Criação de materiais didáticos para o ensino do Português língua não materna, língua segunda e língua estrangeira em Angola: do papel ao digital

ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho Atribuição-CompartilhaIgual CC BY-SA https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ iii Agradecimentos Todo o estudo de natureza científica, geralmente, é concretizado graças a um acompanhamento, que envolve correções e sugestões por parte de pessoas competentes e dispostas a contribuir para a coerência e a clareza da pesquisa. Assim sendo, desejo agradecer, no limiar deste trabalho, ao Prof. Doutor António Carvalho da Silva e à Profª. Doutora Sílvia Lima Gonçalves Araújo, pelo acompanhamento, e, acima de tudo, por me motivarem a fazer sempre mais em prol desta pesquisa. Ao ser supremo, Deus todo poderoso, fonte de todo o conhecimento e entendimento. Agradeço-Lhe profundamente, pela saúde e vida até este momento. À todos os professores e colegas do 2.º Ciclo de Mestrado em Português Língua não Materna, Língua Segunda e Língua Estrangeira (PLNM/L2/LE), do Instituto de Letras e Ciências Humanas, da Universidade do Minho, pelo carisma e incentivo científico. À Professora Doutora Maria Micaela Ramon, coordenadora do curso de PLNM/L2/LE, pela amizade e apoio incondicional, que, com certeza, foram úteis para a concretização desta pesquisa. À Doutora Paula Henriques, pelo voto de confiança. Ao Ministério da Educação de Angola e ao INAGBE pela oportunidade e aposta na minha formação. E, ademais, pelo privilégio de ser membro integrado ao Projeto Multissetorial para a Retificação do Novo Acordo Ortográfico, com vista à sua Ratificação. Ao Professor Mestre Manuel da Silva Domingos, Narciso Homem e ao Dr. Arlindo Isabel, pelas sugestões e palavras de incentivo. Aos amigos e irmãos em Cristo, pelo apoio incondicional. Aos meus progenitores por tudo o que fizeram e fazem por mim. Sem dúvida, o amor que sinto por vocês é incomparável e inexplicável. De forma muito especial, ao Salvador Tito, Priscila Santos e Bernardino Valente, amigos e colegas de longa data, pois a vossa inestimável presença nos momentos sombrios fez-me perceber a nossa elevada amizade e irmandade, por isso, serei eternamente grata. A todos os colaboradores que não mediram esforço, dando o seu contributo para a criação da plataforma web, em especial o Heitor, a Anaísa, o Thiago, que nunca deixaram de acreditar que este projeto se tornaria uma realidade. Enfim, a todos aqueles que estiveram comigo, de perto ou de longe, contribuindo para que esta pesquisa se concretizasse, o meu Muito Obrigada ! iv Declaração de Integridade Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducentes à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Criação de materiais didáticos para o ensino do Português língua não materna, língua segunda e língua estrangeira em Angola: do papel ao digital Resumo O processo de ensino-aprendizagem (E-A) de uma língua estrangeira é uma tarefa distinta do de uma língua materna. Por isso, muitos pesquisadores têm procurado mecanismos mais eficazes para levar a bom termo tal processo, investindo cada vez mais na formação de professores, bem como na criação de materiais didáticos que facilitem a aprendizagem de línguas. Tendo em conta este pressuposto, o escopo desta pesquisa consiste na criação de materiais didáticos físicos e digitais para o ensino de PLNM/L2/LE, baseando-se na perspetiva acional/coacional de Puren (2014) e na abordagem da multimodalidade ou multimodal desenvolvida por Kress (2001). Os materiais didáticos desenvolvidos nesta pesquisa referem-se aos níveis A1/A2 e B1/B2 e foram criados a partir de dois contos de tradição oral angolanos. Esses materiais aparecem em suporte papel e digital, e estão disponíveis numa plataforma web designada Kuzwela contos . O uso de contos tradicionais angolanos justifica-se pela necessidade de deixar evidente a diversidade linguística e cultural no âmbito Lusófono e pela necessidade de mostrar que é possível elaborar materiais didáticos a partir de contos da tradição oral. Depois de elaborados, e para comprovar a sua eficácia, os materiais foram aplicados a 30 aprendentes de PLNM, dos níveis A1/A2 e B1/B2 do Centro de Línguas da Universidade do Minho, a fim de se avaliar o grau de complexidade e acessibilidade das atividades dispostas. Os resultados demonstraram as potencialidades dos materiais desenvolvidos, assim como o interesse que os contos despertam nos aprendentes. Tendo em conta a necessidade de obter um retorno dos aprendentes, foi aplicado um questionário que serviu de meio para uma avaliação mais completa da proposta de materiais elaborados e, através das respostas, foi possível atestar que a maior parte dos aprendentes acha vantajoso o uso de materiais didáticos nos dois suportes (papel e digital), por serem um meio dinamizador do processo de E-A de LE e pelo facto de um servir de alternativa ao outro. De acordo com estes resultados, acredita-se que o presente estudo poderá ajudar o desenvolvimento de uma nova perspetiva para o ensino do PLNM/L2/LE. Palavras-chave: Angola; Contos angolanos; Criação de materiais físicos e digitais; Plataforma web ; Português Língua Não Materna. vi Criation of teaching materials for teaching Portuguese as a non-mother longue, second language and foreign language in Angola: form paper to digital Abstract The teaching-learning (TL) process of a foreign language is a different task from that of a mother tongue. For this reason, many researchers have been looking for more effective mechanisms to bring this process to a successful conclusion, investing more and more in teacher training, as well as in the creation of didactic materials that facilitate language learning. Bearing in mind this assumption, the scope of this research consists of the creation of physical and digital teaching materials for the teaching of Portuguese non-mother tongue, second language and foreign language (PNMT/SL/FL) based on Puren's (2014) action/coactional perspective and on the multimodal or multimodal approach developed by Kress (2001). The teaching materials developed in this research refer to levels A1/A2 and B1/B2 and were created from two tales of Angolan oral tradition. These materials appear on paper and digital and are available on a web platform called Kuzwela contos. The use of traditional Angolan tales is justified by the need to make evident the linguistic and cultural diversity in the Lusophone sphere and by the need to show that it is possible to elaborate didactic materials from tales of the oral tradition. After being elaborated, and to prove its effectiveness, the materials were applied to 30 PNMT learners, at levels A1/A2 and B1/B2 at the Language Center of the University of Minho, in order to assess the degree of complexity and accessibility of the activities arranged. The results demonstrated the potential of the developed materials, as well as the interest that the stories arouse in the learners. Bearing in mind the need to obtain feedback from the learners, a questionnaire was applied that served as a means for a more complete assessment of the proposal of elaborated materials and, through the answers, it was possible to attest that most of the learners find the use of teaching materials on both supports (paper and digital), as they are a means of dynamizing the TL the FL process and the fact that one serves as an alternative to the other. According to these results, it is believed that the present study may help the development of a new perspective for the teaching of PNMT/ SL/FL. Keywords: Angola; Angolan tales; Creation of physical and digital materials; Web platform; Portuguese non-mother language. vii ÍNDICE GERAL Licença concedida aos utilizadores deste trabalho .................................................... ii Agradecimentos iii Declaração de Integridade iv Resumo v Abstract vi ÍNDICE GERAL vii Lista de figuras ix Lista de Tabelas ix Lista de Gráficos x Siglas e abreviaturas xi Dedicatória xii INTRODUÇÃO 1 1. Razões da Escolha do Tema ................................................................................................... 1 2. Objetivos ................................................................................................................................ 3 3. Delimitação do estudo ............................................................................................................ 3 4. Metodologia ............................................................................................................................ 4 CAPÍTULO I – O PORTUGUÊS LÍNGUA NÃO MATERNA EM ANGOLA 6 1.1. O Português em Angola: breves considerações .................................................................... 6 1.2. Estatutos do Português ........................................................................................................ 9 1.3. O Português enquanto língua não materna......................................................................... 11 1.3.1. Português Língua de Herança .............................................................................................. 13 1.3.2. Português Língua Segunda .................................................................................................. 16 1.3.3. Português Língua Estrangeira ............................................................................................... 18 CAPÍTULO II - MATERIAIS DIDÁTICOS E ENSINO DO PORTUGUÊS LÍNGUA NÃO MATERNA 23 2.1. Materiais didáticos: conceitos ............................................................................................ 23 2.2. Tipos de materiais didáticos e sua conceção ...................................................................... 25 2.3. Materiais didáticos utilizados no ensino do PLNM ............................................................... 31 2.4. O conto enquanto texto literário e o seu uso na criação de materiais didáticos para o ensino PLNM/L2/LE ........................................................................................................................... 34 2.4.1. Conto ..................................................................................................................................... 37 2.4.2. Função do conto no material didático e na aula de PLE .............................................................. 37 viii 2.5. Avaliação de materiais didáticos usados no ensino do Português ........................................ 40 CAPÍTULO III – ASPETOS METODOLÓGICOS 49 3.1. Questões de investigação ................................................................................................... 50 3.2. Relevância do estudo ......................................................................................................... 50 3.3. Prolegómenos aos aspetos metodológicos para o ensino de línguas ................................... 52 3.3.1. Da metodologia da gramática-tradução/metodologia tradicional ao método comunicativo ............. 54 3.3.2. Uma abordagem acional/coacional para a criação de Materiais Didáticos de PLNM ..................... 56 3.4. Público-Alvo a que se destina a proposta dos materiais de PLNM/L2/LE ............................ 60 3.5. Documentos orientadores .................................................................................................. 62 CAPÍTULO IV. CRITÉRIOS PARA A CRIAÇÃO E DESCRIÇÃO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS ELABORADOS EM SUPORTE PAPEL E DIGITAL 65 4.1. Critérios gerais para criação de materiais didáticos em suporte papel e digital .................... 65 4.2. Critérios específicos para criação de materiais didáticos de PLNM/L2/LE .......................... 69 4.3. Descrição dos materiais didáticos desenvolvidos ................................................................ 76 4. 3. 1. Conteúdos propostos ............................................................................................................ 78 4. 3. 2. Estratégias e competências ................................................................................................... 79 4. 3. 4. Etapas da descrição das atividades dos níveis A1 e A2............................................................. 82 4. 3. 5. Etapas da descrição das atividades dos níveis B1 e B2 ............................................................ 86 4. 3. 6. Materiais em suporte digital ................................................................................................... 91 4. 3. 7. A plataforma web Kuzwela Contos .......................................................................................... 93 4. 3. 8. Níveis de proficiência ............................................................................................................ 95 4. 3. 9. Tarefas da “vida real” .......................................................................................................... 98 4. 3. 10. O acional na proposta dos materiais ..................................................................................... 99 4. 4. Os Materiais: aplicação/avaliação e análise dos resultados ............................................. 101 CONSIDERAÇÕES FINAIS 109 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 114 ANEXOS 122 2 da Língua Portuguesa, língua oficial daquele país, como um dos elementos indispensáveis para atribuição/aquisição do título de residência e/ou da nacionalidade angolana. Constitui-se um desafio estudar o tema em causa, mas sentimo-nos atraídos por ele. De facto, pensamos ser mais um meio pelo qual poderemos contribuir para um melhor ensino do PLNM, particularmente em Angola. Portanto, vimos uma oportunidade de criar maneiras precisas de mediar a prática do ensino-aprendizagem do Português como língua estrangeira no contexto angolano. Para que a lei tenha êxitos, é necessário que certos pressupostos sejam devidamente analisados. Por exemplo, há que ter em conta a formação de professores de língua estrangeira, definir claramente o seu papel e, por fim, preocupar-se com a criação de materiais didáticos que facilitem o processo de E-A da língua. Atualmente, verifica-se um problema e constata-se que: a. há em Angola um défice de instituições que se ocupam do E-A do Português como LE, o que significa que há escassez de materiais didáticos, unidades didáticas, programas e outros instrumentos necessários para que tal ensino se realize com êxito. Apesar disso, nota-se, em Luanda, a existência de alguns centros privados de ensino de línguas, reconhecidos pelo governo angolano, que tratam do ensino do Português para estrangeiros. Neste contexto, conhecem-se: a Alliance Française , o Centro de Formação de Jornalistas (Cefojor ) e o Luanda Communication Center ; b. Os programas curriculares usados pela Alliance Française , pelo que se constata, são elaborados com base nos materiais dos países anglófonos e francófonos, tendo como referência o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR). O ensino é feito, maioritariamente, através de materiais em suporte físico, sendo poucas as aulas ministradas com o uso de materiais digitais. Os poucos materiais disponíveis para o ensino digital são os CD áudio, que os aprendentes ouvem, a fim de aprimorarem o domínio fonético da língua. Por outro lado, os outros centros não têm um modelo próprio de elaboração de materiais. c. Além da Alliance Française, em Luanda, existe ainda o Cefojor . Esta instituição privada de direito angolano utiliza um programa que não contempla uma progressão por níveis de aprendizagem. Deste modo, pelo que se observou, os alunos são submetidos à aprendizagem de conteúdos repetidos, pelo que não se observam as exigências da metodologia e dos objetivos de ensino de uma língua estrangeira. O material didático de apoio utilizado como referência obrigatória neste centro de ensino é o manual Português XXI, constituído pelo livro do aluno e pelo caderno de exercícios dos níveis 1 e 2, da autoria de Ana Tavares, publicado 3 pela Lidel. De acordo com o programa curricular utilizado no Cefojor , infere-se que não são utilizados materiais de ensino em suporte digital nas aulas. Não se teve acesso ao programa utilizado pelo Luanda Communication Center . Apesar dos esforços feitos, não fomos afortunados e, deste modo, não se conseguiu ter uma noção dos materiais didáticos usados neste centro. Entretanto, é provável que, neste espaço, o ensino seja realizado de forma semelhante ao de outros institutos, isto no que diz respeito aos materiais e métodos de E-A do Português como língua estrangeira (PLE). 2. Objetivos Os objetivos são elementos fundamentais em qualquer trabalho científico. Eles permitem “orientar as especificidades para alcançar o que é central, adotando a forma de tarefas científicas e ser tratadas como tal”, como afirmam Ramos & Naranjo (2014, p. 84). O escopo geral desta dissertação é criar materiais didáticos, físicos e digitais, segundo os princípios que regem a construção destes, a fim de facilitar o ensino do Português como língua estrangeira no contexto angolano. Entretanto, tendo em conta o âmbito e os critérios de análise da pesquisa, foram delineados os seguintes objetivos específicos: 1. Explanar a questão do Português como Língua Não Materna em Angola; 2. Debruçar-se sobre os Materiais didáticos e o seu uso no ensino do PLNM; 3. Realçar as vantagens de combinação entre os materiais físicos e digitais no processo de E-A, verificando a importância destes materiais no ensino do PLNM/L2/LE; 4. Propor métodos para a aplicação e uso de materiais digitais no ensino do PLNM; 5. Elaborar materiais didáticos para o ensino do PLNM a partir de contos tradicionais angolanos, propondo percursos pedagógicos para diferentes níveis de proficiência linguística, disponíveis também numa plataforma web, de modo a facilitar e dinamizar o processo de E-A do PLE. 3. Delimitação do estudo Este é um estudo que nos remete para a área do Desenvolvimento Curricular, mais concretamente no âmbito da Conceção e Avaliação de Materiais Didáticos e, sobretudo, para a Didática do Português como língua estrangeira. Tivemos de proceder a uma demarcação de um espaço geográfico específico por causa do motivo primordial que conduziu à escolha deste tema. O espaço global delimitado é Angola e, deste 4 modo, os critérios de criação dos materiais didáticos poderão estar estritamente ligados àquilo que são as realidades linguísticas, sociais e culturais deste país. Como se sabe, cada zona possui especificidades linguísticas e etno-culturais regionalizadas que convém ter em conta, quando se trata de trabalhos que conduzem à concretização do processo de ensino de uma língua. 4. Metodologia As investigações que conduzem ao conhecimento científico não são dirigidas por acaso, nem expostas de maneira desorganizada. Entretanto, uma investigação que se pretenda científica estabelece métodos, ou seja, princípios e critérios que permitam chegar a resultados claros e precisos de forma organizada. Numa primeira etapa, procedemos a uma pesquisa bibliográfica, que nos facultou o acesso a leis, ensaios de vários teóricos e de pedagogos, especialistas na conceção e análise de materiais didáticos. Esta pesquisa inicial serviu de grande ajuda para que tivéssemos ideias mais amadurecidas sobre os aspetos teóricos e práticos analíticos a desenvolver ao longo da dissertação. Entretanto, para que se procedesse à criação de materiais didáticos, corpus essencial da nossa pesquisa, foi necessário ter em conta os aspetos metodológicos necessários à criação de materiais didáticos para o E-A do Português como língua não materna. Por questões metodológicas, não achamos necessário delimitar um público-alvo específico. No entanto, os materiais aplicam-se aos aprendentes jovens e adultos de PLNM, L2 e LE, que tencionam desenvolver os seus conhecimentos sobre o Português. Deste modo, pretende-se que a maioria esteja preparada para responder de forma favorável a todas as atividades sem grandes dificuldades. Por outro lado, serão usados diversos programas online , o que poderá facilitar a criação dos materiais em formato digital para um público distinto. O surgimento do QECR trouxe consigo uma metodologia, que vai além da aprendizagem de uma língua estrangeira, isto é, a “perspetiva ou metodologia acional” (Conselho da Europa, 2001, p. 29), um conceito discutido nas metodologias atuais. A metodologia adotada para o presente estudo privilegia a mesma perspetiva presente no QECR “acional” ou “coacional” como o denomina Puren (2014). Além desta, tivemos também em conta outras duas teorias, que contribuíram para sustentar o nosso estudo, que abordaremos com maior clareza no terceiro capítulo (a teoria multimodal e a das inteligências múltiplas). Esta perspetiva de ação = acional considera, acima de tudo, o utilizador e o aprendente de uma língua estrangeira como atores sociais que devem desempenhar tarefas (que não são somente linguísticas) em determinadas circunstâncias e ambientes, dentro de um certo campo de ação 5 (Conselho da Europa, 2001). Esses atos de fala também são realizados em atividades linguísticas num contexto social que só por si lhes dá um significado completo. A perspetiva acional é tida como uma “perspetiva do agir social”, em que o aprendente é considerado um “ator social”. Nesta visão, a sala de aula deve preparar o aprendente a agir em sociedade. Este trabalho é, geralmente, realizado por meio de tarefas reais (efetivas) ou próximas da vida real (virtuais), com a ajuda da riqueza linguística de que dispõe, de forma a transmitir uma mensagem a partir de um determinado enunciado, até se chegar à realização de “tarefas” 1 mais complexas, como, por exemplo, a concretização de um projeto comum, em grupo colaborativo (Puren, 2004 apud Martins, 2017). A língua não é mais concebida como um instrumento de comunicação, com a finalidade de transmitir uma ideia, um saber ou uma opinião, mas serve como um instrumento de ação social, fruto de execução de várias tarefas que ajudam o aprendente a atingir essas competências. De certeza que essa metodologia adotada nos servirá de impulso para nos guiarmos e sermos capazes de criar materiais que respondam às novas exigências no campo do ensino do PLE. Por fim, é de referir que esta dissertação está estruturada em quatro capítulos. O primeiro capítulo trata de aspetos ligados ao PLNM em Angola, pretendendo fazer-se uma abordagem desta língua no domínio do território angolano, realçando o seu estatuto e a sua posição enquanto LNM/L2/LE e LH (Língua de Herança). No segundo capítulo, apresenta-se uma resenha teórica sobre materiais didáticos, realçando os tipos de materiais utilizados no ensino do PLNM, destacando-se, ainda, a avaliação de alguns materiais elaborados nesse âmbito, com finalidade de E-A do PLNM. No terceiro capítulo, são tratados os aspetos metodológicos que regem a estrutura prática do estudo, com relevância para a abordagem adotada. Finalmente, no quarto capítulo, são apresentados alguns princípios/critérios que regem a criação de materiais didáticos e, em seguida, apresentam-se as unidades didáticas que foram criadas: em primeiro lugar, são destacadas as unidades em formato físico e, a seguir, as unidades em formato digital, assim como a plataforma web desenvolvida no âmbito deste estudo, elementos que constituem a parte prática do mesmo. 