de nuestra metodología es el siguiente: en primer lugar, partimos de la motivación e intereses del alumnado, esto conlleva la apreciación de todas y cada una de las hipótesis formuladas por los discentes durante las asambleas, las cuales abrirán todas las investigaciones a realizar en los proyectos. Después, en base al currículum al que nos vemos sujetas, guiamos el proceso de enseñanzaaprendizaje del alumnado, dándole protagonismo, propiciando así que el alumnado adquiera con sentido el aprendizaje y además se forme en competencias. Una vez planificado el proyecto con las distintas líneas de investigación, surgen diversas formas de presentación del trabajo, o bien con exposiciones orales entre los compañeros, exposiciones escritas en portafolios, etc.” A continuación y en función de esta conceptualización, se expone una comparativa entre los ocho pilares claves expuestos por Larmer & Mergendoller (2014) que caracterizan a un buen proyecto, y los principios pedagógicos y didácticos que las maestras consideran esenciales para desempeñar su metodología en el centro y conseguir las finalidades educativas que se proponen: Alfonso López-Cepero, Samuel 48 ● Contenido significativo: aunque se parta del currículum establecido por la legislación, las profesoras tienen en cuenta tanto los intereses como el contexto para que así el proceso de enseñanza-aprendizaje sea significativo para el alumnado. ● Necesidad de saber: la acción educativa o los proyectos surgen de los intereses del alumnado en la mayoría de ocasiones, dándole la oportunidad al alumnado de elegir y sentir lo que aprende. ● Pregunta-guía: gracias a la importancia que las maestras le dan al aprendizaje dialógico en clase (importancia de la conversación y escucha activa), los alumnos y alumnas se preguntan de forma individual y grupal constantemente, lo que marcará las líneas de investigación en el aula. Esto permite que para un mismo proyecto o tarea a realizar pueda haber distintas resoluciones igualmente válidas. ● Voz y voto para los estudiantes: si por algo se eligió este contexto para desempeñar la investigación era por el protagonismo que las maestras dan a sus discentes, hasta tal punto que su programación es flexible, ya que se adapta a los intereses, motivaciones y necesidades del alumnado presente. ● Competencias del siglo XXI: las docentes prestan especial atención a desarrollar dichas competencias, de hecho conciben el aprendizaje como un cúmulo interrelacional de competencias, y no como asignaturas inconexas como se concebía en la enseñanza tradicional. En este sentido, las profesoras se unen a alcanzar el proyecto educativo que tiene el centro: educar para el futuro, desarrollando cuatro competencias clave: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. ● Investigación lleva a innovación: los alumnos se formulan continuamente hipótesis para llegar a conclusiones y resolver así problemas reales y complejos. ● Crítica y reflexión: el alumnado durante y posteriormente a la realización de una determinada tarea, autoevalúa sus propias competencias. También evalúa a sus compañeros cuando realizan trabajos grupales, desarrollando por tanto su capacidad crítica y reflexiva. ● Presentación del producto ante una audiencia: los alumnos exponen sus productos ante sus compañeros, familiares y maestras, propiciando que estos adquieran una de las más importantes competencias clave: saber exponer argumentos de forma estructurada. Uno de los aspectos que diferencian la metodología de nuestro contexto de investigación del ABP tradicional es que no obligatoriamente tiene que haber un producto final previamente concebido en la planificación. Le dan más Alfonso López-Cepero, Samuel 49 importancia a todo el proceso de la metodología, más que a producir un resultado final. 7.2. Colaboración familiar en la implementación del ABP En esta categoría de análisis se analizará el papel que desarrolla la familia y el que las tutoras dan a esta para llevar a cabo una implementación óptima del ABP en sus respectivas aulas. Este puede ir desde su colaboración en el diseño de proyectos y/o actividades, en la dotación de recursos o en la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. En este sentido, ambas tutoras conciben a las familias como agentes principales del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, véase las siguientes reflexiones: “como el alumno tiene una familia, asiste a la escuela y vive en sociedad, familia-escuela-sociedad tenemos que coordinarnos todos por el bien del alumnado” (TUTORA 2) o “la participación de las familias es fundamental para avanzar y desarrollar los aprendizajes del alumnado” (TUTORA 1). En el cuestionario, exponen que la participación de las familias debe ir más allá de la mera información, dándoles la posibilidad de que participen en la toma de decisiones del centro y del aula (aunque sea realmente en este espacio donde tomen decisiones), o que se impliquen cooperativamente con ellas para la realización de tareas académicas. En relación a esto, TUTORA 1 en una entrevista matizó y explicó que “hacerles partícipes de las actividades hace ver a las familias la mejora en aspectos académicos de sus hijos e hijas”. También tienen en cuenta a las familias en el diseño de los proyectos, ya que desde el inicio de curso les hacen ver que son el recurso principal para la realización de las investigaciones. Además, la colaboración no solo se centra en el diseño de actividades, sino que también las hacen partícipes de la evaluación tanto de la metodología como de los aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje. El cuestionario inicial y los trimestrales los pasan con la siguiente finalidad: “para nosotras es fundamental saber qué piensan las familias acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos, además de hacerles partícipes en la evaluación de la acción educativa de sus hijos/as”. En los Alfonso López-Cepero, Samuel 50 cuestionarios se les pregunta acerca de aspectos relacionados con la metodología, los contenidos trabajados en clase, preocupaciones y/o dificultades que aprecian las familias en sus hijos e hijas, entre otros. Las tutoras utilizan estas opiniones en primer lugar, para solventar las dificultades que las familias ven a nivel metodológico y de adquisición de aprendizajes y en segundo lugar, para modificar la planificación. TUTORA 1 expone que “tanto mi programación como la de TUTORA 2 son flexibles y abiertas a las propuestas de mejora de los familiares, aunque nosotros con nuestra seguridad y formación docente marquemos los objetivos principales a conseguir. Por ejemplo, si vemos que una cantidad razonable de familias ven que sus hijos van mal en lectura, reforzamos esto, y si hay aspectos individuales que preocupan a las familias, trabajamos individualmente con ese alumno/a”. Por ejemplo, en el mes de mayo estuvieron trabajando las exposiciones orales de animales en peligro de extinción, pues bien, TUTORA 1 grababa las exposiciones del alumnado y se las mandaba a sus respectivas familias para que completaran una rúbrica de evaluación y se la mandaran respondida vía Whatsapp o e-mail. Por último, a modo ilustrativo y como conclusión de este apartado, se expone la declaración de TUTORA 1 acerca de la importancia que les da a las familias en el desarrollo del ABP en el aula: “Bien, primero porque necesito que haya continuidad en clase, es decir, que el aprendizaje se produzca dentro y fuera del aula, y que todos seamos uno. Un padre preocupado e implicado en el proceso E-A de su hijo, hará que el alumnado obtenga mejores resultados. Además, si los familiares toman conciencia de la importancia que tienen como recurso, proporcionarán a su vez al aula más recursos necesarios para las tareas a realizar en el aula, propiciando nuevamente mejores resultados. Por tanto, hay que formar equipo con los padres para que se impliquen en su educación y para la obtención de recursos”. 