Interculturalidad e inclusión del alumnado marroquí en educación primaria de Andalucía

Educação e Pesquisa ISSN: 1517-9702 [email protected] Universidade de São Paulo Brasil Terrón-Caro, Teresa; Cobano-Delgado Palma, Verónica Interculturalidad e inclusión del alumnado marroquí en educación primaria de Andalucía Educação e Pesquisa, vol. 41, núm. 1, enero-marzo, 2015, pp. 101-117 Universidade de São Paulo São Paulo, Brasil Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29835330007 Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto 101Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 1, p. 101-117, jan./mar. 2015. Interculturalidad e inclusión del alumnado marroquí en educación primaria de Andalucía Teresa Terrón-CaroI Verónica Cobano-Delgado PalmaII Resumen En este trabajo se muestran los resultados de una investigación desarrollada en una de las zonas prioritarias para el asentamiento de población extranjera en España, concretamente la Comunidad Autónoma de Andalucía. En el curso 2011-2012, había en la región de estudio un total de 32.308 alumnos extranjeros matriculados en régimen general en Educación Primaria. En este sentido, se plantea el siguiente problema de investigación: ¿en qué medida se siente integrado el alumnado de origen marroquí de educación obligatoria en Andalucía? y ¿cuáles podrían ser las líneas de actuación para favorecer la convivencia escolar? Con el propósito de dar respuesta al problema planteado, el objetivo general de esta investigación es analizar aquellos factores más relevantes que favorecen la inclusión del alumnado de origen marroquí matriculado en centros de educación primaria públicos de Andalucía. La metodología utilizada es múltiple y diversa, combinando el enfoque cualitativo y cuantitativo. Se han empleado varias técnicas de recogida de información: el análisis documental, el cuestionario y la observación participante. Entre los principales resultados hallados, cabe destacar que el mayor obstáculo que el alumnado ha encontrado al llegar a España en su proceso de integración es la lengua. No obstante, la mayor parte del alumnado estudiado afirma tener una identidad múltiple, definiéndose a sí mismo tanto marroquí como español. Esta realidad demanda por parte de los educadores intervenciones pedagógicas planificadas para seguir favoreciendo y madurando las identidades múltiples, así como para mejorar la adquisición de la lengua de la escuela, instrumento clave para favorecer la inclusión. Palabras clave Inclusión — Interculturalidad — Educación Primaria — Inmigración — España. I-Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España Contacto: [email protected] II- Universidad de Sevilla, Sevilla, España. Contacto: [email protected] http://dx.doi.org/10.1590/s1517-97022014111514 102 Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 1, p. 101-117, jan./mar. 2015. Interculturalism and inclusion of Moroccan students in primary education in Andalusia Teresa Terrón-CaroI Verónica Cobano-Delgado PalmaI Abstract This work brings the results of a study carried out in one of the priority areas for the settlement of foreign population in Spain, namely Comunidad Autónoma de Andalucía. In the 2011-2012 academic year, there was a total of 32,308 foreign students enrolled in the general system of primary education in the region of study. In this regard, the following research question arises: to what extent do students of Moroccan origin in compulsory education in Andalusia feel integrated? And what might the lines of action to favor school coexistence be? In order to respond to the problem, the general objective of this research is to analyze the most relevant factors which promote the inclusion of students of Moroccan origin enrolled in public primary schools in Andalusia. The methodology used is multiple and diverse, combining quantitative and qualitative approaches. Several techniques have been used to gather information: documentary analysis, a questionnaire and participant observation. One of our main findings is that, when students arrive in Spain, the biggest obstacle to their integration process is language. However, most of the students claim to have a multiple identity, defining themselves both as Moroccan and Spanish. This reality demands from educators pedagogical interventions