1 “Uma tarefa é, desde logo, um projeto de trabalho, ou seja, um plano de uma atividade, mas que não determina as estruturas linguísticas necessárias para atingir o resultado solicitado, embora crie um espaço semântico e promova a necessidade de certos processos cognitivos que se encontram ligados a determinadas opções linguísticas” (Ellis 2014 apud Castro, 2017, p. 30). 6 CAPÍTULO I – O PORTUGUÊS LÍNGUA NÃO MATERNA EM ANGOLA Antes de se realizar a criação dos materiais didáticos, escopo central desta pesquisa, achou-se por bem desenvolver uma base teórica, embora sem o compromisso de que se esgote cabalmente todos os pormenores ligados à questão central (PLNM), bem como sobre a situação da língua portuguesa em Angola. Este primeiro capítulo está dividido em três ideias essenciais: a ) o Português em Angola: breve história; b ) o estatuto do Português; e c ) o Português enquanto língua não materna. Estes são os pontos que conduzirão esta primeira parte do estudo. É conveniente frisar que não constitui tarefa fácil falar sobre a situação linguística de Angola. A política, no que toca às línguas, até ao momento, encontra-se estagnada. Ou seja, ainda não há uma liberdade para que se defina justa e abertamente o real lugar e a situação, principalmente a futura, do Português e das outras línguas nacionais angolanas, com que se divide o espaço. 1.1. O Português em Angola: breves considerações Com uma população de 25.789.024 habitantes, Angola é um país situado na África Austral, que ocupa um território de 1.246.700 quilómetros quadrados, onde cerca de 63% da população reside na área urbana e os outros 37% na área rural. Do ponto de vista administrativo, o país tem dezoito províncias, nomeadamente: Cabinda, Zaire, Uíge, Bengo, Luanda (a capital), Malanje, Kwanza Norte, Kwanza Sul, Lunda Norte, Lunda Sul, Moxico, Bié, Benguela, Huambo, Huíla, Cunene, Cuando Cubango e Namibe. Cada área apresenta especificidades culturais e linguísticas distintas. Quanto às suas zonas fronteiriças, encontra-se a República da Zâmbia, a este e a sudeste; a República da Namíbia, a sul; o Oceano Atlântico, a oeste; a República do Congo, a norte e a leste. Tem um clima húmido, caraterizando-se, geralmente, por duas estações distintas: uma primeira, a estação das chuvas, que vai de setembro a abril, e uma segunda, a estação seca, de maio a agosto. A taxa de crescimento populacional é aproximadamente de 2,7% por ano. Em conformidade com Mingas (2000, p. 33), Angola é um país multilingue, porque integra línguas estruturalmente diferentes umas das outras. Neste país, há línguas que pertencem à família linguística bantu, como o Umbundu, o Kimbundu, o Kikongo, o Cokwe, o Ovahelelo, o Oxindonga, o 7 Ngangela, o Olunyaneka, o Oshikwanyama e o Oshindonga; e as línguas não bantu, como o Khoisan e o Vatwa 2 (cf. Zau, 2002, pp. 59-67). Atualmente, pelo menos até onde se pode apurar, existem neste país, aproximadamente, onze grupos linguísticos principais que podem ser subdivididos em cerca de noventa dialetos (Miguel, 2014, p. 13). Com o domínio total do território angolano pelos portugueses, a estas línguas juntou-se o Português, que tem o estatuto de língua oficial em Angola. Desde há muito, cresce o interesse em querer estudar-se afincadamente esta língua no território angolano. Esta também é nossa preocupação, embora, como é evidente, já se conheça, hoje, uma vasta bibliografia que apresenta a realidade histórica do Português em Angola. Mas, apesar disto, há que ter em conta o seguinte: qual deve ser o ponto de partida quando se pretende descrever o percurso histórico da língua portuguesa neste território? O que deve ser apontado como mais relevante e menos relevante? Ademais, quais foram as estratégias, diretas e indiretas, que permitiram à língua portuguesa ter resistência e um maior prestígio em relação às outras línguas que já se encontravam em Angola? Entretanto, dar resposta a estas perguntas não constitui uma tarefa fácil, pese embora alguns estudos como Mingas (2000), Zau (2011), Fernando (2019), entre outros, que procuram abordar aspetos ligados ao Português de Angola e às suas particularidades e, de uma forma mais aprofundada, responder a algumas questões sobre a realidade histórica e atual da Língua Portuguesa falada neste território. Observa-se que já se passaram mais de 500 anos desde que a nau liderada pelo capitão-mor Diogo Cão acostou nas proximidades do rio Zaire, território do antigo Reino do Kongo, e que a Língua Portuguesa chegou até ao lugar que mais tarde se chamaria Angola (cf. Gomes, 2013). Apesar disso, é um período relativamente curto, o que deixa claro que muito ainda se pode dizer sobre o contacto, a circulação, a imposição e a oficialização da língua portuguesa no território angolano. Cremos nós que muito ainda se tem a fazer e a dizer sobre a renovação constante da Língua Portuguesa em países multilingues, como é o caso, por exemplo, de Angola, de Moçambique, da Guiné-Bissau e de TimorLeste. Todavia, nestes países, o padrão europeu (PE) aos poucos se perde, e que, em todo o caso, permite-se uma construção prototípica de uma norma construída a custo próprio segundo aquilo que é o confronto entre o Português e as línguas encontradas nos países acima referenciados. 2 Para mais informações sobre as línguas bantu, cf. autores tais como Narciso Benedito Homem. Estudo comparativo da forma verbal do Umbúndu ( R10 ) e Kimbúndu ( H20 ). Luanda: Trabalho Final de Conclusão de Licenciatura, Faculdade de Letras da Universidade Agostinho Neto, 2011; e João Fernandes e Ntondo Zavoni. Angola: Povos e Línguas . Luanda: Nzila, 2002. 8 Desde então, muito já se disse sobre a questão da língua portuguesa em Angola bem como o contacto e a interferência que esta tem com as demais línguas que são faladas pelos angolanos. Todavia, cremos que o mais importante é aquilo que ainda não se disse, isto é, o que ainda é falado em surdina, ou mesmo, silenciosamente. É necessário ter em conta, por exemplo, o seguinte: que futuro para a Língua Portuguesa em Angola? Que acordo ortográfico deve ser ratificado pelos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa, tendo em conta que estes países são multilingues? Geralmente, as interferências linguísticas ocorrem de uma forma descontrolada. Assim sendo, quais são os pressupostos que se deve ter em consideração, quando se tenciona inserir os vocábulos das línguas Bantu no léxico da Língua Portuguesa, isto é, se deve basear em princípios fonéticos, fonológicos, semânticos, morfológicos e sintáticos? Que papel a escola deve ter, ou seja, quais os procedimentos adotar no ato da realização do ensino do Português, quer estejamos no âmbito da língua não materna, quer estejamos no âmbito da língua não materna, segunda e estrangeira, nestes países? Perguntas de várias índoles seriam feitas, mas, embora já se tenha escrito muita coisa, poucas respostas precisas foram dadas. Portanto, vemos que muito ainda precisa de ser redesenhado, quando se tenciona tecer considerações sobre o Português no território angolano. O Português em Angola passou a ter uma grande hegemonia, passou a ser a língua de supremacia, e isto é bem apontado na Constituição da República de Angola no artigo 19.º (línguas), em que se pode ler: “1. A língua oficial da República de Angola é o Português”. Esta língua atingirá patamares maiores enquanto não forem dadas a plenitude às línguas africanas faladas no espaço angolano. Mas, para que isso aconteça, é importante que o Estado se encarregue também do ensino dessas/nessas línguas e crie mecanismos para que esse processo seja uma realidade. É imperioso, por outro lado, que as políticas visem leis que impulsionam o estudo rigoroso das línguas nacionais, mesmo sendo o Português a língua oficial no país, porque é uma forma de se recuperar a identidade angolana. Urge não esquecer, de facto, que: a linguagem é uma das formas mais universais e diversas de expressão da cultura humana e talvez até a mais essencial. Está no centro das questões de identidade, memória e transmissão de conhecimento. A diversidade linguística é também um reflexo da diversidade cultural e não pode ser precisamente quantificada ou categorizada. O bilinguismo e o multilinguismo são uma consequência da diversidade linguística a nível individual ou coletivo, e referem-se ao uso de mais do que uma língua na vida diária. (UNESCO, 2006, p. 13). Em conformidade com este texto, percebemos a grande função das línguas e a sua importância numa sociedade; por isso, independentemente do estatuto ou posição que ocupe, qualquer língua deve ser valorizada e prestigiada por constituir uma herança social e cultural. 9 1.2. Estatutos do Português Em conformidade com Gonçalves (2013, p. 158), “os portugueses chegaram a Angola no século XV”, e o mesmo sucedeu com os outros países da África lusófona. Entretanto, foi neste século que a Língua Portuguesa teve o primeiro contacto com o espaço onde futuramente se formaria o que hoje chamamos os PALOP. Devido ao caráter predominantemente didático da presente dissertação, não é nossa preocupação dar uma explicação global da historiografia da Língua Portuguesa, prescrevendo os trilhos todos que a língua teve de passar no contexto angolano. Pelo contrário, intenta-se, aqui, fazer uma breve explanação sobre o(s) estatuto(s) do Português em Angola. Ou seja, assinalar a forma como a mesma passou a ser vista com o decorrer do tempo; facto, portanto, que permitiu a esta língua ter condições como as de língua de contacto, de dominação, de superioridade, até chegar ao estatuto que hoje se conhece, o de “língua oficial”. Ao olhar para estes factos, há que referir que sempre se pensou, seja de maneira consciente, seja inconsciente, numa política para a hegemonia da Língua Portuguesa nos territórios “descobertos” pelos portugueses. Pois, “a política linguística é encarada como um dos fatores que podem regular a utilização de línguas na situação histórica, […] política e cultural de um determinado território” (Pinto,2010, p.15). Nela reorganiza-se linguisticamente um conjunto de ações que tem por objetivo esclarecer e assegurar determinado status de uma ou mais línguas, conforme deixa claro Laporte (2007). Contudo, não se pode esquecer de que “a política da língua se identifica não raras vezes com a censura, o silenciamento e até o extermínio das línguas minoritárias dos falares locais e regionais” (Silva, 2007, p. 15). A língua é indissociável da política, tanto do ponto de vista interno, como externo, procurandose, normalmente, centralizar de modo a tornar autónoma essa realidade, fazendo com que ela ganhe um cariz que ocupe não somente uma visão geográfica limitada, mas que se estenda a todo o território, quer nacional quer internacional, o que permite que se ganhe um maior afeto e interesse pela língua. Genericamente, a política colonial portuguesa pautou-se pela tentativa de integrar os angolanos na Cultura Europeia. Em conformidade com Miguel (2014, p. 14), o recurso a um dos principais e mais poderosos meios de aculturação – a língua – é inevitável. Dessa forma, estabelece-se uma acérrima oposição entre a LP e as línguas locais que, na aceção colonial, devido à sua multiplicidade, constituíam um sério obstáculo à unidade, enquanto o 10 Português era a língua da cultura e da tecnologia. O governo colonial não hesitou em impor o uso desta língua no ensino, hostilizando as línguas nacionais. O aumento de números de falantes da Língua Portuguesa nas antigas colónias, devido a políticas coloniais, determinou, em muitos sentidos, o engrandecimento deste idioma. Neste contexto, como se sabe, estão imersos dois fatores de relevância, por um lado, a cultura linguística de maior domínio, as suas representações e atitudes no que toca à prática no uso da língua pelos falantes nativos, e, por outro lado, a prática da língua por parte daqueles considerados como os colonizadores. Em contrapartida, surgem as variedades linguísticas com o aumento de novos falantes que permitem assim novas funções sociais da língua; e isso é bem evidente no Português. Portanto, há que referir que analisar quase todos os percursos que a mesma teve no território que está a ser estudado permite que se tenha uma abrangência sincrónica e diacrónica do Português, isto é, ter um marco divisório entre as etapas da propagação desta língua, que vai desde o seu surgimento até aos dias atuais. Devido a essa variedade linguística nacional, o Português acabou por se tornar numa espécie de “língua franca”, que facilita a comunicação entre os diversos grupos etnolinguísticos. No entanto, como é normal no domínio linguístico, o Português em contacto com as línguas nativas, sofreu algumas modificações, o que originou a construção de uma lusofonia angolana , ou seja, o Português de Angola, que possui características distintas do Português Europeu. Com o passar do tempo, esta língua ganhou maior difusão territorial, embora não fosse uma língua dominada por muitos angolanos, o que lhe permitiu se impor como língua multifuncional (cf. Miguel, 2014). Contudo, se o vocábulo “estatuto” também for entendido como a variabilidade da posição de uma língua à medida que ganha espaço e autonomia dentro de um território, então pode-se inferir que o Português é uma língua que conheceu, ou melhor, recebeu vários estatutos no âmbito angolano. Mas, há que referir que “o estatuto de língua oficial que lhe foi conferido ocorre a troco das vantagens de não se ferirem sensibilidades internas e possibilitar a manutenção ou estabelecimento do diálogo com o exterior” (Miguel, 2014, p. 13). De facto, em Angola a Português gozou de diverso prestígio, enquanto as línguas nacionais continuam a não ter grande influência, porque não há um estatuto que dê real importância a estas línguas. Entretanto, diversos fatores (políticos, sociais, entre outros), permitiram que esta tivesse o estatuto de “língua de administração, da contabilidade, do exército, da Igreja, a língua do discurso oficial, a língua portadora da palavra solene, religiosa e deliberativa, enfim, a língua oficial; o que tem contribuído para a mudança radical no modo como a língua portuguesa é encarada pelas populações” (Ferreira, 1988, p. 34). 11 Em todo o caso, a língua portuguesa é uma língua exógena que aparece em Angola no século XV como língua estrangeira, ganha progressivamente o estatuto de língua oficial, língua de unidade nacional, língua veicular e atualmente, embora ainda não goze este estatuto por uma questão de política linguística, ela é já considerada uma das línguas nacionais para muitos angolanos (Black, 2014, p. 14). Portanto, apesar deste olhar privilegiado sobre a língua portuguesa no território angolano, Miguel (2014, p. 14) deixa claro que “a realidade é outra: a maioria da população rural fala mal ou desconhece mesmo este sistema linguístico”. Entretanto, é fácil notar que há um marco divisório, onde, por um lado, há falantes que têm o Português como LM, por outro lado, existem outros que a têm como LNM, realidade que será tratada a seguir. 1.3. O Português enquanto língua não materna “Na Europa, o Português é língua materna e língua oficial em Portugal, continental e insular”, tal como explica Segura (2003, p. 71). Facto contrário da realidade africana “lusófona”, onde uma boa parte da população tem o Português como L2, mesmo que atualmente a Língua Portuguesa seja considerada, por exemplo, a língua oficial de Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Moçambique, Angola. Nestes países, ex-colónias portuguesas, é, contudo, muito difícil contabilizar taxativamente o número de falantes que têm o Português, quer como LM quer como LNM. Como é sabido, a língua sempre desempenhou um papel fundamental, principalmente na sua posição de LM, pois a língua é um sistema de signos que se carateriza pela socialização de hábitos vocais individuais. É, portanto, um sistema supraindividual de que se servem os falantes para a comunicação vocal dentro do grupo. É um tipo de instituição social, de caráter abstrato que, embora seja produto histórico coletivo e tenha uma configuração formal específica, só se concretiza em atos de fala (Borba, 1976, p.70). Nesta ordem de ideias, pode-se afirmar que a língua é um sistema de comunicação maioritariamente verbal que se desenvolve espontaneamente no interior de uma comunidade (Xavier & Mateus, 1992). Contudo, “o uso e a necessidade fazem com que todos aprendam a língua, a sua língua materna”, diz Rousseau (2001, p. 39). Como consequência, todo o indivíduo nasce com a habilidade de aprender e falar, fluentemente, a língua mais próxima de si, utilizando-a para comunicar, isto é, trocar impressões com os outros indivíduos que estão inseridos na mesma comunidade linguística; a conhecida LM (Ferraz, 2007). Trata-se de uma expressão que nos remete para a mãe, 18 aprendizagem de qualquer língua depois da primeira, independentemente do estatuto dessa língua em relação a quem a aprende, outros autores, como Ellis (1985 apud Leiria, 2004, p. 7), entendem que “a aquisição de segunda língua não pretende estabelecer um contraste com a aquisição de língua estrangeira. Ele é usado como um termo genérico”. É importante ter em atenção que a designação de língua segunda está estritamente ligada ao fator sociopolítico. Desta forma, considera-se o Português como L2 se tiver um estatuto sociopolítico no país em que vive o falante, sendo, por exemplo, uma das suas línguas oficiais. Mas leva-se também em conta o período em que a língua ganha a oficialização, porque, com o tempo, ela pode ser considerada L2 para uns, mas para outros L1. Os pressupostos analisados sobre a L2, abordados pelos autores acima mencionados, fazemnos perceber que a posição do estatuto que a língua ocupa no país é que vai determinar a classificação da língua como segunda ou estrangeira. Há que realçar que essa realidade não se aplica a todos os contextos linguísticos, porque há países que têm mais do que uma língua oficial e outros que, apesar de terem uma única língua oficial, têm também outras com estatuto de nacionais e a L2 nessas realidades pode ser aprendida sem ser em um contexto formal, na sala de aula, porque é a língua utilizada no quotidiano. Além desses, existem também o caso de falantes que têm o contacto com a língua somente na sala de aula, porque, no seu dia-a-dia, usam simplesmente as suas línguas nativas. Perante essa realidade, a língua, devido ao prestígio político, continuará a ser considerada segunda, quando devia ser estrangeira para alguns falantes, se nos apegarmos à forma como ela é aprendida e utilizada. É uma questão bastante delicada a expressão e o conceito de L2, porque existem critérios que divergem de realidade para realidade e que devem ser analisados com maior profundidade de modo a se ter uma maior transparência e melhor conceituarmos aquilo o que chamamos de L2, procurando mecanismos diferentes no processo de E-A atendendo à realidade linguística de cada país. 1.3.3. Português Língua Estrangeira A expressão “estrangeira”, segundo um dicionário da língua portuguesa (Casteleiro, 2001, p.) “refere-se àquilo que não é do país em que está, aquele que é natural de país estranho a quem se lhe refere, falando ou escrevendo, não pertencendo a outra nação e de terra estranha daquela em que está”. Levando essa realidade ao contexto linguístico, podemos afirmar que LE está diretamente relacionada com aquilo que é estranho (língua estranha), uma língua que não pertence ao território em 19 que está a ser aprendida ou estudada e muito menos tem um estatuto social dentro do território. Embora existam casos de aprendentes em contexto de uma realidade onde a língua é oficial, há necessidade dos aprendentes, a adquirirem como LE e não L2, dependendo do contexto de aprendizagem e do contexto linguístico do aprendente. Nesta visão, argumenta Girard (1976, p. 37), a aprendizagem de uma LE não é um processo natural, mesmo no caso de imersão na língua (o que acontece com muitos imigrantes) que é o que mais se aproxima das condições de aquisição da primeira língua. Em conformidade com essa linha de pensamento, Leiria (2004, p. 2) afirma que “o termo língua estrangeira deve ser usado para classificar a aprendizagem e o uso em espaços onde essa língua não tem qualquer estatuto sociopolítico”. Por isso se realça a expressão aprendizagem e não aquisição, porque não se trata de um processo natural, mas sim de um processo que implica uma organização sistemática e que põe em causa a atitude do sujeito a respeito da língua. Não há nenhuma relação entre a aquisição da LM e a aprendizagem de uma LE, na medida em que estas duas atividades se desenvolvem em condições muito diferentes. Entretanto, “aprender uma língua estrangeira é aprender a dominar as leis fonológicas e morfossintáticas que regem um segundo sistema linguístico, de modo a poder comunicar por meio deste segundo sistema (receção e produção) como se faz já com o primeiro” (Girard, 1976, p. 38). É sabido que um indivíduo que aprende uma LE já tem o domínio de um primeiro sistema linguístico, o que faz com que o aprendente não adquira todas as propriedades linguísticas dessa nova língua, tal como um falante nativo, e por mais que o mesmo faça constantemente o uso da língua, haverá sempre efeitos perturbadores de interferências da sua LM principalmente os sons mais vizinhos da sua própria língua. Em conformidade com Flores (2013, p. 43), percebe-se que “apesar da literatura fazer uma distinção entre a L2 e a LE não é unânime quanto aos critérios que estão na base desta diferenciação, uma vez que o ser humano possui apenas uma forma de assimilar conhecimentos linguísticos não nativos”. Muitos são os investigadores, principalmente nas escolas generativas, que não distinguem estes dois conceitos, fazendo equivaler a aprendizagem de uma LE ao processo de aquisição de uma L2, isto é, de uma língua adquirida em fase posterior a uma LM. Mas Flores (2013), nas suas pesquisas, apresenta uma relatividade quanto ao que ocorre na aquisição/aprendizagem de uma L2. Esta autora afirma que um dos fatores distintivos é o contexto no qual a L2 é adquirida. Assume-se que há uma diferença entre a aprendizagem da L2 circunscrita ao 20 contexto formal da sala de aula, por um lado, e a aquisição da L2 em contexto naturalístico, isto é, através da imersão no meio ambiente dessa língua. De acordo ainda com Flores (2013), pode notar-se que, no primeiro caso, a língua é objeto de estudo, mas num contexto de sala de aula, já no segundo, é, além do mais, um meio de comunicação indispensável na socialização do falante. Por