Sobre a educação cultural e ético-política dos professores

Sobre a educação cultural e ético-política dos professores On cultural and ethical-political education of teachers Licínio C. Lima1 RESUMO A formação de professores como educadores profissionais tem sido dominada pela razão instrumental. Políticas educativas baseadas no gerencialismo, na performance competitiva da escola, em padrões de avaliação, têm sublinhado a necessidade de um novo tipo de professor: um professor altamente racional, dotado de um perfil fortemente técnico. Instituições de formação também têm mudado os seus projetos educativos para a formação de professores, agora muito centrados nas novas tecnologias e em instrumentos práticos para a ação didática, para avaliações de todo o tipo, para a microgestão da sala de aula e para a medição através de testes, o uso de padrões e a produção de evidência empírica sobre o seu trabalho. Estas tendências instrumentais e os riscos envolvidos no processo de didatização da educação dos professores são criticados com base na importância de uma educação cultural e ético-política de professores. Os trabalhos de Paulo Freire foram escolhidos como a principal fonte para refletir sobre algumas das exigências básicas para alguém se tornar um professor, de acordo com uma agenda democrática e crítica. De acordo com a prespectiva freiriana, as possíveis contribuições resultantes de uma educação emancipatória e transformadora de educadores profissionais exigirão a capacidade de combinar formação técnica, científica e profissional com educação política, sonho e utopia. Palavras-chave: formação de professores; educação cultural; educação ético-política; Paulo Freire. 1 Instituto de Educação da Universidade do Minho e Centro de Investigação em Educação. Braga, Portugal. Campus de Gualtar, 4710-057. E-mail: [email protected] DOI: 10.1590/0104-4060.46864 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 61, p. 143-156, jul./set. 2016 143 ABSTRACT The training of teachers as professional educators has been dominated by instrumental reason. Education policies based on managerialism, competitive school performance, evaluation standards and vocationalism have been stressing the need for a new type of teacher: a highly rational teacher with a strong technical profile. Training institutions have also changed their education projects for the preparation of teachers, now much based on new technologies and practical instruments for didactic action, for evaluations of all kinds, for the micro-management of classrooms and the measurement by tests, using standards and producing empirical evidence of their work. These instrumental tendencies and the risks involved in the process of didactization of teachers’ education are criticized on the basis of the importance of a cultural and ethical-political education of teachers. The works by Paulo Freire have been chosen as the main source to reflect upon some of the basic demands for becoming a teacher according to a democratic and critical agenda. According to the Freirean perspective, the possible contributions resulting from an emancipatory and transformative education of professional educators will demand the capacity of combining technical, scientific and professional training with political education, dream and utopia. Keywords: teachers training; cultural education; ethical-political education; Paulo Freire. Introdução Os professores, que são educadores profissionais, não nascem professores e muito menos nascem educados para o exercício da profissão, por mais força que continuem a manter as concepções idealistas sobre a “vocação”, sobre o fado de se ter nascido para se ser professor(a), geralmente acompanhadas pela ideologia dos “dons” ou dos talentos. Sabe-se, pelo contrário, como em certas circunstâncias históricas e como no contexto de certas classes sociais, a par das diferenças de género e outras, o magistério se apresentou como um “destino” social racionalmente calculado pelas famílias, seja como fator de mobilidade social ascendente, seja, noutros casos e inversamente, como último recurso, na tentativa de conter uma maior perda de status perante uma origem social representada como superior. No processo socio-histórico de se tornar uma profissão e de se ver reconhecida, e controlada, pelo Estado (NÓVOA, 1987), o trabalho dos professores foi institucionalmente inscrito numa organização escolar capaz de produzir ensino LIMA, L. C. Sobre a educação cultural e ético-política dos professores Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 61, p. 143-156, jul./set. 2016144 em grande escala, dotada de regras e formas racionais de ação organizada e de gestão do trabalho docente, em torno de um currículo especializado e fragmentado, de métodos de ensino e de avaliação, de uma burocracia fortemente marcada pelo contexto industrial. (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 24-28). Já em 1657, na sua Didática Magna, João Amós Coménio apresentava um tratado