planned to further support and mature multiple identities, as well as to enhance the acquisition of the school language, which is a key tool to foster inclusion. Keywords Inclusion — Interculturalism — Primary education — Immigration — Spain. I-Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, Spain. Contact: [email protected] II- Universidad de Sevilla, Sevilla, Spain. Contact: [email protected] http://dx.doi.org/10.1590/s1517-97022014111514 103Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 1, p. 101-117, jan./mar. 2015. Introducción En este trabajo presentamos los resultados de una investigación1 desarrollada en la Comunidad Autónoma de Andalucía (España), con la finalidad de conocer la percepción que tiene el alumnado inmigrante de nacionalidad marroquí que cursa educación primaria2 acerca de su inclusión socioeducativa. En España, al igual que ocurre en otros países, existen algunas regiones que, por sus condiciones socioeconómicas, se han convertido en zonas prioritarias para el asentamiento de población extranjera, entre las que se encuentra Andalucía. Es precisamente en estas regiones que cuentan con una densidad de población inmigrante relevante, donde las distancias culturales entre los colectivos de inmigrantes de determinadas nacionalidades y los grupos sociales autóctonos pueden conducir, si no existe comunicación entre ambos, a que se den actitudes cargadas de estereotipos, xenofobia. Esta falta de integración entre los distintos grupos culturales puede propiciar el fenómeno cada vez más habitual de los guetos culturales. Debido a la amplitud y globalidad que caracteriza el fenómeno migratorio, puede ser analizado desde múltiples y diversas perspectivas. Al estudiarlo desde un prisma socioeducativo, la escuela se entorna protagonista, a la vez que se conforma como promotora de una sociedad verdaderamente intercultural. Según los datos ofrecidos por el Observatorio Permanente Andalúz de las Migraciones (OPAM), para el curso 2011-2012 en Andalucía había un total de 32.308 alumnos extranjeros matriculados en régimen general en educación primaria, representando el 36,57% del alumnado extranjero matriculado en las enseñanzas no universitarias. Si atendemos a las nacionalidades de procedencia, comprobamos que la marroquí es la principal sobre el total de alumnado extranjero matriculado en enseñanzas no universitarias (23,5%), a la que le sigue Rumanía (13,8%) y Reino Unido (7,8%), entre otras. Por este motivo y por la gran distancia cultural existente entre la cultura española y la marroquí, consideramos importante conocer la opinión del alumnado originario de Marruecos respecto a la atención a la diversidad en las aulas de Andalucía. No obstante, y antes de adentrarnos en la parte metodológica, así como en el análisis y discusión de los resultados obtenidos en nuestro estudio, consideramos importante partir de determinadas concepciones teóricas que ayuden a entender el trasfondo de las reflexiones aquí vertidas. En primer lugar, debemos poner de manifiesto que entendemos la educación intercultural desde un enfoque holístico, presente en todo momento en el proceso de enseñanza-aprendizaje y dirigida a toda la comunidad educativa. Desde esta perspectiva, la educación intercultural es una oportunidad para la transformación de la institución educativa hacia una escuela inclusiva. Raquel Borrero nos dice que sólo desde un modelo educativo inclusivo se comprende la diversidad como una oportunidad para “el aprendizaje, el desarrollo, el crecimiento y la mejora. Y sólo desde este modelo educativo pueden formarse docentes preparados para gestionar la diversidad, sentirla como un valor positivo y entenderla como un bien común” (2012, p. 345). Ciertamente, este planteamiento exige nuevos retos trascendentales para el Estado, las administraciones con competencia en materia educativa, la institución educativa y la comunidad. Pues debemos pasar de la premisa de que todos somos iguales, en la que se pretende la normalización, al supuesto de que todos somos diferentes otorgándole a la diferencia un gran valor y una posibilidad de enriquecimiento. La escuela inclusiva debe 1- El presente artículo es fruto del proyecto de investigación Integración y desarrollo colectivo inmigrante marroquí en Andalucía. Resolución de 12/11/2007, Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía. Desarrollado durante los años 2008, 2009 y 2010. 