Metodologías de enseñanza de docentes principiantes universitarios. Concepciones y factores de uso

REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 169-186 169 Maribel Nuñez Méndez [email protected] Instituto Superior de Formación Docente (República Dominicana) Carlos Marcelo García [email protected] Universidad de Sevilla (España) Paulino Murillo Estepa [email protected] Universidad de Sevilla (España) Resumen El desarrollo del docente puede ser influenciado por diversos factores. La implementación de la metodología didáctica es evidencia del desarrollo profesional docente, mostrado en el modelo que adopta en su ejercicio Maribel Nuñez Méndez [email protected] Instituto Superior de Formación Docente (Dominican Republic) Carlos Marcelo García [email protected] Universidad de Sevilla (Spain) Paulino Murillo Estepa [email protected] Universidad de Sevilla (Spain) Abstract Teacher development can be influenced by various factors. The implementation of the didactic methodology is evidence of teacher professional development, shown in the model that adopts in his professional practice; whether it is teaching-based or Metodologías de enseñanza de docentes principiantes universitarios. Concepciones y factores de uso Teaching methodologies for beginning university teachers. Conceptions and factors of use Vol. 19(2), julio-diciembre 2021, 169-186 ISSN: 1887-4592 Fecha de recepción: 15/05/2021 Fecha de aceptación: 02/12/2021 To cite this article: Nuñez Méndez, Maribel; Marcelo García, Carlos; Murillo Estepa, Paulino. (2021). Teaching methodologies for beginning university teachers. Conceptions and factors of use. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 19(2), 169-186. https://doi.org/10.4995/redu.2021.15622 Metodologías de enseñanza de docentes principiantes universitarios. Concepciones y factores de uso 170 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 169-186 learning-based. This article analyzes the use of the didactic methodology applied by 115 new teachers from all academic areas of four universities in the city of Santo Domingo, Dominican Republic. It was applied to them, the questionnaire to identify the influencing factors on their practice. The CEMEDEPU questionnaire was also applied to them to analyze the most used didactic methodologies. In this analysis, existing correlations are verified between the factors and scales that were measured, quantitatively. The study is carried out to a descriptive deepening of the methodological implementation to understand the teacher development its causes and purposes. In the results obtained, it comes to light which are the factors that influence in teacher professional development evidenced in the implementation of the didactic methodology. It is also observed that novice teachers implement different methodologies according to the year in which they are in the professional practice Everything indicated leads to the recognition of the need to consider for the training of teachers, the stage in which the new teacher is, to achieve that their professional identity is strengthened, and the educational model based on learning is promoted. Key words: beginner teachers, teaching methodology, teaching approaches, induction program. profesional: si está basado en la enseñanza o está basado en el aprendizaje. En este artículo se analiza el uso de la metodología didáctica aplicada por 115 docentes noveles de diversas áreas académicas de cuatro universidades de la ciudad de Santo Domingo, República Dominicana. A estos docentes noveles universitarios se les aplicó el cuestionario para identificar los factores de influencia sobre su práctica. También les fue aplicado el cuestionario CEMEDEPU para analizar las metodologías didácticas más utilizadas. En este análisis se verifican correlaciones existentes entre los factores y escalas que fueron medidos, de manera cuantitativa. Se lleva el estudio a una profundización descriptiva de la implementación metodológica para entender el desarrollo docente y sus causas y fines. En los resultados sale a relucir cuáles son los factores que influyen en el desarrollo profesional docente evidenciado en la implementación de la metodología didáctica. Se observa también que, los docentes noveles implementan distintas metodologías de acuerdo con el año en el que se encuentren del ejercicio profesional. Todo lo indicado lleva a reconocer la necesidad de tomar en cuenta para la formación del profesorado, la etapa en que se encuentra el docente novel, con el fin de lograr que se afiance su identidad profesional y se promueva el modelo educativo basado en el aprendizaje. Palabras clave: docentes noveles, metodología didáctica, enfoques de enseñanza, programa de formación del profesorado principiante. 