7.3. Expectativas sobre la escuela por parte de las familias Analizar este apartado nos ha permitido conocer cuáles son las expectativas de las familias sobre la escuela, sobre el aprendizaje de sus hijos/as, así como sus preocupaciones Alfonso López-Cepero, Samuel 51 por su educación. De esta forma, podemos relacionar las expectativas que las familias tienen hacia la escuela en relación al aprendizaje de sus hijos/a con el nivel de implicación que tienen en el proceso educativo de sus hijos e hijas. En cuanto a las expectativas depositadas sobre la escuela por parte de las familias, son diversas las respuestas que nos encontramos al respecto, advirtiendo dos tendencias claras que a continuación se presentan. De una parte, hay familias que conciben la escuela como un espacio donde están sus hijos e hijas la mayor parte del día y por ello debe tener las mejores condiciones: “crear un comedor que mis hijos y otros niños/as puedan quedarse más tiempo en el colegio, o bien, que pongan más aires acondicionados ya que los niños pasan mucho tiempo en él” (FAMILIA, Alumno 2) o “las aulas del centro tengan un mayor mantenimiento, porque para nosotros es escaso” (FAMILIA, Alumno 16). Asimismo, nos encontramos las familias que esperan que la escuela sea un lugar donde sus hijos/as adquieran una buena preparación y nivel de conocimientos para afrontar etapas educativas posteriores. Véase la siguiente declaración: “Quiero que mi hijo alcance un buen nivel de estudios para cuando entre en el instituto” (FAMILIA, Alumno 4). Además, hay una familia que expone como expectativa en la escuela: “que mi hijo aprenda a leer bien, a escribir bien y a adquirir responsabilidades académicas” (FAMILIA, Alumno 10). De acuerdo con lo expuesto, esta tendencia apunta a una concepción de la escuela por parte de las familias como un lugar donde sus hijos e hijas van a adquirir contenidos puramente conceptuales, ligado esto último a una concepción restringida de todo lo que conlleva el proceso educativo dentro de la escuela. Esta concepción tradicional tan arraigada en las familias será una de las mayores dificultades que tendrán que solventar las tutoras, ya que por una parte conciben la educación como un proceso que va más allá de la asimilación de conceptos y por la metodología innovadora que emplean en el aula con los hijos e hijas de dichas familias. De otra parte, y en oposición a esta concepción restringida de enseñanza y del concepto escuela, se encuentra el conjunto de familias que ven más amplia esta concepción, expresando expectativas sobre la escuela en las que además de que sus hijos e hijas Alfonso López-Cepero, Samuel 52 adquieran conocimientos, es importante que desde la escuela se forme en habilidades sociales y en valores como el respeto hacia sus compañeros, alejándoles de la competitividad en la que crecen. Un ejemplo de ello se presenta en la siguiente respuesta: “mi hija debe aprender además de conocimientos, habilidades sociales y valores como el respeto hacia sus compañeros” (FAMILIA, Alumno 8). Por ende, concluimos que hay familias que conciben la escuela como un espacio donde van a formar al alumnado como ciudadanos y no como puros receptores de conocimientos. Añadir, que una minoría de familias expone que sus expectativas sobre el CEIP Ignacio Sánchez Mejías son muy altas debido a experiencias anteriores con sus otros hijos/as, porque es un centro que se implica en la educación del alumnado y porque favorece las relaciones con las familias. No obstante, consideran que “debería entrar gente más joven con más ganas en el equipo directivo” (FAMILIA, Alumno 5). Por último, advertir que en relación con las expectativas depositadas en la escuela, se les preguntó sobre cómo debería ser la colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa (alumnado, profesorado y familia). Aquí coinciden todos en sus respuestas: “colaboración y cooperación activa puesto que es beneficioso para la formación y educación del alumnado”. No obstante, hay familias que piensan que “la colaboración debe mejorar y deben fijarse normas y pautas para todos” (FAMILIA, Alumno 1). De hecho, un número reducido de familiares establecen pautas para mejorar la colaboración: “mirar los deberes de sus hijos en la agenda y hablar con el profesorado” (FAMILIA, Alumno 8). Otro de los objetivos que nos propusimos con el cuestionario inicial fue conocer cuáles eran las expectativas de las familias sobre el aprendizaje de sus hijos e hijas. De nuevo, son diversas las respuestas dadas al respecto y muy relacionadas con las dos tendencias inferidas sobre las expectativas hacia la escuela. Desde familias que expresan que el aprendizaje debe centrarse en la adquisición de la mayor cantidad posible de conocimientos propios de su edad, así como técnicas de estudios, desarrollo de su pensamiento, hasta familias que exponen que no tan “solo eso deben aprender en la escuela, sino que deben adquirir habilidades sociales, desarrollar valores como la empatía, la escucha activa, el compañerismo” (FAMILIA, Alumnos 5 y Alfonso López-Cepero, Samuel 53 17), en esta línea de respuesta destacamos la siguiente declaración: “mi hija en la escuela debe aprender a empatizar, a ser feliz, a disfrutar de cada instante que vive” (FAMILIA, Alumno 22). En relación con ambas preferencias señalar que la mayoría de las familias consideran que lo más importante que deben aprender ahora sus hijos/as es que “escriban y lean bien”. Es más, si relacionamos las respuestas dadas por las familias en el primer cuestionario sobre las expectativas del aprendizaje de su hijo/a, con las dadas a la pregunta “¿crees que hay contenidos que no se estén abordando en mayor o menor grado dentro del aula?”, se advierte que siguen valorando más aquellos aprendizaje relacionados con “la escritura y la lectura, como la ortografía y actividades de comprensión y expresión escrita, además de un mayor número de tareas de matemáticas”. Esto nos hace ver nuevamente que hay familias que tienen una concepción más tradicional de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje limitando este a la recepción de conocimientos por parte de su hijo/a, y otros que van más allá, implicando en dicha acción valores y procedimientos. 7.4. Inquietudes educativas desde la perspectiva de las familias En esta categoría se recogen las inquietudes educativas principales que tienen las familias en relación con la aplicación del ABP, tanto dentro en el aula como fuera de esta. Para ello, hemos extraído información tanto del cuestionario inicial como del cuestionario de la segunda evaluación. Si hacemos una comparativa entre las respuestas recogidas de ambos cuestionarios, observamos que las familias siguen mostrando cierta preocupación sobre la persistencia y no subsanación de las dificultades de sus hijos/as percibidas tanto durante el proceso de aprendizaje como en los resultados obtenidos. Por ejemplo, algunas están muy preocupadas porque “sus hijos/as no prestan atención cuando hacen las tareas, que no comprenden ni saben resolver problemas que impliquen llevadas de manera adecuada, que cometen muchas faltas de ortografía y/o no saben aún ni leer ni escribir con soltura” desde su punto de vista. Con lo que respecta a las dificultades en casa, exponen que tienen “dificultades para realizar las investigaciones o que no atienden tampoco a la realización de las tareas”. Alfonso López-Cepero, Samuel 54 En la línea de profundizar sobre sus inquietudes educativas, ante la cuestión planteada del segundo cuestionario sobre si ¿hay algo que me preocupa o me gustaría que se tuviera en cuenta?, en relación con el aprendizaje de sus hijos/as, un número importante de familias no respondieron a esta pregunta o bien contestaron que “no les preocupaba nada”. No obstante, es interesante analizar las respuestas dadas por las familias que sí contestaron a esta cuestión. La mayoría muestra preocupación por la metodología empleada en el aula. En base a las respuestas dadas por los familiares, advertimos que esta preocupación e inseguridad puede deberse a dos causas: ● la primera es la percepción tradicional de la enseñanza y el aprendizaje arraigada por los propios familiares, ● y la segunda, el estilo tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje del centro. En este sentido, las familias comentan en sus respuestas que son conscientes que el año que viene sus hijos e hijas al cambiar de ciclo van a sufrir grandes cambios en el desarrollo del proceso educativo: “se van a exponer a exámenes, a la memorización de contenidos de los libros, recurso que actualmente es secundario y que el año que viene será el principal”, en definitiva, que fomentarán más la teoría que la práctica, justo lo contrario a este año. Ante esta posible situación conflictiva, las propias familias realizan propuestas de solución. Por un lado, hay padres y madres que expresan que las tutoras deberían ajustarse más a la enseñanza tradicional para preparar al alumnado al ciclo siguiente. Lo podemos ver en la siguiente respuesta: “hay que trabajar más con un único material didáctico y que trabajen menos las investigaciones ya que implican procesos más complejos para la edad del alumnado y para los contenidos propuestos en los libros” (FAMILIA, Alumno 49). Por otro, hay familias a las que el modelo tradicional de enseñanza les preocupa al no ajustarse al modo como actualmente sus hijos/as están aprendiendo. 