2- En España esta etapa educativa comprende tres ciclos de dos años cada uno y que se seguirán ordinariamente desde los seis hasta los doce años. Está organizada en áreas con carácter global e integrador. Tiene carácter obligatorio y gratuito. 104104 Teresa Terrón-CARO; Verónica Cobano-Delgado PALMA. Interculturalidad e inclusión del alumnado marroquí en... enseñar “el igual valor de todas las diferencias personales, que hacen de cada persona un individuo diferente a todos/as los/las demás y a cada individuo una persona igual a las/los otras/os, con capacidad de enriquecerse de la heterogeneidad de los/as demás” (INADI, 2012, p. 9-10). Desde este paradigma, es fundamental comprender el concepto de identidad de una forma dinámica, siempre en continua construcción, donde las experiencias de vida de cada persona y las relaciones establecidas con otras culturas y grupos son elementales (ESCARBAJAL, 2011). En segundo lugar, es preciso detenernos en analizar los términos que integran el concepto de diversidad cultural tan presente en nuestra sociedad y, particularmente, en el ámbito educativo. Por un lado, debemos ser conscientes de que: “La diversidad es una característica inherente a la naturaleza humana y una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los grupos sociales” (JIMÉNEZ; VILÁ, 1999). La diversidad es una realidad, un hecho concreto que atiende a la naturaleza misma. Es identificar a las personas tal y como son y, no como deberían ser. Sin embargo, nosotros tendemos a categorizar, nombrar y valorar esa diversidad biológica, lo que implica una apreciación subjetiva. Es en este momento cuando pasa a entenderse como diferencia, designando así una realidad de pensamiento, una construcción cognitiva acerca de la diversidad (PULIDO, 1997). Por otro lado, y con la intención de compendiar otro de los términos básicos para abordar el tema que nos ocupa, nos adherimos a la definición de cultura propuesta por la UNESCO, en su Declaración Universal a favor de la diversidad cultural. Pues en ella se expresa que: La cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. (UNESCO3, 2001). Por ello, la diversidad cultural, tan presente en nuestras sociedades, debe ser entendida como un aspecto enriquecedor para todos, tanto para nuestras generaciones como para las futuras. Debe ser reconocida y valorada como patrimonio de la humanidad. Y, al mismo tiempo, debe ser entendida como un proceso dinámico, de apertura y mestizaje. Diseño y metodología El problema de investigación que nos planteamos al inicio del estudio era: ¿en qué medida se siente integrado4 el alumnado de origen marroquí de educación obligatoria en Andalucía? y ¿cuáles podrían ser las líneas de actuación para favorecer la convivencia escolar? Con el propósito de dar respuesta al problema planteado, el objetivo general de este trabajo es: • Analizar aquellos factores más relevantes que favorecen la inclusión del alumnado de origen marroquí matriculado en centros de educación primaria públicos de Andalucía. • La metodología utilizada en la presente investigación es múltiple y diversa, combinando el enfoque cualitativo y cuantitativo. Nos apoyamos en varias técnicas de recogida de información, a saber: el análisis documental, el cuestionario y la observación participante. Para el análisis de los datos obtenidos con la segunda técnica mencionada, hemos utilizado el programa estadístico SPSS. Mientras que en la observación hemos empleado los registros anecdóticos. El trabajo de campo se ha desarrollado durante los años 2009 y 2010. 3- <http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=13179&URL_DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201.html> 4- Este término es entendido en el presente trabajo desde un enfoque inclusivo, yendo más allá del modelo de gestión basado en la asimilación y la homogeneización. Sin embargo, para facilitar la lectura, haremos uso de ambos términos (integración-inclusión) como sinónimos. 105Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 1, p. 101-117, jan./mar. 2015. Entre las técnicas de recogida de información, el cuestionario se ha consagrado como el principal instrumento. El diseño del mismo ha sido un proceso largo y riguroso que ha atravesado una serie de períodos desde su selección hasta su construcción, de forma que pudiéramos garantizar con ello su efectividad. La finalidad principal del mencionado instrumento ha sido conocer la opinión del alumnado objeto de estudio sobre su integración en el colegio con los distintos agentes educativos que participan y en el barrio. La cédula final quedó conformada con 32 ítems. La observación participante la entendemos como un proceso de interacción entre el observador y el contexto de estudio, sirviéndonos para complementar e interpretar mejor la información obtenida a través del cuestionario. En el caso que nos ocupa, el rol del observador ha sido moderado (SPRADLEY, 1980). Estimación y tamaño muestral Utilizamos el muestreo polietápico estratificado por conglomerado. Para la determinación del tamaño de los estratos nos servimos del criterio de asignación proporcional. De esta forma, tal y como plantean Rodríguez, Garía y Gil, “respetaríamos la importancia cuantitativa de cada estrato, asignando en la muestra un número de individuos proporcional al tamaño del estrato en la población” (1995, p. 221). Población de estudio para el alumnado de origen marroquí de educación primaria. a) Población: alumnado de nacionalidad marroquí matriculado en los centros públicos de educación primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía. b) Población de referencia: la población tomada como referencia es la facilitada por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía para el curso 2008/2009. La variable elegida para la estratificación es la provincia donde se encuentra matriculado el alumnado, pues vamos a utilizar el muestreo aleatorio estratificado. Según los datos ofrecidos por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en el curso indicado había un total de 6.370 alumnos procedentes de Marruecos matriculados en los centros de enseñanza públicos de Andalucía. Teniendo en cuenta la población total y siguiendo a Sierra Bravo (1985), para un error muestral de aproximadamente un 4% la muestra representativa de dicho colectivo debería estar compuesta por 588 sujetos. Puesto que empleamos el criterio de asignación constante, cada uno de los estratos contribuyen a la muestra con un número de individuos equitativo al tamaño del estrato en la población. Para ello aplicamos la siguiente fórmula: n1 = n. N1/N5. En la siguiente tabla presentamos la población de referencia y los cálculos realizados para obtener la muestra en cada uno de los estratos: Tabla 1: Población y muestra por estratos Provincia Alumnado matriculado n1 = n. N1/N Muestra por estratos Almería 2531 nAlmería = n. N1/N=588.2531/6370 234 Cádiz 516 nCádiz = n. N1/N=588. 516/6370 48 Córdoba 232 nCórdoba = n. N1/N=588. 232/6370 21 Granada 580 nGranada = n. N1/N=588. 580/6370 53 Huelva 417 nHuelva = n. N1/N=588. 417/6370 39 Jaén 328 nJaén = n. N1/N=588. 328/6370 30 Málaga 1350 nMálaga= n. N1/N=588. 1350/6370 125 Sevilla 416 nSevilla= n. N1/N=588. 416/6370 38 TOTAL 6370 588 Fuente: elaboración propia Datos y perfil de la muestra 5- Siendo: n1, n2, n3… , n8 las muestras para cada uno de los estratos (provincias); n, la muestra representativa para la población objeto de estudiada. N1, los tamaños respectivos de las subpoblaciones en cada provincia. N, es el tamaño de la población. 106106 Teresa Terrón-CARO; Verónica Cobano-Delgado PALMA. Interculturalidad e inclusión del alumnado marroquí en... A continuación presentamos el perfil sociodemográfico y educativo del alumnado de origen marroquí que compone la muestra de estudio, para ello analizaremos la edad, el sexo, la zona de procedencia y el tiempo de estancia en España. Mayoritariamente el alumnado tiene edades comprendidas entre los 9 y 12 años (69%), mientras que el 14,6% se encuentra en los intervalos de edad de 5 a 8 años y el 7,8% tiene más de 12 años. La inmensa mayoría (81,9%) está matriculada en 3º, 4º, 5º y 6º de primaria, concretamente el 17,5% cursa 3º, el 14,1% 4º, el 20,9% 5º y el 29,4% 6º. De 1º y 2º curso tan solo han contestado el 4,1% y el 4,6% respectivamente. Tras las entrevistas realizadas con los directores de los centros, jefes de estudio, orientadores y/o mediadores culturales en la fase de elaboración y validación del instrumento principal de recogida de información, vislumbrábamos