1. Introducción La investigación sobre el profesor novel tiene una larga tradición (Marent et al., 2020). Tensiones, estrés, insatisfacciones, inseguridades afectan a los docentes que empiezan a enseñar. Los primeros estudios, sintetizados en la revisión que realizó Veenman (1984) MARIBEL NUÑEZ MÉNDEZ, CARLOS MARCELO GARCÍA, PAULINO MURILLO ESTEPA 171 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 169-186 mostraron la importancia de los primeros años de docencia y de los problemas asociados a este periodo. Se trata de problemas vinculados con la disciplina, la evaluación, la metodología, entre otros. Estos problemas siguen estando presentes en muchos docentes principiantes (Avalos, 2016). Las investigaciones han mostrado la necesidad de seguir profundizando en los temores y preocupaciones de los profesores principiantes. El profesor novel: Es una persona generalmente joven que se encuentra en un momento de transición entre los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aprendidas a lo largo de tres años de estudios teóricos – prácticos y la puesta en acción de lo aprendido en el marco real de la intervención pedagógica (Vera, 1988: 44). Otros autores, como Farrel (2016), plantean que el docente novel es un profesor recién graduado, que por primera ocasión se incorpora laboralmente en una institución educativa, ya sea su primera o segunda carrera. En este sentido, Herreras, et al. (2011) conciben al profesor novel como el docente que ha ejercido su carrera en un lapso comprendido entre 1 a 3 años, en este caso en el Nivel Superior. A lo largo de este tiempo los docentes principiantes han de gestionar el dilema o la dicotomía entre ser un docente con plena responsabilidad y por otra parte la necesidad de seguir aprendiendo a enseñar. Autores relevantes y con larga tradición en el campo de la formación docente como Zeicher y Gore (1990) y Tardif (2004) sostienen la idea de que una parte de los profesores noveles repiten las mismas prácticas que sus docentes experimentados utilizaron con ellos cuando eran estudiantes. Y a la vez, llevan a cabo una práctica docente transmisiva y que no da lugar a estrategias innovadoras. Este hecho dificulta que estos profesores puedan mejorar sus competencias y destrezas, conocimientos y actitudes (Uusiautti y Määttä, 2013). Es por esto por lo que se afirma que los profesores noveles universitarios deben formarse en un espacio educativo que no solo funcione para la enseñanza, sino también para que el profesor pueda aprender (Marcelo 2009). Para ayudar a los docentes principiantes a enfrentar estos problemas y a cultivar el lenguaje de la práctica, los sistemas educativos han establecido lo que se han denominado programas de inducción a la enseñanza. Estos programas representan una respuesta adaptada a las necesidades de los docentes de nuevo ingreso. El informe TALIS (OCDE, 2019) que revisa la situación de la formación docente, la enseñanza y el liderazgo en las escuelas, destaca la importancia de los programas de inducción. Estos, promueven el aprendizaje del docente novel a través de creación de comunidades de prácticas, el trabajo en pares, la mentoría recíproca y programas elaborados con la intención de elevar la calidad de este docente y afianzar su identidad profesional (Molitor et al., 2018). En relación con los programas de inducción para docentes noveles universitarios, Avalos (2011) indica que son imprescindibles para que los docentes construyan su identidad y desarrollen un adecuado proceso de transición de estudiante a profesor y de profesor de un nivel a otro nivel superior. Estos permiten promover en los docentes no solo las competencias tradicionales, sino introducir otras competencias como el dominio de las tecnologías digitales, las habilidades de trabajo en equipo y en la dirección de proyectos, el manejo de los aspectos metodológicos y habilidades de asesoramiento (Starkey, 2010). Metodologías de enseñanza de docentes principiantes universitarios. Concepciones y factores de uso 172 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 169-186 Como vemos, aprender a enseñar es un proceso lento que a menudo se desarrolla en soledad. La investigación nos ha mostrado que los docentes noveles se encuentran con problemas y dificultades para