isso, como já referido nos pontos acima, certos autores, para distinguirem esse processo, usam a expressão “aquisição”, para a língua adquirida em contexto naturalístico, e “aprendizagem” para o contexto de instrução formal. Mas é o estatuto político da LNM que define a classificação da língua como L2 ou LE, porque, em muitos casos, a LE pode passar a L2, como podemos ver o caso recente de Timor, onde o Português era LE, mas desde o momento em que ganhou o estatuto de língua oficial passou a ser entendida como L2 dos falantes timorenses. A LE, ao contrário da L2, pode ser aprendida em espaços fisicamente muito distantes daqueles em que é falada e, consequentemente, com recurso, sobretudo, ao ensino formal. O seu ensino é, em muitos casos, ministrado por professores que não são falantes nativos. Muitas vezes aprende-se simplesmente com o objetivo de ler textos literários ou científicos, para visitar um determinado país e poder contactar à vontade com os seus habitantes. Outras, aparece como matéria no currículo escolar ou como uma ocupação de tempos livres, e o alvo de aprendizagem desta mesma língua também pode ser por uma questão de prestígio a nível nacional e internacional (Leiria, 2004). É importante realçar que a aprendizagem de uma língua estrangeira é, muitas vezes, complexa, tendo em conta que a mesma integra um processo comunicativo não habitual à realidade do aprendente, embora seja nesse processo em que o aluno se movimente. Neste processo, o docente tem um papel fundamental, e é importante sublinhar a relevância dos aspetos didáticos e do desempenho individual e intelectual do aluno. Por isso, no ensino de línguas estrangeiras, é necessário centrar o processo linguístico no aluno, nas necessidades que o mesmo apresenta, no estilo de aprendizagem, nas expetativas do mesmo, nos seus interesses e motivação, como argumentam Gaspar et alii (2017, p. 112). Relativamente à aprendizagem, pode dizer-se que, o processo de E-A tanto da L2 como da LE assemelha-se quanto ao processo de aquisição dos conhecimentos ou da língua e apesar de uma se aprender num contexto de imersão e outra somente em contexto formal (dentro de uma sala de aulas), muitas são as semelhanças entre os aprendentes tanto de uma como de outra. É assim que Madeira (2017, p. 308) explica: tanto o aprendente de L2 como o de LE nunca atingem um nível de competência (quase) nativa, mesmo após uma exposição prolongada à língua-alvo. Trata-se de processos de 21 natureza diferente, que culminam na construção de tipos distintos de conhecimento linguístico em relação à aquisição da primeira língua (língua materna). Por sua vez, Leiria (2004) salienta que a designação de L2 e LE são conceitos ainda muito discutidos tanto na anglofonia como na francofonia e, na lusofonia, o problema não fica de fora. A mesma autora defende que as duas expressões deviam equivaler somente a uma (língua não materna), independentemente do local, momento ou contexto em que a mesma é aprendida, cobrindo todas as situações em que a língua não é aprendida ou adquirida no contexto familiar. Embora as expressões L2 e LE já tenham um conceito e um reconhecimento formal, pode verificar-se que o seu estudo ainda exigirá muito dos pesquisadores até que se consuma realmente que direção seguir. Segundo Ançã (1999), o termo L2 pode ser usado para designar a língua oficial de um país bilingue ou plurilingue onde as línguas maternas ainda não se encontram suficientemente descritas ou ainda uma das línguas privilegiadas numa comunidade multilingue. Esta realidade não se aplica à LE, na medida em que a mesma pertence a um contexto letivo específico. Em conformidade com esta autora, fica evidente que essa realidade é vivida em muitos países africanos (de uma maneira geral) e particularmente em Angola. Neste país, são faladas mais de 10 línguas (africanas), sendo algumas delas reconhecidas como línguas nacionais. Cerca de 90% da população angolana é de origem bantu. Estas línguas servem, para a grande maioria dos angolanos, de veículo de comunicação no quotidiano, da vivência da tradição cultural e de muitos outros aspetos da vida, conforme explana Vilela (1995, p. 48). Nesta realidade, o Português é a língua em que os falantes das várias línguas se entendem, logo funciona como língua de unidade nacional. O Português é falado por 71% da população angolana, embora ocupe a posição de L2 para a maioria dos falantes, isso devido ao estatuto social e ao prestígio que o mesmo possui dentro dessa comunidade, fazendo com que ela seja tida como L2, porque, se verificarmos aquilo que é o contexto de aprendizagem e a forma como ela é usada, seria, para muitos falantes, “língua estrangeira”, na medida que se vê que somente 71% usa a língua portuguesa diariamente o que significa que, provavelmente, 39% nunca faz o uso da mesma, embora se admita que os mesmos, até certo ponto, não desconheçam totalmente a língua, porque têm algum tipo de contacto com a língua e muitos deles percebem a língua, apesar de não a falarem. São realidades do género que exigem dos pesquisadores uma melhor reflexão, de modo a aprofundar-se maiormente o conceito de L2 e LE, porque podem enquadrar-se em certos contextos 22 linguísticos, mas não em outros. E, em função disso, é preciso criarem-se mecanismos mais viáveis para que se tenha um foco mais específico de cada elemento, bem como mecanismos mais eficientes e harmoniosos para se ensinar o Português enquanto LNM. Daí, a seguinte preocupação: os falantes angolanos que, embora tendo algum contato com a língua portuguesa, somente fazem o uso das línguas nacionais tanto no seu quotidiano como em outras realidades sociais, desconhecendo deste modo as regras do Português; será (para estes angolanos) o Português uma língua segunda ou uma língua estrangeira? Questão essa que nos obriga a ter uma maior atenção e analisar com maior profundidade aquilo que é a posição do Português enquanto língua não materna (segunda ou estrangeira), pois estes são conceitos que devem ser flexíveis tendo em conta certos grupos ou realidades linguísticas. 23 CAPÍTULO II - MATERIAIS DIDÁTICOS E ENSINO DO PORTUGUÊS LÍNGUA NÃO MATERNA Esta secção dedica-se, particularmente, à discussão sobre os materiais didáticos e a importância dos mesmos no ensino do Português como língua não materna. Procura-se, a princípio, conceituar os materiais didáticos, o que nos levou a seguir os passos de diversos autores que já estudaram matérias semelhantes à nossa. Presta-se, ainda, atenção aos tipos de materiais didáticos e à sua aplicação no processo de E-A do Português. 2.1. Materiais didáticos: conceitos Em toda a área do saber, particularmente no âmbito das línguas, os manuais de ensino são ferramentas importantes para a condução do E-A. Mas, o que se pode entender por materiais didáticos? Saber a resposta cabal a esta pergunta pode servir de orientação para que melhor se direcione a criação, bem como a aplicação dos mesmos em contexto de ensino. Segundo Gérard & Roegiers (1998, p. 19), “pode definir-se manual de ensino como um instrumento impresso ou digital, intencionalmente estruturado para se inscrever num processo de ensino-aprendizagem, com o fim de lhe melhorar a eficácia”. Deste modo, fica claro que os manuais de ensino são um meio para que se chegue a um fim, ou seja, a eficácia na aprendizagem de línguas. Por outro lado, o manual escolar é ainda uma ferramenta que, direta ou indiretamente, serve como fio condutor que visa a organização do processo de E-A, principalmente dentro de instituições de ensino. Os manuais didáticos têm sido desenvolvidos a partir de três grandes linhas de orientação: primeira, a história económica e social; segunda, a partir de uma etno-história do livro; e, terceira, a partir da história cultural. Embora se apresentem enfoques diferentes, essas três linhas de orientação unem-se e completam as dimensões objetivas do que as instituições e as sociedades esperam alcançar dentro do manual escolar/didático, tal como explica Magalhães (1999, p. 279). O mesmo autor observa que é desde as idades remotas que os manuais escolares visam apresentar informações sobre a cultura e o imaginário, que se procura ensinar por meio do processo de escolarização, pois, no processo de ensino da língua, estão associados vários elementos, tais como culturais, sociais e outros. Por isso, para se construírem manuais didáticos, é necessário muito mais do que uma ideia ou projeto; precisa-se, então, de respeitar alguns critérios que tornam possível combinar no interior deste material aquilo que abrange uma dimensão mais aprofundada e global. 24 Os materiais de ensino devem ter como princípio de base a facilitação e a clareza para uma melhor realização do E-A. Assim sendo, tudo deve ser feito para que haja um entendimento pleno das unidades didáticas que vão ser trabalhadas com os alunos. Em conformidade com Magalhães (1999, p. 285), sabe-se que “desde os finais da Idade Média as práticas de leitura abrangem leituras integrais e verticais dos livros, leituras transversais e comparadas como critérios de estabelecimento do conhecimento pelo leitor”. Entretanto, o livro escolar, material de ensino, não só contém um critério de verdade, mas é interpretado como sendo a verdade. Por isso, o material escolar deve ser interpretado a partir de um olhar cultural e de olhares pedagógicos e didáticos. Portanto, é imprescindível que os materiais didáticos sejam elaborados por especialistas, professores e outros peritos ligados à área do ensino, porque se deve ter o cuidado de organizar o conhecimento a colocar no manual, tendo em conta a estrutura informativa e metodológica capaz de construir o conhecimento e aprofundar o saber dos leitores. Dos vários elementos que configuram as práticas educativas, os materiais didáticos desempenham um papel preponderante. Esta importância é significativa, porque grande parte do trabalho escolar se realiza com base nesses materiais, dependendo, muitas vezes, da maior ou menor relevância dos temas abordados nas aulas, bem como da participação dos estudantes na construção ou elaboração de conhecimentos que permitem satisfazer as necessidades de compreensão e a explicação da realidade (Morgado, 2004). Nesta ordem de ideias, pode inferir-se que o sucesso dentro de uma sala de aula, que subentende a aquisição de conhecimentos, dependerá muito das estratégias e dos materiais que os professores utilizam para criar/conceber, organizar e concretizar todo o processo de E-A. Logo, segundo as exigências que recaem no professor, no que diz respeito, principalmente, aos materiais, é muito importante pensar na forma como os planos de ensino devem ser organizados. A elaboração de manuais de ensino é, pois, um processo que parte, geralmente, de uma ideia e termina num manual, que pode ser físico ou digital, pronto para ser utilizado. Portanto, a sua elaboração abrange tanto a conceção como o fabrico do manual. No que diz respeito à elaboração de materiais didáticos comprova-se que: as exigências de qualidade científica, didática, gráfica, contextual tornaram-se tão grandes, que atualmente não é possível elaborar um manual em casa; é necessário ou indispensável a colaboração de múltiplos atores que, sucessiva ou simultaneamente, prestam a sua contribuição, obedecendo às seguintes funções da elaboração de manuais de ensino: conceção, edição, avaliação e utilização (Gérard & Roegiers, 1998, p. 21). 25 Uma das principais funções dos manuais didáticos é a de representar, para cada geração, uma versão oficialmente sancionada e autorizada do conhecimento e da cultura, como explica Silva (2008, p. 146). Pode ver-se que o manual escolar, além da função pedagógica, desempenha também uma função social, pois eles podem funcionar como reprodutores de conhecimentos, de valores e de atitudes. 2.2. Tipos de materiais didáticos e sua conceção A conceção de materiais didáticos não sucede ao acaso. Eles obedecem, geralmente, a uma ordem estrutural e funcional didática. Contudo, como se comprova atualmente, os materiais não são estáticos, mas dinâmicos. Isto significa que eles se flexionam com o tempo para que melhor se adequem ao processo de E-A. Por isso, conforme esclarece Bandeira (2017, p. 17), os livros didáticos ampliaram a sua missão com o passar dos tempos, tornando-se um instrumento pedagógico indispensável ao processo de ensino-aprendizagem; extrapolaram a sua função original, já que foram concebidos para serem usados exclusivamente na escola como um complemento para os livros clássicos, reforçando a aprendizagem centrada na memorização. Segundo as palavras desta autora, o material didático pode ser definido como um produto pedagógico utilizado na educação e, especificamente, como um material instrucional que se elabora com uma finalidade didática. Os materiais didáticos devem ser vistos também numa outra vertente. Para Choppin (1992, apud Silva, 2008, p. 146), os manuais escolares podem ser vistos como instrumentos de poder, porque constituem o verdadeiro poder absoluto ou poder muito relativo na inovação pedagógica, e têm capacidade efetiva de transformação social. Por isso mesmo, é importante ter em conta os critérios que regem a criação de materiais didáticos, para que se faça frente às novas exigências do modernismo cultural e social, propondo-se novas abordagens no âmbito do processo de E-A das línguas. Os materiais didáticos dividem-se, geralmente, em impresso (físico ou em papel), audiovisual e novas tecnologias (média digitais), que utilizam a tecnologia como, por exemplo, computadores e internet (Bandeira, 2017). Embora se verifique o avanço das novas tecnologias de informação e comunicação, a maior parte dos materiais didáticos continuam a ser produzidos de forma impressa. Isto justifica-se pelo facto de que, na Educação, o que tradicionalmente se conhece por material impresso ter sempre a aceitação de alunos, professores e especialistas, por ser de fácil manuseio, 26 tanto por parte do aluno como pelo professor, que o podem consultar fora da sala de aulas. Entretanto, há que referir também que “o material impresso não requer equipamento ou recurso tecnológico para a sua utilização” (Bandeira 2017, p.17). Muito se tem feito para a inovação dos manuais de ensino, por isso, hoje, eles têm-se tornado num objeto pedagógico cada vez mais completo e complexo, associando a si uma série interminável de materiais curriculares alternativos, integrando as novas tecnologias e apostando na melhoria da sua qualidade e eficiência (Morgado, 2004 apud Silva, 2008). No entanto, devido à atual complexidade dos novos materiais didáticos, é importante que se reflita sobre um ensino mais aberto e dinâmico, de modo a facilitar o processo de E-A. Deve-se também primar pelo uso de materiais digitais em que o aluno, de maneira autónoma, possa aprender a fazer e a ser, respondendo às novas exigências da globalização tecnológica. É indubitável que os conteúdos didáticos multimédia permitem a construção, a aprendizagem autónoma centrada no estudante, a flexibilidade, a interação e a impressão digital. Nela podemos encontrar vantagens para dinamizar o processo de E-A, sem deixar de lado o material impresso. Aller (2018, p. 23) defende que el sistema educativo, así como, enseñanza de idiomas como parte de un subsistema social debe adaptarse al nuevo entorno real de comunicación y albergar dentro de sus prácticas y enfoques pedagógicos los nuevos escenarios mediáticos así como, los diferentes sistemas semióticos que van más allá del texto en papel. ante esta evidencia, se convierte en necesario el desarrollo un programa integrador, donde se fomente la coexistencia y la convivencia entre la cultura impresa y la digital, así como la creación y el diseño de nuevos materiales y medios didácticos, que tengan como fin proporcionar experiencias multimediáticas (televisión, radio, mundos virtuales…), interactivas y multimodales. As novas tecnologias representam de facto, uma grande inovação na aquisição, organização e difusão do conhecimento, sendo, por isso, muito importante a existência de uma simbiose entre os materiais de ensino digitais e impressos de modo a tornar o processo de E-A cada vez mais aprazível, facilitador, e, acima de tudo, inovador. Embora o manual continue a ser usado em diferentes contextos de aprendizagem, a sua funcionalidade e necessidade tende a ser cada vez mais questionada, na medida em que o recurso a novas tecnologias se tem vindo a generalizar e a permitir o acesso aos recursos e fontes de aprendizagem que superam, a muitos níveis, as suas potencialidades mais limitadas (Castro, 2015, p. 16). 27 No âmbito do material textual, destaca-se, sobretudo, o manual que continua a ser amplamente usado em diferentes contextos de aprendizagem. Mas, apesar do seu grande uso, desde então, têm surgido várias contribuições, a favor e contra a utilização de manuais, por isso: o ponto de partida que tem causado debates entre os que o observam como um instrumento de controlo cultural, ideológico e institucional, suportado por uma vasta gama de interesses comerciais, por sua vez, prescritivo e limitador da criatividade do estudante e do professor (Bell & Gower, 1998 apud Castro, 2015, p. 15) o que remete para um papel menos ativo e participativo do professor no processo de E-A, porque os materiais trazem consigo uma tendência para a unificação de programas e abordagens. Deste modo, retira-se a iniciativa e o poder ao professor, pois os materiais são construídos por certos profissionais, que dispensam, o professor desta atividade. Todavia, a participação deste na criação de materiais poderia, por sua vez, contribuir para o seu desenvolvimento e treino profissional. É vital que a aprendizagem se adeque ao contexto, para que o processo didático seja cabalmente realizado. Segundo alguns autores, há vantagens quando a elaboração dos materiais é feita pelos próprios professores, porque “os professores têm não só capacidade, como se encontram numa posição privilegiada para o fazer, podendo, inclusivamente, adequar os materiais às necessidades individuais dos estudantes, personalizar os materiais e atualizá-los facilmente” (Byrd, 1995 apud Castro, 2015, p. 17). Isso justifica-se pelo facto de o professor ter um conhecimento profundo e uma visão das dificuldades que os estudantes apresentam durante o processo de E-A, conhecendo os factos não somente de uma forma teórica/indireta, mas também prática/direta. Apesar de os materiais criados pelos professores nem sempre transmitirem segurança, pelo facto de muitos docentes desconhecerem os princípios reguladores de organização de materiais, isso não assegura a necessária progressão de aprendizagem, revelando, assim, maior probabilidade de cometer erros em certos casos (Castro, 2015). Um material de ensino deve estar bem contextualizado, evitar a uniformização de atividades, estar adequado ao público-alvo a que é dirigido, de modo a corresponder às necessidades e desejos dos utilizadores, evitando ao máximo oferecer uma ilusão de sistematização, mas deve procurar criar uma progressão e servir, sobretudo, para impor ordem e controlo, além de ser elaborado de modo a satisfazer as necessidades do sistema educativo e dos professores, tendo em conta as reais necessidades e desejos dos estudantes (Mukundan & Tomlinson, 2009 apud Castro, 2015, p. 17) A globalização e o alargamento das novas tecnologias de informação e comunicação têm contribuído bastante para diminuir as distâncias de tempo e espaço na sociedade, pois facilitam a 34 2.4. O conto enquanto texto literário e o seu uso na criação de materiais didáticos para o ensino PLNM/L2/LE Apresentar um conceito para literatura é uma tarefa difícil para os investigadores, pois qualquer definição é, pela sua própria natureza, incompleta e, até certo ponto, polémica. A nossa preocupação não é, assim, definir o que é a literatura, mas mostrar como ela interage com o ensino de línguas e que importância a mesma desempenha na criação de materiais didáticos para o ensino de línguas estrangeiras. Toda a literatura, seja oral ou escrita, envolve uma dimensão social, diretamente decorrente da importância que tem tido, ao longo dos tempos, nas sociedades que a reconhecem como prática ilustrativa de uma certa consciência coletiva. Na mesma literatura, manifesta-se ainda uma dimensão estética que, sendo decerto modo a mais óbvia, conduz a um domínio que encara fundamentalmente a fenómeno da linguagem ou, mais propriamente, a linguagem literária (Reis, 2001, p. 24). A literatura oral é um “fenómeno multissecular anterior à escrita e, na generalidade das civilizações, sobrevive nos nossos dias, em contexto rural, nas gerações mais idosas” (Moniz, 2004, p. 18). Atendendo a essa diversidade toda, do prestígio carregado pela literatura oral, sentimo-nos atraídos por absorver o que nele existe e a partir do mesmo criar um intercâmbio com o ensino de línguas não materna e a construção de materiais didáticos para o ensino do PLNM. O texto literário chega a ser um recurso didático muito útil para se trabalhar o ensino de uma LE, pois é uma fonte incalculável de informações devido à legitimidade de contato direto que tem o aprendente com a língua-alvo. Quando se trabalha um texto literário em sala de aula , há contacto direto com um material autêntico, transmite-se uma realidade cultural da língua-alvo, de modo que se torna possível ao aprendente uma melhor absorção dos conteúdos culturais, sociais, gramaticais, e lexicais da língua em aprendizagem (Silva, 2011, p. 19). Em conformidade com Silva (2011), podemos dizer que estes textos vêm ganhando cada vez mais um espaço crítico, através de olhares atentos sobre a sua importância e o seu uso no ensino da LE, atendendo ao seu valor polissémico e motivador no desenvolvimento de várias competências, tais como: ler, ouvir, falar e escrever. Facto este que tem motivado, nos últimos tempos, muitos criadores de materiais didáticos para LE incluírem a literatura/ texto literário nos seus programas. O ensino da literatura, qualquer literatura em qualquer língua, traduzida ou não, terá de remeter, na expressão de Eduardo Lourenço, para a? realidade humana e a palavra que a 35 configura. E não deverá ser a celebração de um património passado, mas o lugar de encontro, sempre intercultural, do homem com outros homens no qual o futuro se constrói através de uma consciência crítica (intercultural) (Lourenço, 1994 apud Sequeira 2013, p. 224). O texto literário chega a ser poderoso numa aula de PLE, e não só, visto que se podem encontrar nele diferentes registos de língua, realidades complexas e semelhantes a outras. Ajuda a ver uma realidade linguística mais simples de forma nunca imaginada. É um recurso capaz de promover o estímulo à aprendizagem da língua-alvo. “Quando o texto literário aparece nas aulas de língua estrangeira, o mesmo? adquire o valor expoente linguístico, de input para aprendizagem, ao mesmo tempo em que mantém valores estéticos e culturais” (Souza, 2010, p.70), por isso, constitui uma mais-valia o seu uso na criação de materiais didáticos para o PLE. Segundo o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Conselho da Europa, 2001, p.19), numa abordagem intercultural, é objeto central da educação em língua promover o desenvolvimento desejável da personalidade do aprendente no seu todo, bem como o seu sentido de identidade, respondendo à experiência enriquecedora da diferença na língua e na cultura. Neste contexto, verifica-se a necessidade da literatura no ensino das línguas estrangeiras, sendo que o mesmo resultaria numa relação, embora complexa, entre a teoria e a prática do ensino do PLE através de textos literários. A literatura apresenta-se como o promotor imponente da cultura de uma sociedade e, facilmente, enquadra-se a realidade quotidiana da língua e da cultura estrangeira correspondente. Mas, para isso, é necessário que se criem materiais que abarquem também texto literário de diversos géneros, que os professores demonstrem capacidade no seu trabalho para um público mais alargado, não sendo incoerente a educação literária em si. Todavia, a cultura ou a literatura elegem métodos a adotar para trabalhar com os mesmos numa aula de PLE, a fim de não privilegiar somente os textos utilitários. Por outro lado, pode ser difícil encontrar conteúdos culturais e aspetos da vida quotidiana em textos utilitários, além de terem um efeito desmotivador sobre o aprendente que, geralmente, se encontra numa realidade diferente. Vendo-se confrontado com cenários comuns semelhantes ao que encontra na sua vida diária, as possibilidades deste aprendente sentir-se motivado são maiores. Uma vez que a diferença arranca o indivíduo do seu quotidiano, absoluto e, como diz Galisson (1997 apud Sequeira, 2013, p. 2013?) abre a possibilidade dos possíveis, familiariza-o com o estranho, dilata o olhar do indivíduo às dimensões da espécie como meio de ultrapassar a fronteira do tempo e do espaço. 