que el alumnado objeto de estudio se centraba fundamentalmente en los cursos más avanzados. Esta información nos permitió diseñar un cuestionario para estudiantes que supiesen leer, aunque con preguntas muy sencillas y claras. Respecto al sexo de los encuestados debemos indicar que la muestra es equitativa, el 50,7% son niños y el 48,8% niñas (el 0,5% restante no ha contestado a este ítem). La zona de procedencia familiar en Marruecos es otra variable a destacar en este apartado, pues nos permite identificar si existen focos de emigración marroquí. Tras analizar la información recogida, observamos que el 42,6% es originario de tres regiones consideradas como focos de emigración a Andalucía, ya puesto de manifiesto en diversos estudios (LÓPEZ; BERRIANE, 2004; TERRÓN, 2008). Concretamente, el 19,9% proviene de la región de Tánger-Tetuán, el 12,2% Rabat-Salé- Zemmour-Zaer y el 10,5% de Tadla-Azilal. El tiempo de estancia en España es otra variable de crucial importancia a la hora de estudiar la integración del alumnado extranjero. Aspectos tales como el conocimiento de la lengua, cultura, religión de la sociedad de llegada, pueden estar íntegramente relacionados con la concepción que tiene el alumnado de su propia identidad. Aunque somos conscientes que la identidad está en continua construcción, máxime a esas edades. En ella influyen multitud de elementos, conformándose la personalidad de cada uno de nosotros a partir de múltiples pertenencias (MAALOUF, 2009). En relación a esta variable, algo más de la mitad de la población encuestada (53,2%) lleva viviendo en España más de cinco años. El 27% de dos a cinco años y tan solo el 6,1%, un año o menos. Por tanto, entendemos que la información recogida respecto a la perspectiva de su integración en España dará respuesta a los objetivos marcados en los inicios de esta investigación, pues ya cuentan con un tiempo prudencial de residencia en España. Análisis y discusión de resultados En el desarrollo de este epígrafe exponemos los resultados más relevantes obtenidos tras la aplicación del cuestionario a la muestra seleccionada en las ocho provincias andaluzas, así como la información recogida durante el proceso de observación. A continuación presentamos, en la tabla 2, las dos dimensiones generales que consideramos fundamental explorar con los respectivos indicadores. Por un lado, las distintas manifestaciones de la diversidad a través de la lengua –materna y del país de llegada-, religión, costumbres tradicionales, sentimiento de pertenencia – identidad-, tipo de relación con iguales, etc. Y, por otro lado, el conocimiento de las medidas y recursos existentes para gestionarla en el contexto estudiado, nos permitirá tener una visión global sobre la percepción del alumnado respecto a su participación como ciudadano en la sociedad donde vive. Ciertamente, tal y como ponen de manifiesto diversos autores, las políticas de un Estado hacia la población inmigrante y los derechos que se les conceda, perfilarán el tipo inserción de estos colectivos en una sociedad determinada. 107Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 1, p. 101-117, jan./mar. 2015. Con la primera dimensión de estudio, nuestro objetivo ha sido conocer la opinión del alumnado sobre determinados elementos que les han podido influir en su integración en la sociedad de llegada, acotándolos a sus contextos más próximos — familia, escuela y barrio. En esta línea, les formulamos los ítems: ¿Sueles practicar las fiestas tradicionales de tu país (Fiesta del Cordero, Ramadán? y ¿Sueles practicar las fiestas tradicionales de España (Navidad, Semana Santa)? Como puede observarse en la siguiente tabla, la inmensa mayoría del alumnado objeto de estudio practica las fiestas tradiciones de su cultura de origen mientras que en el caso de las celebraciones tradicionales del país de llegada — España — no existe tanta unanimidad en las respuestas ofrecidas. Algo más de la mitad de la muestra suele celebrar la Navidad, Semana Santa, etc., mientras que un representativo 36,6% no lo hace. Tabla 2: Dimensiones e indicadores Dimensiones Indicadores Opinión del alumnado sobre algunos elementos que influyen en su integración Práctica de las fiestas tradicionales de la cultura de origen y del país de llegada Idioma utilizado para comunicarse en el hogar