7.5. Colaboración de la familia en el centro y el aula Cuestiones como valorar el grado de conocimiento que tienen las familias sobre el equipo directivo del centro, el nivel de colaboración que tienen en él así como sus expectativas de participar a nivel de centro y aula, nos ha permitido profundizar en el Alfonso López-Cepero, Samuel 55 contenido de la categoría de análisis sobre el grado de colaboración que las familias del alumnado tienen del centro y del aula. A nivel de centro, se destaca el desconocimiento que hay por parte de las familias hacia los miembros del equipo directivo como representantes del centro educativo: un 58’1 % de las familias conoce poco al director del centro, y un 67’5% conoce nada o poco al jefe de estudios. Tabla 4. Grado de conocimiento del director por parte de las familias Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Poco 25 51,0 58,1 58,1 Bastante 12 24,5 27,9 86,0 Mucho 6 12,2 14,0 100,0 Total 43 87,8 100,0 Perdidos Sistema 6 12,2 Total 49 100,0 Tabla 5. Grado de conocimiento del jefe de estudios por parte de las familias Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Nada 11 22,4 25,6 25,6 Poco 18 36,7 41,9 67,4 Bastante 9 18,4 20,9 88,4 Mucho 5 10,2 11,6 100,0 Total 43 87,8 100,0 Perdidos Sistema 6 12,2 Total 49 100,0 Estos resultados nada favorables si queremos valorar el grado de conocimiento y colaboración que tienen las familias en el centro se reafirman cuando se les pregunta sobre su participación en la toma de decisiones de centro, obteniendo como respuesta que el 72,1 % nunca o solo a veces participa. Alfonso López-Cepero, Samuel 56 Tabla 6. Participación de las familias en la toma de decisiones del centro Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Nunca 17 34,7 39.5 39,5 Algunas veces 14 28,6 32,6 72,1 Casi siempre 6 12,2 14,0 86,0 Siempre 6 12,2 14,0 100,0 Total 43 87,8 100,0 Perdidos Sistema 6 12,2 Total 49 100,0 Además, se apunta que un 41’9% de las familias recibe por parte del centro solo información sobre las actividades y su funcionamiento así como de las reuniones convocadas, asumiéndose por parte del centro escolar un contacto con las familias del alumnado casi exclusivamente de carácter informativo. Tabla 7. Recibo información sobre las actividades del centro y su funcionamiento Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Nunca 2 4,1 4,7 4,7 A veces 6 12,2 14,0 18,6 Casi siempre 17 34,7 39,5 58,1 Siempre 18 36,7 41,9 100,0 Total 43 87,8 100,0 Perdidos Sistema 6 12,2 Total 49 100,0 Alfonso López-Cepero, Samuel 63 Tabla 16. Causas por las que no puedes ayudar a tu hijo/a a realizar las tareas Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido No tengo tiempo 2 4,1 10,0 10,0 No tengo los conocimientos necesarios para ayudarle 1 2,0 5,0 15,0 Va a una academia y allí hace la tarea 4 8,2 20,0 35,0 Es responsable, no necesita mi ayuda 5 10,2 25,0 60,0 Otras 8 16,3 40,0 100,0 Total 20 40,8 100,0 Perdidos Sistema 29 59,2 Total 49 100,0 Un dato que evidencia el buen modelo relacional y de colaboración entre los agentes implicados en la educación del alumnado es el siguiente: un 74’4% de los padres y madres solucionan los problemas que le pasen a sus hijos/as en el colegio con las maestras. Esto se ve favorecido con mecanismos o estrategias llevadas a cabo por ambas tutoras, ya que, tienen lo que ellas llaman “tutorías informales”. Las maestras cuando acaban la jornada escolar, bajan con sus alumnos/as y se quedan charlando con las familias sobre conductas o hechos disruptivos por parte de los alumnos o bien, para hablar sobre sus respectivas inquietudes. Alfonso López-Cepero, Samuel 64 Tabla 17. Soluciona el problema con el compañero/a Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Hablando con la maestra 32 65,3 74,4 74,,4 Hablo con los padres/madres 2 4,1 4,7 79,1 Hablo con el/la compañero/a 2 4,1 4,7 83,7 No hago nada, son cosas de niños 1 2,0 2,3 86,0 Otras 6 12,2 14,0 100,0 Total 43 87,8 100,0 Perdidos Sistema 6 12,2 Total 49 100,0 Por último, para valorar la implicación de las familias en el proceso de enseñanza aprendizaje, es fundamental profundizar sobre la base que está construida la relación entre familias y docentes, pues de ello depende en gran parte el nivel de compromiso que adquieren fundamentalmente padres y madres en las tareas de aprendizaje de sus hijos/as. A las docentes les hicimos valorar en una escala Likert del (1. Totalmente en desacuerdo; 2. En desacuerdo; 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4. De acuerdo; 5. Totalmente de acuerdo) la relación que mantienen con las familias de sus alumnos y alumnas. Ambas están totalmente de acuerdo en definir que la relación entre docentesfamilia debe estar basada en los siguientes pilares: atención; confianza mutua; escucha activa; hacerles ver a los familiares que se conciban como necesitados, es decir, como parte fundamental del proceso educativo de sus hijos/as; respeto; responsabilidad hacia los niños/as; sensibilidad y sinceridad. El análisis de las respuestas de los cuestionarios iniciales nos ha permitido inferir que las familias son conscientes de la importancia que tienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje de sus hijos/as, así lo reflejan las siguientes afirmaciones: “que debe ser lo más activa posible porque es mucho más positivo para el niño que todos trabajemos en conjunto Alfonso López-Cepero, Samuel 65 para su educación y formación” (FAMILIA, Alumno 6) o “activa y la familia apoyando siempre al profesorado y darle a cada alumno lo que necesite” (FAMILIA, Alumno 7). Podemos decir que ambos contextos han trabajado durante estos dos años para afianzar las bases de la relación familia-docente, lo cual ha trascendido en un compromiso educativo evidente. En este sentido, un 97’6% de las familias apoya bastante o mucho las decisiones que la maestra toma con sus respectivos hijos e hijas, lo cual nos hace inferir que la confianza es mutua y que además por su papel de maestra también le otorgan responsabilidades hacia los discentes. Todo lo expuesto en la dimensión anterior nos hace pensar que las familias están implicadas real y activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos/as, interviniendo tanto en la evolución como en el aprendizaje de sus hijos/as. Todo ello gracias al modelo relacional entre los dos contextos que se basa fundamentalmente en el compromiso. 