36 Por este facto, no processo de ensino de PLNM/L2/PLE, deve dar-se ao aprendente a oportunidade de transcender o contexto e o momento em que vive, pelo contacto com outras maneiras de vivência de outros lugares e tempos a partir dos meios de aprendizagem (materiais didáticos) e não só. Para se atingir este objetivo formativo e para, cumulativamente, se conseguir uma melhor competência comunicativa, Sequeira (2003, p. 42) realça que é necessário que, do ponto de vista metodológico, sejam criadas situações que não só propiciem uma resposta pessoal do aprendente, mas sejam, elas próprias, comunicação genuína e não meros exercícios escolares. Para levar um aluno a atingir uma comunicação natural, é necessário criar vários mecanismos, de forma a explorar a sua criatividade e levá-lo a ver o texto numa visão mais alargada, fora do contexto e do espaço da aula. Mas, para se chegar a isso, é necessário que o material didático disponibilize várias atividades em torno da mesma realidade e que despertem a motivação do aprendente. É uma das tarefas do professor de línguas ensinar o aprendente a comunicar bem com o texto literário, realidade que nem sempre se afigura simples (Sequeira, 2003, p. 42). As novas tecnologias, porém, disponibilizam várias ferramentas para a aprendizagem de línguas, em particular do PLE, proporcionam certas práticas de interação na qual o aluno se torna produtor, sendo mais fácil incentivá-lo a arriscar, criando a capacidade de manipular e experimentar. Há que entender, também, que o valor do texto poderá ser desproporcionado à atenção de que é alvo numa aula de língua. Ora, haverá vantagens em que o texto seja digno da atenção que lhe é dedicada. Os textos literários também apresentam vantagens do ponto de vista comunicativo e metodológico, uma vez que são textos abertos a interpretações e reações múltiplas (Sequeira, 2013, p. 215). Esta multiplicidade pode ser usufruída para uma interação mais natural, aspeto um pouco difícil de se realizar no contexto fechado de uma sala de aula. Aplicando-se uma didática do ensino do PLNM/PLE, esta realidade criará uma verdadeira situação de expressão e comunicação, e o texto literário poderá facilmente proporcionar uma interação real na sala de aula, verbalizando as experiências, as palavras, de modo a se criar assim uma motivação no aluno. Por isso, a seleção dos textos deve ser cuidadosa, dando temas comuns, a fim de haver interação entre as pessoas provenientes de diferentes realidades culturais e que podem servir de estímulo a uma forma de pensar reflexiva a partir dos novos conhecimentos adquiridos. 37 2.4.1. Conto Antes de falarmos, especificamente, sobre o género conto como recurso didático para o ensino de línguas, em particular do PLNM, exporemos breves considerações sobre o estudo do mesmo. Podemos entender o conto como um dos géneros que engloba a literatura, em especial a literatura de tradição oral. O conto popular aparece destacado entre os demais, não por representar maior força, mas por ser um dos géneros mais consumidos ou mais explorados no âmbito da literatura oral (Vansina, 2010, p. 160). O termo “conto” designa “uma narração imaginária falada ou escrita” ou, ainda, como uma “narrativa breve, oral ou escrita, de uma história de ficção, na qual participa reduzido número de personagens, numa concentração espácio-temporal” (Paz & Moniz, 2014, p. 28). O conto é, então, um género narrativo, com origem na tradição oral, cujas principais características são a circulação e a transmissão oral, a brevidade e a simplicidade de enredo, a abreviada dimensão espácio-temporal e o reduzido número de personagens. Acrescente-se a estas características o facto de o conto narrar histórias fictícias. Atendendo às características já referidas e à riqueza cultural que carregam os contos populares, vimo-nos atraídos a trabalhar com este género literário, obedecendo a um processo que consiste na transcrição dos contos do oral para a escrita. Estes contos serviram para a criação das propostas didáticas para o ensino do PLNM/L2/LE, desenvolvido no âmbito do presente estudo. 2.4.2. Função do conto no material didático e na aula de PLE Relativamente ao conto como instrumento de ensino de línguas, Nascimento & Saito (2005, apud Pontes & Duarte,2018, p. 56) afirmam que, para que a interação verbal ocorra de forma eficaz por intermédio do conto, este deve ser apropriado para o aprendente, de modo a que ele possa conduzir uma atividade de linguagem com maior eficiência. Deste modo, pode considerar-se este género literário, como um objeto de E-A que não se limita a tratar das estruturas gramaticais, mas possibilita o desenvolvimento de práticas discursivas e de relações inovadoras, entre a língua-alvo e os aprendentes. Sendo o conto uma narrativa curta, objetiva e sem rodeios, todos os aspetos nele presentes são interessantes: cada palavra que constitui o mesmo é um ponto para compreensão. Nas descrições, informações nela contidas são sempre valiosas para a sequência das ideias, cada adjetivo presente contém uma significação única, cada sinal de pontuação usado acarreta consigo uma 38 significação. As particularidades que compõem um conto “possibilita[m] que o aprendente compreenda estes textos e possa trabalhar estruturas linguísticas e aspetos culturais com maior facilidade” (Duarte, 2014, p. 22). Assim sendo, concebe-se este género literário como uma prática interativa que desempenha uma função social muito importante, facto que torna, assim, o seu uso indispensável no ensino de línguas, como elemento facilitador do conhecimento e da promoção da interculturalidade no contexto de E-A de LE, especificamente do Português, visto tratar-se de uma língua pluricêntrica. Segundo Gaignou (2014, p. 216), “o trabalho com o gênero conto na sala de aula pode contribuir para despertar no aluno tanto o desejo pela leitura quanto pela análise textual, levando-o a perceber as marcas linguísticas que contribuem para a textualidade e para interpretação do texto”, por isso, a sua presença no material didático de PLNM/L2/LE torna-se um elemento indispensável quando se tenciona elaborar um material que reúna requisitos necessários para que o aprendente seja fluente na língua-alvo. No tocante às vantagens do texto literário para o ensino de uma língua estrangeira, Sitman & Lerner (1996 apud Pontes & Duarte, 2018) esclarecem que este tipo de texto pode desenvolver a consciência do uso da língua em suas diversas manifestações, visto que sua linguagem é apresentada em um contexto autêntico, em registos e dialetos variados, enquadrada dentro de um marco social. No ver de Duarte (2014, p. 32), “o uso de contos nas aulas de língua estrangeira pode potencializar a compreensão da língua, pois são mostras autênticas da língua, nas quais podemos encontrar elementos como metáforas, ditados populares, casos concretos de variação”, o que é muito vantajoso quando se pretende ensinar uma língua num contexto sociolinguístico específico, como o caso do Português em Angola. O conto, por ser um recurso didático autêntico, apresenta várias possibilidades em sala de aula, relativamente a necessidade dos aprendentes, o que implica que o seu uso traga grandes possibilidades didáticas nos materiais didáticos de PLE. Esses textos tornam-se atrativos para os aprendentes e, por apresentarem um discurso natural, pode possibilitar uma maior motivação e aproximação destes com os falantes nativos. Neste linha de ideias, Plaza (2007 apud Pontes & Duarte, 2018, p. 59) indica as seguintes vantagens do uso do conto na aula de PLE e a sua necessidade nos manuais de língua estrangeira : a) Ajuda a amenizar e dinamizar a aula; b) Motiva o aluno, por ser uma mostra genuína de uma língua, para uma realidade e uma cultura diferente da sua; c) Aviva a curiosidade; d) Aproxima o aluno de aspetos socioculturais da realidade hispânica, conscientizando-o de que uma língua não é apenas regra gramatical ou vocabulário, senão um meio pelo qual as pessoas comunicam e compreendem o mundo; 39 e) Permite que o professor escolha o material em função do seu conhecimento das características e motivações do grupo específico ao que vai dirigido. Contudo, vemos este género literário como um recurso didático importante para criação de materiais e E-A de línguas em diferentes contextos, visto que os mesmos podem apresentar recursos de uma variedade não padrão da língua, facto que não acontece em outros tipos de textos (jornalísticos, discursivos, utilitários, etc.). Por isso, achamos conveniente x trabalhar com este género literário na criação de materiais para o ensino do PLNM/L2/LE, desenvolvido no âmbito do nosso estudo. Inicialmente, foram recolhidos 12 contos, mas, por questões pedagógicas, optámos por trabalhar somente com seis, dos quais dois foram usados na elaboração dos materiais e os outros estão disponíveis na plataforma e, com base neles, podem desenvolver-se outros materiais. Selecionámos os mesmos, por serem de fácil estudo, atendendo aos níveis a que se direcionam as propostas dos materiais didáticos. Dos seis contos, três são mais curtos e três mais longos. Os contos são, na sua maioria, sobre animais, com exceção de um em que aparecem personagens humanas. Foram elaboradas propostas didáticas para quatro níveis de proficiência, segundo a orientação do QECR. Para os níveis A1/A2, usou-se um único conto, mas variando a complexidade das atividades. Para os níveis B1/B2, também se usou um único conto, diversificando somente as tarefas. Optou-se por trabalhar com o mesmo conto para dois níveis diferentes, como forma de mostrar as diversas maneiras e opções de explorar um texto e desenvolver mais a criatividade dentro do material. Uma vez que as atividades não giram unicamente em torno dos contos, há atividades de fonética, vocabulário, gramática, aspetos ligados aos textos, produção oral e escrita e, por último, as atividades que refletem situações reais de comunicação. A partir das propostas didáticas, foi possível verificar a riqueza que acarretam os contos tradicionais e como é possível aproximar a realidade do aprendente por meio dos contos usados. Isto seria um meio viável para aproximar os aprendentes da realidade da língua-alvo como um mediador do conhecimento ou da língua a adquirir. Os contos não foram usados apenas na elaboração dos materiais didáticos, aparecem também disponíveis na plataforma web Kuzwela Contos (expressão da língua Kimbundu que significa “contar contos”), criada para o E-A do PLNM e disponível online em https://kuzwelacontos.wixsite.com/uminho. Aí estão disponíveis em áudio e em texto, em quatro línguas, acompanhadas de fichas em formato PDF e Word descarregáveis, com exercícios 40 diversificados elaborados a partir de contos. Encontram-se ainda materiais de apoio para auxiliar na aprendizagem do PLE. Muitos autores como Duarte (2014), Ramon (2017), Sequeira (2013), corroboram a ideia de que os textos literários devem ter um lugar no ensino de LE, desde que sejam um objeto de uma atividade didática devidamente orientada para o desenvolvimento de várias competências do aprendente. Contudo, percebemos que atualmente é quase impossível encontrá-lo nos manuais didáticos de ensino de PLE. Infelizmente, as abordagens metodológicas adotadas nos vários manuais impulsionaram a inclusão de mais textos de imprensa, considerados autênticos, em detrimento dos textos literários. Para Santoro (2007, apud Pontes & Duarte, 2018, p. 58), “língua e literatura constituem um binômio inseparável, visto que a língua não seria pensável sem a literatura e a literatura não seria possível sem a língua”. Nesta perspetiva, ao pensar sobre o texto literário e a sua funcionalidade diante do ensino de línguas, consideramos ser pertinente o uso desses textos em sala de aula. Todavia, os contos chegam a ser um instrumento de união entre o texto literário e o ensino, sendo que é um texto comunicativo que facilita o aluno a pensar em LE e a explorar os aspetos culturais, sociais, e linguísticos, nele presentes. 2.5. Avaliação de materiais didáticos usados no ensino do Português Todo o material didático é suscetível de uma avaliação, na medida em que muitos reconhecem como sendo um meio de o tornar mais exigente e pedindo aos autores um maior rigor e qualidade, uma vez que se trata de um material que será ou é usado por milhares de pessoas, ou seja, tem milhares de utentes. O objetivo de uma avaliação de materiais didáticos não é o de criticar o trabalho dos autores dos manuais, mas sim servir para dar uma ideia da evolução que, nas últimas décadas, se tem verificado naquilo que é a produção de manuais de PLE, como um meio de conhecer de que forma os autores e os professores têm acompanhado a evolução das metodologias no E-A de uma LE. Atendendo às novas exigências que se têm verificado no âmbito do ensino de línguas, não teria como o ensino do PLNM ficar de fora. Como podemos ver no parecer de Valente (1989 apud Tavares, 2008, p. 54), “a análise dos materiais didáticos constitui um elemento importante na avaliação da transformação a que vão sendo sujeitos os objetivos educacionais, manifestados em termos de aquisições em conhecimentos, capacidades, atitudes e valores”. 41 A avaliação de um manual permite proporcionar ao ensinante um conhecimento mais amplo das características dos materiais e da metodologia utilizada em cada manual. Se um professor conhecer as caraterísticas e a metodologia utilizada em cada manual publicado, poderá optar por aquele que melhor se enquadra nas necessidades dos seus aprendentes. Porém, dificilmente se consegue obter com cada manual os mesmos resultados com todos os grupos, já que cada grupo de aprendentes apresenta características distintivas. Nas últimas duas décadas, enquanto que, em alguns países, se tem vindo a proceder a algumas análises e avaliação dos materiais de ensino de LE que se publicam, podemos considerar que, no caso do PLE, muito pouco ainda se tem feito, em parte devido ao facto de também não existir um mercado que justifique uma grande variedade e se torne competitivo. Mas, sendo um mercado em expansão, o mesmo terá de se tornar mais exigente e atualizado quanto às metodologias, de modo a proporcionar uma oferta mais variada (Tavares, 2008). Tavares (2008), nos seus estudos sobre a análise do Manual de PLE, analisou uma amostra de treze manuais para iniciantes, dos Níveis A1 e A2 do QECR. Os manuais analisados foram escolhidos de acordo com os seus objetivos comunicativos. Estes são manuais considerados não contextualizados, dirigidos a um público heterogéneo e publicados em Portugal, num período de cerca de quarenta anos, que vão de 1964 a 2005. Temos a seguir o título dos manuais analisados, todos eles do nível inicial. 42 Materiais didáticos analisados N º Autor Título do material Editora Ano Nível 1 J. Baptista Martins Aprendo Português Porto Editora 1964 Inicial 2 M. L. Mendes Silva Bom Dia Edições da Escola Alemã 1974 Inicial 3 Jorge Dias da Silva et alii Vamos Aprender Português Plátano Editora 1980 Inicial 4 Isabel Leiria et alii Dia a Dia Instituto de Tecnologia Educativa 1988 Inicial 5 Yolanda Gonçalves e Isabel Abranches Rumo ao Português do Mundo Plátano Editora 1989 Inicial 6 Olga Coimbra e Isabel Coimbra Português sem Fronteiras Editora Lidel 1989 Inicial 7 António Avelar et alii Lusofonia Editora Lidel 1989 Inicial 8 Mª Adelaide Melo e Mª do Céu de Sá Lima Português Coloquial para Estrangeiros Edições Asa 1991 Inicial 9 Maria de Fátima Braga de Matos Portuguesíssimo Porto Editora 1996 Inicial 1 0 M. F. Menezes e Cunha et alii Bem-Vindo Editora Lidel 1998 Inicial 1 1 Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular e North Westminster School of London Navegar em Português Editora Lidel 2001 Inicial 1 2 Leonete Carmo Olá! Como Está? Editora Lidel 2004 Inicial 1 3 Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular e North Westminster School of London Português a toda a Rapidez Editora Lidel 2005 Inicial Tabela 1: Materiais didáticos analisados por Tavares (2008) Das análises feitas aos manuais acima mencionados (Tavares, 2008, p. 116), a autora verificou que somente a partir dos anos 1980 surgiram em Portugal os manuais de ensino de PLE, dirigidos não a um público-alvo específico, com uma língua materna comum, mas a um público mais heterogéneo, embora possam existir algumas especificações a nível etário. Constatou-se também que, numa tentativa de acompanhar a tendência de outros manuais de ensino de línguas estrangeiras com maior divulgação, a partir de finais dos anos 1980, os manuais publicados surgem acompanhados de outros materiais (satélites), que têm o objetivo de desenvolver 43 determinadas competências e de apoiar o trabalho do professor. Apesar de a maioria dos autores dos manuais analisados por Tavares (2008) referirem ter objetivos comunicativos, verificou-se que a presença e a articulação entre os conteúdos linguísticos e culturais, com a introdução de documentos autênticos e o saber-fazer, foi algo difícil de se verificar nesses manuais. Verificou-se ainda que, nos manuais, havia poucas atividades para a consolidação dos conteúdos linguísticos, os conteúdos culturais eram pouco valorizados, enquanto que os textos são, especialmente no início, completamente inadequados para aprendentes numa fase de iniciação, devido ao seu elevado grau de dificuldade. Em relação ao aspeto gráfico e à presença de documentos autênticos, aspetos que tornam um manual mais atrativo, e contribuem para um ensino-aprendizagem mais aliciante, permitindo um conhecimento mais genuíno da cultura e da sociedade dos falantes da língua-alvo, são praticamente ignorados no manual Olá ! Como Está (2004). Averiguou-se que o facto de se valorizarem determinados conteúdos, como reflexo de uma metodologia que se pretende seguir, quer porque se acredita na sua eficácia, quer porque, de alguma forma, foi imposta, pode implicar que se descurem outros aspetos ou que inconscientemente se criem dificuldades específicas a aprendentes ou ensinantes. Em modo de conclusão, a autora citada realça que a maioria dos manuais analisados, infelizmente, não atingem uma combinação equilibrada dos conteúdos presentes (dá-se prioridade a certas competências e não a outras), tendo em conta os níveis de exigência que um manual de LE deve possuir, muitas vezes por opção dos próprios autores, que valorizam mais alguns aspetos em detrimento de outros. Por isso, é da responsabilidade do professor a avaliação e a seleção do manual que melhor se adeqúe às necessidades dos aprendentes, que estão no centro de todo processo de E-A de uma LE. Nos pontos anteriormente abordados, com base na revisão de alguma literatura, constatamos que, apesar de atualmente existirem orientações mais claras dadas pelo QECR, sobre o tipo e o modo como os manuais devem ser elaborados, a fim de serem mais eficazes no processo de E-A de uma LE, verifica-se que, até ao momento, muitos manuais de PLE ainda são elaborados com base nas intuições ou ideologias dos autores, em que se demonstra um ligeiro afastamento das linhas que orientam a produção de materiais didáticos. Assim como Tavares (2008), procurou-se analisar as orientações que os autores dos manuais ou os professores privilegiam nos materiais que elaboram para o ensino de PLE, uma vez que muitos autores, na introdução do material, afirmam privilegiar uma abordagem comunicativa que estimula a interação e a partilha de saberes e de experiências, feita através de uma aprendizagem em sala de 50 3.1. Questões de investigação O objetivo principal desta dissertação cinge-se a apresentar uma base teórica e prática para a criação de materiais didáticos para o ensino do PLNM em geral, mas, especialmente, ligado ao contexto angolano: propor e adaptar sequências didáticas em suporte de papel e digital, como uma forma de dinamizar o E-A do PLNM, com auxílio de uma plataforma web , incluindo os materiais propostos, de forma a divulgar a língua portuguesa sem pôr de parte a cultura e a realidade contextual angolana. Através do instrumento de avaliação, este estudo pretende responder às seguintes questões: - Há necessidade de persistir na criação de materiais didáticos para o ensino do PLNM adaptável à realidade angolana? - Quais os pressupostos fulcrais que se devem ter em conta, quando se tenciona elaborar materiais que sejam eficientes no processo de ensino-aprendizagem do PLNM/L2/LE? - Que tipo de materiais criar para o ensino do PLNM/L2/LE? - Porquê criar materiais didáticos a partir de género literário (conto)? São estas as questões que se pretendem responder ao longo da pesquisa, a fim de que se possam alcançar os objetivos anteriormente preconizados. 