las que no han sido instruidos en su etapa de formación inicial (Avalos, 2016; Dicke et al., 2015). Uno de los problemas que la investigación ha encontrado de forma sistemática como específico de estos docentes es la metodología de enseñanza. Las aplicadas por los docentes noveles universitarios se ven influidas por diversos factores tal como la investigación ha venido mostrando: la experiencia o la falta de ella (Kane et al., 2004), el autoaprendizaje (Glassick et al., 2003) o las actitudes docentes (Skubic y Nujisic, 2015). Considerando lo anteriormente expuesto en este artículo nos centramos en describir y analizar los problemas del desarrollo de los docentes noveles universitarios en relación con la metodología de enseñanza. Para Tejedor (2003), la metodología es un conjunto de estrategias de enseñanza que provoca un tipo de interacción didáctica. Este tipo de interacción es un sistema metodológico, orientado por principios. Se espera que los docentes noveles no sólo reproduzcan metodologías transmisivas, sino que sean capaces de abordar metodologías y dinámicas de aula que promuevan el aprendizaje activo o estrategias participativas (Muñoz et al., 2016). Este estudio tiene la intención de analizar los factores, que influyen en el desarrollo docente evidenciado en la práctica metodológica de los docentes noveles universitarios, a fin de entender sus concepciones y encauzar las prácticas desde la formación del profesorado principiante universitario (Reyes et al., 2019). A raíz de lo anteriormente descrito, surgen preguntas de investigación, a las cuales se les da respuesta en el desarrollo de este artículo: • ¿Cuáles son las metodologías didácticas implementadas por el profesorado novel universitario? • ¿Cuáles son los factores que influyen en el desarrollo docente? 2. Metodología Este estudio tiene un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental, basado en la medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento de un fenómeno estudiado. Se ha guiado por el contexto, la situación, los recursos, objetivos y problema de estudio para llegar a conclusiones extraídas de los resultados y dar respuesta a las preguntas de investigación (Sampieri y Fernández, 2002). 3.1. Muestra La muestra fue seleccionada a conveniencia en cuatro universidades en la República Dominicana. Estuvo compuesta por 115 docentes de ambos sexos, de 1-3 años en ejercicio profesional universitario y que pertenecían a una de las tres ramas del saber seleccionadas: Ciencias de la Salud, Ingeniería y Ciencias Sociales y Humanidades. 3.2. Instrumentos Se utilizaron dos procedimientos para la recopilación de información. El Cuestionario para Identificar los Factores Influyentes en el Desarrollo Docente (CUFIDED) fue construido MARIBEL NUÑEZ MÉNDEZ, CARLOS MARCELO GARCÍA, PAULINO MURILLO ESTEPA 173 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 169-186 ad-hoc con el fin de identificar las concepciones que tienen los docentes principiantes en relación con los factores que influyen en las metodologías que utilizan. La elaboración de este cuestionario se apoyó en la investigación sobre las creencias y vivencias de los profesores noveles, la influencia de sus profesores mentores y el proceso de inducción o la mentoría (Avalos, 2001; Avalos, 2010; Hargreaves y Shirley, 2012; Sahlberg, 2011; Gray y Block, 2012). Asimismo, se tomaron en cuenta los factores que pueden influir en la práctica metodológica que han sido propuestos por diversos autores, como: la metodología de otros docentes, el trabajo colaborativo, las vivencias durante el ejercicio profesional, el contexto estudiantil en el que se desenvuelve y el autoaprendizaje (Soy Watkins, 2005; Carrington y Saggers, 2008; Lo y Ha, 2014; Mathweson, 2014; Christensen, 2013). El cuestionario está dividido en dos escalas: factores internos, que cuenta con 6 ítems y factores externos, que está compuesto por 19 ítems, haciendo un total de 25 Ítems. El cuestionario presenta cinco opciones que van desde 1 -5, siendo 1 muy en desacuerdo y 5 muy de acuerdo. Este cuestionario fue validado por expertos, aplicado en una prueba piloto, obteniendo una fiabilidad (Alfa de Cronbach) de 0.947, y un KMO de 0.9 en el análisis factorial, el cual dio como resultado tres factores: Aprendizaje profesional autónomo, Aprendizaje profesional dirigido y Aprendizaje profesional por modelamiento. El cuestionario CEMEDEPU (Cuestionario de Evaluación de la Metodología Docente y Evaluativa de los Profesores Universitarios), fue seleccionado