7.7. Responsabilidades educativas desde la perspectiva de las docentes En este apartado se profundizará sobre dos aspectos fundamentales: por un lado, el concepto que tienen las tutoras acerca de la educación y el aprendizaje; y por otro, las expectativas que tienen sobre la colaboración de la familia en dicho proceso. En primer lugar, nos centraremos en el concepto de enseñanza-aprendizaje. Partimos de la hipótesis de que emplear una metodología innovadora en clase debe ir unido a un concepto, tanto de educación como de aprendizaje, distinto del tradicional. De hecho, tal y como veremos más adelante, en la definición que nos ofrecen ambas docentes sobre la educación y características del proceso educativo no centran el foco en la asimilación de contenidos, en oposición a la concepción mayoritaria presente en los padres y madres de sus alumnos y alumnas. En general, podemos afirmar que en las definiciones que dan las docentes sobre el término educación advertimos que la hipótesis planteada era correcta: conciben al alumnado como individuos participantes de una sociedad, parten de las potencialidades y capacidades del alumnado, teniendo como meta la inclusión social de todos y cada uno de Alfonso López-Cepero, Samuel 66 los individuos. Así lo expresa una de ellas “uno de los aspectos individuales y sociales más importantes del ser humano por su necesidad para el crecimiento y enriquecimiento de la persona y por su contribución a la creación y el desarrollo de una sociedad. La Educación debe contribuir a la inclusión social de todas y todos y la compensación de desigualdades y ello conlleva que no se marque por un carácter competitivo, sino cooperativo” (TUTORA 1). De acuerdo con esta concepción de la educación, se defiende el aprendizaje cooperativo frente al competitivo, en oposición también a la enseñanza individualizada de décadas pasadas y a las respuestas dadas por algunos de los padres y madres, y por otro lado, el aprendizaje significativo, ya que expone que el alumnado debe saber aplicar los conocimientos adquiridos en el aula en la realidad que les rodea. Así mismo, entienden que los contenidos a aprender por parte del alumnado deben incluir elementos afectivos, sociales, dando especial prioridad a conocimientos sociales e instrumentales por encima de los puramente conceptuales, concibiéndose así al alumnado como individuos llenos de capacidades y de inteligencias múltiples, tal y como se exponía en el marco teórico con Gardner. TUTORA 2 así lo manifiesta: “proceso de formación en valores (verdad, bien común, justicia, libertad, solidaridad…) de los individuos para que desarrollemos nuestras capacidades, regidas por las múltiples inteligencias que tenemos como seres humanos, y que nos capaciten para vivir en armonía con los demás construyendo una sociedad que se rija por esos valores” En cuanto a las características que debe tener el proceso de aprendizaje según las docentes, vemos nuevamente que se rigen por teorías y prácticas innovadoras. Una de estas características es que el aprendizaje que construya el alumnado debe ser significativo. Tal y como se argumentó en el marco teórico, el proceso de enseñanza-aprendizaje más predominante en el sistema educativo de nuestro país era el aprendizaje por asimilación memorística de contenidos puramente conceptuales. TUTORA 1 por una parte expone que el proceso educativo “debe permitir la adquisición de conocimientos y habilidades que tengan sentido y les sean útiles o funcionales a los alumnos/as en sus vidas presentes, y no aprender para después olvidar y Alfonso López-Cepero, Samuel 67 por otra, que los contenidos son los recursos que usamos para adquirir habilidades y competencias que deben aprenderse y no unos conceptos que se deben memorizar”. Asimismo, el proceso de aprendizaje por parte del alumnado en relación con los objetivos de una etapa educativa debe concebirse como un continuo en el tiempo de duración de dicha etapa como medida de atención a la diversidad. En este sentido, la TUTORA 1 afirma que “debe crearse un concepto real de Etapa de Primaria, entendiendo esta como un camino único que debe orientarse hacia la adquisición de los objetivos que se marcan al final de la misma. Debería existir una coordinación lineal hacia esa finalidad, en el que todos los alumnos y todas las alumnas se orientaran hacia la misma desde sus posibilidades individuales y sus progresos personales”. Esto es totalmente novedoso dentro de la realidad educativa en la que vivimos puesto que en la actualidad observamos tanto objetivos de nivel, de ciclo y de etapa, lo cual hace que estos objetivos se conciban como parcelas aisladas. En esta línea de continuidad pero ya aplicada al propio proceso de aprendizaje, este se realiza con ayuda y apoyo de las otras personas y dura a lo largo de toda la vida: “yo como maestra debo acompañarlo en ese camino de descubrimiento, juntos vamos aprendiendo, porque el aprendizaje no termina nunca, es un proceso de perfeccionamiento que dura toda la vida” (TUTORA 2). Esta forma de concebir la acción educativa de forma amplia, permite comprender el proceso de aprendizaje de acuerdo con una serie de premisas en relación con el propio alumnado, tal y como nos indican las docentes: 1. “Debemos aprovechar la vida del aula y las inquietudes y situaciones que allí suceden y se provocan para ir resolviéndolas, adquiriendo las habilidades necesarias y los conocimientos necesarios para ello. 2. Debe estar basado en el diálogo y la conversación del grupo, enriqueciendo los conocimientos previos de todas y de todos con las aportaciones de cada una y de cada uno. 3. El alumnado debe tener una intervención activa en cuanto a la resolución de sus situaciones y la construcción de sus conocimientos. Alfonso López-Cepero, Samuel 68 4. El alumnado debe reflexionar, sobre la sociedad en la que quiere vivir y motivarlo para que colabore. Debe conocerse, en primer lugar a sí mismo y después, al mundo que le rodea”. En segundo lugar, analizaremos cuáles son las expectativas de las docentes acerca de las familias. TUTORA 1 afirma que “la participación de las familias es fundamental para avanzar y desarrollar los aprendizajes del alumnado. Entendemos que estas deben formar parte del diálogo en el que debemos sumergirnos. Su participación debe ser algo más que la de estar informadas, deben ser oídas y tenidas en cuenta. Debemos abrir las puertas a ellas para que formen parte del proceso junto con el profesorado y el alumnado”. TUTORA 2 expone que “el alumno al tener una familia, al asistir a la escuela y al vivir en sociedad, tenemos que coordinarnos todos: alumnos, familia, escuela y sociedad”. Con estas dos respuestas, podemos afirmar que las dos docentes coinciden en este aspecto ya que conciben a la familia como un agente fundamental del proceso educativo del alumnado. Es tal la importancia que le dan a la familia en este proceso, que las respuestas dadas por los padres y madres tanto el cuestionario inicial como los cuestionarios trimestrales, las tienen en cuenta para reconducir todo el proyecto en el que estén inmersos. 7.8. Estrategias docentes para el fomento de la colaboración familiar Como ya hemos visto en el anterior apartado, las profesoras conciben a la familia como un pilar fundamental en la acción educativa. Por tanto, en esta categoría de análisis se ha estudiado y definido cuáles son las estrategias que utilizan las profesoras para promover la colaboración de las familias en el aula. Se han podido identificar tres tipos de estrategias: participativas, motivacionales y comunicativas. En relación con las estrategias participativas se destaca especialmente la utilización de cuestionarios dirigidos a las familias del alumnado. Las profesoras en una de las entrevistas realizadas, explicaron que utilizan estos cuestionarios como instrumentos que incentivan la colaboración de las familias en el aula, haciéndoles así partícipes de todo el proceso educativo de sus hijos/as. Alfonso López-Cepero, Samuel 69 Como estrategia motivacional principal y considerada por las profesoras fundamental en el éxito de la metodología del ABP son las reuniones grupales que realizan con todas las familias. En septiembre hacen una reunión inicial para explicarles en qué consiste la metodología del ABP con una triple finalidad: “por una parte, formar a las familias acerca del proceso E-A de sus hijos, por otro, para implicarles en la vida del proyecto de aula, y por último para que su implicación se transmita en dotación de recursos”. Hacen especial hincapié en esto último, explicándoles que el centro no dota de los suficientes recursos a las aulas para llevar a cabo de forma óptima las investigaciones de los proyectos en clase. Con esta estrategia conectan directamente con las familias ya que estas asumen que serán el recurso esencial para que el alumnado aprenda de manera óptima obteniendo así excelentes resultados académicos. Para finalizar, destacar especialmente las estrategias comunicativas necesarias para promover la colaboración de