3.2. Relevância do estudo A escolha do tema – Criação de materiais didáticos para o ensino do PLNM/L2/LE: do papel ao digital - surge da experiência pessoal do contexto de E-A do PLNM em Angola por parte da investigadora. Em Angola, há uma tensão entre a necessidade de conhecer a importância do uso de materiais didáticos para LE, ligados ao contexto sociolinguístico e cultural da realidade em que os aprendentes se encontram imersos no domínio da prática educativa como uma forma, não somente do ensino da LE, mas como um instrumento comunicativo, determinado por necessidades políticas e económicas, mas também como um meio de transmitir as vivências e as diversidades culturais dos povos, hábitos, costumes, modos de vida, tradições, tudo o que sustenta o modus vivendi de um povo, sem pôr de lado os outros membros ligados às comunidades linguísticas da CPLP. Em Angola, pelo que se observa, as poucas instituições trabalham com o ensino do PLNM como se se tratasse de uma LM. Focalizam-se, geralmente, na explicação dos aspetos gramaticais e na atividade de tradução. Deste modo, o objetivo do ensino da LE reduz-se a cumprir os programas que 51 facilitem a integração dos aprendentes no mercado de trabalho e, por outro lado, facultar uma maior aceitação no meio social em que se encontram (Kuzoma, 2018) 9 . É muito frequente ver alunos com boas classificações nos testes, mas sem uma sólida competência comunicativa aceite no nível frequentado. Ademais, os professores que trabalham com estes aprendentes de PLE, na sua maioria, não são formados para ensino do PLNM. Embora tenham a formação em Português como língua materna, há que reconhecer que não conhecem determinados critérios metodológicos exigidos aos profissionais de PLNM, facto que não permite que haja resultados eficientes no processo de E-A da LE. Por outro lado, verificou-se que, em algumas instituições de ensino do PLE em Luanda, os materiais didáticos utilizados para o ensino não obedecem aos critérios que se devem ter em conta para que se tenha êxito no processo de ensino de uma LE ou não materna. Portanto, parece que quase tudo ainda se realiza instintivamente, sem se levar em conta um rigor pedagógico-científico e metodológico. Ainda neste âmbito, é provável que os programas tenham sido elaborados sem ter em conta os níveis dos aprendentes ou as proficiências linguísticas que os mesmos possuem, uma vez que se sabe que o E-A está cada vez mais divulgado e muitos são os que começam por aprender uma língua, mesmo sem antes irem a uma escola, como afirma Sequeira (1993, p. 8) vive-se, hoje, num mundo onde as fronteiras artificiais se vão esbatendo e onde as tecnologias de informação se vão aperfeiçoando e expandindo, por isso, é difícil atualmente limitar o nosso olhar e a nossa compreensão às fronteiras do nosso país, àquilo que é unicamente nosso. Assim sendo, é necessária uma visão transnacional que abarque culturas e civilizações, línguas e valores, e que transforme o homem moderno num ser mais educado e mais aberto ao mundo e ao modo como a sociedade funciona. Em conformidade com esta autora, podemos verificar que, com as novas dinâmicas das sociedades modernas, os especialistas dedicados ao ensino de línguas não podem olhar para o aprendente de uma língua como um mero observador, que nada sabe ou entende sobre o assunto, como um saco vazio para receber tudo que lhe é atribuído. Na mesma reflexão, Sequeira (1993) não se limita a tratar da questão da dinâmica da aprendizagem, também faz menção da cultura que deve estar subjacente neste processo. Por isso, é muito importante que os materiais didáticos para o ensino de PLE reflitam alguns aspetos culturais da realidade social em que o aprendente está imerso, como uma forma de tornar mais familiar e fácil a sua interação com a comunidade. Por sua vez, verifica-se que os materiais didáticos usados nas instituições de ensino do PLNM em Angola não trazem esta particularidade. Porque são materiais criados para um contexto totalmente 9 Francisco Kuzoma (coordenador pedagógico do Centro de Línguas “Alliance Française de Angola-Luanda”), entrevista concedida em agosto de 2018. 52 diferente, são criados fora do território angolano e por especialistas que não convivem com a realidade social, cultural e, acima de tudo, linguística, o que faz com que os mesmos se distanciem muito daquilo que deveria ser um material mais direcionado para aquele contexto. Os materiais usados são, geralmente, provenientes de Portugal e com realidades muito direcionadas para os países europeus. Isto é evidente tanto nas imagens, como nas abordagens socioculturais e o público-alvo a que são direcionados: o “universitário”. Embora estejam bem elaborados e direcionados para o ensino do PLE, os materiais não refletem a realidade social e linguística do contexto em uso. Apesar de existir um grande interesse por parte do estado angolano em difundir e dinamizar o processo de E-A do PLNM, há que realçar que ainda pouco se tem feito para que essa realidade se efetive. Até onde se observou, não existem documentos oficiais que regem o ensino do Português como LNM, não existem programas, muito menos manuais. Essa é uma questão inquietante, porque sabemos que os materiais didáticos são elementos fulcrais para o funcionamento e a dinamização do processo de E-A (Silva, 2008, p.143). As instituições existentes cuja responsabilidade é o ensino do PLE são na sua maioria privadas. Mas, embora de forma vagarosa, evidencia-se o esforço para que se criem instituições de carácter público, responsáveis por essa área. Tendo em conta o facto de que há pouca oferta de materiais para o ensino do PLE e o elevado esforço que se tem verificado por parte do governo angolano, criando políticas que garantam maiores possibilidades para os aprendentes do PLE naquele território, despertou em nós o interesse em criar materiais que sejam capazes de dinamizar esse processo. É bem provável que este estudo contribua para a diversificação de materiais didáticos para o ensino do PLE, capaz de responder à procura de materiais ligados ao contexto angolano e, de um modo geral, sirva de base para a compreensão das vantagens que existam no uso de materiais didáticos em suporte de papel e digital com atividades construídas a partir de contos de tradição oral, adaptáveis a situações reais de comunicação, não só para o investigador, mas também para aqueles que têm como foco nos materiais didáticos para o ensino de PLNM. 3.3. Prolegómenos aos aspetos metodológicos para o ensino de línguas 53 Nesta pesquisa, foi mais usada a pesquisa bibliográfica. Consultamos leis, ensaios de vários teóricos e de pedagogos, especialistas na conceção e análise de materiais didáticos. Esta pesquisa inicial serviu de grande ajuda para que tivéssemos ideias mais amadurecidas sobre os aspetos teóricos e práticos analíticos a desenvolver ao longo desta dissertação. Como se sabe, para que se tenha uma base teórica consistente, é necessário que se faça uma leitura detalhada sobre bibliografia específica. Para que se procedesse à criação de materiais didáticos, corpus essencial da nossa pesquisa, foi necessário ter em conta vários aspetos metodológicos que nos possibilitassem ter os melhores resultados na criação de materiais didáticos para o E-A do PLNM. No entanto, aplicaram-se os materiais aos aprendentes jovens e adultos de PLNM, L2 e LE, que tencionam desenvolver os seus conhecimentos sobre o Português. Deste modo, pretende-se que a maioria esteja preparada a responder de forma favorável a todas as atividades sem grandes dificuldades. Por outro lado, serão usados diversos programas de construção de conteúdos digitais, o que facilitará a criação dos materiais em formato digital para um público distinto. Desde tempos remotos, houve sempre a necessidade de se aprender línguas de outros lugares: a língua estrangeira. Essa necessidade fez com que os aprendentes criassem alguns mecanismos favoráveis à aprendizagem, uma vez que as línguas, em muitos casos, apresentam estruturas diferentes da língua do aprendente. Na apreciação de Puren (1988, p. 18), pendant tout le Moyen-Âge, le latin est resté en Europe la langue de l’Église – avec tout le prestige et tous les privilèges qu’un tel statut pouvait lui conférer –, la langue des affaires publiques, des relations internationales, des rapports et publications philosophiques, littéraires et scientifiques, la seule langue d’enseignement. Relativamente à realidade do ensino das LE na Europa, na Idade Média, o Latim possuía muito prestígio, considerava-se a língua da Igreja, dos negócios, das relações internacionais, das publicações filosóficas, literárias e científicas. Contudo, com o surgimento da revolução linguística no séc. XVI, passou-se a exigir aos educadores o bilinguismo (Frias, 1992). Com esta realidade, surge a necessidade de se criarem mecanismos eficazes para o ensino das línguas, uma vez que isso já constituía uma exigência. É assim que, a partir do século XVIII, os textos em LE se tornaram objeto de estudo, e, assim, os exercícios de gramática passaram a substituir a forma anterior de ensino que partia de palavras e frases isoladas retiradas da língua materna. Com base nesse modelo de ensino, neste século consagrou-se a “metodologia de gramática-tradução”, mais comumente chamada metodologia tradicional (Germain apud Martins, 2017, p. 75). 54 3.3.1. Da metodologia da gramática-tradução/metodologia tradicional ao método comunicativo É comum dizer-se que a metodologia “gramática-tradução” foi consagrada no século XVIII. Nessa época, surge a necessidade de inovar o E-A de línguas, visto que o método utilizado até então não facilitava a aprendizagem de línguas estrangeiras. Este ensino baseava-se na tradução literal das palavras, que se realizava de maneira tão rigorosa quanto possível, e procurava, geralmente, respeitar a ordem das palavras do texto latino e traduzi-las da melhor forma possível para a língua-alvo. É bem provável que esta metodologia de ensino de LE seja a primeira e a mais antiga que serviu para ensinar as línguas clássicas, como o latim e o grego (Puren, 2004). Entretanto, tal metodologia vigorou até ao final do século XIX e início do século XX. Além da metodologia da gramática-tradução, que marcou a história inicial do ensino de línguas, surgiram outras que se diferenciavam da primeira, tais como a “metodologia direta ou método direto”. O principal objetivo deste é a aprendizagem da língua estrangeira a partir do ensino do vocabulário. Assim, o maior realce recai na aquisição do vocabulário, e as habilidades de audição e de fala eram praticamente ignoradas. O centro foi o ensino da LE pela LE, excluindo a LM do aluno. Este método recusava todos os mecanismos “indiretos” que pudessem interferir no processo de E-A da LE, uma vez que “o método tradicional obrigava o aprendente a passar pela LM” (Frias, 1992, p. 21). Nos anos 1950, duas grandes conceções renovaram a reflexão e as práticas de ensino da LE: “a metodologia áudio-oral ou áudio-lingual e a metodologia audiovisual”. De um modo geral, admite-se que “a primeira encontra as suas realizações iniciais nos Estados Unidos e a segunda conhece um desenvolvimento Francês” (Frias, 1992, p. 23). Ambos os movimentos nasceram em lugares e contextos diferentes, mas apresentam certas características em comum, conquistaram uma grande difusão internacional e vão ter consequências decisivas na evolução das relações entre LE. A nova ênfase na capacidade de comunicação numa língua estrangeira levou à formação da expressão “áudio-oral ou áudio-lingual, para designar um método que se ocupava, maioritariamente, do desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, constituindo a base para o desenvolvimento das habilidades da leitura e escrita” (Rivers, 1975, p. 31). Com esse novo desenvolvimento metodológico, surgiram novos recursos para o ensino, tais como as fitas magnéticas e alguns equipamentos para laboratórios de língua, de grande utilidade para aprimorar as habilidades auditivas e orais. Na mesma época, “a França procurava favorecer a difusão do francês no estrangeiro, atingindo novos públicos no mercado internacional de ensino a adultos, um programa de ação cultural e técnico” 55 (Frias, 1992, p. 24). Pretendia-se dar uma imagem nova da França e dos franceses, recorreu-se ao uso de métodos modernos, já que, após a segunda Grande Guerra, a língua inglesa tornava-se, cada vez mais, a língua das comunicações internacionais. Deste modo, a situação do Francês ficava um tanto ameaçada. Assim, houve a necessidade de se tomar certas medidas para que se pudesse manter a difusão da língua francesa. E, para que assim fosse, optou-se por aprofundar o estudo da metodologia direta, a fim de que se propusessem soluções diferentes para os problemas que o mesmo apresentava. Dava-se, assim, o surgimento de uma nova metodologia “audiovisual”. Esta é uma metodologia cuja coerência é construída em torno da utilização conjunta da imagem e do som. Portanto, como meio de acesso ao sentido, “a metodologia audiovisual recusa a tradução e utiliza a imagem” (Frias, 1992, p. 25). Com efeito, alargava-se o espaço para os novos contornos do E-A das línguas, e, em contrapartida, ficava patente que as imagens têm um papel fundamental no aprendizado das línguas. E, por assim ser, “o suporte visual assegurava a compreensão sem passar por intermédio da LM e que o principal mérito do método audiovisual é pôr fora do circuito o sistema da L1 (Língua Materna)” (Frias, 1992, p. 26). Esta metodologia procurava eliminar as interferências entre a LE e a LM, empregava a combinação do suporte visual com a gravação da língua oral autêntica e tinha como objetivos vencer os hábitos da L1 e simular condições de aprendizagem como se fosse da L1. Ambas as metodologias, “áudio-oral ou audiolingual e audiovisual”, revelam semelhanças significativas, uma vez que “insistem na expressão oral, limitação do vocabulário introduzido, apresentação de quadros estruturais ou repetições, censura de qualquer explicitação gramatical, recusa de tradução” (Frias, 1992, p. 25). Eles tendem a mostrar que o facto de dois sistemas linguísticos entrarem em relação, com o início da aprendizagem da LE é considerado como a principal causa de erros, porque os alunos têm a tendência de transportar para a língua-alvo certas características morfológicas e semânticas da sua LM. Enquanto nos Estados Unidos ainda se dava ênfase ao código da língua, ao nível da frase, na Europa, diferentemente, os linguistas enfatizavam o estudo do discurso desenvolvido por Hymes 10 , que propunha não apenas a análise do texto oral e escrito, mas também as circunstâncias em que o texto era produzido e interpretado. Entretanto, “a língua passa a ser analisada como um conjunto de eventos comunicativos” (Martins, 2017, p. 80). Essa abordagem comunicativa centraliza o ensino da LE na comunicação. Procura-se ensinar o aprendente a comunicar em LE e também a adquirir e a 10 ver alguns trabalhos como Hymes (1991). “Vers une compétence de communication” e Hymes (1972). “On Communicative Competence”. 56 desenvolver a competência comunicativa. Esse saber comunicar tende a tornar o aprendente capaz de produzir enunciados linguísticos de acordo com a intenção e com a situação de comunicação. Na metodologia “comunicativa” ignorou-se os exercícios formais e repetitivos, mas deu-se lugar aos exercícios mais interativos de comunicação real ou simulada, o que levou o aprendente, por si só, a descobrir as regras de funcionamento da língua, por meio da reflexão e criação de hipóteses, o que exige uma maior participação do aprendente no processo de E-A da língua-alvo. O professor deixou de ser o centro de todo o processo de E-A, detentor do saber, para assumir o papel de orientador, “facilitador”, “organizador” das atividades de classe, “conselheiro” e “analista” das necessidades e interesses dos aprendizes, um “co-comunicador” (Frias, 1992, p. 35). Nenhuma teoria é tão perfeita que não possa evoluir. Todavia, da abordagem comunicativa, surge a “perspetiva acional” como o conjunto de métodos voltados para ação. Puren (2009 apud Shibayama, 2017, p. 3790) explica que o surgimento de uma metodologia se deve ao contexto social. O autor, pelo que se pode inferir, alega que o princípio da perspetiva acional é a formação de atores sociais com base no saber-agir e não, exclusivamente, nas competências comunicativas e atos de fala da abordagem comunicativa. Portanto, atendendo à sua dimensão didático-pedagógica, utilizamos a teoria acional para a elaboração dos materiais didáticos propostos nesta dissertação. Por outro lado, há que referir que tivemos ainda em conta a abordagem multimodal, desenvolvida por Kress (2001). 3.3.2. Uma abordagem acional/coacional para a criação de Materiais Didáticos de PLNM A expressão abordagem acional é uma tentativa de tradução do Francês approche actionelle. Esta abordagem corresponde à introdução de uma perspetiva plurilingue do currículo de línguas e de uma perspetiva acional (ou coacional, adotada por Puren, 2014 apud Melo-Pfeifer, 2013, p. 158), adotada também pelo QECR. Não quer dizer que a mesma abordagem ou perspetiva esteja ausente das práticas do processo de E-A “anteriores ao QECR”. A metodologia acional tem uma postura não excludente das metodologias anteriores, assinalando a legitimidade que a mesma ganha com a entrada em vigor deste documento, que assume funções bastante reguladoras das práticas e das certificações na Europa atual. A expressão coacional adotada por Puren (2014) orienta a capacidade de coagir em situações marcadas para a elaboração com e entre sujeitos de diferentes biografias sociolinguísticas e culturais. 57 Coloca o aprendente em posição privilegiada de controlo e domínio da palavra e de construção de saberes, ao nível da prática de comunicação eletrónica, quando integradas em contextos formais de EA de línguas-culturas (Melo-Pfeifer, 2013, p. 158). Esta visão está intimamente relacionada com a ideia de colaboração, no sentido em que a aprendizagem não resulta de uma inspiração que acontece, mas antes das relações, das interações e das coações que o indivíduo estabelece em múltiplos contextos, que não são somente a escola e a sala de aulas. No ano de 2000, o surgimento do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas trouxe consigo dois conceitos muito importantes, que vão além da aprendizagem de uma língua estrangeira: “perspetiva ou metodologia acional e abordagem plurilingue e pluricultural”, conceitos discutidos nas metodologias atuais. A nova situação social de referência levada em conta pelos autores do QECR são as sociedades plurilingues e pluriculturais da Europa atual, e a nova finalidade social que eles propõem para o ensino de línguas é a formação de um “ator social” em língua-cultura estrangeira (Puren, 2014, p. 10). Esta finalidade gera dois objetivos sociais principais, correspondentes aos dois grandes cenários da formação de um cidadão neste tipo de sociedade, a saber: (1) a capacidade de viver (conviver harmoniosamente) e (2) a capacidade de trabalhar (co-agir eficazmente) em permanência no exterior ou no seu próprio país, com pessoas de línguas e de culturas completa ou parcialmente diferentes. Um quadro de referência para a aprendizagem, o ensino e a avaliação das línguas vivas, transparente, coerente e abrangente, deve estar relacionado com uma representação de conjunto muito geral do uso e da aprendizagem das línguas. A abordagem aqui adotada é, também de um modo muito geral, orientada para a ação, na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma língua como atores sociais, que têm de cumprir tarefas (que não estão apenas relacionadas com a língua) em circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de atuação específico. Se os atos de fala se realizam nas atividades linguísticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de ações em contexto social, as quais lhes atribuem uma significação plena. (Conselho da Europa, 2001, p. 29). A perspetiva ou abordagem acional é uma “perspetiva do agir social” em que o aprendente é considerado um “ator social”. Neste contexto, a sala de aula deve preparar o aprendente a agir em sociedade, geralmente, por meio de tarefas reais (efetivas) ou próximas da vida real (virtuais), com a ajuda da riqueza linguística de que dispõe, de forma a transmitir uma mensagem a partir de um determinado enunciado, até chegar “à realização de tarefas mais complexas, como a concretização de um projeto comum, em grupo colaborativo” (Puren, 2004 apud Martins, 2017, p. 82). 