a partir de la investigación de Gallardo et al. (2011). Este cuestionario evalúa la concepción del aprendizaje, la metodología de enseñanza y evaluación y las habilidades del profesor universitario. Ha sido utilizado en diversas investigaciones relacionadas con el análisis de las metodologías de los docentes universitarios. García y Fernández (2020), lo utilizaron para analizar la relación existente entre los enfoques de aprendizaje y la metodología docente universitaria; Gargallo et al. (2010), analizaron la relación entre las habilidades docentes y el modelo de aprendizaje seguido, obteniendo como resultado cuatro grupos acorde con las características que presentaban y comparando la percepción del alumnado. Sancho et al. (2013), centraron su estudio en las preferencias metodológicas del profesorado universitario y la manera en que las estrategias de aprendizaje incidían en el rendimiento de los estudiantes, llegando a la conclusión de que las puntuaciones superiores se presentaban en el modelo basado en el aprendizaje. Por último, Fuster et al. (2013), utilizaron el CEMEDEPU para estudiar la competencia tecnológica y su relación con la perspectiva sobre la educación, encontrando también, mayores puntuaciones en las tendencias constructivistas con respecto a las tendencias tradicionales. El cuestionario cuenta con 51 ítems y cinco opciones que van de 1-5, siendo 1 muy en desacuerdo y 5 muy de acuerdo. Dicho cuestionario fue contextualizado a las expresiones dominicanas, aunque se utilizaron las mismas dimensiones en las que está dividido el instrumento. El cuestionario CEMEDEPU se divide en tres escalas que forman 12 dimensiones o factores. Las escalas se refieren a: Modelo Basado en la Enseñanza (escala 1), que incluye tres factores que comprenden un total de 13 ítems; Modelo Basado en el Aprendizaje (escala 2), con 4 factores con un total de 18 ítems y Habilidades Docentes (escala 3), con 5 factores y un total de 20 ítems. A través de este cuestionario describimos las metodologías didácticas implementadas por los docentes noveles universitarios y analizamos la relación existente entre la metodología didáctica y el desarrollo profesional del docente principiante. Metodologías de enseñanza de docentes principiantes universitarios. Concepciones y factores de uso 174 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 169-186 4. Resultados 4.1 Metodologías didácticas utilizadas por los docentes principiantes En este acápite destinado a analizar los resultados obtenidos, se describe y se muestra la metodología didáctica implementada por los docentes noveles de acuerdo con el tiempo en el ejercicio profesional y se analizan los factores que influyen en el desarrollo docente de los profesores noveles universitarios en relación con su área de desempeño. De los docentes el 48.2% (n=55) es femenino y el 51.8% (n=60) masculino. El 19% oscilaba entre 25-30 años, el 27% de 30-35, el 5% de 35-40, el 22% de 40-45 y el 26% con más de 45 años. Con respecto al tiempo en el ejercicio profesional, se observó que el 11% tenía 1 año, el 22% contaba con 2 años y el 66.7% tenía 3 años. De estos el 49% (n=57) ejercía tiempo completo y el 50.9% (n=58), ejercía a tiempo parcial. En cuanto a las áreas académicas a las que pertenecían, el 50% era del área de Ciencias Sociales y Humanidades, el 30.7% de Ciencias de la Salud y el 19.3% de Ingeniería. Por otra parte, el 4.4% (n=5) poseía título de licenciatura, el 90.4% tenía título de maestría y solo el 5.3%, título de doctorado. Para dar respuesta a la primera pregunta de investigación, se utilizó el cuestionario CEMEDEPU. Se puede observar en la Tabla 1 que la primera escala presenta valores bajos en relación con la escala dos y tres. Cabe resaltar que, a pesar de los valores, el factor número 3 que hace referencia a los métodos de enseñanza y evaluación tradicionales tiene una puntuación alta, lo que hace entender que, aunque los docentes rechazan el modelo basado en la enseñanza, todavía utilizan métodos evaluativos tradicionales. La escala número dos evidencias puntuaciones altas, que hacen referencia en sus cuatro dimensiones o factores a la concepción constructivista, tanto en la metodología como en la evaluación, que conlleva el modelo basado en el aprendizaje. Esto implica que los docentes se inclinan más por este modelo e implementan una metodología interactiva. En la escala tres se observan puntuaciones tan altas como en la escala anterior, algo que muestra que la habilidad docente está relacionada