las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Explican que si se ciñen a la legislación (una hora de tutoría para las familias) no pueden incentivar la colaboración de las familias, de ahí que utilicen distintas redes sociales para según ellas: “formar un buen equipo entre familia-escuela (en este caso puntualizan más que escuela, la relación familia-tutora)”. Entre las redes sociales que utilizan están: ● Whatsapp. Crearon un grupo al inicio del curso porque, según comenta TUTORA 1 “es un recurso que garantiza la comunicación durante todo el día entre los padres y madres y ella misma”. Es curioso que no solo lo utilizan para justificación de faltas o para avisar de cualquier circunstancia relacionada con el alumnado, sino que además las madres mandan información sobre actividades de ocio destinadas a todos los públicos. ● E-mail. Lo utilizan para mensajes burocráticos, para petición de tutorías o para dudas a nivel individual. Además, por esta vía envían los cuestionarios o documentos del centro. ● Blog: http://primeroa-ism.blogspot.com.es/. La finalidad que tiene este recurso para las tutoras es de informar sobre la vida de aula, enriquecer la formación de los padres, resumir las reuniones y la justificación de la práctica en el aula. Alfonso López-Cepero, Samuel 70 Pese a todas las estrategias docentes utilizadas, las dos tutoras coinciden que lo mejor para fomentar la implicación de las familias en los proyectos es sin duda hacerlas partícipes en el aula. En este sentido expresan lo siguiente: “nos sorprende que los padres y madres que vienen a realizar tareas al aula (exposiciones orales, caja de vida, experiencias, actividades plásticas), queden sorprendidos del nivel de sus hijos e hijas. Sin duda, esto les ha hecho implicarse más de lo que estaban antes de la visita al aula”. 7.9. Redefinición del rol docente Para conocer si realmente las tutoras han redefinido su rol docente a la hora de implementar el ABP en sus respectivas aulas se han analizado los resultados obtenidos en el cuestionario donde se les preguntó acerca del rol que la sociedad (familias, alumnado, responsables políticos y profesionales de educación) espera de ellas, en oposición al rol con el que se ven representadas. A continuación, se expone una síntesis de respuestas dadas por las tutoras con las que podemos decir si ha habido redefinición del rol docente por parte de ambas tutoras para aplicar el ABP en sus aulas: ● No se conciben como recurso principal de conocimientos, sino que se perciben como guías del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, otorgándole el protagonismo de toda la acción educativa. Por ejemplo, valoran y tienen en cuenta las iniciativas del alumnado para realizar una actividad relacionada con el contenido trabajado. Incluso apoyan al alumnado para que no cometan errores en el aprendizaje de conocimientos, así como los ayudan a mejorar y ampliar sus métodos de estudios y aprendizaje con estrategias como las reglas mnemotécnicas. ● En relación con el contenido trabajado en el aula, los relacionan con ejemplos de su vida diaria para que el aprendizaje sea significativo. ● No centran los saberes del alumnado únicamente en competencias lógicomatemáticas y lingüísticas. En este sentido, ambas conocen la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y conciben al alumnado como un conjunto de inteligencias, lo que garantiza múltiples oportunidades de aprendizaje. ● En relación con las familias, opinan que no solo las informan de las dificultades que sus hijos e hijas presentan, sino que les otorgan tal protagonismo en el proceso educativo que hasta les permiten participar en la evaluación de su metodología. Alfonso López-Cepero, Samuel 71 ● Respecto a la metodología, las tutoras prestan especial atención a aspectos organizativos que propicien la cooperación, se preocupan porque el alumnado trabaje en equipo. Además les involucran en las conversaciones (por ejemplo, la asamblea que tienen al inicio de la jornada escolar) favoreciendo así el aprendizaje dialógico, es decir, la escucha activa entre el grupo-clase y entre este y las tutoras. ● Las actividades que promueven son de carácter investigador y participativas entre el alumnado por encima de las de transmisión de conocimientos. Este tipo de actividades propician según ellas que el alumnado se haga más preguntas que respuestas. ● Con respecto a la evaluación, no utilizan como instrumento principal el examen, y se muestran contrarias a las calificaciones numéricas. En este sentido, son más partidarias de que los propios estudiantes desarrollen la capacidad de autoevaluación de sus trabajos y experiencias, brindando más importancia al proceso de adquisición del aprendizaje que al producto en sí. Además, no tan solo el alumnado y las profesoras evalúan, sino que permiten a las familias evaluar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. ● Constatan la adquisición de aprendizaje y se aseguran que el/la alumno/a reciba retroalimentación sobre su desarrollo y desempeño. Aquí coinciden pero TUTORA 1 explica que esto “lo entiendo como que yo hago que mis alumnos/as conozcan sus aprendizajes, sus fortalezas y debilidades para que sepan cómo mejorar como alumnos/as”. ● Cuidan que sus alumnos/as presten atención durante el desarrollo de las clases. Ambos coinciden y TUTORA 1 matiza que “lo aprecio como una estrategia que debe aprender el alumnado para determinadas situaciones en el aula”. Del análisis de respuestas obtenidas, destacamos que la mayoría de tareas/funciones aquí presentadas no coinciden con el rol que de ellas como maestras espera la sociedad, lo que evidencia aún más su redefinición como docente. Véanse, entre otros, los siguientes ejemplos en los que las dos tutoras coinciden al señalar expectativas de tiene la sociedad: ● No espera que animen como maestras a los estudiantes a autoevaluar su trabajo y experiencia a diferencia del rol con el que sí se identifican. ● Espera que el docente transmita el contenido del currículum y que sean el principal recurso de conocimiento. Alfonso López-Cepero, Samuel 72 ● Centra la enseñanza en las competencias lógico-matemáticas y lingüísticas como saberes claves para vida del alumnado. ● Hace hincapié en las preguntas más que en las respuestas. ● Centra el aprendizaje en el producto del aprendizaje en vez de en el proceso. ● El instrumento principal de evaluación es el examen. ● Sanciona al alumnado mediante calificaciones. Su experiencia laboral, su día a día como docentes y su formación académica les han hecho ver que la sociedad está aún anclada en la enseñanza tradicional. De hecho una de las dificultades que veremos en el siguiente apartado a las que tienen que hacer frente es a la concepción tradicional de educación que tienen tanto los padres y madres de sus alumnos/as como a la del equipo directivo y compañeros del centro. 7.10. Dificultades en la colaboración familiar desde el punto de vista de las docentes Para determinar cuáles son las dificultades a las que se enfrentan las profesoras con las familias, hemos utilizado la información recogida de las entrevistas y algunas de las respuestas dadas en el cuestionario. En este último se exponía como desventaja del ABP la presión social ejercida por los distintos miembros de la comunidad educativa, entre ellos la familia, al no comprender esta metodología innovadora. Esta respuesta la aclararon en una de las entrevistas expresando lo siguiente: “nos topamos en muchas ocasiones con las familias como barrera debido a dos motivos fundamentales: uno, la falta de formación académica de los padres y madres que hacen que no comprendan la metodología innovadora del ABP y segundo, la concepción tradicional arraigada en la mayoría en ellos”. No obstante, en su labor como docentes y haciendo referencia a su rol redefinido, ambas al inicio de curso intentan salvar esta dificultad citando a las familias en una reunión para explicarles en qué consiste el ABP y cómo van a trabajar y aprender sus hijos/as en el aula. A este proceso lo llaman negociación de significados. A pesar de contar a priori con este obstáculo, intentan en este proceso de negociación de significados convencer a las familias que el ABP es