da arte universal de ensinar tudo a todos e em todos os lugares, para esse efeito recomendando uma reforma das escolas que tivesse por fundamento “a ordem exata em tudo”. (COMÉNIO, 1976, p. 181). A racionalização do processo de ensino, possibilitada pelo maior acesso ao conhecimento através do livro impresso, era metaforicamente inspirada pela exatidão e organização de um relógio, “[...] construído segundo as regras da arte e elegantemente ornado de cinzeladuras variadas”. (COMÉNIO, 1976, p. 186). Isso exigia formar professores na “arte de ensinar”, baseada numa “habilidosa repartição do tempo, das matérias e do método”, o que, uma vez alcançado, possibilitaria ensinar tudo à juventude escolar, sem dificuldade para os professores, que até então ignoravam como ensinar metodicamente, e, para os estudantes, “[...] sem tédio, sem gritos e sem pancadas, como que divertindo-se e jogando”. (COMÉNIO, 1976, p. 73). As bases científicas e técnico-racionais do trabalho docente, seja no plano dos conteúdos, ou matérias a ensinar, seja também no que concerne ao contexto organizacional escolar e aos métodos, ficavam claramente apontadas e associadas sob o signo da referida imagem mecanicista do relógio. Mas, curiosamente, ainda sem antagonismos desnecessários entre forma e conteúdo, ao contrário do que sucederá mais tarde, e ainda hoje, com certas perspectivas que entendem ser possível cindir as matérias e os processos de ensino-aprendizagem; separar os conteúdos a ensinar dos fins e objetivos da educação escolar, dos seus contextos sociais, dos sujeitos em presença e dos métodos de ensino praticados. Em suma, como se fosse possível, e mais ainda desejável, isolar o científico do pedagógico, o administrativo do didático, o cultural das teorias educacionais, o político do educativo, incorrendo naquilo a que, em termos mais gerais, John Dewey (2007, p. 280-281) chamou o “dualismo” entre a matéria e o método. Há quase três décadas, no seu livro intitulado La formation des enseignants, também Gaston Mialaret (1977) procurou abordar, de forma articulada, mas ainda assim passível de crítica quanto aos termos escolhidos, aquilo que designou por “formação académica” e por “formação pedagógica”, recusando a sua oposição e a sua mera justaposição. Para Mialaret era claro que não existia qualquer possibilidade de vir a ter bons professores a partir de ignorantes, sem a necessária “formação académica”. Mas, por outro lado, tal formação, desligada da “formação pedagógica”, não constituía condição suficiente para garantir bons educadores. A dualidade – não o dualismo – daí resultante, reconduzia Mialaret, em última instância, à unidade que, em torno do conceito de educação, LIMA, L. C. Sobre a educação cultural e ético-política dos professores Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 61, p. 143-156, jul./set. 2016 145 ele estabeleceu entre o político e o científico. Como esclareceu naquela obra, a educação pertence ao político, sendo um problema político, tanto mais quanto é impossível concebe-la e praticá-la à margem de uma concepção de ser humano, de sociedade e de natureza, de valores e de cultura. Há muito tempo que se havia chamado a atenção para a condição política da educação, ou para o fato de a política ser imanente à educação, de resto a propósito da educação dos educadores. Na terceira das onze teses que Karl Marx esboçou sobre o filósofo materialista Ludwig Andreas von Feuerbach, em texto de 1845, coloca-se o dilema de saber como seria possível educar para a transformação quando os seres humanos, e desde logo os próprios educadores, são “produtos das circunstâncias e da educação”, o que dificultaria a mudança, já que esta só com uma educação diferente poderia ser viabilizada. Marx (1971, p. 22), porém, esclarece que tal doutrina materialista “[...] esquece que são precisamente os homens que transformam as circunstâncias e que o próprio educador tem necessidade de ser educado”, (MARX, 1971, p. 22). Nesse sentido, ficava uma vez mais sinalizada a ideia da educação permanente dos próprios educadores, ideia que, em termos mais globais, havia sido apresentada, entre outros, pelo filósofo francês Claude-Adrien Helvétius, de resto comentado por Marx, a propósito do materialismo francês, em A sagrada família (MARX; ENGELS, 2011). Helvétius, na sua obra póstuma intitulada De l´Homme, de ses facultés intellectuelles et de son education, publicada em 1773, afirmou: “O curso da minha vida não é mais do que um longo processo de educação”. (HELVÉTIUS, 1773, p. 12). Embora prefigurando o princípio da educação permanente, ou ao longo da vida, e defendendo a importância da educação pública e moral dos cidadãos, o autor adotou uma concepção hiperbólica do poder da educação a partir da máxima de que a educação faz tudo, ou pode tudo, o que lhe valeu diversas críticas pelo seu manifesto pedagogismo (cf. LIMA, 2010). Qualquer abordagem demiúrgica e todo-poderosa de educação acaba por ser confrontada com as dificuldades da