con el modelo basado en el aprendizaje. Cabe destacar que en esta escala la puntuación más baja la presenta la dimensión uno, que hace referencia a las habilidades de planificación e información a los estudiantes. Esto nos hace pensar que, a pesar de que los docentes se han apropiado del modelo basado en el aprendizaje y esto pudo haber desarrollado sus habilidades profesionales, todavía siguen enfrentando la dificultad en cuanto al desarrollo de habilidades como la planificación, la comunicación con los estudiantes y el método de evaluación seleccionado. Todo lo indicado puede observarse mejor en la Tabla 1. MARIBEL NUÑEZ MÉNDEZ, CARLOS MARCELO GARCÍA, PAULINO MURILLO ESTEPA 175 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 169-186 Tabla 1. Media y desviación de los factores o dimensiones por escala. Escalas y dimensiones Media Desviación Escala 1. Modelo Basado en la Enseñanza -Factor 1. Concepción tradicional del conocimiento y el aprendizaje 1.7661 0.72858 -Factor 2. Concepción tradicional de la enseñanza y del papel del profesor 2.3202 0.97451 -Factor 3. Uso de métodos de enseñanza y evaluación tradicionales 3.3640 1.22566 Escala 2. Modelo Basado en el Aprendizaje -Factor 1. Concepción activa y constructivista de la enseñanza y actuación coherente 3.9461 0.72754 -Factor 2. Concepción constructivista del aprendizaje 4.0921 0.77307 -Factor 3. Interacción eficaz con los estudiantes 4.1075 0.78845 -Factor 4. Uso de metodologías de evaluación de tipo formativo 3.7865 0.96968 Escala 3. Habilidades docentes -Factor 1. Habilidades de planificación e información a los estudiantes 3.6425 0.80097 -Factor 2. Habilidades de manejo instruccional 4.2123 0.62812 -Factor 3. Habilidades de interacción/relación educativa 4.3129 0.59212 -Factor 4. Habilidades de evaluación acorde con objetivos y criterios 4.3333 0.58433 -Factor 5. Habilidades de evaluación inicial, continua y formativa 4.3728 0.56663 Fuente: Elaboración propia. Para analizar con mayor detalle los resultados encontrados, hemos realizado un contraste de diferencias medias para determinar en qué medida pueden existir diferencias entre los docentes que participaron en el estudio en función de las variables género y años en el ejercicio docente (de 1 a 3). Los resultados del contraste no paramétrico U de Mann-Whitney nos revelan que no existen diferencias significativas en función del género en ninguna de las tres escalas de que se compone el CEMEDEPU, contraste que también fue estudiado por Carbonero et al. (2015), quienes tampoco encontraron diferencias significativas en este aspecto. Tabla 2. Pruebas de diferenciación para el género. Escala 2 Escala 3 Escala 1 U de Mann-Whitney 1622.500 1439.000 1509.000 W de Wilcoxon 3162.500 3209.000 3279.000 Z 0.000 -1.046 -0.644 Sig. asintótica (bilateral) 1.000 0.295 0.519 a. Variable de agrupación: Género de los participantes Fuente: elaboración propia. Sin embargo, al aplicar la prueba no paramétrica de Kruskal Wallis, encontramos que sí existen diferencias significativas en relación con el tiempo en el ejercicio profesional o experiencia y el modelo educativo en que se centra el docente novel. Observamos que en relación con la Escala 1 (Modelo Basado en la Enseñanza), las medias de puntuaciones van bajando conforme avanzan los años de experiencia. Afirmamos que los profesores van teniendo una concepción menos centrada en la enseñanza conforme avanzan en su carrera docente. En relación con las escalas 2 y 3 observamos que las medias se mantienen estables, aunque la aplicación de la prueba Kruskall-Wallis muestra que sí existen diferencias significativas. Metodologías de enseñanza de docentes principiantes universitarios. Concepciones y factores de uso 176 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 169-186 Tabla 3. Prueba de diferenciación para el tiempo en el ejercicio profesional. 1 año 2 años 3 años Media Desv. Media Desv. Media Desv. Escala 1. Modelo Basado en la Enseñanza 2.9060 0.43826 2.8300 0.67977 2.2971 0.82615 Escala 2. Modelo Basado en el Aprendizaje 3.9364 0.93936 4.1600 0.77578 3.9328 0.56230 Escala 3. Habilidades docentes 4.1949 0.82007 4.1819 0.68934 4.1690 0.29832 Fuente: elaboración propia. Tabla 4. Estadísticos de pruebaa,b. Escala1 Escala2 Escala3 H de Kruskal-Wallis 10.941 11.092 6.983 gl 2 2 2 Sig. asintótica 0.004 0.004 0.030 a. Prueba de Kruskal Wallis. b. Variable de agrupación: Tiempo que tienen en el ejercicio profesional. Fuente: elaboración propia. Es observable que el Modelo Basado en el Aprendizaje presenta menos dispersión de los datos, utiliza un rango de opciones limitadas a selecciones específicas y repetitivas y presenta una media más alta, mientras que, el Modelo Basado en la Enseñanza muestra selección de diversas opciones dentro de las presentadas por el instrumento, lo que demuestra la variación en las respuestas de los participantes con respecto a la metodología implementada. Estos resultados coinciden con otros hallados en investigaciones donde se ha utilizado el cuestionario CEMEDEPU para analizar la preferencia metodológica de los docentes universitarios, en donde la mayor puntuación la presentaba el modelo basado en el aprendizaje correspondiente a la escala 2 (Fuster et al., 2013). 4.2 Factores que influyen en el desarrollo docente Para dar respuesta a la segunda pregunta que guía este estudio, se utilizó el cuestionario CUFIDED. Dado que se trata de un cuestionario diseñado específicamente para esta investigación procedimos a calcular su fiabilidad y validez. El análisis de fiabilidad de la escala, medido a través del Alfa de Cronbach fue de 0.947, lo que muestra una alta fiabilidad. En relación con la validez del instrumento, realizamos un análisis factorial exploratorio que permitió agrupar los ítems en tres factores que nos muestran tres diferentes concepciones acerca del aprendizaje docente sobre las metodologías didácticas de los docentes principiantes: Aprendizaje Profesional Autónomo (factor 1), Aprendizaje Profesional Dirigido (factor 2) y Aprendizaje Profesional por Modelamiento (factor 3). El Factor 1, denominado Aprendizaje profesional autónomo está compuesto por nueve ítems relacionados con el aprendizaje autorregulado, autónomo o personal, tales como los valores y principios, la transición de estudiante a profesor, los éxitos y fracasos obtenidos durante el ejercicio profesional, el área de formación profesional en la que se desenvuelve el docente y las características del grupo con el que se ve involucrado. Está avalado por las concepciones de autores que desde el principio se han inclinado por promover el aprendizaje autónomo, como lo hizo Confucio (551-479 AC), quien aludía que se debía formar desde temprano para afrontar la vida. Así mismo, en MARIBEL NUÑEZ MÉNDEZ, CARLOS MARCELO GARCÍA, PAULINO MURILLO ESTEPA 177 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 169-186 el plano profesional, autores como Solorzano (2017), afirman que los docentes también se inclinan al aprendizaje autónomo, pues aprender no es solo para el estudiantado, sino que a medida que se desarrolla la práctica profesional se presentan situaciones que contribuyen a este aprendizaje. Esto debido a que uno de los desafíos de la educación superior es la actualización permanente y el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender (Llatas, 2016). En los análisis realizados, este factor presenta una correlación significativa de 0.505 y 0.771 con los factores 2 y 3 respectivamente, dando a entender que el aprendizaje profesional autónomo tiene una estrecha relación con el aprendizaje profesional dirigido y el aprendizaje por modelamiento, ya que, como expresa Avalos son estos los pilares de la formación de la identidad profesional (Avalos, 2011). Además de lo anteriormente expuesto, también presenta una media de 29.3 con una desviación típica de 9.3, lo que indica que las respuestas a la selección de los ítems que componen el factor son muy variadas dentro de las opciones facilitadas. Tabla 5. Concepciones sobre los factores Influyentes en el desarrollo docente de los profesores noveles universitarios. ITEMS Factores 1 2 3 5-. Los éxitos logrados en mi ejercicio profesional han influenciado mi manera de enseñar 0.907 0.129 0.238 1-. Aprender por mí mismo ha influido en mi práctica como docente 0.907 0.053 0.102 4-. Las vivencias personales (valores y principios), han influenciado mi práctica como docente 0.877 0.144 0.256 3-. He cambiado mi práctica docente introduciendo tecnologías digitales 0.866 0.208 0.234 6-. El cambio de estudiante a profesor en algún nivel y luego a profesor universitario ha influenciado mi práctica como docente 0.831 0.232 0.298 2-. Los fracasos obtenidos durante mi ejercicio profesional han influenciado mi manera de enseñar 0.753 0.097 0.262 9-. Las características individuales y / o grupales del estudiantado con el que trabajo han influido en mi práctica metodológica 0.643 0.276 0.527 15-. Mi área de formación profesional influyó en la toma de decisiones como profesor universitario con respecto a mi práctica metodológica 0.617 0.374 0.444 16-. La revisión de literatura de expertos ha influenciado mi práctica metodológica 0.598 0.349 0.592 21-. El proceso de inducción ha influenciado mi práctica metodológica 0.098 0.846 0.373 22-. Los programas de mentoría han influenciado mi práctica metodológica 0.074 0.831 0.247 24-. Las comunidades de práctica profesional han influenciado mi manera de enseñar 0.186 0.811 0.401 25-. La retroalimentación de la evaluación docente realizada por la institución en la que laboro ha influenciado mi práctica metodológica 0.187 0.796 0.376 19-. La evaluación entre pares ha influenciado mi práctica metodológica 0.117 0.795 0.329 18-. El modelo educativo característico de la universidad donde laboro ha influenciado mi práctica metodológica 0.203 0.735 0.288 20-. Las estrategias didácticas utilizadas por otros docentes han influenciado mi práctica metodológica 0.158 0.672 0.474 23-. El acompañamiento de un profesor experimentado ha influenciado mi práctica metodológica 0.172 0.542 -0.097 7-. Mi familia ha tenido una influencia decisiva en mi manera de enseñar 0.428 0.472 0.268 (Tabla 5, continúa en la página siguiente) Metodologías de enseñanza de docentes principiantes universitarios. Concepciones y factores de uso 184 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 169-186 García, M. y Fernández M. (2020). Relación entre Metodologías Docentes y Enfoques de Aprendizaje en la Universidad. International Journal of Development and Educational Psychology, 1(2), 371-380. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2020. n1.v2.1856 Glassick, C., Taylor, M., y Maeroff, G. (2003). La valoración del trabajo académico. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14-17. Gray, J., y Block, D. (2012). The Marketisation of Language Teacher Education and Neoliberalism in D. Block, J. Gray y M. Holborow (Eds.) Neoliberalism and Applied Linguistics (p114-143). London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203128121 Hargreaves, A., y Shirley, D. (2012). The Global Fourth Way: The Quest For Educational Excellence. California: Corwin. Herrera, L., Fernández, A., Caballero, K., y Trujillo, J. (2011). Competencia docente del profesorado novel participante en un proyecto de mentorización: Implicaciones para el desarrollo profesional universitario. Revista de Currículo y Formación del Profesorado, 15(3), 213-241. ISSN 1989-639X (edición electrónica). Kane, R., Sandretto, S., y Heath, C. (2004). An Investigation into Excellent Tertiary Teaching. Emphasising Reflective Practice Higher Education. Educational Review, 1(1), 283-287. https://doi.org/10.1023/B:HIGH.0000016442.55338.24 Llatas, L. (2016). Programa Educativo para el Aprendizaje Autónomo basado en las Estrategias Didácticas Fundamentales en el uso de las tecnologías y comunicación. La investigación formativa de los estudiantes del primer ciclo de la USAT. Tesis doctoral. Madrid: USAT. Disponible en: https://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/ handle/10630/11732/TD_LLATAS_ALTAMIRANO_Lino_Jorge.pdf?sequence=1 Loh, J., y Ha, G. (2014). Subdued By The System: Neoliberalism and The Beginning Teacher. Teaching and Teacher Education, 41(1), 13-21. https://doi.org/10.1016/j. tate.2014.03.005 Marent, S. (2020). Short Interims, long impact? A follow - up Study on early career Teachers ‘Induction. Teacher and Teaching Education, 88(1), 102962. https://doi. org/10.1016/j.tate.2019.102962 Marcelo, C. y Vaillant, D. (2009). Desarrollo Profesional Docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid: Narcea. Martínez, M., Yaniz, C., y Villardón, L. (2017). Competencias Profesionales del Profesional de Educación Obligatoria. Revista Iberoamericana de Educación, 74(1), 172-174 https://doi.org/10.35362/rie740613 Mathewson, D. (2014). Evolving Practice, A relational Framework for developing understandings of university teaching practice. Australian Journal of Teacher Education, 39(10), 28-46 https://doi.org/10.14221/ajte.2014v39n10.3 Molitor, S., Parker, L., & Vetter, D. (2018). Mentoring for all: building knowledge and community. Journal of Professional Capital and Community, 3(4), 242–255. https://doi.org/10.1108/JPCC-12-2017-0035 MARIBEL NUÑEZ MÉNDEZ, CARLOS MARCELO GARCÍA, PAULINO MURILLO ESTEPA 185 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 169-186 Muñoz, J., Espiñeira, E., y Rebollo, N. (2016). Las Píldoras Formativas: diseño y desarrollo de un Modelo de Evaluación en el Espacio Europeo de Educación Superior. Revista de Investigación en Educación 2(14), 156-159. Olsen, B. 2010. Teaching for success: Developing your teacher identity in today’s classroom. Paradigm. Olsen, D. (2016). Adult Learning in Innovative Organizations. European Journal of Education, 51(2), 210-226. https://doi.org/10.1111/ejed.12170 Peklaj, C., Kalin, J., Pecjak, S., Puklek, M., Valenac, M., y Ajdisek, N. (2009). Leciteljike Kompetence in Doseganje Vzgojno - Yobrazenvalnich Ciljev V Soli. Ljubljana Znanstvena Zalozba Filozokske Fakultee, 212-213. Pillen, M., Denbrok, P., y Beijaard, D. (2013). Profiles and Change in Beginning Teachers ‘Professional Identity Tensions. Teaching and Teacher Education, 34(1), 86-97 https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.04.003 Reyes, C., Díaz, A., Pérez, R., Marchena, R., y Sosa, F. (2019). La evaluación del aprendizaje. Percepciones y prácticas del profesorado universitario. Revista Currículo y Formación del Profesorado, 24(1), 3-24. https://doi.org/10.30827/profesorado. v24i1.8449 Sancho, C., Pachés, A. Albiar, E. y Orellana, N. (2013). Motivación, Preferencias Metodológicas, Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento en el alumnado de Educación Secundaria. Congreso Nacional /II Internacional Modelos de Investigación Educativa de la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (pp.1630-1637). Alicante AIDIPE Sahlberg, P. (2011). Funnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? New York: Teachers College Press. Sampieri, R., Fernández, C., & Lucio, P. (2002). Metodología de la Investigación, 4ta edición. México: Mc Graw Hill. Sepúlveda, R., y Volante, P. (2019). Liderazgo Instruccional Intermedio: Enfoques internacionales para el desarrollo docente en las escuelas chilenas. Revista del Currículum y Formación del Profesorado 23(3), 341-362. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i3.11231 Skubic, K., y Nujisic, N. (2015). Quality, Social Justice and Accountability in Education Worldwide (pre-service and in-service teacher training & learning and teaching Styles). Bulgaria: BCES. So, W., y Watkins, D. (2005). From Beginning Teacher to Professional: A study of the thinking of Hong Kong Primary Science Teachers. Teaching and Teacher Education, 21(1), 525-541. https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.03.003 Solorzano, Y. (2017). Aprendizaje Autónomo y Competencias. Revista Científica Dominio de las Ciencias de la Educación, 3(1), 241-253 ISSN: 2477-8818 Starkey, L. (2010). Teachers ‘Pedagogical Reasoning and Action in the digital age. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 16(2), 233-244. https://doi. org/10.1080/13540600903478433 Talis OECD (2019). Teaching and learning international Survey. Metodologías de enseñanza de docentes principiantes universitarios. Concepciones y factores de uso 186 REDU. Revista de Docencia Universitaria, 2021, 19(2), 169-186 Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea, S.A. Tejedor, F. (2003). Poder explicativo de algunos determinantes del rendimiento en los estudios universitarios. Revista Española de Pedagogía DIALNET, 10-30. Tejedor, F., y García, A. (2006). Competencias de los profesores para el uso de las TIC en la enseñanza. Análisis de sus conocimientos y actitudes. Revista Española de Pedagogía, 2(1), 21-44. https://reunir.unir.net/handle/123456789/4064. Trigwell, K., Prosser, M. y Waterhouse, F (1999). Relations between teachers´ approaches to teaching and students´ approaches to learning. Higher Education, 37(1), 57-70. https://doi.org/10.1023/A:1003548313194 Uusiautti, S., y Määttä, K. (2013). Significant Trends in the Development of Finnish Teacher Education Programs (1860-2010). education policy analysis archives, A peer-reviewed, independent, open access, multilingual journal, 1-22. https://doi. org/10.14507/epaa.v21n59.2013 Veenman, S. (1984). Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143-178. https://doi.org/10.3102/00346543054002143 Vera, J. (1998). El profesor principiante. Las dificultades de los profesores en los primeros años de trabajo en la enseñanza. Valencia: Promolibro. Zabalza, M. (2002). La enseñanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea S.A. Zaes, G., Sanzana, V., Ajagan, L., y Suckiel, G. (2015). El camino de la construcción de la identidad profesional de profesores noveles formados. Chile: Facultad de Filosofía, Universidad de Concepción. Zeichner, K., y Gore, J. (1990). Teacher Socialization. National Center for Research on Teacher Education Handbook, 50-68 IP-89-7.