58 Definimos “tarefa” segundo a proposta de Ellis (2014 apud Castro, 2017, p. 30): “uma tarefa é, desde logo, um projeto de trabalho, ou seja, um plano de uma atividade, mas que não determina as estruturas linguísticas necessárias para atingir o resultado solicitado, embora crie um espaço semântico e promova a necessidade de certos processos cognitivos que se encontram ligados a determinadas opções linguísticas”. A língua não é mais concebida como um instrumento de comunicação, com a finalidade de transmitir uma ideia, um saber ou uma opinião, mas serve como um instrumento de ação social, fruto de execução de várias tarefas que ajudam o aprendente a atingir essas competências. Para o nosso estudo sobre a Criação de Materiais Didáticos, seguimos a perspetiva ou abordagem acional (a mesma adotada pelo QECR). Tivemos também em conta certos aspetos essenciais que fazem parte das metodologias anteriores, que ao longo dos tempos, serviram de base para o ensino de LE durante longos períodos. Esses aspetos positivos e relevantes de cada metodologia ajudaram a solidificar e fazer da teoria acional uma abordagem de grande impacto, capaz de abarcar todos os aspetos linguísticos e extralinguísticos necessários para se aprender uma LE e se tornar um verdadeiro falante plurilingue. É uma abordagem com o foco no aprendente e cujos objetivos estão voltados não somente para os aspetos comunicativos/funcionais da língua, mas também para os aspetos socioculturais da língua-alvo. Seria bastante interessante para este estudo, uma vez que o nosso foco está virado para o aprendente da LE, o que nos obriga a saber que mecanismos usar para elaborar um material à altura do aprendente, capaz de dinamizar o processo de aprendizagem de forma eficaz. A mesma perspetiva é defensora do ensino com diversificação de tarefas, em que se usam não somente os conteúdos aprendidos dentro da sala de aulas, mas se é livre para recorrer a qualquer ferramenta que seja útil para o aprendente e que o possa ajudar na aprendizagem da LE, tornando-o assim um aprendente autónomo e dotado de competências necessárias para se tornar fluente na língua-alvo. Essa autonomia do aprendente obrigar-nos-á a sermos mais criativos e diversificados na elaboração de materiais, de maneira a não o deixar preso num único modelo de aprendizagem, mas levá-lo, de uma forma guiada, a absorver os conhecimentos por si próprio (através de ferramentas disponíveis na internet e não só) de forma mais interativa. Esta perspetiva não deixa de fora a multimodalidade, particularidade que implica “a pluralidade de recursos semióticos usados na comunicação humana. Isto é, a presença de diferentes modos semióticos, verbais e não verbais, em contextos reais de comunicação”. (Lebrun 2012, apud Leal, 59 2018, p. 43). Neste âmbito, a pluralidade dos recursos semióticos implica o sentido produzido, recebido, interpretado e (re)construído pela linguagem oral ou escrita, mas por vários modos de representações comunicativas. Esses modos são os vários recursos usados para produzir sentido como imagens, gestos, olhar, música, efeitos sonoros, movimentos, fala e outros. Esses recursos permitem o aumento da interação da língua com outros sistemas, o que permite, normalmente, a ampliação de significados, atendendo ao contexto linguístico a que, muitas vezes, são associadas as novas tecnologias. As novas tecnologias, como é sabido, permitem a convivência de diferentes línguas num mesmo espaço discursivo. Contudo, numa rede social, é possível encontrar desenhos, diagramas, fotografias, áudio, animação, efeitos de som, diferentes tamanhos e cores de letras. Esses recursos são ilimitados e estão ao alcance de todos os usuários, sem se ter propriamente a necessidade de fazer uma formação para saber usar essas ferramentas. Estes elementos todos são usuais e indispensáveis na comunicação humana, e a teoria acional não os descarta como elementos preponderantes na aprendizagem de uma LE, visto que permite um aumento da interação da língua com outros sistemas que participam na criação dos significados dentro de contextos. Um dos fatores levados em conta no processo de E-A de uma LE é o aprimoramento da literacia. Então não é aconselhável que se ensine a leitura e a escrita apenas sob uma visão comunicativa monomodal, pois essa visão preocupa-se apenas em apresentar os factos, usando um único procedimento (Dionísio, 2006 apud Leal, 2018, p. 44), pois, com a ampliação das novas tecnologias, inúmeros desafios são lançados às escolas e a outras instituições vocacionadas para o ensino do PLE. Como consequência, o ensino da escrita e da leitura dentro das práticas sociais não podem estar dissociados de uma prática de ensino em que o verbal se articula com o não verbal, uma vez que os aprendentes vivem situações em que a imagem e a palavra estão estritamente associadas. A finalidade da multimodalidade consiste em fazer com que as pessoas adquiram a capacidade de entender ou compreender um texto nos seus múltiplos sentidos de modos de representação. Isto tem a finalidade de “formar (multi) leitores, participantes ativos na sociedade, que se recusam a receber passivamente os (multi) textos e que, em vez disso, os analisam, os questionem e até mesmo os discutam cada vez mais” (Leal, 2018, p. 53). Essas teorias ditadas por diferentes teóricos ligados à inovação do ensino realçam a importância das atividades pedagógicas centradas nos alunos. A metodologia acional visa uma definição do papel do professor e consequentemente da postura dos aprendentes no processo de E-A. Ao invés de concentrar em si todo o processo, o professor assume um papel de mediador/facilitador 66 Nos três pontos acima mencionados, podemos perceber que o autor procura demonstrar a importância e a necessidade de descrição dos princípios que devem reger e sustentar a elaboração de qualquer material. Do mesmo modo, verifica-se a importância de criar materiais que promovam diversas competências comunicativas indispensáveis à aprendizagem de uma L2/LE, procurando diversificar os suportes dos materiais e os conteúdos, de maneira a dinamizar os conhecimentos que se pretende que o aprendente adquira. Partindo do contexto descrito por Castro (2017) e dos pressupostos que este autor delimita, em conformidade com Richards (2006), que se baseia numa abordagem comunicativa (Newby, 2006), intercultural (Tomlinson, 2012) e corroborando com investigações ligadas a área e aquisição de língua não materna, propõem-se três princípios gerais para a elaboração de materiais didáticos, válidos tanto para manuais quanto para materiais em outros formatos, como é o caso do digital. Cada um destes princípios deve ser complementado com outros mais específicos. Assim sendo, destacam-se a seguir os princípios gerais: i. adequação ao contexto de aprendizagem; ii. promoção do uso da língua com finalidades comunicativas; iii. desenvolvimento da consciência intercultural; Esses princípios foram elaborados valorizando não somente a abordagem pedagógica, mas também outras abordagens que estão ligadas ao processo de ensino, uma vez que existe um conjunto de circunstâncias sociais e de características individuais do aprendente que devem ser compreendidas através da combinação de vários métodos. (i) – Adequação ao contexto de aprendizagem Neste primeiro princípio de abordagem, percebe-se que há necessidade de contextualização ao longo do processo de elaboração de materiais didáticos para o ensino de L2/LE, pois os mesmos devem ser elaborados em função de um público-alvo e de um contexto de aprendizagem, uma vez que existem particularidades que devem ser tidas em conta e que podem variar em função do público visado. Apesar de muitos autores ignorarem este parecer, deve-se ter em conta que os objetivos de aprendizagem propostos pelo material devem resultar de uma soma de fatores situacionais que permitam conhecer melhor, desde logo, o perfil do estudante, relativamente a objetivos para a aprendizagem da língua, contextos e papéis sociais que deverá assumir na língua-alvo, estabelecendo 67 uma conexão entre os novos conteúdos e as aprendizagens anteriores dos mesmos, de modo a atingir o nível de competências desejado (Castro, 2017, p. 276). Considera-se o fator situacional como o espaço geográfico onde irá decorrer a aprendizagem e por aspetos como a LM do estudante e o universo cultural e académico que o rodeiam. Mas também importa “uma análise do perfil do professor, o grau da acessibilidade a materiais e o tempo disponível para a aprendizagem da língua” (Conselho da Europa, 2001, p. 12). Essa contextualização deve também decorrer de uma análise de fatores que abrangem uma boa parte da sociedade em que o aprendente está inserido, como os aspetos ligados às políticas de língua, ao papel da língua-alvo no país de aprendizagem, às atitudes perante a aprendizagem de línguas, à variedade linguística privilegiada, às finalidades da aprendizagem de línguas e ao contexto religioso e cultural, que nunca devem ser ignorados. (ii) Promoção do uso da língua com finalidades comunicativas Após a contextualização dos conteúdos programáticos, devem ser estabelecidos objetivos de aprendizagem adequados, que guiam o aprendente tanto no desenvolvimento de competências comunicativas em língua, quanto na promoção de competências gerais. No que diz respeito ao desenvolvimento da competência comunicativa, “destaca-se o princípio geral de elaboração de materiais segundo o qual a comunicação é um processo holístico que envolve várias competências e modalidades” (Richards, 2006 apud Castro, 2017, p. 279). Isto remete para a necessidade de se criarem oportunidades para um uso integrado da língua, procurando adequar no nível de competências dos aprendentes, em detrimento de uma valorização de atividades linguísticas de produção ou de receção, como acontece por vezes em alguns materiais existentes. É indispensável que sejam integrados, nos materiais didáticos para o ensino de L2/LE, tarefas que promovam o uso da língua com finalidades que correspondam às necessidades comunicativas que sejam mais relevantes para os aprendentes, de modo a estimular a interação e a exploração frequente de novos territórios linguísticos. Para o aprendente, tem uma grande importância o uso da língua com finalidades comunicativas, “pelo facto de a interação, mesmo quando ocorre entre falantes não nativos, permitir negociar, reformular, testar as hipóteses colocadas e a capacidade de uso da língua e também extrair conteúdo significativo e compreensível” (Tomlinson, 2007, p. 24). Esta interação ajuda no desenvolvimento da autonomia dos aprendentes, realçando a importância da cooperação ou do trabalho em grupo e partilha, representando, assim, uma atitude que valoriza a colaboração mútua, e 68 cuja interação passa, fundamentalmente, pela planificação de atividades assentes também num trabalho de pares ou em pequenos grupos e na partilha das responsabilidades pelos resultados alcançados, o que promove a produção linguística como estímulo autêntico, procurando aliar o desenvolvimento da fluidez à correção, adequação e eficácia. (iii) Desenvolvimento da consciência intercultural Ao passar à fase comunicativa, surge a pós-comunicativa, e, nesta fase, a perspetiva sobre a comunicação torna-se mais abrangente, sendo os aspetos culturais abordados não apenas “como um conjunto de informações disponibilizada pela língua, mas como uma componente da própria linguagem” (Castro, 2017, p. 279). Com isto, passou a valorizar-se também as capacidades, os valores e as atitudes subjacentes ao conhecimento sociocultural 11 e à consciência intercultural 12 , como competências elementares à comunicação. Esta valorização demonstra que se evidencia o surgimento de novas teorias sobre a linguagem e a aprendizagem, que vieram enriquecer alguns dos fundamentos iniciais do desenvolvimento da competência comunicativa. O conceito de “falante intercultural” tem vindo a ser objeto de vários trabalhos, que procuram sublinhar o facto de o aprendente de L2/LE ser um interlocutor envolvido num processo comunicativo e de ação intercultural, tornando fundamental o desenvolvimento de um pensamento crítico, concernente a valores práticos da sua cultura e da língua-alvo, e procurar reforçar a ideia de que o processo de aprendizagem de uma L2/LE deve abranger não só o desenvolvimento de competências comunicativas, mas também os de competências gerais, que é o caso do conhecimento sociocultural e da consciência intercultural, considerados como competências fundamentais da aprendizagem (Castro, 2017, p. 279 ). Embora a consciência intercultural permita a experiência de aprendizagem de uma nova língua e contribua para o alargamento desta perspetiva, admitindo aceder ao conhecimento sobre outras culturas e países, não significando que o aprendente tende a ter maior facilidade de adquirir a língua e a comunicar naturalmente com falantes nativos e outros, mas ajuda-o a familiarizar-se com a nova realidade sociolinguística ou linguística e cultural. 11 O conhecimento sociocultural é definido como o conhecimento da sociedade e da cultura da(s) comunidade(s) onde a língua é falada sendo um dos aspetos do conhecimento do mundo. Inclui a vida quotidiana, as condições de vida, as relações interpessoais, os valores, as crenças, as atitudes, a linguagem corporal, as convenções sociais e os comportamentos rituais. (Conselho da Europa, 2001, p. 148). 12 A consciência intercultural é definida pelo QECR como o conhecimento, a consciência e a compreensão da relação, semelhanças e diferenças distintas, entre “o mundo de onde se vem” e “o mundo da comunidade–alvo”. (Conselho da Europa, 2001, p. 150). 69 A implementação de uma abordagem intercultural ao nível da elaboração de materiais didáticos, requer, portanto, o estabelecimento de objetivos como o caso da perceção do aprendente como um ser cultural; a perceção das diferenças e semelhanças entre a cultura de origem e outras culturas; a diminuição de mal-entendidos; e a promoção do entendimento e da empatia relativamente a pessoas de outras culturas, com ajuda de textos literários (Castro, 2017, p. 273). Os textos literários nos manuais de L2/LE devem ser usados não somente como meios de se estudar os aspetos gramaticais da língua-alvo, mas também como meio de desenvolver competências sociais e pessoais mais sólidas, como o caso da consciência intercultural, a autonomia e a cidadania. Nesta harmonização de metodologias e critérios de elaboração de materiais dirigidos ao ensino e aprendizagem de línguas e à luz do plurilinguismo como resposta à diversidade linguística e cultural, sustenta-se, principalmente, a necessidade de um maior investimento no desenvolvimento de materiais dirigidos ao E-A do PLNM/L2/LE, em função de contextos específicos de aprendizagem e adaptados às reais necessidades dos aprendentes, com base em princípios de elaboração de materiais que possam contribuir para o desenvolvimento das competências gerais e específicas 13 . 4.2. Critérios específicos para criação de materiais didáticos de PLNM/L2/LE A produção de materiais de ensino de línguas obedece a uma sequência de atividades, que tem por objetivo criar um instrumento de aprendizagem. Essa sequência de atividades pode ser descrita de várias maneiras, envolvendo um número maior ou menor de etapas. Segundo Leffa (2007, p. 15) esse processo “deve envolver pelo menos quatro momentos: (1) análise, (2) desenvolvimento, (3) implementação e (4) avaliação”. Essas quatro etapas devem formar uma harmonia contínua, onde a avaliação não desempenha o papel final da sequência, mas que despoleta para uma nova análise que inicia um novo ciclo. 1 . Análise Este processo parte de uma observação das necessidades dos aprendentes, o que inclui a perceção do seu nível de conhecimento linguístico, para que se saiba sobre o que os mesmos precisam de aprender. As necessidades são mais bem preenchidas quando se levam em consideração as particularidades ou características pessoais dos aprendentes, os seus anseios e expectativas. 13 Segundo QECR, as competências gerais englobam o conhecimento sociocultural e a consciência intercultural (Conselho de Europa, 2001, p. 147) Fazem parte das competências específicas, nomeadamente a linguística, a sociolinguística e a pragmática (Conselho de Europa, 2001, p. 156). 70 Para que a aprendizagem ocorra da melhor forma é também necessário “que o material entregue ao aluno esteja adequado ao nível de conhecimento do conteúdo a ser desenvolvido” (Leffa, 2007, p.16), pois o aluno já traz consigo um conhecimento prévio e o material deve, por isso, servir de ‘muleta’ para o alcance do que ainda não domina. A capacidade de acionar este conhecimento prévio do aprendente é uma condição necessária para que se tenha um material de ensino de línguas satisfatório, porque o mesmo deve oferecer ao aluno a ajuda de que este precisa, no grau exato das suas competências e das suas necessidades. Em conformidade com Leffa (2007), Lima & Reis (2017, p. 202) denominam esta etapa de “primeira fase ou fase preliminar”, etapa essa que obedece à seguinte sequência: a) avaliar as necessidades; b) descrever o perfil do usuário e definir o nível do material; c) discutir sobre a finalidade do que se quer ensinar/aprender – a língua – para se determinar a finalidade do material; d) escolher os temas geradores de discussões e de interesse geral; e) definir o tipo de material que se pretende desenvolver; f) estabelecer os pressupostos teóricos e metodológicos norteadores; g) selecionar os meios tecnológicos que serão utilizados na sua materialização; h) definir padrões de edição; 2. Desenvolvimento Depois de analisadas as necessidades, são definidos os objetivos a partir dos quais parte a etapa do desenvolvimento. A definição clara dos objetivos dá uma direção às atividades a serem desenvolvidas com o uso do material. Esta realidade facilita o processo de E-A do aprendente, porque toma conhecimento do que o espera. E também ajuda a quem elabora, porque permite analisar até que ponto a aprendizagem é eficiente, o que facilita a avaliação (Leffa, 2007, p. 17). Lima (2017, p. 203) denomina essa etapa “segunda fase” e discrimina - a da seguinte forma: a) retomar a finalidade da aprendizagem da língua para estabelecer as competências que serão desenvolvidas; b) apresentar na primeira parte do material as competências que se pretendem desenvolver; c) apresentar nas atividades uma visão dinâmica, democrática, política, social, intercultural e pluricêntrica de língua; d) fomentar o respeito às diversidades; 71 e) fazê-lo aberto, dinâmico e dialógico, de maneira que permita aos estudantes levarem as suas narrativas e o mundo para a sala de aula e com eles estabelecerem diálogos multi e interculturais; f) sugerir o uso de redes sociais educativas para a criação de comunidades de aprendizagem online, bem como a visita a sites; g) provocar o desenvolvimento do pensamento crítico reflexivo; h) demonstrar no material que a aprendizagem se dá a partir de processos complexos de interação e colaboração, e provocar este tipo de interação: professor-aluno, aluno-aluno, alunomaterial/conhecimento/mundo-aluno; i) instigar o desenvolvimento da aprendizagem autónoma e promover a reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem; j) provocar utilização e criação de outros materiais pelos estudantes como: vídeos, tutoriais, blogs, formulários googledocs , portfólios, diários reflexivos, diários de viagens, entrevistas, reportagens, jornais, revistas, jogos, pinturas, entre outros. 3. Implementação Esta etapa é uma das mais importantes e suscita muita atenção, dependendo dos objetivos de quem elabora os materiais. Independentemente da finalidade dos materiais didáticos criados, existem três elementos básicos que se deve ter em conta: (1) o material vai ser usado pelo próprio professor; (2) o material vai ser usado por outro professor; (3) o material vai ser usado diretamente pelo aluno, sem a presença de um professor. Em cada um dos casos, deve-se ter atenção, a esses aspectos, durante o processo de elaboração dos materiais e sua implementação. (Leffa, 2007, p. 34). Quando o material é elaborado pelo próprio professor, a sua implementação dá-se de modo intuitivo, sendo completada por ele; muitas vezes, o professor explica oralmente aos aprendentes o que deve ser feito e como se deve fazer. Mas, quando o material vai ser usado por um outro professor, há necessidade de se instruir de que forma o material deve ser apresentado e trabalhado pelos aprendentes. Por exemplo, importa explicar o objetivo de cada atividade, o tipo de atividades a serem aplicadas e as competências a serem desenvolvidas, como devem ser produzidas e resolvidas juntos com os estudantes, as possíveis respostas às questões colocadas e como devem ser trabalhadas certas respostas dadas pelos aprendentes. Quando o material vai ser usado diretamente pelo aluno, sem a presença de um professor, é mais difícil e requer maior cuidado, porque neste caso procura-se ultrapassar dois grandes desafios. O 72 primeiro é estabelecer contacto com o aprendente, procurando oferecer nem mais nem menos do que ele precisa, de modo a não distorcer a complexidade do saber que precisa ser aprendido. O segundo desafio é tentar prever o que pode acontecer, visto que não existirá um professor durante a execução das tarefas, para que o aluno não se sinta perdido (Leffa, 2007, p.35). Lima (2017) denomina este processo “terceira fase” e, segundo esta autora, a mesma engloba dois componentes: validação e implementação, elementos importantes que permitem que o material seja utilizado, garantindo a sua fiabilidade. 4. Avaliação A avaliação de materiais pode ser feita de modo formal ou informal. A avaliação informal acontece quando se envolve unicamente o autor ou o professor que prepara os exercícios; já a formal é aquela em que se envolve a consultoria de um especialista, ou se faz por questionários ou entrevistas com os alunos. Em escala maior, como o caso da publicação de um livro, os materiais são normalmente pilotados (Donovan, 1998 apud Leffa, 2007). É indispensável esta avaliação é, porque permite que se verifique o grau de qualidade do material elaborado, tendo a perceção sobre até que ponto esses materiais são capazes de corresponder às exigências. Esta é considerada por Lima (2017) como a “quarta fase” e engloba, segundo esta autora, dois elementos: avaliação e proposta de mudanças, caso sejam necessárias. Com base nas referências teóricas adotadas, e acima descritas, sobre o ensino de L2/LE e a criação de materiais didáticos para o ensino do PLNM/L2/LE, apegando-nos às ideias de Leffa (2007), à visão de Puren (2014), à perspetiva do QECR (2001), ao parecer de Castro (2017) e Tomlinson (2007), propomos abaixo dez princípios ou critérios específicos necessários para a elaboração de material didático para o PLNM/L2/LE. De acordo com estes autores, um bom material didático deve: ⮚ expor os aprendentes a usos autênticos da linguagem/língua a qual deve ser autêntica, na medida em que representa a forma como a língua é tipicamente utilizada; ⮚ ajudar os aprendentes a prestar atenção às características da entrada autêntica e a sentir-se confortáveis na utilização da língua: os materiais devem conter textos autênticos falados e escritos, a fim de proporcionar uma vasta experiência da linguagem utilizada para alcançar resultados, numa variedade de tipos de textos e géneros em relação aos temas; ⮚ fornecer oportunidades aos aprendentes para feedback sobre os resultados: o material deve ser capaz de expor aos alunos a amostras suficientes de linguagem em uso autêntico para 73 proporcionar a renovação natural de itens e características da linguagem que possam ser úteis para os alunos adquirirem; ⮚ proporcionar aos aprendentes oportunidades para usarem a língua-alvo com o intuito de alcançar propósitos ou objetivos comunicativos: o uso da língua é determinado e interpretado em relação ao seu contexto de uso, por isso, as entradas do idioma devem ser contextualizadas, porque os exemplos descontextualizados podem prejudicar a compreensão da informação pelo destinatário; ⮚ alcançar impacto no sentido em que despertam e sustentam a curiosidade e a atenção dos aprendentes: através de novidades, variedades, apresentação e conteúdo atrativo; ⮚ não assentar em demasia em práticas controladas de atividades; os materiais devem conter atividades que encorajam e ajudam os alunos a visualizar, a falar consigo próprio no discurso interior e a estabelecer ligações com as suas vidas; ⮚ ajudar os aprendentes a desenvolver confiança, por exemplo, através do seu envolvimento em tarefas desafiadoras, mas realizáveis; ⮚ ter em consideração que os aprendentes têm diferentes estilos de aprendizagem, pelo que os materiais devem oferecer variedade e oferta de escolha; ⮚ ter em consideração que os efeitos positivos da instrução são normalmente demorados, por isso, não se deve esperar produção eficaz imediata a seguir a uma apresentação inicial; ⮚ estimular o envolvimento intelectual, estético e emocional dos aprendentes, porque os materiais devem fazer com que os aprendentes sejam positivos sobre a língua-alvo, de modo a alcançarem uma autoestima positiva e a sentirem-se motivados. A par destes princípios, deve ter-se em conta que a atenção dos aprendentes deverá estar direcionada para os aspetos linguísticos assimilados e ter a consciência de que tudo o que está a ser ensinado precisa ser entendido como relevante e utilitário. É necessário também ter em consideração a importância do desenvolvimento da consciência cultural nos aprendentes como um dos princípios subjacentes à elaboração de materiais didáticos (Tomlinson, 2007, p. 22). Embora os princípios acima referidos sejam aplicáveis tanto aos materiais em suporte de papel quanto digital (materiais online interativos), existem algumas particularidades subjacentes aos do suporte digital. Diferente dos materiais de ensino do PLNM em suporte papel, os materiais em suporte digital ou online interativo são usados muitas vezes no ensino a distância. Durante o seu processo de elaboração é imprescindível considerar a premissa de que a linguagem a ser utilizada deve ser capaz 74 de promover uma comunicação permanente e eficaz (Belisário, 2006). É preciso ter em conta que há participação de aprendentes com diferentes níveis de compreensão, habilidades e competências, de maneira a que os materiais elaborados sejam capazes de satisfazer os objetivos de cada um dos aprendentes. O material didático online interativo é tido como um elemento mediador, pois norteia o processo de E-A, pensando numa realidade em que o aprendente não precisará de ter um contacto direto com o professor, mas apenas com o material disponível, por isso, importa dar um estímulo e uma valorização da participação do aprendente. Para que esse processo se efetive com maior eficiência e segurança, além dos critérios para a criação de materiais didáticos em geral, Belisário (2006, P.139) propõe três fases importantes para nortear o processo de criação de materiais didáticos interativos online ou digitais para o ensino da LNM: ⮚ Navegabilidade; ⮚ Estrutura; ⮚ Discurso. Relativamente à navegabilidade , Belisário (2006) afirma que o material didático digital deve ser elaborado por um profissional da equipa de produção de materiais que transforma os textos didáticos num roteiro, que seja capaz de relacionar um conjunto de ferramentas de interação, reprodução e produção de sons e imagens, de modo a que os aprendentes sejam capazes de intervir no processo de produção e construção do conhecimento, a partir do uso dos mesmos, recorrendo a diversos média. Uma vez que o mesmo é desenvolvido recorrendo a vários recursos, há que ter em conta que, dentro da navegabilidade é importante o desenvolvimento e análise de softwares de autoria, entendidos como programas equipados com diversas ferramentas de multimédia que permitem o desenvolvimento de uma variedade de atividades alternativas capazes de estimular o desenvolvimento cognitivo, a linguagem e a autonomia dos usuários. É fundamental a análise dos mecanismos que possibilitam a acessibilidade ao material didático online , pois não é interessante a utilização de elementos acessíveis por meio de softwares caros, que a maioria dos aprendentes pode não possuir (Belisário, 2006, p. 141). Assim sendo, o autor de materiais didáticos deve valorizar, acima de tudo, uma interação comunicativa relativamente ao aspeto motivacional, de modo a que o aprendente se sinta estimulado a prosseguir a sua aprendizagem, mesmo sem ter sempre um orientador ou guia. 75 A navegabilidade permite a elaboração de materiais numa perspetiva multimodal, ou seja, associando variadas modalidades que a linguagem dos computadores admite, tal como imagens em movimento, arquivos sonoros, novas possibilidades de tornar as atividades diversificadas. Quanto à estrutura , Belisário (2006, p. 140) afirma que os materiais didáticos devem obedecer a uma sequência lógica no desenvolvimento das atividades ou conteúdos didáticos. Procura-se também, de igual modo, observar os aspetos macro e micro dos materiais didáticos digitais durante a sua produção, pois os materiais em suporte digital podem ser utilizados em diversos dispositivos, como computadores, portáteis, tablets, telemóveis e outros meios eletrónicos, que permitem a navegação e resolução de atividades de modo interativo e na maioria das vezes, sem ajuda de um orientador, mas recorrendo a hipertextos. Os materiais devem fazer uma combinação entre a teoria e a prática, esclarecendo dúvidas específicas sobre os conteúdos disponíveis, a partir de mecanismos de busca mais complexos por meio de hipertextos, na medida que o aprendente avança na resolução das atividades e tenha menos dificuldades neste processo (Moreira, 2013, p. 19). Os conteúdos dos materiais interativos online não podem ser extensos, mas sim atraentes, de modo a estimular os aprendentes a aprofundar os seus conhecimentos, usando todos os mecanismos necessários. Por isso, os materiais didáticos carecem dos seguintes elementos: autoavaliação, glossário, exemplificação sobre os conceitos transmitidos, resumos, animações e vídeo como componentes a constituir o material. Em termos de discurso , Belisário (2006, p.143) considera dois elementos indispensáveis: primeiro, a presença da dialogicidade nos materiais, que consiste na simulação de um diálogo entre o autor do material e o aprendente ou leitor, de modo a transmitir uma ideia de igualdade e não de inferioridade ou passividade perante o autor e o material disponível; o segundo é a interatividade dentro do discurso, como um meio de compreender a capacidade de tornar um diálogo o mais concreto possível dentro dos materiais, recorrendo às ferramentas utilizadas para a criação dos mesmos. O mesmo autor realça que a linguagem escrita tem maior complexidade que a oral, e que o material didático online ganha um maior destaque no processo de ensino-aprendizagem, pois demonstra a importância do desenvolvimento de uma escrita discursiva clara e objetiva que permite a aproximação do discurso escrito às condições do discurso oral, viabilizando, com isso, a compreensão pelos aprendentes usuários desses materiais, ainda que sem a presença de um professor ou orientador. 82 4. 3. 4. Etapas da descrição das atividades dos níveis A1 e A2 A primeira etapa das atividades propostas inclui sugestões de trabalhos com a finalidade de familiarizar os aprendentes com os sons do Português, uma vez que a instrução pode ajudar a desenvolver o conhecimento explícito sobre a fonética e fazer com que o aprendente seja capaz de transferir este conhecimento para um discurso espontâneo. Ainda nesta fase, temos atividades que visam introduzir vocabulário novo (referente ao contexto do texto), que é importante para se familiarizar com o conto e também para o desempenho de outras tarefas, ao mesmo tempo que promove a cooperação, dando aos estudantes a oportunidade de utilizarem estes vocábulos na comunicação, ainda que de modo muito simples. 1. Do vocabulário a) Ouve o conto com atenção e diz quantas vezes b) Ouve o áudio e escreve os sons que faltam ouviste as seguintes palavras: nas palavras abaixo. 1x 2x 3x + 4x Lebre l_nt_ t_nt_ n_nc_ Cágado Correr Meta Próximo _m_nh_ s_m c_nc_rrente Cumprimentou c) Ouve o áudio e identifica as palavras que ouviste. d) Encontra as palavras abaixo (à esquerda) na sopa de letras e liga-as ao respetivo significado T S L W E D O A Vencedor ⁕animal selvagem Correr ⁕término de uma corrida Meta ⁕aquele que vence Lentamente ⁕observou, notou Lebre ⁕ir depressa Constatou ⁕devagar O M E T A U C D V E N C E D O R Z E T O L F N K O A A R A O S E D G M R N P T L R B E E I E A E Y P N R M I T B B A T R A H A R C I E V L O R E Tabela 7 : Exemplo de algumas atividades pertencentes à primeira etapa do material dormir comigo estava subestimar mão meta respondeu cágado olá disse não vencedor 83 A segunda etapa das atividades está relacionada com a compreensão oral e escrita e tem como finalidade interpretar o sentido do conteúdo do texto, implicando, deste modo, interação com professores e colegas (no contexto de sala de aula), o que gera automaticamente a presença da interculturalidade, que leva o aprendente a habituar-se à realidade sociocultural da língua-alvo, mas sem deixar de parte a sua. O texto integra, sobretudo, estratégias comunicativas que são usadas para despertar o sentido (por exemplo, a competição entre a lebre e o cágado e a derrota do mais forte pelo mais fraco), ainda que não se tenha proposto atividades mais complexas, atendendo ao nível de proficiência dos aprendentes. Tabela 8: Exemplo de algumas atividades pertencentes à segunda etapa do material Relativamente à terceira etapa, as atividades estão relacionadas com as questões gramaticais. As mesmas estão centradas na relação entre forma e função e têm como finalidade promover a consciência linguística do aprendente. 2. Ao texto a) Associa cada imagem à frase correspondente. b) Assinala as opções corretas com um (X) e justifica a teu c) Lê as frases seguintes e indica se são verdadeiras resposta, optando por uma das frases abaixo. (V) ou falsas (F). V F Houve um desafio entre a lebre e o cágado. O cágado era mais rápido que a lebre. A lebre tinha fome. O cágado foi inteligente. A lebre desistiu da corrida. A lebre venceu a aposta. ● O que fazia a lebre, enquanto o cágado corria? comia dormia brincava saltava olhava corria ● Qual das frases justifica a tua resposta? A lebre e o cágado fizeram uma aposta. A lebre despertou, assustada, pôs-se a correr, mas já não alcançou o cágado. O cágado começou a correr. A lebre estava a dormir. O cágado cortou a meta e venceu. O cágado já tinha corrido uma boa distância. 1 2 4 3 5 6 …porque eu ainda estou a comer, vou dormir e, depois, vou começar a correr. j …porque eu ainda estou a dormir, vou comer e depois, vou começar a correr. 84 São apresentadas algumas atividades gramaticais tradicionais que podem ser importantes para a automatização de formas, que os aprendentes podem começar a utilizar, mesmo que ainda não as controlem totalmente, por estarem num período inicial de aprendizagem. Portanto, os alunos têm a oportunidade de usar essas estruturas em contextos pessoais (Castro, 2017, p. 278). Tendo em conta que se pretende promover a aquisição de novas formas e que estamos a propor atividades para uma fase de aprendizagem muito inicial, consideramos que os exercícios acompanhados por estratégias de enriquecimento de input podem ser adequados para promover o registo de estruturas específicas da língua-alvo. 3. Passando pela gramática a) Relaciona os artigos (definidos e indefinidos) b) Preenche os espaços em branco, usando os artigos: com as imagens correspondentes. o, a, um, uma. 1. ______ homem é alto. 2. ______ mulher deve ser forte. 3. Vi _______ homem a passar por aqui. 4. _____ sogra do caçador foi malvada. c) Relacione as imagens com as conjugações d) Preenche os espaços em branco nas frases abaixo correspondentes e usa as palavras do quadro que achares corretas. 1. Os meninos__________ estudantes. 2. A criança _________ inteligente. 3. Nós __________ portugueses. 4. _____ vencedor? 5. Eu _____ o primeiro e vós__________ os últimos. Tabela 9 : Exemplo de algumas atividades pertencentes à terceira etapa dos materiais As atividades da quarta etapa estão ligadas às produções oral e escrita. Uma vez que nesta altura os aprendentes já tiveram, várias vezes, contacto com o texto e com exercícios ligados ao um uma é és sou somos sois são Nós – somos Nós - estamos Eles - são Eles - estão Ele - é Ele - está Vós – sois Vós - estás o a Eu - sou Eu - estou Tu - és Tu - estás 85 mesmo, o aluno será capaz de desempenhar as tarefas de forma autónoma, com base no conhecimento adquirido previamente. Estas tarefas destinam-se a promover a produção oral e escrita, ainda que em frases breves e simples, mediante um conjunto de exercícios que se situam cronologicamente na fase de desempenho e que têm como finalidade aferir a capacidade de os aprendentes desempenharem autonomamente as atividades indicadas. Essas atividades visam ainda estimular o desempenho dos exercícios de modo mais exigente, mediante o estabelecimento de um tempo limite. Desta etapa também fazem parte atividades ligadas a situações reais de comunicação. A título de exemplo, temos as tarefas das alíneas d) e e), que nos remetem para situações práticas do quotidiano. Extrapolamos do conto para os aspetos da “vida real”, do quotidiano, como uma forma de estimular a associação da ficção ao mundo real, sem fugir do contexto do texto. Partiu-se da ideia principal do texto, a partir da qual se elaboraram atividades adaptáveis a contextos da vida real. Embora essas atividades requeiram um comportamento linguístico artificial, elas encontram-se relacionadas com o uso natural da língua, revelando todas as caraterísticas de uma comunicação natural e quotidiana. 4) Para comunicar a) Ouve, mais uma vez, o conto. Escolhe uma das seguintes hipóteses, b) Conheces um conto do teu país semelhante a este? dizendo qual foi o momento que mais te interessou e porquê. Escreve o título e diz como é o final do mesmo. 1. Quando o cágado aceitou o desafio com a lebre. 2. Quando a lebre subestimou o cágado, achando-se melhor. 3. Quando a lebre despertou, pôs-se a correr e percebeu que o cágado já tinha alcançado a meta. a.1) O que mais me interessou corresponde c) Se fosses animal, escolhias ser o cágado à frase número __________, porque___________ ou a lebre? Justifica a tua resposta. ______________________________________. ____________________________________ ________________________________________. d) Depois da vitória, o cágado teve de preencher uma e) Baseando-te na ficha do cágado, interage com o teu colega ficha com os seus dados para receber o prémio. Use os dados dele e preenche a ficha abaixo. Faça a correspondência dos dados entre as colunas. . Nome: Idade: Nacionalidade: Estado civil: Solteiro/a casado/a divorciado/a Profissão: Morada: Código postal: Cidade: Telefone Telemóvel: E-mail: Tabela 10: Exemplo de algumas atividades pertencentes à última etapa dos materiais Título do conto Final do conto 1. Chamo-me Cágado João. a. Profissão 2. Sou angolano. b. Estado civil 3. Tenho 21 anos. c. Nome 4. Sou atleta. d. Idade 5. Moro em Luanda. e. Nacionalidade 6. Sou solteiro. f. Morada 86 4. 3. 5. Etapas da descrição das atividades dos níveis B1 e B2 Nível B1/B2 Fases Atividades desenvolvidas Estrutura descritiva Do vocabulário/fonética ● Atividades usando áudios e textos - Identificação do tipo de frase a partir da entoação; - Organização de frases com base no sentido do texto; - Identificação de sinónimos a partir do sentido da frase; - Organização de frases a partir de palavras dispersas. Ao texto ● Atividades estreitamente ligadas ao texto em estudo - Contextualização das ideias das ações do texto; - Caracterização das personagens principais de forma indutiva; - Preenchimento de lacunas, com base no contexto; - Organização hierárquica das ideias do conto. Passando pela gramática ● Atividades de gramática - Construção de frases com contextualização de elementos gramaticais indicados (pronomes reflexos); - Preenchimento de lacunas com elementos gramaticais indicados (preposições e contração de preposição); - Criação de novas palavras a partir de prefixos; - Atividades de seleção (com verbos). Entre em ação para comunicar ● Produção oral e escrita e criação livre - Identificação da estrutura do texto; - Produção livre (escrita de um conto); - Questões para discussão (em pares); - Atividade de aplicação em situação real. Tabela 11 : Estrutura descritiva do nível B1/B2 Na primeira etapa da proposta de materiais para os níveis B1 e B2, assim como nos níveis anteriores, trabalham-se aspetos de fonética, ortografia e o léxico. Embora se trate de mais avançado, achou-se por bem ter em conta o estudo desses aspetos como elementos indispensáveis para a aprendizagem de uma língua estrangeira. 87 Os conteúdos lexicais e a sua relação com o texto explorado, a sua relevância e a sua adaptação ao público-alvo e a dinâmica das atividades permitem a sua memorização. As atividades outrora elaboradas visam expor o aprendente a um input relevante, mediante a leitura e audição, ativando eventuais conhecimentos prévios da língua-alvo envolvendo atividades de escrita muito simples que incluem processamento de vocabulário novo. 1. vocabulário/fonética Atividades para o nível B1 (a) e b) e B2 (a) e b) a) Ouve as seguintes frases, e diz se o que ouves é uma pergunta (?) b) Selecione as sílabas para reconstituir as palavras que ou uma afirmação (?); preste atenção à entoação da questão. correspondem à definições propostas. Um caçador tinha um cão. Vou conseguir levar em casa. A carne era muita. Onde caíram mais migalhas. 1. (s. f.) encontro de pessoas para tratar de um assunto: A sogra pilava o bombo. _____________. O caçador foi caçar com o cão. 2. (v. tr.) prática de matar ou capturar animais:_____. O que o caçador fez. O caçador pôs-se a rir. 3. (s. f.) conjunto de pessoas que partilham algo em O que a sogra fez. Comum: ________________. O caçador morreu. 4. (s. m.) mandioca seca que serve para fazer farinha: ________________. 5. (v. tr.) descobrir, tornar alguma coisa conhecida: _____________. a) Ouve o áudio e diz se essas afirmações são verdadeiras, falsas ou não b) Associa as expressões em negrito a uma das aparecem no conto. opções abaixo. Frases verdadeira Falsa N/mencionada A cabra e a galinha conversavam. A sogra do caçador usava óculos. O caçador havia perdido sua esposa. O caçador podia ouvir os animais. O cão do caçador estava velho. O caçador tinha dois filhos. O caçador riu-se da sogra. A sobra morreu pelos maustratos do genro. O caçador e o cão morreram. Um caçador tinha um cão que o ajudava a caçar. Venham aqui onde caem mais migalhas. A sogra do caçador estava a pilar o bombó. O caçador desvendou o segredo. Lugar com muita comida. Lugar com pouca comida. Lugar onde caem pedaços de comida que já não servem para comer. A sogra cortava vegetais. A sogra cortava legumes. A sogra pisava no pilão a mandioca seca para fazer fubá. O caçador mostrou o segredo. O caçador contou o segredo. O caçador desfezse do segredo. Tabela 12 : Exemplo de tarefas pertencentes à primeira etapa da proposta para o nível B1/B2 ca des ça da ni ão u bo co r re mu ven de bom ni dar 88 Na segunda etapa, as atividades estão ligadas à compreensão oral e escrita do texto em estudo e, de uma forma indireta, à representação dos aspetos culturais (por meio do texto), de modo a tornar conhecidas algumas especificidades de ordem cultural existentes no Português. A relação entre língua e cultura é um aspeto que se teve em conta nesta etapa, pois, por meio das atividades, é aprendida uma nova cultura, enquanto se desenvolve a competência linguística. Os aspetos culturais são apresentados tendo em consideração os conhecimentos linguísticos do aprendente, de modo a que se situe dentro dos limites da sua capacidade de compreensão. Tabela 13 : Exemplo de tarefas pertencentes à segunda etapa da proposta para o nível B1/B2 2. Compreensão e expressão oral e escrita a) Escuta com atenção a conversa entre os animais, b) Ouve o áudio e explica o que as personagens fazem nesses a sogra e o caçador. Coloca as frases na ordem correta, três lugares. Em seguida, resume essas ações com um verbo. enumerando-as de 1 a 6. Nº…. A galinha disse: vamos cercá-la. Nº…. O caçador, assim que ouviu, pôs-se a rir. Nº…. A cabra disse: vem aqui, onde caem mais migalhas. Nº…. Ela disse que o genro a ofendera. Nº…. A sogra do caçador pilava o bombo e os animais rodearam-na. Nº…. A exigência da comunidade toda fez com que o caçador falasse a verdade. a) A partir da narração do conto, é possível imaginar a personalidade b) Ouve o áudio com atenção e completa o resumo abaixo, do caçador e da sogra. Caracteriza-os física e psicologicamente. usando corretamente as seguintes palavras: reclamou riam-se achou custou poderia animais achando falou pilava sorria conseguiu passaria Caçador Sogra do caçador Havia um caçador que costumava ir com o seu cão caçar. Um belo dia, ________ muita carne; vendo-se aflito, _______ que o cão não o conseguiria ajudar________. Para sua surpresa, o cão ______ e ajudou-o a levar a carne, lembrando-lhe de que, por isso, _______ a ouvir a fala dos animais, mas que nunca __________ revelar o segredo. Um belo dia, a sua sogra ________ o bombó e ele apercebeu-se que alguns _________ que a rodeavam _______ pelo facto de ela ter somente um olho e o caçador _______ graça também. A sogra, ao notar que o genro ______, ficou aborrecida e decidiu explicar a outras pessoas que o pressionaram, sentindo-se assim obrigado a revelar o segredo que lhe _________ a vida. 1. O caçador na mata 2. A sogra em casa 3. O cão com o caçador 89 A terceira etapa apresenta conteúdos gramaticais, inserindo-se esses mesmos aspetos em frases que sirvam de modelos para a produção da linguagem corrente. Essas situações, com fins comunicativos, são expostas de forma escrita. O desenvolvimento da oralidade dependerá, pois, da criatividade do professor. 3. Atividade gramatical a) Completa a conjugação em falta dos verbos no pretérito perfeito e no pretérito imperfeito (caçar e cozinhar). PRETÉRITO PERFEITO (ONTEM) caçar cozinhar eu cacei tu cozinhaste ele/ela caçou nós cozinhamos vós caçastes eles/elas cozinharam b) Observa com atenção os verbos abaixo conjugados e coloca cada um na coluna correspondente (pretérito perfeito ou pretérito imperfeito). a) Coloca corretamente os pronomes nas frases abaixo c) A partir das palavras indicadas acrescenta o sufixo e a seguir transcreve-as, (me, te, se, nos, se). correspondente para formar uma nova palavra. PRETÉRITO IMPERFEITO (ANTIGAMENTE) caçar cozinhar eu cozinhava caçavas ele/ela cozinhava nós caçávamos vós cozinháveis eles/elas caçavam PRETÉRITO PERFEITO (ONTEM) PRETÉRITO IMPERFEITO (ANTIGAMENTE) Palavras sufixo Nova palavra Belo Branco Certo Esperança Dúvida Álcool Limpo Alimento Tabela 14 : Exemplo de tarefas pertencentes à terceira etapa da proposta para o nível B1/B2 achei tive era desvendou passa gostava pedia tinha odiou pedistes comem sonhei fazia disse Ele não ajudou. Deitou muito tarde ontem. A Ana falou sobre nós? O caçador vestiu mal. Ele lembrou do segredo. Não viu desde ontem. 90 A quarta fase privilegia a compreensão, a expressão e a produção oral e escrita que incluem situações reais de comunicação e exigem mais autonomia por parte do aprendente, uma vez que as atividades apresentam maior grau de dificuldade, tanto ao nível lexical quanto morfossintático. Propõese uma abordagem acional, dinâmica e interativa, que procura trabalhar as quatro principais competências linguísticas (ler, ouvir, falar e escrever) através das atividades propostas. Embora tenhamos trabalhado com o texto literário, propomos atividades para situações de “vida real”, como as entrevistas, preenchimentos de documentos e jogos envolvendo palavras, de modo a preparar o aprendente para a comunicação e a interação do dia-a-dia que terá de enfrentar. 4. Produção oral e escrita a) Encontra na sopa de letras dez nomes de animais. d) Faça uma entrevista simulada de emprego ao teu Em seguida, escolhe os da tua preferência e forma colega. Anota tudo num bloco ou faz um áudio. cinco frases com as palavras encontradas. 1._______________________________________________________. 2._______________________________________________________. 3._______________________________________________________. 4._______________________________________________________. 5.______________________________________________________. b) É a tua vez de criar um conto. Escolhe um dos temas c) No conto, o caçador sobrevivia da caça que fazia, o que abaixo ou propõe outro. Usa os pretéritos perfeito ou significa que era sua profissão ou trabalho. Observa as imperfeito no texto, e lembra-te de que os teus colegas imagens abaixo e faz a correspondência entre os nomes ficarão felizes em lê-lo. e as profissões. - O cão e o gato - Os animais Eu escrevo o meu conto ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________. Z O T P B L E A O S O J C A O V I G N P Y G A L I N H A R O K A B O L A W T C M S R R A T O L O D B O T A R T A R U G A A O E L E F A N T E Entrevista 1. Pergunta: Resposta: 2. Pergunta: Resposta: 3. Pergunta. Resposta 4. Pergunta: Resposta: 5. Pergunta: Resposta: 6. Pergunta: Resposta: (…) Jogadora auxiliar de limpeza arquiteta cozinheiro jornalista dentista Tabela 15: Exemplo de tarefas pertencentes à quarta etapa da proposta para o nível B1/B2 1 3 2 4 5 6 91 4. 3. 6. Materiais em suporte digital Os materiais em suporte digital obedecem à mesma sequência dos que estão em papel, antes apresentados, no que se refere ao conteúdo e à sua disposição no material. Existem algumas atividades em que houve necessidade de se fazer certas adaptações ao passar do papel para o digital, devido à estrutura que apresenta e à interatividade que ganha no digital. Apesar de algumas particularidades, procurou-se ser o mais fiel possível para que se pudesse perceber que o objetivo era o de apresentar o mesmo material em dois suportes diferentes e, desta forma, ambos servirem de meio para que o aprendente adquira o conhecimento de maneira mais prática e/ou alternativa. Para a criação dos materiais em suporte digital, utilizamos alguns programas específicos: LearningApps, Canva, SounCloud, Calameó, Genially e outros. Deste modo, seguem-se exemplos de transposições digitais de algumas das atividades elaboradas a partir do material em papel. Abaixo, damos apenas um exercício para cada etapa, sendo que os demais serão apresentados em anexo (Ver anexo 10). Figura 1 : Tarefa em suporte digital correspondente à primeira etapa do nível A1/A2 98 Podemos, então, verificar a diferença entre as atividades semelhantes elaboradas a partir de um mesmo conto, mas para níveis distintos. Apesar da semelhança entre as tarefas, há um grau de exigência diferente entre elas e as competências a serem desenvolvidas também variam. Isto implica que, embora essas atividades obedeçam ao mesmo princípio, essa semelhança não impede que façamos as devidas adaptações por forma a obter um leque de atividades cuja complexidade varia em função do nível pretendido. 4. 3. 9. Tarefas da “vida real” A língua não é um instrumento neutro como é, por exemplo, a matemática. A necessidade e o desejo de comunicar surgem numa situação específica e a forma e o conteúdo de comunicação são uma reação a essa situação (Conselho da Europa, 2001, p. 75). Partindo deste princípio, é de realçar que são importantes as tarefas de vida real ou situações reais de comunicação (como as denominamos ao longo da pesquisa) de diversas naturezas, num contexto de aprendizagem presencial ou não presencial. Esse tipo de tarefa ajuda tanto o professor quanto o aprendente numa abordagem orientada para a ação, o que não implica que as tarefas pedagógicas sejam menos relevantes. Elas são indispensáveis, na medida em que permitem um conhecimento linguístico e ajudam os aprendentes a construírem várias estratégias de comunicação. Os aprendentes devem ser levados a refletir sobre as suas necessidades comunicativas, por ser um dos aspetos do despertar da consciência da sua aprendizagem e da autonomia. As tarefas próximas da “vida real” são escolhidas em função das necessidades do aprendente fora da sala de aula, quer se trate dos domínios privado ou público, quer de necessidades mais específicas dos domínios profissional ou educativo (Conselho da Europa, 2001, p. 217). As atividades próximas da “vida real” não foram elaboradas de maneira isolada, mas partem do conteúdo do texto, que extrapolamos para a vida real. Para o efeito, olhamos para o contexto do texto e, a partir do mesmo, foi possível transportar ou extrair aspetos da vida real e, por meios desses, elaborar diferentes atividades, como mostra a tabela (18). 99 A2) Depois de preencher a ficha, o cágado teve de escrever uma carta à direção do concurso. - Faz de conta que és o vencedor. Precisas de escrever uma carta com os teus dados para informares quem tu és. - Elabora a carta com o teu colega obedecendo aos seguintes pontos: 1. Endereço (do lado direito) 2. Data (do lado direito) 3. Caro + o nome da pessoa a quem dirigimos a carta (do lado esquerdo) 4. As informações que pretendes escrever. 5. Despedida (cumprimentos) 6. Assinatura do teu nome no fim. 1. 2. 3. 4. 5. 6. B2) No texto, a arte do caçador era caçar para garantir o seu sustento e o da família. Junta-te ao teu colega e escrevam o que se faz em cada uma das profissões indicadas. A seguir, escreve um pouco sobre a profissão que desempenhas ou que pretendes exercer no futuro. Piloto_________________________________ Cozinheiro______________________________ Dentista_______________________________ Mecânico______________________________ Arquiteto_______________________________ Maquinista_____________________________ Auxiliar de limpeza______________________________. Jornalista______________________________ A minha profissão Tabela 18 : Atividade próxima da vida real 4. 3. 10. O acional na proposta dos materiais O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas define a nova “perspetiva de ação” como sendo uma perspetiva “considera sobretudo o utilizador e o aprendente de uma língua como atores sociais que devem desempenhar tarefas (que não são apenas linguísticas) em determinadas circunstâncias e ambientes, dentro de um determinado campo de ação. [Ou seja,] Se os atos de fala são realizados em atividades linguísticas, eles próprios fazem parte de ações num contexto social que só por si lhes dá o seu pleno significado” (Conselho da Europa, 2001, p. 29). Partindo deste pressuposto, tivemos em conta a perspetiva “acional” para a elaboração da nossa proposta de materiais, porque a mesma aproxima o aprendente da dinâmica social e cultural da língua-alvo, e da relação intercultural existente entre a sua cultura e a que aprende. Assim, as nossas propostas de atividade são coerentes entre si. Uma dessas tarefas é mais orientada para as questões sociais (seja da sociedade de classes e/ou da sociedade externa); a outra pode exigir expressão artística, jogo, criatividade ou mesmo fantasia. Os aprendentes, com a ajuda do 100 professor, realizam as atividades dependendo da sua criatividade, da sua motivação, da sua capacidade de expressão ou do seu ambiente. Do foco no aluno ao foco no grupo, o "nós" é usado, por acaso, em algumas atividades como um meio de interação interpessoal que ajuda o aprendente a desenvolver o espírito de partilha de conhecimentos e aprendizagem mútua. A “perspetiva de ação, porque o seu objetivo é a formação de atores sociais, acrescenta o foco no grupo de classe. Estreitamente ligada a atividades individuais e coletivas (em pares) e, algumas vezes, em grandes grupos (em grupos de três ou mais pessoas)” (Puren, 2011, p. 4). Da simulação à convenção, um dos desenvolvimentos didáticos mais importantes que emergiu do QECR é o facto de os alunos na sala de aula serem agora considerados como atores sociais de pleno direito, tanto para as tarefas que irão realizar no final de cada unidade, quanto para os exercícios centrados na língua. O professor poderá pedir aos aprendentes que utilizem a língua-alvo, mas não o farão como se fossem nativos. Estas simulações permitem olhar para os alunos como falantes de uma outra LM, concordando entre si e o seu professor em falar a língua-alvo na aula, porque é necessário para a sua aprendizagem. Este acordo faz parte do que é conhecido na pedagogia como o “contrato didático” 15 , que é feito implícita ou explicitamente entre os alunos e o professor (Puren, 2011, p. 5) Neste âmbito, também se pode utilizar a língua materna dos aprendentes, desde que seja decidido de comum acordo (aprendentes e professor), sempre que seja necessário para a implementação da ação na sala de aula ou na sua sociedade real. Por exemplo, para uma das tarefas finais, a título de exemplo, pode-se solicitar que os aprendentes escrevam um convite à apresentação de propostas para uma causa de interesse geral relacionada com o seu ambiente. Este convite será escrito na língua-alvo (LE), mas, por sua vez, sugere-se que, para melhor divulgar este convite, o traduzam, se necessário, “para as línguas dos destinatários” ou que se utilize a sua língua materna para resolver determinada tarefa. Existem diversas maneiras de tornar a perspetiva acional presente nas atividades propostas para o ensino de uma língua estrangeira, dependendo dos objetivos que se pretende alcançar por meio dos mesmos. Na tabela 19, podemos verificar algumas atividades elaboradas tendo em conta a visão acional e o objetivo que se pretende alcançar com a sua adoção. 15 O contrato didático é um conjunto de regras implícitas ou explicitas que regem as responsabilidades dos envolvidos nos processos de E-A, é definido como o conjunto de comportamentos do professor que são esperados pelo aprendente e o conjunto dos comportamentos do aprendente que são esperados pelo professor (Brousseau, 1982, apud Puren, 2011, p. 5). 101 Tabela 19 : Atividade com pendor acional 4. 4. Os Materiais: aplicação/avaliação e análise dos resultados Das quatro etapas existentes para a elaboração de materiais didáticos, Gérard & Roegiers (1998, p. 28) realçam a avaliação como um meio de julgamento do material com fins de adoção, pois esta ferramenta serve para verificar a coerência científica do manuscrito, assegurar a sua exequibilidade e contribuir para a sua melhoria. Além disso, com a avaliação, procura-se verificar a qualidade, as potencialidades, buscam-se as vantagens e desvantagens do material elaborado. Assim sendo, uma vez que este projeto envolve uma vertente prática, implicando a experimentação de materiais, procurou-se junto de estudantes aprendentes de PLE, concretizar esta etapa. O processo foi realizado no Centro de Línguas - BabeliUM/Universidade do Minho, tendo participado no estudo 30 aprendentes (jovens e adultos) do Português Língua Estrangeira, dos níveis A1/A2 e B1/B2, com idades compreendidas entre os 20 e 53 anos, de ambos os géneros. A investigação baseou-se na disponibilização das fichas didáticas com atividades de fonética, de vocabulário, de compreensão e expressão oral e escrita, de gramática e de produção oral e escrita, elaboradas a partir de contos tradicionais angolanos, disponíveis em suporte papel e também digital para aprendentes de PLE. Conheces um conto do teu país semelhante a este? Diz qual é o animal que te carateriza e porquê. Escreve o título e diz como é o final do mesmo. O animal que mais me carateriza é o/a _______________________________________ _______________________________________ __________________ ______________________________________ __________________ ______________________________________ _______________________________________ Alguma vez já revelaste algum segredo que não devias? O conto fala sobre um caçador que vivia da caça. Conta-nos qual foi o segredo e o motivo que te levou a Partindo desta ideia, discute as seguintes questões contá-lo. com o teu colega. (trabalho de pares) o segredo o motivo de o teres ou não revelado 1. O que tens a dizer sobre a caça de animais? 2. Entre as profissões existentes, achas que a caça deveria continuar? Justifica a tua resposta. 3. O que tens a dizer sobre as pessoas que dependem da caça para viver? 4. Achas que evitando o consumo de carne e optando por vegetais ajudaria a diminuir essa realidade? Justifica. 5. Será que o homem seria mais saudável se não consumisse carne, mas simplesmente vegetais? 6. No teu dia a dia, consomes mais carne ou vegetais? Porquê? 7. Entre as profissões que conheces, consideras que algumas deveriam deixar de existir? Justifica. Título do conto Final do conto 102 Os aprendentes, individualmente e também em pares, fizeram as atividades. Com a realização das mesmas, conseguimos perceber o grau de dificuldade e de acessibilidade dos materiais. A resolução das atividades teve a duração de 90 minutos para cada suporte. Para as atividades em suporte digital, além dos áudios para a execução de algumas tarefas, também disponibilizamos tutoriais para as atividades gramaticais. Quanto à resolução das atividades, verificou-se um grau de acerto satisfatório, na medida em que os aprendentes demonstraram pouca dificuldade durante o teste. Isto ficou confirmado após a análise das respostas submetidas. Após a resolução das atividades, tanto em papel quanto digitalmente, submetemos aos aprendentes um formulário online , com 13 questões, com o objetivo de avaliarem os materiais utilizados. O mesmo foi submetido por e-mail aos 40 aprendentes que realizaram as atividades, porém, recebemos, em retorno, apenas 30 formulários respondidos, sendo 16 participantes dos níveis A1/A2 e 14 dos níveis B1/B2. Em seguida, apresentam-se os gráficos que ilustram os resultados obtidos. Do lado esquerdo figuram os gráficos correspondentes às respostas dos aprendentes dos níveis A1/A2 e do lado direito os aprendentes dos níveis B1/B2: • Género Gráfico 1 : Género dos aprendentes No primeiro gráfico, pode-se verificar que o sexo feminino representa a maior parte dos nossos inquiridos, apesar de a diferença não ser quantitativamente significativa, tendo, então, uma percentagem de 64,3% para os níveis A1/A2 e de 60%, para os níveis B1/B2 de alunos do sexo feminino, contra uma representação masculina abaixo dos 50% em todos os níveis. ● Idade Gráfico 2 : Faixa etária dos aprendentes 103 Quanto à idade, os gráficos demonstram uma variação entre 20 e 53 anos, havendo uma maior percentagem de representação a faixa entre os 22 e 25 anos. ● Nível que frequenta? Gráfico 3 : Níveis dos aprendentes Os materiais foram aplicados em turmas cujo nível correspondia a um A2 e a um B2. Segundo a justificação dada pelo Centro, as turmas com que trabalhámos incluíam, contudo, dois níveis numa mesma sala (A1 e A2 / B1 e B2), pelo facto de não haver um número suficiente de aprendentes para constituir uma turma autónoma para cada um dos níveis acima assinalados no turno em que se encontram a frequentar as aulas. No primeiro gráfico, a maior percentagem dos aprendentes afirma estar a frequentar o nível A2, ao passo que o A1 surge em minoria. O mesmo acontece com os níveis seguintes (B1/B2), em que a maior representatividade é registada no B2. ● Qual a tua língua materna? Gráfico 4: Língua materna dos aprendentes No gráfico relativo a língua materna dos falantes, verificou-se que a maior percentagem recai na opção da Língua Inglesa com 50% para os níveis A1/A2 e 40% nos níveis B1/B2, seguindo-se o Espanhol (com 28, 6%); e o Russo, o Francês, o Mandarim, e outras línguas não identificadas pelos aprendentes, apresentaram uma percentagem mais reduzida, abaixo dos 20%. Esse resultado revela que a maioria dos aprendentes são oriundos de países em que se fala a Língua Inglesa. 104 ● Há quantos anos está a aprender português? Gráfico 5: Tempo de aprendizagem da língua Relativamente ao tempo de aprendizagem da língua portuguesa por parte dos informantes, a maior parte dos participantes (isto é, 64,3% para os níveis A1/A2 e 40% para os níveis B1/B2) diz, em resposta, estar a aprender a língua pela primeira vez, mas verifica-se que possivelmente essa questão não tenha ficado muito clara, na medida em que é muito difícil que um aprendente do nível B1 ou B2 nunca tenha aprendido antes a língua-alvo. • Usa sempre tecnologias e internet para procurar coisas de que precisa ou para jogar? Gráfico 6 : Frequência de uso das novas tecnologias e da internet No que concerne ao uso das tecnologias e da internet, verifica-se que a grande maioria assume usar quase sempre a internet para diversos fins, tendo, assim, uma percentagem de 57.1% para os níveis A1/A2 e de 60% para B1/B2. ● Prefere ler em que suporte? Gráfico 7 : Preferência do suporte para leituras 105 Em relação à questão que procura averiguar qual o suporte preferencial para a leitura, a maioria dos estudantes optou em papel e não digital, tendo uma percentagem acima dos 60% nos dois níveis, o que indica que o manual ou material em papel continua a ser, até nos dias modernos, o preferido dos aprendentes. ● As atividades pareceram-lhe? Gráfico 8 : Nível de dificuldade das atividades realizadas O gráfico 8 que apresenta a apreciação dos aprendentes relativamente ao grau de facilidade e/ou dificuldade dos materiais em apreço. Verifica-se que a maior parte deles (correspondente a 64,3% para os níveis A1/A2 e 60% para os do B1/B2) considerou que as atividades propostas foram fáceis de realizar; um número mais restrito de estudantes (28,6% do A1/A2 e 20% do B1/B2) apresenta, contudo, uma opinião contrária, ou seja, considerou as atividades difíceis de realizar. ● Achou mais fácil resolver as atividades em suporte? Gráfico 9 : Nível de complexidade dos suportes utilizados Nos gráficos 9, torna-se claro que a maioria dos participantes optou pelo suporte em papel como o mais fácil para resolver as atividades propostas, sendo a percentagem de 57.1% para os níveis A1/A2 e de 60% para o B1/B2. 106 ● O que achou das instruções fornecidas para cada atividade? Gráfico 10 : Clareza nas instruções O gráfico 10 demonstra que a maior parte dos aprendentes achou as instruções das atividades claras, tendo uma percentagem de 64,3% (para os níveis A1/A2 e de 60% para os do B1/B2), o que nos fez perceber que as atividades propostas estavam adequadas ao nível dos aprendentes. ● Quantas tentativas foram necessárias para resolver as atividades em suporte digital? Gráfico 11 : Número de tentativas para resolução de atividades online O gráfico 11 ilustra o número de tentativas de que os alunos precisaram para resolver as atividades em suporte digital. Tal como se pode verificar, a maioria dos participantes tentou, pelo menos, duas vezes (nos níveis A1/A2). Entretanto, no nível B1/B2, quase todos só precisaram de uma única tentativa para resolver cada atividade em suporte digital. ● Se continuasse a aprender português com o nosso material preferia? Gráfico 12: Material de preferência para continuar a aprender o PLE 107 O gráfico 12 ilustra a preferência dos participantes relativamente ao material que os mesmos gostariam de voltar a usar para aprender Português. Como se pode ver, a maioria optou por ambos os suportes (papel e digital), correspondendo a uma média de 60% em ambos os níveis, o que parece sugerir que uma aprendizagem em duas modalidades é sempre melhor. Porém, houve ainda quem preferisse somente o papel ou somente o digital. ● Justifica a resposta anterior A tabela a seguir indica a justificação dos participantes relativamente a pergunta anterior. A1/A2 B1/B2 Nº de participantes (16) Nº de participantes (14) a) Não justificaram 18,75% a) Não justificaram 14,28% b) É sempre melhor trabalhar com os dois materiais, em papel e digital 56,25% b) É sempre melhor trabalhar com os dois, em papel e digital 71,42% c) É mais fácil trabalhar com o material em papel 18,75% c) É mais fácil trabalhar com o material em papel 14,28% d) O digital é mais interativo 6,25% d) O digital é mais interativo 0% Tabela 20 : Justificação sobre a preferência do suporte dos materiais Para a questão acima, um número considerável de aprendentes (56,25%; A1/A2) e (71,42%: B1/B2) afirma preferir as duas formas (papel e digital), isto é, alega que a disponibilidade dos materiais nos dois suportes é sempre melhor, uma vez que torna a aprendizagem mais dinâmica e prática. Já outros (18,75%; A1/A2) e (14,28%; B1/B2) justificam que preferem aprender com material em papel por ser mais prático (facilita fazer apontamentos em sala de aulas). Um número muito reduzido (6,25%; A1/A2) e (0%; B1/B2) prefere trabalhar com o material em suporte digital. Por último, (18,75%; A1/A2) e (14,28%; B1/B2) dos participantes não justificaram. • Sugestões de melhoria A tabela abaixo espelha as sugestões que os participantes apresentam. A1/A2 B1/B2 Nº de participantes (16) Nº de participantes (14) a) Sem sugestões 56,25% a) Sem sugestões 71,42% b) Deve-se aumentar atividades de gramática 18,75% b) Deve-se aumentar atividades de gramática 7,14% c) Tornar o digital mais simples de usar 18,75% c) Tornar o digital mais simples de usar 14,28% d) Algumas questões não estavam claras 6,25% d) Algumas questões não estavam claras 7,14% Tabela 21 : Sugestões dos participantes 114 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aller, T. (2018). Materiales didácticos en entornos hipermedia y su aplicación en el modelo pedagógico presencial universitario . In del Valle Mejías, H. (Coord.), Tecnoaulas y nuevos lenguajes educativos (pp. 23-34). Madrid: Editorial Tecnos. 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Luanda, agosto de 2011. 121 Plataformas web de ensino de língua estrangeira consultadas: Conte-moi - https://www.conte-moi.net/contes/recherche-avancee, acedido em 22/01/201 Tv5monde/apprendre le français - http://www.tv5monde.com/, acedido em 14/12/2018 Europeana - https://ec.europa.eu/digital-singlemarket/en/europeana-european-digital-library-all, acedido em 29/03/2019 Ppplnm - https://www.ppple.org/entrar, acedido em 12/10/2018 Practice portuguese - https://www.practiceportuguese.com/, acedido em 22/04/2019 Preply - https://preply.com/pt/?, acedido em 6/05/2019 Instituto Camões - http://www.instituto-camoes.pt/, acedido em 14/11/2018 122 ANEXOS 123 Anexo 1 – Parecer da Comissão de Ética para as Ciências Sociais e Humanas da UMinho 130 Anexo 4 – Programa de PLNM utilizado no Centro de Línguas “Cefojor” /AngolaLuanda 131 132 133 Anexo 5 – Programa de português para estrangeiros utilizados na Centro de línguas “Alliance Française” / Angola - Luanda 134 135 136 137 138 139 Anexo 6 - Proposta de materiais para o nível A1 Percurso pedagógico Português Língua Não Materna / Nível A1 A Lebre e o Cágado A Lebre e o Cágado fizeram uma aposta de corrida de 2 km de distância. Então, a Lebre disse: - Ó Cágado! Você, que é bem lento, pode correr comigo? - Sim, eu posso correr consigo. - Respondeu o Cágado. - Então, podes começar já a andar, porque eu ainda estou a comer. Vou dormir. Depois, vou começar a correr. Lá o Cágado foi andando lentamente até chegar à meta, cortou a fita e ganhou. A Lebre, toda convencida, quando acordou, pôs-se a correr e não encontrava o Cágado pelo caminho. Depois de tanto correr, já próximo da meta, constatou que o Cágado já lá estava. Então a Lebre rendeu-se ao Cágado, cumprimentou-o e reconheceu que nunca se deve subestimar o adversário. Conto tradicional angolano adaptado da L. Kimbundu, Milagre (2014)