mudança da sociedade, da cultura e da economia e, ainda, com os limites das suas capacidades para transformar a própria educação, mesmo quando se pede aos professores que lutem contra as instituições educativas tradicionais. Antonio Gramsci observou-o com grande lucidez ao admitir que foi correto lutar contra a velha escola, embora a sua reforma não se tivesse revelado tão simples quanto tinha parecido, tendo conluído: “O problema não era o do modelo curricular mas o de homens, e não apenas o dos homens que são realmente professores, mas o de todo o complexo social que eles expressam”. (GRAMSCI, 1971, p. 37). Não obstante as diferenças entre Gramsci e Paulo Freire no que se refere à concepção de educador, estudadas entre outros por Diana Coben (2001, p. 158160), sobressaindo no primeiro o Estado e o seu papel hegemónico e educativo LIMA, L. C. Sobre a educação cultural e ético-política dos professores Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 61, p. 143-156, jul./set. 2016146 (“Estado-educador”) e também o partido político e o indivíduo, tendo em vista alcançar uma cidadania governante e com capacidade de liderança própria, e no segundo uma pedagogia do oprimido, baseada numa relação pedagógica de tipo dialógico, há contudo semelhanças entre as relações estabelecidas por ambos entre práticas educativas e possibilidades de transformação democrática. Como observou, com pertinência, Peter Mayo (1999, p. 155), em ambos os autores as práticas educativas são concebidas não como processos neutros, mas antes como atos políticos. Além disso, também aqueles dois autores partilharam a ideia de que estudar representa um trabalho, um trabalho difícil e muito exigente, exatamente ao invés do que afirmam hoje as críticas conservadoras relativamente à chamada pedagogia moderna e às suas pretensas derivas naturalistas, quase sempre ignorando as teses da pedagogia crítica e pedagogos políticos como Freire. Exatamente porque quem aprende não é um recipiente vazio e passivo, mas antes um sujeito ativo e criativo, Gramsci (1971, p. 42) chamará a atenção para a importância da autodisciplina e do necessário esforço envolvido no estudo, incluindo “músculos e nervos, assim como intelecto”. Já em Freire, aquela questão merecerá profunda e frequente referência nos seus trabalhos, implicando necessariamente os próprios professores e as exigências que se colocam ao ato de ensinar. Em finais da década de 1960, então exilado no Chile, Freire escreverá um pequeno texto intitulado “Considerações em torno do ato de estudar”, que coligiu em 1975 no seu livro Ação cultural para a liberdade e outros escritos. (FREIRE, 2001). Aqui observa a incompatibilidade entre as dificuldades e as exigências do ato de estudar, por uma lado, e a “disciplina” para a ingenuidade, para a não criticidade, promovida pela “educação bancária”, que criticaria em 1970, na sua Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1975), opondo-lhe uma concepção “problematizadora e libertadora” de educação. Escreveu o autor a propósito, dirigindo-se aos participantes num seminário: “Estudar é, realmente, um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica, sistemática. Exige uma disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando-a”. (FREIRE, 2001, p. 10). Tal exigência é, para Freire, tipicamente uma exigência crítica, de sujeitos e não de “consumidores” de textos, e por isso estudar é “[…] uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever – tarefa de sujeito e não de objeto” (FREIRE, 2001, p. 10-11). A condição cultural e ético-política da formação de professores O ato de estudar, tal como o ato de ensinar e de aprender, é concebido por Paulo Freire como um ato cultural e ético-político, muito mais do que como, LIMA, L. C. Sobre a educação cultural e ético-política dos professores Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 61, p. 143-156, jul./set. 2016 147 simplesmente, um ato estritamente escolar, didático, ou um instrumento privilegiado de preparação para os exames. Implica, de resto, e de forma igualmente importante, os professores e os seus alunos, em diálogo, estudando a realidade e, cada um a seu modo e de acordo com as suas experiências anteriores, procurando realizar a sua vocação de “saber mais” e de “ser mais”, uma vez que uns e outros são considerados seres históricos, finitos, inconclusos, em permanente processo de indagação. Aqui reside, para Freire, a justificação maior da necessidade de uma educação e formação permanentes, dado que “O ser humano jamais para de educar-se”. (FREIRE, 1997a, p. 21). A educação como processo de conhecimento e de humanização dos seres humanos é um ato cultural e ético-político, tal como a formação de educadores profissionais é impossível de conceber à margem de uma ação cultural e de uma alfabetização política de adultos. Ensinar implica estudar e esse é, também, um testemunho fundamental para os alunos e para a “[...] necessidade da disciplina intelectual a ser construída pelos educandos em si mesmos com a colaboração da educadora”. (FREIRE, 1997b, p. 115). A formação de professores revela-se de uma extraordinária exigência científica e político-cultural, acarretando enorme responsabilidade ética. Desde logo porque a prática educativa é, como diz Freire, “algo de muito sério”: Lidamos com gente, com crianças, adolescentes ou adultos. Participamos de sua formação. Ajudamo-los ou os prejudicamos nesta busca. Estamos intrinsecamente a eles ligados no seu processo de conhecimento. Podemos concorrer com a nossa incompetência, má preparação, irresponsabilidade, para o seu fracasso. Mas podemos, também, com a nossa responsabilidade, preparo científico e gosto do ensino, com a nossa seriedade e testemunho de luta contra as injustiças, contribuir para que os educandos vão se tornando presenças marcantes no mundo. (FREIRE, 1997b, p. 47). Ensinar, aprender, conhecer, estudar são, para Freire, termos indissociáveis que remetem para a disciplina e a exigência, incompatíveis com o “puro entretenimento”, mas não necessariamente atos enfadonhos e incompatíveis com a alegria e o prazer da descoberta. Nesse processo, o papel dos professores é crucial, desde logo pelo seu testemunho de disciplina no trabalho intelectual e pela autoridade que os outros lhe reconhecem com base na sua competência, na sua capacidade de decidir, na sua coerência ético-política, no seu querer bem aos educandos. Como escreve em Pedagogia da esperança: LIMA, L. C. Sobre a educação cultural e ético-política dos professores Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 61, p. 143-156, jul./set. 2016148 Um professor que não leva a sério sua prática docente, que, por isso mesmo, não estuda e ensina mal o que mal sabe, que não luta para que disponha de condições materiais indispensáveis à sua prática docente, se proíbe de concorrer para a formação da imprescindível disciplina intelectual dos estudantes. Se anula, pois, como professor. (FREIRE, 1997c, p. 83). Ao conceber a prática docente como prática educativa, Freire torna-se especialmente exigente para com os professores e a sua formação, recusando antinomias simplistas. A seriedade que exige aos professores não dispensa a seriedade das autoridades e o seu compromisso político para com a democratização da educação; a autoridade docente que propõe não é confundível com a imposição da autoridade nem com a inibição da liberdade, de que resulta o autoritarismo; a alegria de que fala é elemento nuclear numa escola viva, feita de relações humanas que visam à humanização dos participantes, ao seu diálogo, à sua cooperação no trabalho escolar, em nada podendo ser confundida com licenciosidade ou anarquia; a democracia e a justiça são consideradas cruciais, não apenas como conteúdos que são objetos do ensino, mas especialmente como práticas que atravessam a escola e a sala de aula, em diálogo com a comunidade, visando a educação política e cidadã dos educandos. Quando no seu livro À sombra desta mangueira se refere ao “educador democrata” caracteriza-o assim: A satisfação com que se põe em face dos alunos, a segurança com que lhes fala, a abertura com que os ouve, a justiça com que lida com os seus problemas fazem do educador democrata um modelo. Sua autoridade se afirma sem desrespeitar as liberdades. Se afirma precisamente por isso. Um educador democrata não pode atrofiar sua autoridade, com o que hipertrofia a liberdade dos educandos. Não pode contradizer-se em favor de sua autoridade, nem em favor da liberdade dos educandos. Nem autoritarismo, nem licenciosidade. (FREIRE, 2000, p. 72). Também o contexto específico da formação de professores ficará impedido de contradizer-se, não apenas pela reconhecida importância do isomorfismo entre formação inicial e prática educativa em contextos escolares concretos, mas especialmente porque é em contexto de formação que os valores da democracia e da liberdade, da autonomia e da prática da decisão, da responsabilidade e da ética hão de começar por ser afirmados e vivenciados. Por isso Freire insistiu em que, não podendo ser neutra a educação, esse fato coloca os educadores perante a imperatividade de optar, isto é, “de dizer, de decidir, de romper, de escolher” LIMA, L. C. Sobre a educação cultural e ético-política dos professores Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 61, p. 143-156, jul./set. 2016 149 (FREIRE, 1997a, p. 39), bem como de assumir coerente e responsavelmente as opções feitas. Como observei noutro lugar (LIMA, 2011), é por essa razão que Freire procede a uma crítica da educação indecisa. Pelo contrário, uma pedagogia da decisão exige, segundo ele, a prática democrática da decisão, não apenas enquanto processo político de democratização dos poderes educativos e de exercício da autonomia democrática, mas também enquanto processo pedagógico: aprender democracia pela prática da participação na decisão. Como afirmou a este propósito, “A capacidade de decisão da educadora ou do educador é absolutamente necessária a seu trabalho formador. É testemunhando sua habilitação para decidir que a educadora ensina a difícil virtude da decisão”. (FREIRE, 1997b, p. 60). Inversamente, a não participação no processo de tomada de decisões em educação, a passividade e acomodação, o medo da liberdade, são elementos típicos da alienação dos professores e dos alunos, contra a concepção de educação como prática da liberdade. A formação docente é também, e sempre, um processo de socialização dos futuros educadores e professores, não apenas relativamente a disposições científicas, a comportamentos académicos e a hábitos culturais, mas ainda em torno de visões do mundo, de concepções de educação e de sociedade, de democracia e de justiça. A educação, como coisa política, compreende opções antropológicas e éticas, explícitas e, noutros casos, apenas implícitas, à margem das quais seria simplesmente impossível o ato educativo, o processo de ensino- -aprendizagem, a relação pedagógica e até mesmo os métodos de ensino e os processos didáticos. E compreende, ainda, a prática de um “exercício estético” (FREIRE; SHOR, 2000, p. 144-146), embora quase sempre desprezada ou pouco valorizada. Tal como a educação não pode ser neutra, também a educação dos educadores profissionais se afirma, inevitavelmente, como um projeto político-educativo em cujo seio a neutralidade axiológica não é possível, a não ser quando pretensamente apresentada como tal, caso em que se transforma num projeto puramente ideológico ao pretender esconder as suas opções e ao naturalizá-las, como se a formação de professores pudesse ser um projeto estritamente técnico-racional e, mesmo assim, sem opções e alternativas nesse plano, totalmente dominado pela racionalidade instrumental e por uma competência técnica unívoca. Em termos mais gerais, em diálogo com Antonio Faundez, Freire observou que “[…] ao ser tão enfatizada a apoliticidade da ciência e da educação, a sua politicidade termina por ser sublinhada. A negação da politicidade é finalmente percebida como um ato político…” (FREIRE; FAUNDEZ, 1998, p. 42). Só num cenário de formação puramente técnica e pretensamente neutra, a erosão dos valores políticos, democráticos e morais dispensaria a formação de professores da sua responsabilidade ética. Esta, quando muito, seria limitada LIMA, L. C. Sobre a educação cultural e ético-política dos professores Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 61, p. 143-156, jul./set. 2016150 ao cumprimento mais ou menos mecânico das injunções administrativas, das regras heterónomas, das especificações técnicas da profissão docente ou, ainda, à reprodução mimética das “melhores práticas”, de acordo com a conhecida pretensão de universalidade, descontextualizada, e de superior racionalidade de certas práticas locais baseadas em interesses específicos e dotadas de vocação hegemónica. Pelo contrário, Freire fala de ética e de democracia substantiva porque, não sendo neutra, a educação demanda práticas educativas que resultam das decisões dos educadores, das suas opções a favor e contra, das suas presenças, omissões e demissões. É precisamente por tudo isso que se torna imperativa a “eticidade do educador” (FREIRE, 1997a, p. 39) e que Edgar Morin (2002) considerou a ética um saber incontornável na educação do futuro. Mas não, por certo, mais um saber a ser simplesmente dito, ou mais uma disciplina curricular servida por novos métodos didáticos e por novas tecnologias educativas que dispensem a transmissão testemunhal. Como observa Joan-Carles Mèlich (2010, p. 281), a “pedagogia do testemunho” funda-se na complementaridade entre o dizer e o mostrar, entre o professor e o mestre. A formação técnico-profissional dos professores e os riscos da sua didatização Em contraste com as concepções de formação de professores antes referidas, as quais, na sua pluralidade, não deixam de assumir a condição de educação cultural e ético-política de educadores, futuros (através da chamada formação inicial) e presentes (através da formação continuada), tem-se assistido, nas últimas décadas, a políticas de formação de professores de feição tecnicista e didatista. Isso resulta de várias e complexas razões, entre as quais merecem destaque: as políticas orientadas para a produção de resultados escolares em ambiente performativo e competitivo entre escolas, sistemas de ensino, países, etc.; as avaliações em larga escala, nacionais e internacionais, com recurso intensificado a exames e outras formas de avaliação estandardizada; o estreitamento do currículo, seja concedendo centralidade aos chamados “saberes essenciais” ou “disciplinas estruturantes”, seja expurgando do currículo prescrito outras áreas e saberes agora considerados supérfluos e, por essa via, hierarquizando e “racionalizando” o currículo, diminuindo as cargas horárias letivas, despedindo LIMA, L. C. Sobre a educação cultural e ético-política dos professores Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 61, p. 143-156, jul./set. 2016 151