familiar Principales obstáculos al llegar a España. Sentimiento de pertenencia respecto a la identidad nacional-español y/o marroquí- Preferencia de los padres respecto a los compañeros de juego Compañeros de juego en el recreo Problemas de integración en el barrio y en el colegio Percepción del alumnado sobre los recursos de la escuela ante la diversidad Recursos de la escuela ante la diversidad cultural Profesor de lengua castellana en la escuela Actividades sobre culturas de otros países Conocimiento del alumnado autóctono sobre la cultura marroquí Formación religiosa islámica Fuente: elaboración propia Tabla 3: Práctica de las fiestas tradicionales de la cultura de origen y del país de llegada Fiestas tradicionales de Marruecos Fiestas tradicionales de España Frecuencia Porcentaje (%) Frecuencia Porcentaje (%) Sí 556 94,6 Sí 365 62,1 No 25 4,3 No 215 36,6 Ns/Nc 7 1,2 Ns/Nc 8 1,4 Total 588 100 Total 588 100 Fuente: elaboración propia a partir de los datos de la investigación La sociedad española y, por consiguiente, sus escuelas se caracterizan por ser pluriculturales, pero las personas de las culturas minoritarias, especialmente de aquellas que no comparten las mismas costumbres, religión que las del país de llegada ¿se sienten igualmente partícipes? Como ciudadanos de un estado aconfesional (CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA, 1978, Art. 16.3) la respuesta a la pregunta planteada es obvia en lo referente a la religión; sin embargo, en la práctica diaria no lo es tanto. Debido a nuestra historia y tradición, las principales fiestas culturales a nivel nacional tienen su origen en la religión católica. En este sentido, coincidimos con Eva María González (2008) al afirmar que desde un enfoque intercultural las escuelas deberían abrirse a las distintas formas de ver, sentir y comprender la realidad, convirtiéndose los centros en espacios dinámicos. 108108 Teresa Terrón-CARO; Verónica Cobano-Delgado PALMA. Interculturalidad e inclusión del alumnado marroquí en... Con este planteamiento defendemos que las costumbres culturales se pueden y deben celebrar en las instituciones educativas, pero sería interesante repensar la forma de abordarlas con el alumnado, con el propósito de que todas las culturas que forman parte de una escuela se sientan representadas para conseguir evitar la discriminación de determinados colectivos. Conocer al otro, su cultura, tradiciones debe ser uno de los primeros pasos para el encuentro intercultural, con el propósito de alcanzar una verdadera convivencia en la sociedad y, especialmente, en la escuela. Beatriz Macías, Jose Antonio Sánchez y María Cabillas (2011) han observado en las investigaciones que han realizado sobre escuelas multiculturales, que aquellas experiencias educativas que introducen la diversidad escolar en el centro a través de las propias experiencias concretas del alumnado favorecen la integración. En este tipo de prácticas se produce un equilibrio y un continuo subir y bajar desde/entre lo concreto (la circunstancia personal del estudiante) y lo abstracto (la definición de un grupo cultural) que facilita el conocimiento y empoderamiento de los grupos culturales evitando su encapsulamiento en estereotipos rehificados. Las experiencias de las personas focalizadas son dinámicas y diversas, además de subjetivas, por lo que la interpretación e imagen de las culturas proyectada no podrá nunca ser única ni homogeneizante. (p. 646). Otra de las preocupaciones principales en las que se han centrado muchos trabajos de investigación sobre alumnado extranjero, ha sido la lengua (NAVARRO, 2005; ETXEBERRIA, 2005; GRAÑERAS et al, 2007; ARROYO, 2012) como instrumento clave para favorecer la integración, centrándose tanto en la necesidad de aprender la lengua del país de llegada como en la relevancia de reforzar el mantenimiento de la lengua materna. Félix Etxeberría y Kristina Elosegui (2010), ponen de manifiesto que uno de los factores que dificultan la normalización del alumnado extranjero en los centros escolares de España es el desconocimiento de la lengua vehicular de la escuela. “El alumnado inmigrante, al no entender el idioma, tiende a aislarse y, en muchos casos, a no manifestar su situación de desconcierto, para no molestar o evitar sentirse ridículos por no hablar bien el idioma” (ETXEBERRÍA; ELOSEGUI, 2010, p. 241). A lo que debemos añadir que el alumnado para dominar la lengua de la escuela tarda una serie de años, se trata de un proceso complejo y así lo han demostrado diversos investigadores en sus estudios (CUMMINS, 1981; RAMÍREZ, 1992; THOMAS; COLLIER, 1997). En la investigación que hemos desarrollado se confirma, en parte, lo expuesto anteriormente. Los datos obtenidos6 ponen de manifiesto que el mayor obstáculo que el alumnado ha encontrado al llegar a España en su proceso de integración es la lengua (42,2%), al que le siguen los amigos (26,2%). Mientras que las costumbres y la religión son reconocidos por un porcentaje mucho más reducido de alumnado, 7,3% y 4,8% respectivamente. En cambio, el 5,3% del alumnado no ha tenido ningún obstáculo en su integración. Tal y como se ha demostrado en investigaciones realizadas en el ámbito anglosajón así como en el caso de España, el tiempo de estancia del alumnado extranjero es una variable muy importante a tener en cuenta para la adquisición de las habilidades lingüísticas del alumnado inmigrante, en la comprensión lectora y máxime en el dominio de la escritura, a la que debemos añadir la complejidad del proceso (HUGUET; NAVARRO; JANÉS, 2007). Estos datos deben hacernos reflexionar sobre las políticas educativas que se vienen aplicando en los centros escolares para favorecer la integración y concretamente, en el caso 6- Tras formularle al alumnado el ítem ¿Cuál fue el mayor obstáculo que encontraste a tu llegada a España? 115Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 1, p. 101-117, jan./mar. 2015. con sus compañeros sin tener en cuenta la nacionalidad de origen de los mismos. Además la mayoría del alumnado no ha tenido problemas de integración ni en el barrio ni en el colegio (72,6% y 71,6% respectivamente). Respecto a la segunda dimensión planteada; uno de los aspectos importantes a tener en cuenta para analizar si en las escuelas andaluzas está presente la interculturalidad, es conocer si los centros se caracterizan por ser espacios abiertos, donde los distintos agentes sociales y las distintas culturas están presentes diariamente. Esto propiciaría la interacción y el intercambio de la comunidad educativa. • La religión islámica rige la vida de los que la profesan, por lo que es comprensible la importancia que las familias le otorgan a la formación de la misma para con sus infantes. En esta línea, la mayoría del alumnado manifiesta recibir formación islámica (79,8%). De los cuales la mayor parte lo hace en el ámbito familiar (48,8%) y tan solo el 22,7% en la escuela u otros espacios. En, en base a la Constitución y a los acuerdos firmados con distintas religiones, entre ellas está el Islam, los recursos asignados en las escuelas para la formación de la religión islámica deben seguir mejorando. • Algo más de la mitad del alumnado afirma que en sus centros se desarrollan actividades relacionadas con otras culturas, aunque no en todos los casos se hace desde la premisa de la educación intercultural, sino más bien desde la educación multicultural con acciones puntuales. No obstante, debemos reconocer que existen centros en la Andalucía verdaderamente interculturales, con proyectos integradores y con personal muy comprometido en educar bajo este modelo pedagógico; coincidiendo en casi todos los casos observados con aquellos en los que la diversidad cultural del alumnado es una característica muy presente. Referencias ARROYO, María José. Las aulas de inmersión lingüística para alumnado inmigrante en el marco de la escuela inclusiva: algunas propuestas de mejora. Tendencias Pedagógicas, Madrid, Universidad Autónoma de Madrid, n. 19, p. 25-42, 2012. BARQUÍN, Amelia ¿De dónde son los hijos de los inmigrantes? La construcción de la identidad y la escuela. Educar, Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona, n. 44, p. 81-96, 2009. BORRERO, Raquel. Educación para todos y todas. Análisis del modelo educativo-social para una educación intercultural. Educatio Siglo XXI, Murcia, Universidad de Murcia v. 30, n. 2, p. 333-364, 2012. CARBONELL, Francesc. 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Verónica Cobano-Delgado es doctora en Pedagogía por la Universidad de Sevilla (España). Profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Sevilla.