una de las metodologías innovadoras que garantiza un aprendizaje real y significativo del alumnado, mediante su seguridad como Alfonso López-Cepero, Samuel 79 laboral activa de las familias. Una vez finalizado el estudio, podemos concluir que este reto es solventado por las familias ya que su colaboración e implicación en la acción educativa es alta, gracias al compromiso entre los dos agentes, por y para una finalidad: propiciar un continuo en el proceso educativo, alcanzando así el éxito educativo del alumnado. Para finalizar el apartado, hacemos referencia a los retos que la metodología plantea a las docentes. Si bien para las familias, la metodología y la concepción del rol docente eran grandes retos, para las docentes uno de los mayores retos es hacer frente a la concepción tradicional de enseñanza por parte de las familias. Las docentes conciben el proceso educativo como el acto que desarrolla en los alumnos y alumnos más aspectos que lo puramente conceptual, trabajando lo actitudinal, lo procedimental, y por ende, todas las inteligencias de estos, a diferencia de lo que piensan muchas familias, de ahí que sea un reto. No obstante, del año pasado hasta ahora, hay más familias que defienden la aplicación del ABP, debido también a que han comprobado el éxito de sus hijos/as y a la seguridad que las docentes les transmiten. A esto se le une, las expectativas que las docentes tienen acerca de las familias, ya que las consideran el principal recurso de su metodología para que el alumnado alcance un óptimo proceso de enseñanza-aprendizaje. La presión ejercida tanto por las familias como por el resto de la comunidad educativa es un hecho, no obstante, las tutoras saben cómo solventar este reto. Llevan a cabo estrategias participativas, motivacionales y comunicativas para incentivar la implicación de las familias en el proceso educativo del alumnado. Podemos concluir que las reuniones iniciales y trimestrales, así como los cuestionarios garantizan dicha implicación, además de tener otros objetivos como la formación de las familias a fin de hacerles ver los aspectos positivos de la propia metodología desde el inicio de curso. Pero sin duda, apuntan que las familias colaboran cuando van a las clases, que es donde realmente se conciencian de la evolución de los discentes. Aunque la presión ejercida, la falta de formación por parte tanto de las familias como por el equipo directivo, formen parte de las barreras o retos que plantea el ABP a las docentes, estas los solventan muy bien. Por un lado, demostrando que cumplen con lo establecido en la normativa: trabajar por competencias con una metodología innovadora, y Alfonso López-Cepero, Samuel 80 por otro, con los instrumentos de evaluación, que les sirven de base para demostrar que su metodología asegura buenos resultados. Por último, exponer que una de las dificultades a solventar es la propia identidad del centro, que como ya comentamos con anterioridad, no propicia la colaboración de las familias, y aunque solucionen con estrategias este hecho, consideran que puede ser una barrera para la comprensión de la metodología del ABP, tanto para las familias, como para el resto del profesorado. 9. LIMITACIONES Y VISIÓN PROSPECTIVA En este apartado se plantean, en primer lugar, las limitaciones acaecidas tanto en el proceso de la investigación como en los resultados obtenidos, y en segundo lugar, la visión prospectiva de la investigación. Con respecto a las limitaciones, podemos destacar principalmente la escasez de literatura e investigaciones relacionadas con el papel que desempeña la familia en el desarrollo del ABP. Este hecho ha supuesto que tengamos que plantear el estudio de carácter descriptivo-exploratorio, al no poder partir de ningún hecho científicamente constatable que nos posibilitase partir de hipótesis contrastables para nuestra investigación. Otra de las limitaciones con la que nos hemos encontrado ha sido la escasez de respuestas de las familias en determinadas preguntas abiertas. Por ejemplo, en la pregunta ¿hay algo que me preocupa y me gustaría que tuviese en cuenta?, se dieron tres tendencias: o bien no contestaron, o contestaron “no me importa”, y unos pocos reflexionaron sobre sus inquietudes. Esto dificulta tanto la labor de las docentes como la del investigador, ya que, partiendo de estas inquietudes se puede mejorar la práctica educativa. En relación a la visión prospectiva, se han planteado dos vertientes: por un lado, propuestas de mejora tanto para la metodología, como para docentes y familias, y por otro, al ser un estudio de carácter exploratorio, se plantean futuras líneas de investigación relacionadas con la temática del proyecto. Alfonso López-Cepero, Samuel 81 Entre las propuestas de mejora relacionadas con la metodología, destaca la dotación de más recursos tecnológicos y de literatura a la biblioteca tanto del centro como a las de las aulas, para así desempeñar óptimamente la metodología, ya que, permitiría realizar más investigaciones en el aula, experiencias científicas, etc. Además, se podrían facilitar a las dos docentes, espacios u otras aulas para llevar a cabo talleres, rincones de trabajo por temáticas y/o competencias, debates y proyectos entre distintas clases, con mesas móviles que propicien aún más el trabajo por proyectos y el aprendizaje dialógico y cooperativo, bases pedagógicas de su proyecto de aula. Por otra parte, es conveniente tener una mayor predisposición a nivel de centro de visitar y colaborar con servicios externos al centro pero cercanos al alumnado, lo cual hará aún más significativo y real el aprendizaje o que personas expertas pudiesen asistir al aula sin ningún impedimento del centro para tratar diversos contenidos. Otra de las propuestas de mejora para la optimización de la metodología sería que las docentes contasen con el respaldo y apoyo del equipo directivo y de sus compañeros/as, para evitar así las presiones a las que se ven expuestas. Con respecto a las propuestas de mejora hacia las docentes, podrían plantearse en un futuro cercano formarse en temas de atención a la diversidad, puesto que aunque el ABP sea una de las metodologías que la garantice, TUTORA 2 afirma que aún no tiene la suficiente formación para atender de forma óptima a un alumno con altas capacidades intelectuales y a otro de refuerzo educativo. Sin duda, una medida para mejorar la colaboración de las familias a nivel de aula y centro y su implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, sería la creación en el colegio de espacios que pudiesen emplearse en horario escolar y extraescolar. Por ejemplo, se podrían realizar lecturas dialógicas sobre distintas temáticas y también charlas donde las familias y las tutoras pudiesen conversar sobre las inquietudes educativas acerca del alumnado. Alfonso López-Cepero, Samuel 82 Así se solventarían las dificultades a las que ahora tienen que hacer frente como la poca participación a nivel de centro, o también para aumentar las cifras de su colaboración dentro y fuera del aula. En cuanto a las futuras líneas de investigación, sería interesante poder aplicar las anteriores propuestas de mejora y ver cómo influyen en la superación de los retos que plantea la práctica del ABP tanto al profesorado como a las familias. Alfonso López-Cepero, Samuel 83 10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Angrosino, M. V. & Mays de Pérez, K.A. (2000). Rethinking observation: From method to context. En N.K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds.), Handbook of Qualitative Research, 673-702. Armstrong, T. (2006). Inteligencias Múltiples en el aula: guía práctica para educadores. Barcelona: Paidós. Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R. y Racionero, S. (2008). Del enfoque individual al comunitario. El giro dialógico en las teorías del aprendizaje. En A. Aubert, A. Flecha, C. García, R. Flecha y S. Racionero (eds.), Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información (pp. 27-90). Barcelona: Hipatía. Balderas, R. (2009). ¿Sociedad de la información o sociedad del conocimiento? El Cotidiano, 158, 75-80. Ciro Aristizabal, C. (2012). Aprendizaje Basado en Proyectos (A.B.Pr) como estrategia de Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Básica y Media (Tesis doctoral). Recuperada de http://www.bdigital.unal.edu.co/9212/1/43253404.2013.pdf Díaz Mohedo, M.T., y Vicente Bújez, A. (2014). Project based Teaching as a Didactic Strategy for the Learning and Development of Basic Competences in Future Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 232–236. doi:10.1016/j.sbspro.2014.05.040 Egido Gálvez, I. (2015). Las relaciones entre familia y escuela. Una visión general. Participación Educativa Revista del Consejo Escolar del Estado, 11-17. Galeana de la O, L. (2007). Aprendizaje Basado en Proyectos. Revista Digital, 1-17. García-Bacete, F. J. (2003). Las relaciones escuela-familia: un reto educativo. Infancia y Aprendizaje, 26 (4), 425-437. Alfonso López-Cepero, Samuel 84 Gardner, H. & Blythe, T. (1993). Educar las inteligencias: una escuela del futuro. En H. Gardner (ed.), Inteligencias múltiples: La teória en la práctica (pp. 81-98). Barcelona: Paidós. Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. La teoría de las Inteligencias Múltiples. México DF, México: Fondo de cultura económica de España. Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books Gomis Selva, N. (2007). Evaluación de las inteligencias múltiples en el contexto educativo a través de expertos, maestros y padres (Tesis doctoral). Recuperada de http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/9538 Guarro, A. (2005). La transformación democrática de la cultura escolar. Una respuesta justa a las necesidades del alumnado de zonas desfavorecidas. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 9 (1), 1-48. Hernández, F. y Ventura, M. (1994). La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: GRAÓ. Hernández, F. (1996). La globalización mediante proyectos de trabajo. Cuadernos de pedagogía, 1-9. Hernández, F. (2000). Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad. Educar, 26, 39–51. Hernández, F. (2002). Los proyectos de trabajo. Mapa para navegantes en mares de incertidumbre. Cuadernos de pedagogía, 310, 78-82 Alfonso López-Cepero, Samuel 85 Includ-ED Consortium (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Subdirección General de Documentación y Publicaciones. Recuperado el 25 de febrero de 2016, de https://www.edu.xunta.es/centros/cafi/aulavirtual2/pluginfile.php/18442/mod_resou rce/content/0/relatorios/Actuacions_de_exito_Escolas_Europeas.pdf Larmer, J. & Mergendoller, J. R. (2014). 8 Essentials for Project-Based Learning. Educational Leadership, 1-4. Martí, J. A., Heydrich, M., Rojas, M. y Hernández, A. (2010). Aprendizaje basado en proyectos: una experiencia de innovación docente. Revista Universidad EAFIT, 11- 21. Martínez, R.A. (1992). La participación de los padres en el centro escolar: una forma de intervención comunitaria sobre las dificultades escolares. Bordón, 44 (2), 171-175. Massot Lafon, I., Dorio Alcara, I. y Sabariego Puig, M. (2004). Estrategias de recogida y análisis de la información. En R. Bisquerra Alzina, Metodología de la investigación educativa (pp. 329-365). Madrid: La Muralla.S.A. Moreno Ríos, H. y Velázquez Martínez, R.A. (2012). La sociedad del conocimiento: inclusión o exclusión. Revista Educación, 79-89. Muzás Rubio, M. D. y Blanchard Giménez, M. (2014). Metodología de Proyectos Integrados. En M. Blanchard (coord.), Transformando la sociedad desde las aulas. Metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos para la Innovación educativa en El Salvador (pp. 47-55). Madrid: Narcea Ediciones. OCDE (2005). La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo. Recuperado el 20 de febrero de 2016, de www.OECD.org/edu/statistics/deseco Ojea, M. (2000). Los proyectos de trabajo: una alternativa educativa como modelo de atención a la diversidad. Revista Española de Pedagogía, 215, 137-154. Alfonso López-Cepero, Samuel 86 Pérez Gómez, Á.I. (2014). Aprender a pensar para poder elegir. Cuadernos de Pedagogía, 447, 38-41. Pérez Gómez, Á.I. (2015). Prólogo. En J.J. Vergara Ramírez (ed.), El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso (pp. 9-18). Madrid: Ediciones SM. Pérez Leal, Á. (2014). Prácticas innovadoras en Educación Infantil. Proyecto de investigación: nuestro huerto urbano (Trabajo Fin de Grado). Recuperado de http://rodin.uca.es/xmlui/handle/10498/16598 Peterson, B. (1999). Tracking and the Project Method. Rethinking Schools, 13(2), 1-9. Piñeiro Aguiar, E. (2015). Obervación participante: una introducción. Revista San Gregorio, 80-89. Pozuelos Estrada, F.J. (2007). Trabajando por proyectos en el aula: descripción, investigación y experiencias. Recuperado de https://www.scribd.com/doc/39397452/Pozuelos-Estrada-Francisco-Trabajo-por- proyectos-en-el-aula-Descripcion-investigacion-y-experiencias Pozuelos Estrada, F.J. y Rodríguez Miranda, F.D.P. (2008). Trabajando por proyecto en el aula. Aportaciones de una investigación colaborativa. Revista Investigación en la Escuela, 66, 5-27. Quiñones Preciado, A., Vázquez Valdez, S. y Galindo Trejo, A. (2012). "El Método por Proyectos" Una Alternativa de Aprendizaje Multidisciplinar en el Enfoque por Competencias. 1-16. Recuperado de http://www.repositoriodigital.ipn.mx/handle/123456789/3879 Railsback, J. (2002). Project-Based Instruction: Creating Excitement for Learning. Northwest Regional Educational Laboratory, 1-57. Recuperado de http://educationnorthwest.org/sites/default/files/projectbased.pdf Alfonso López-Cepero, Samuel 87 Reparaz, R. y Naval, C. (2014). Bases conceptuales de la participación de las familias. En Consejo Escolar del Estado: La participación de las familias en la educación escolar, pp. 21‑4. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Rojas Cruz, C. (2005). Aprendizaje Basado en Proyectos: experiencias formativas en la práctica clínica de parasitología. En M. C. Tovar de Acosta (ed.), Encuentro de educación superior y pedagogía. Colombia: Programa Editorial Universidad del Valle. Sarramona, J. (2004). Participación de los padres y calidad de la educación. Estudios sobre Educación, 6, 27‑8. Sarramona, J. y Roca, E. (2007). La participación de las familias en la escuela como factor de calidad educativa. Participación Educativa: Revista del Consejo Escolar del Estado, 4, 25‑33. Scribner, S. (1988). Head and hand: An action approach to thinking. New York: National Center on Education and Employment. Trujillo, F. (2015). Aprendizaje basado en proyectos. Infantil, Primaria y Secundaria. Recuperado de https://books.google.de/books?id=XslmCwAAQBAJ&lpg=PT110&ots=pOWqikRC Fc&dq=aprendizaje%20basado%20en%20proyectos%20fernando%20trujillo%20li bro%20google&hl=es&pg=PT16#v=onepage&q=aprendizaje%20basado%20en%2 0proyectos%20fernando%20trujillo%20libro%20google&f=false UNESCO. (2005). Informe Hacia las sociedades del conocimiento. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf Vergara Ramírez, J. J. (2015). Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso. Madrid: Ediciones SM. Alfonso López-Cepero, Samuel 88 11. ANEXOS ANEXO 1. Hoja de validación Valore las cuestiones planteadas en el cuestionario adjunto, según los siguientes aspectos que aquí se le plantean. De una escala donde 1 significa NADA y 4 EXCELENTE, indique cuál se ajusta según el contenido del ítem. Agradecemos su colaboración. ÍTEM El enunciado del ítem es correcto y comprensible El ítem tiene la extensión adecuada Es correcta la categorización de las respuestas Puede existir resistencia psicológica o rechazo al ítem Nº 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Alfonso López-Cepero, Samuel 95 ANEXO 3. Cuestionario para las docentes Cuestionario para las maestras A. FORMACIÓN ACADÉMICA 1. ¿Con qué titulación/titulaciones cuentas? 2. ¿Recibes formación continua? 3. Como docente, ¿cómo concibes la Educación? ¿Qué características debe tener el proceso de enseñanza-aprendizaje? 4. ¿Cuántos años llevas trabajando como docente? 5. ¿Te sientes bien realizando tu trabajo? ¿Te motiva este? B. APLICACIÓN DEL ABP Según los principios teóricos (Teoría) y tu experiencia en estos años en tu aula (Práctica), señala las ventajas que conlleva aplicar el ABP: (Puede señalar uno, otro o los dos) Teoría Práctica El alumnado crece en competencias, siendo capaz de responder con éxito a las necesidades que le plantea su contexto próximo y poder desarrollarlas en un contexto real. El alumnado adquiere un papel activo en el aprendizaje, siendo el protagonista de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Adquiere habilidades metacognitivas (por ejemplo, autoevaluación y autorregulación de su aprendizaje), habilidades de autonomía, sociales (interacción continua con el grupo-clase), de procesos cognitivos (pensamiento crítico, toma de decisiones…). Los alumnos/as pueden trabajar otras competencias como las exposiciones orales, creatividad, resolución de conflictos de la vida real, capacidad de innovación y de aprender a aprender. Alfonso López-Cepero, Samuel 96 Teoría Práctica Capacita al alumnado para que muestre interés y aprehenda no sólo en el aula sino fuera de ella y a lo largo de su vida. Fomenta la escucha intra e interpersonal, favoreciendo a su vez por ejemplo, que el alumnado argumente de forma crítica sus opiniones, participe en asambleas y conversaciones en clase y escuche activamente a sus compañeros. Los discentes se sienten emocionados a la hora de aprender, ya que se tienen en cuenta sus necesidades e intereses. El alumnado tendrá mayor motivación por aprender ya que aprecian la relación entre los contenidos del currículum y saben que guardan relación con su vida diaria. Favorece el aprendizaje cooperativo y habilidades sociales como la empatía. Es una metodología que propicia la atención a la diversidad y la inclusión del alumnado. Garantiza la participación de la familia en distintos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado (véase actividades, evaluación, etc.). Gracias a esta participación, el rendimiento académico es mucho mejor. Otras: Según los principios teóricos (Teoría) y tu experiencia en estos años en tu aula (Práctica), señala las desventajas o dificultades que conlleva aplicar el ABP: (Puede señalar uno, otro o los dos) Teoría Práctica Presión social ejercida por los distintos miembros de la comunidad educativa (equipo directivo, alumnado y familia) al no comprender esta metodología innovadora. Falta de infraestructuras y recursos necesarios para llevar a cabo de forma óptima la metodología. Implica muchas horas de planificación por parte de todos los miembros de la comunidad educativa (alumnado, docentes, familia, etc.) Alfonso López-Cepero, Samuel 97 El marco legislativo supone una barrera, debido a las presiones de horarios y asignaturas inconexas establecidas. Las opiniones de otros profesores y profesoras que desconocen la metodología, a veces, repercuten en la aplicación del ABP. Se necesita de apoyo suficiente por parte de la comunidad educativa para llevarlo a cabo. Requiere de suficiente formación académica para llevarla a cabo de forma óptima. Otras: C. ROL DOCENTE En relación con tu rol como profesora y el conjunto de funciones/tareas que te indicamos a continuación, ¿podrías indicarnos cuáles de ellas se corresponden con el rol que esperan de ti la sociedad (responsables políticos, profesionales de la educación, familias, alumnado) como profesora de un centro escolar y las que corresponden con el rol que representas en tu día a día con la práctica de esta metodología? FUNCIONES/TAREAS Rol esperado Rol que representa 1. Animar a los estudiantes a autoevaluar su trabajo y experiencias 2. Apoyar a mis alumnos/as para que no cometa errores en el aprendizaje de conocimientos 3. Ayudar a los/as alumnos/as a mejorar y ampliar sus métodos de estudios y aprendizaje 4. Constatar la adquisición de aprendizaje y asegurarse de que el/la alumno/a recibe retroalimentación sobre su desarrollo y desempeño 5. Cuidar que mis alumnos/as presten atención durante el desarrollo de la clases 6. Dar protagonismo al alumno/a en el proceso educativo asumiendo éste/a que debe aprender todo lo que se le trasmite 7. El/la docente debe transmitir el contenido del currículum al alumnado como principal recurso del conocimiento 8. Enseñar principalmente competencias lógico-matemáticas y lingüísticas como saberes claves para la vida del alumnado Alfonso López-Cepero, Samuel 98 9. Facilitar que el alumnado se haga más preguntas que respuestas 10. Guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de mis alumnos. Ellos son los verdaderos protagonistas. 11. Hacer partícipes a las familias del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta sus propuestas. 12. Informar a las familias principalmente de las dificultades de aprendizaje que tienen sus hijos/as. 13. Ofrecer al alumnado diversas oportunidades de aprendizaje. 14. Prestar especial atención a los aspectos de cooperación, organización de tareas, metodología de trabajo en grupo, e incluirlos en las conversaciones con los alumnos. 15. Promover actividades de transmisión de conocimientos más que de carácter investigador y participativas entre el alumnado. 16. Promover en el alumnado técnicas de estudios mnemotécnicas para facilitarle el aprendizaje de los contenidos. 17. Promover la participación del alumnado en la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. 18. Propiciar la escucha activa del alumnado hacia mí y entre ellos mismos (aprendizaje dialógico). 19. Relacionar los contenidos dados en clase con ejemplos de su vida diaria para que el aprendizaje sea significativo. 20. Sancionar y/o premiar los resultados del aprendizaje del alumno/a mediante una calificación. 21. Valorar qué aprenden los/as alumnos/as y no cómo aprenden. 22. Valorar y evaluar el aprendizaje del alumno/a a través de exámenes. 23. Valorar y tener en cuenta las iniciativas del alumnado para realizar una actividad relacionada con el contenido trabajado. Alfonso López-Cepero, Samuel 99 D. IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS EN EL PROCESO EDUCATIVO Valora de 1 a 5 el grado de importancia que le das a las siguientes cuestiones: (1. Nada importante; 2. Poco importante; 3. Indiferente; 4. Importante; 5. Muy importante) 1. ¿Cómo valoras la implicación de las familias en la vida del aula y en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado? 1 2 3 4 5 Refuerzo de la relación emocional entre padres e hijos Intercambio de información sobre el desarrollo de sus hijos Para conectar contenidos instrumentales aprendidos en la escuela con experiencias que provienen del hogar Para asegurar el éxito educativo de mis alumnos y alumnas Otras: 2. Según la forma que tienes de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Cómo valoras cada una de las funciones que se le otorga a la familia en el contexto escolar? 1 2 3 4 5 Recibir información en las tutorías sobre decisiones ya tomadas por vosotras o por el equipo directivo, sin implicarlas en dicha toma de decisiones. Formar parte de los órganos de gobierno del centro sin poder tomar decisiones Ayudar a su hijo/a a realizar las tareas de clase Formar parte de los órganos de gobierno del centro pudiendo tomar decisiones La participación de las familias debe limitarse a consultas realizadas por los docentes Ser miembro del órgano de gobierno, supervisar las actuaciones del centro y exigir responsabilidades por los resultados académicos del alumnado Implicarse en el proceso de aprendizaje de sus hijos/as Alfonso López-Cepero, Samuel 100 1 2 3 4 5 Intervenir en la evaluación general del centro Participar en actividades que dan respuesta a las necesidades del alumnado Colaborar en horario escolar y extraescolar en actividades de aprendizaje del alumnado Trabajar cooperativamente con la maestra dentro del aula en determinadas tareas académicas, de ocio u otros ámbitos educativos. Participar en la evaluación de sus hijos/as Valora de 1 a 5 el grado de acuerdo o desacuerdo que le das a las siguientes cuestiones: (1. Totalmente en desacuerdo; 2. En desacuerdo; 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4. De acuerdo; 5. Totalmente de acuerdo) 3. La relación que mantengo con las familias de mis alumnos y alumnas se definen desde: 1 2 3 4 5 Atención Confianza mutua Escucha activa Que los familiares se conciban como necesitados, es decir, como parte fundamental del proceso educativo de sus hijos Respeto Responsabilidad hacia los niños/as Sensibilidad Sinceridad Otras: