Componentes de la Gramática de la Lengua Española utilizables en la confección de mapas conceptuales

27 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) COMPONENTES DE LA GRAMÁTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA UTILIZABLES EN LA CONFECCIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES Ronald Campos López Universidad de Costa Rica (Costa Rica) Universidad de Valladolid (Valladolid, España) Resumen: En este artículo se describen y analizan los elementos morfológicos y sintácticos de la gramática de la lengua española; los cuales podrían utilizarse con mayor precisión para representar conceptos y palabras de enlace durante la confección de mapas conceptuales, como herramientas didácticas significativas, colaborativas y constructivistas. Palabras clave: Educación, didáctica, gramática española, mapas conceptuales, constructivismo Abstract: In this article, morphological and syntactic elements of the Spanish language grammar are described and analyzed, which could be used to more accurately represent concepts and linking words for conceptual mapping as meaningful teaching collaborative constructive tools. Key-words: Education, didactic, Spanish grammar, conceptual mapping, constructivism 1. Lagramáticaespañolaalserviciodelosmapasconceptuales La gramática comprende dos áreas de estudio: por un lado, la estructura y las variaciones internas de las palabras –la morfología–; por otra parte, la combinación de estas unidades complejas, su disposición lineal y los significados que ellas permiten –la sintaxis–. De ahí que la gramática se interese “en la constitución interna de los mensajes y en el sistema que permite crearlos e interpretarlos” (RAE, 2010: 3). No obstante, más allá de este saber, la gramática debe estar al servicio de las necesidades lingüísticas y pragmáticas de los hablantes-escribientes de la lengua; nunca tales usos deben restringirse ni responder a la mera normativa per se. En consecuencia, el proceso de enseñanza-aprendizaje de los componentes morfológicos y sintácticos de la lengua española debe concentrarse en su aplicación a situaciones comunicativas cotidianas y adscribirse a “una metodología activa, participativa y promotora del aprendizaje significativo de los educandos” (MEP, 2005: 18), antes que dedicarse a lecciones de metalenguaje o reconocimiento de clasificaciones. Por lo tanto, este artículo pretende describir y analizar los componentes morfológicos y sintácticos de la lengua española, que estudiantes y docentes pueden Ronald Campos López 28 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) emplear lógica, pragmática y funcionalmente en un propósito comunicativo específico: la confección de mapas conceptuales1 y las situaciones educativas, significativas, colaborativas y constructivistas que ellos suscitan. Dicho interés se justifica debido a que el autor de este escrito ha observado, en su práctica pedagógica –colegial y universitaria– y en la de otros, deficiencias, confusiones y errores básicos de los estudiantes y de los mismos docentes durante la construcción de proposiciones, justamente porque muchos no tienen claro qué recursos gramaticales son más apropiados y precisos para plantear conceptos y palabras de enlace. Los mapas conceptuales son un instrumento de apoyo para el proceso de enseñanza-aprendizaje (Novak, 1982, 1998); una herramienta sistemática de representación gráfica, dinámica2 y autosuficiente3 de las estructuras cognitivas, a través de una organización y jerarquización de proposiciones (Moreira, 1998; Ramírez y Sanabria, 2004; Novak y Cañas, 2006; Méndez, Barahona y Garita, 2012; Meléndez y Méndez, 2012). Su propuesta se cimienta en los postulados de Ausubel sobre la teoría constructivista de la enseñanza y el aprendizaje: 1) el estudiante construye sus conocimientos, interactuando con su entorno sociocultural e histórico; 2) en ellos se observan los principios de organización jerárquica, diferenciación progresiva y reconciliación integradora; 3) los métodos pedagógicos deben considerar las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes y propiciarles a estos la actividad, creatividad, participación y criticidad durante la construcción de su conocimiento (Moreira, 1998; Cañas et al., 2005; Novak y Cañas, 2006; Rossi, 2007; Tovar- Gálvez, 2009). Según el constructivismo sociocultural de Vygotsky, un mapa conceptual constituye “un artefacto cultural cuyas funciones mediadoras son parte de un sistema de actividad orientado para provocar ciertas conductas y procesos en el espacio de oportunidades reconocido como zona de desarrollo próximo” 1 Se prefiere usar el nombre sustantivo ‘confección’ antes que ‘redacción’, ya que el primero se encuentra ligado, entre otras acepciones, a la preparación o hechura de prendas de vestir, se ve vinculado con el tejido; y recuérdese, igualmente, que el lenguaje es considerado un tejido, según la etimología de ‘texto’ –del latín těxěre–. Nótese que, desde la primera Gramática, la Real Academia Española ya hablaba sobre el “texido de la oración” (1771, citado en RAE, 2010: XLI). Además, tómese en cuenta que un mapa conceptual puede considerarse igualmente un tejido, por el enlace de sus partes, gracias a los hilos de sus líneas conectivas. Por lo tanto, se puede aseverar que un mapa conceptual es una ‘textura’: una operación de tejido; una estructura y disposición de las partes de su todo –conceptos, palabras de enlace y líneas conectivas–. 2 Así como la estructura cognitiva de un sujeto se encuentra en constante reorganización, del mismo modo la estructura de un mapa conceptual es susceptible de sufrir transformaciones continuas (Moreira, 1998; Ramírez y Sanabria, 2004); por ello, no existe un mapa conceptual acabado. 3 Su autosuficiencia (Simón, 2003; Aguilar, 2006) permite que “la lectura e interpretación del mapa conceptual [sea] posible [aun] sin un conocimiento previo sobre la teoría que lo respalda” (Méndez, Barahona y Garita, 2012: 35). Componentes de la Gramática de la Lengua Española 29 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) (Aguilar , 2006: 4, el destacado es mío); es un instrumento de trabajo colaborativo y cultural, un sistema de representación externa, un recurso simbólico, el cual permite que el sujeto plasme, fije, construya y transforme sus conocimientos: madure cognitivamente (Méndez, Barahona y Garita, 2012). De acuerdo con los principios epistemológicos de Papert y Harel (1991), los mapas conceptuales permiten la construcción de redes de conceptos: el tejido del lenguaje y el razonamiento verbal. Desde la teoría construccionista, en definitiva, el conocimiento se adquiere mediante la manipulación y la experiencia de ejecutar una acción (Papert y Harel, 1991; Ackermann, 2001; Méndez, Barahona y Garita, 2012). Sin embargo, los mapas conceptuales son solo una herramienta didáctica de autoconstrucción del conocimiento, nunca un fin en sí mismos. Ni siquiera deben ultravalorarse materialmente por los recursos tecnológicos con que se cuenta para su confección, ni pretender que sea la exclusiva forma de aprender de un sujeto o de enseñar en un centro educativo. Antes bien deben pensarse como una posibilidad más de experimentación y acercamiento con un objeto de conocimiento real –simbólico, verbal, gráfico e ilustrativo–. Si bien estos facilitan la representación de conceptos y proposiciones presentes en la estructura cognitiva de un sujeto, resultan insuficientes para transmitir el conocimiento implícito (Pozo, 2001); verbigracia: las construcciones simbólicas corporales o lingüísticas, que a su vez pueden materializar arquetipos o inclusive organizarse a través de mitos (Durand, 1993; Eliade, 2001); o bien las vivencias intuitivas, sagradas o estéticas que, en primera instancia, escapan de la explicación racional por medio de conceptos (Campos, 2012); y, en segundo lugar, son experiencias de plenitud, como la sentida por un sujeto al leer un texto literario o resonar ante una obra musical (Minkowski, 1999). Todo esto es parte del conocimiento que cada sujeto posee por el hecho de pertenecer a un ambiente sociocultural determinado y, en consecuencia, por encontrarse incorporado a lo inconsciente colectivo (Jung, 1984). A tales saberes, ni los docentes ni los mismos estudiantes tendrán acceso por medio de una herramienta lógica como los mapas conceptuales. Al ser el aprendizaje un proceso de construcción, social y mediado, los mapas conceptuales participan de él y propician al sujeto: exteriorizar, describir y comunicar conceptos (Novak y Gowin, 1988; Cañas et al., 2000); dirigir “la atención hacia los conceptos clave o ideas más importantes” (Novak y Gowin, 1988); “aprender los conceptos, relacionándolos entre sí, según los códigos de procesamiento visual y lingüístico (semántica)”, organizar “exposición y explicación de los conceptos sobre los cuales puede, posteriormente, profundizar tanto como desee”, comprender un “episodio didáctico amplio (tema, unidad o curso)” (Meléndez y Méndez, 2012: 165-166); negociar en los significados de los conceptos, diseñar textos, desarrollar la creatividad. Favorecen diversas formas de aprendizaje, ya el Ronald Campos López 30 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) autónomo presente en la educación a distancia (Méndez, Barahona y Garita, 2012), ya el independiente o colaborativo en situaciones de enseñanza formal (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Asimismo, pueden utilizarse en circunstancias de evaluación (Novak y Gowin, 1988; Meléndez y Méndez, 2012): diagnóstica, pues permiten ubicar al estudiante en el momento y el lugar antes de comenzar su proceso de enseñanza-aprendizaje, dar “cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y [sugerir] la necesidad de un nuevo aprendizaje” (Meléndez y Méndez, 2012: 166); formativa, dado que contribuyen a la orientación y rectificación del grado de avance cognoscitivo, psicomotor y socioafectivo del sujeto, en tanto el cumplimiento y logro cotidiano de los objetivos de enseñanza-aprendizaje; o sumativa, puesto que ayudarían a dar también una valoración cuantitativa a los resultados finales del proceso, con ayuda de una tabla de cotejo adecuada. Permiten, pues, una evaluación integral de “lo enseñado, reforzado y revisado” (MEP, 2005: 29). En fin, los mapas conceptuales “ayudan a personas de todas las edades a explorar cualquier campo del saber” (Méndez, Barahona y Garita, 2012: 9). Aunque escolar, colegial y universitariamente se ha tendido a utilizar los mapas conceptuales metodológica y didácticamente casi como exclusividad de las Ciencias Naturales (Moreira, 1998; Ramírez y Sanabria, 2004; Tovar-Gálvez, 2009; Meléndez y Méndez, 2012), esta es una técnica aprovechable en cualquier disciplina o ámbito de la educación formal. Durante la confección de los mapas conceptuales, como en el proceso general de construcción significativa del conocimiento, el docente debe orientar y guiar respecto a la aplicación del lenguaje. De ahí que saber cuáles son los elementos de la lengua española más acordes para cada una de las partes del mapa conceptual permita una mayor eficiencia en la utilidad autónoma y colaborativa de esta herramienta por parte de los sujetos interesados. 2. Partesdeunmapaconceptualycomponentesgramaticales implicadosencadaunadeellas Los mapas conceptuales se confeccionan a partir de tres elementos básicos: conceptos, líneas conectivas y palabras de enlace. Todos juntos forman proposiciones interrelacionadas y ordenadas jerárquicamente4, ya porque sean conceptos supraordinados, ya subordinados. Tales componentes los distinguen de otras formas de representación del conocimiento, como esquemas, organigramas, redes de 4 La organización visual y jerárquica de las proposiciones responde al hecho de que cada sujeto “tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es además un reflejo de su madurez intelectual” (Díaz y Hernández, 1999: 21). Componentes de la Gramática de la Lengua Española 31 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) aprendizaje, diagramas de flujo, redes semánticas y mapas mentales (González, 1992; Moreira, 1998; Cañas et al., 2000; Simón, 2003; Ramírez y Sanabria, 2004; Aguilar, 2006; Novak y Cañas, 2006; Méndez, Barahona y Garita, 2012). Durante la confección de esta herramienta se manifiesta “un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes” (Díaz y Hernández, 1999: 17). De ahí que cada mapa conceptual resulte único y particular en su estilo, debido a las formas como un sujeto aprende, construye y asimila el conocimiento. Estructural y organizativamente, la información presente en los mapas conceptuales puede responder a distintas estrategias discursivas: definiciones, descripciones (figura 1), caracterizaciones, ejemplificaciones o ilustraciones (figura 9), colecciones o listados (figura 5), categorizaciones o clasificaciones (figuras 7 y 14), explicaciones (figura 12), deslinde de otras ideas semejantes (figura 8, y desde el concepto inclusor último aquelarre hasta las fechas coordinadas en figura 13); comparaciones, contrastes (figura 10), símiles, analogías (figura 11); despliegue de las partes de un todo (figuras 2 y 10), variación de una idea, finalidad, sucesión cronológica; relaciones causa-efecto (figura 6) y problema-solución. Tales estrategias transmitirían la situación pragmática solicitada por el docente en una actividad específica, por ejemplo; o a la que el estudiante tenga necesidad de someterse, según su forma libre de darle un sentido significativo a un concepto o contenido en particular. 2.1. Estructura jerárquica La estructura de los mapas conceptuales se ve motivada en parte por la perspectiva computacional de Horst (2005) aplicada al razonamiento. De esta “deriva la noción de que una red de conceptos con relaciones sintácticas y semánticas es similar a las estructuras representacionales en la mente” (Méndez, Barahona y Garita, ibíd.: 5). Por tanto, puede decirse que, desde el punto de vista del constructivismo, la jerarquía de los conceptos en un mapa conceptual obedece a los principios de subsunción o subordinación, diferenciación progresiva y reconciliación integradora. En un mapa conceptual, “primero se muestran los elementos generales e inclusivos y luego este concepto se va diferenciando progresivamente hasta sus detalles” (Méndez, Barahona y Garita, ibíd.: 15). Para lograr una clara jerarquía, se debe guardar horizontalidad en cada uno de los niveles descendientes de todos los conceptos coordinados, de las palabras enlace y de los conceptos subordinados. Todos los conceptos en un mismo nivel responden a un mismo grado de generalidad o especificidad (principio de organización jerárquica). Ronald Campos López 32 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) La jerarquía de los mapas conceptuales puede obedecer a una relación: parte-todo5 –cuando se detalla, por ejemplo, en figura 2, la ‘riqueza geográfica de Costa Rica’ con los conceptos ‘valles con vastos recursos hídricos’, ‘islas como paraísos’, ‘playas’, ‘lagos’, ‘llanuras’ o ‘tres sierras’–; tipo de o ejemplo de6 (proposición sobre tipos de “géneros literarios” y ejemplos de estos en la figura 8); sucesión o encadenamiento7 –ver de nuevo desde el concepto “último aquelarre” hasta las fechas en la figura 13–; o bien de racimo por analogía8 (relación de valores ‘a’, ‘b’, ‘c’, ‘d’, ‘e’ y ‘f’ en la figura 12), atributo9 (características de ‘Vladimir’ y ‘Estragón’ en la figura 1) o evidencia10 (descripción de ‘orientaciones sexuales’ en la figura 11). Tales relaciones se encuentran en sintonía con las estrategias discursivas susodichas. Siempre la extensión del mapa conceptual dependerá del número de proposiciones y relaciones relevantes según el sujeto. 2.2. Proposiciones Se conoce como ‘proposición’ a cada una de las relaciones conceptuales o unidades semánticas que se conforman entre dos conceptos mediante palabras de enlace y señaladas a través de líneas conectivas. Expresan Novak y Gowin (1988: 33): “la mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composición de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir”; por eso, el aprendizaje de proposiciones implica la combinación de varias relaciones en la estructura cognitiva (Novaky Gowin, 1988; Díaz y Hernández, 1999; Meléndez y Méndez, 2012). 5 Estas relaciones “tienen que ver con un nodo inferior que es parte del concepto contenido en un nodo superior” (Meléndez y Méndez, 2012: 151). Siguen un orden vertical, donde el concepto importante se ubica arriba y es contenedor. 6 En este tipo de relaciones, “uno de los nodos es una ejemplificación de otro concepto contenido en otro nodo” (Meléndez y Méndez, 2012: 151). 7 En esta, “los conceptos contenidos en un nodo conducen a otro contenido en otro nodo” (Meléndez y Méndez, 2012: 156). 8 Dicen Meléndez y Méndez sobre este tipo de racimo: “el concepto representado en un nodo es similar al reproducido en otro nodo” (2012: 161). Los conceptos tienden a ser coordinados y, por ende, deben seguir un mismo nivel de horizontalidad en la confección jerárquica del mapa. 9 “Por otra parte, cuando se trata de las relaciones de atributo, el concepto contenido en un nodo es un atributo, rasgo o característica de otro diferente que lo contiene” (Meléndez y Méndez, 2012: 161). Por lo general, se emplean oraciones copulativas. 10 En los racimos de evidencia “se da una prueba establecida entre dos nodos conceptuales” (Meléndez y Méndez, 2012: 161). Componentes de la Gramática de la Lengua Española 33 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) Al tratarse de enunciados, las proposiciones pueden ser palabras, frases u oraciones –dependiendo estas últimas de su nivel de complejidad– simples o compuestas . Estructuralmente, pueden ser básicas –concepto, línea conectiva, palabra de enlace, línea conectiva, concepto– o complejas, cuando se agrupan dos o más proposiciones en explicaciones conceptuales; por ejemplo, en relaciones jerárquicas de racimos (figura 3). En todo caso, debe cuidarse la concordancia de los elementos morfosintácticos entre las oraciones o frases formadas. A la hora de plantear proposiciones, el uso de las mayúsculas se puede destinar concretamente a los nombres sustantivos propios o el concepto inclusor; mientras que el de las minúsculas, a nombres sustantivos concretos comunes y las palabras de enlace. Inclusive, queda la posibilidad de que el sujeto escriba todos los conceptos, sin importar su tipo, ora con mayúscula ora con minúscula. 2.3. Conceptos Ausubel, Vygotsky y Novak (Aguilar, 2006; Méndez, Barahona y Garita, 2012) diferencian con precisión los términos ‘concepto’ y ‘palabra’. Esta última, en cuanto significante, es motivadora y mediadora de un significado, de un concepto más amplio. Pese a que todo ‘concepto’ en cuanto signo lingüístico puede ser una palabra, no toda palabra es un concepto; este es el caso de las conjunciones, los verbos o las preposiciones, como se demostrará. Novak y Cañas (2006), Cañas y Novak (2009), definen los conceptos como regularidades percibidas y asociadas a una palabra –a un signo lingüístico–. Tal definición implica pensar los conceptos como meras y reducidas etiquetas léxicas dadas a objetos y eventos comprobables empíricamente en la realidad. Así se privilegiaría el lenguaje desde la noción de lo científico de la comunicación operativa (Durand, 1993), o se lo estaría entendiendo –arriesgadamente– como una serie de palabras nada más. No obstante, en los mismos axiomas de estos autores se plantea una postura opuesta. Ellos mismos afirman que los conceptos son acumulados de conocimientos que van más allá de la percepción y el aprendizaje coincidentes con las impresiones sensoriales. En este sentido, apoyarían el hecho de que los conceptos son constantes constructos evolutivos personales de pensamientos, acciones volitivas y sentimientos de los sujetos (Novak, 1998) –así como de conocimientos inconscientes, realidades lingüísticas, pragmáticas y culturales, debería agregarse–, antes que presuntas y meras asociaciones verificables de experiencias sensoriales o de verdades absolutas asociadas a un signo lingüístico11. 11 En la definición de ‘concepto’ según Novak y Cañas (2006), Cañas y Novak (2009), se reúnen ambas perspectivas y parece no haber coherencia entre ellas. Para un mayor debate epistemológico al respecto, consúltese Méndez, Barahona y Garit, 2012: 27-29. Ronald Campos López 34 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) Por tanto, se debe comprender que los conceptos son adquiridos y transformados según las vivencias de cada sujeto, surgen de la reorganización del lenguaje y de los propósitos de sus hablantes y necesitan de la mediación lingüística (Fodor, 1975), puesto que el lenguaje permite la simplificación, jerarquización y valoración de una experiencia (Méndez, Barahona y Garita, ibíd.). De este modo, se comprende que el lenguaje se considere ancilar a las estructuras cognitivas. Los conceptos existen no de manera aislada (Novak y Cañas, 2006), sino en relación con “todas las proposiciones aprendidas en las que ese concepto aparece” (Méndez, Barahona y Garita, ibíd.: 28). Dentro de un mapa conceptual se distinguen tres tipos de conceptos (Cañas et al., 2000): 1. Los conceptos supraordinados, superordinados, inclusores o claves son los más generales, se ubican en la parte superior de la estructura cognitiva y, progresivamente, incluyen otros más específicos (Díaz y Hernández, 1999), de acuerdo con el grado de inclusividad o generalidad: “El significado que tiene para nosotros un concepto determinado depende, no solo del número de relaciones relevantes, sino también del nivel jerárquico (inclusividad) de dichas relaciones en nuestras estructuras conceptuales” (Novak y Gowin, 1988: 122). 2. Los conceptos subordinados se encuentran incluidos en los supraordinados (Díaz y Hernández, 1999; Meléndez y Méndez, 2012). 3. Los conceptos coordinados se ubican en un mismo nivel de horizontalidad; “guardan relación entre sí, pero su diferencia es que ninguno de estos conceptos está contenido en el otro ni incluye al otro” (Meléndez y Méndez, 2012: 144). Llegan a ser subordinados. Pueden usar, a veces, conjunciones entre ellos para establecer relaciones de igualdad o semejanza; es el caso de los conceptos ‘√2’ y ‘1,414213’ unidos por ‘o’ (figura 3); o bien ‘formas proposicionales’, ‘oraciones de relativo’ y ‘oraciones subordinadas adjetivas’, enlazados por ‘u’(figura 7). Se pretende, pues, que los conceptos coordinados sean elementos pertenecientes a una misma categoría gramatical: todos nombres sustantivos o adjetivos, o bien sintagmas nominales o adjetivales. Sin embargo, la riqueza de elementos gramaticales como de mediadores instrumentales (Kozulin, 2000) permite una combinación significativa y amplia que enriquece la confección de estas herramientas didácticas. Cada uno de los conceptos de un mapa conceptual debe escribirse dentro de una forma geométrica –rectángulo, cuadrado, círculo, triángulo, óvalo; así como figuras de casas, estrellas, hojas, pececitos, entre otros que el sujeto guste– llamada ‘nodo’ (Novak y Cañas, ibíd.). Componentes de la Gramática de la Lengua Española 35 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) Como rasgo fundamental, los conceptos presentan una función nominal; ergo, nombran y comunican un valor cognitivo ulterior (Novak, 1998, Cañas y Novak, 2009; Méndez, Barahona y Garita, 2012). Por esto, desde el nivel morfológico, pueden corresponder a nombres sustantivos, palabras sustantivadas, nombres adjetivos o, en casos limitados, interjecciones; mientras que, desde el nivel sintáctico, a sintagmas nominales o adjetivales, formas proposicionales, oraciones de relativo o subordinadas adjetivas, e infinitivos como núcleos de un sujeto o un complemento u objeto directo cuando se usa un verbo modal. Las preposiciones, los adjetivos, los adverbios o las conjunciones pueden sustantivarse anteponiéndoseles un artículo definido o determinado, indefinido o indeterminado. Tal es el caso de los ‘pros’, los ‘contras’, el ‘hasta’; ‘un regular’, ‘los heterogéneos’, ‘lo rojo’; ‘el aquí’, ‘un jamás’, ‘los noes’; ‘los peros’, ‘el ni’, ‘un sino que’, entre otros. Durante la confección de mapas conceptuales es más frecuente observar el uso de adjetivos y adverbios sustantivados, más que preposiciones o conjunciones sustantivadas; sin embargo, ello no condiciona que no se empleen, ignoren o estén incorrectos si se decidiera incorporarlas como conceptos. Según los elementos morfológicos descritos anteriormente, véase el siguiente mapa: Figura 1. Ejemplos de nombres sustantivos, palabras sustantivadas y nombres adjetivos como conceptos Nótese que de ‘cuestionan’ se desprenden, de izquierda a derecha, dos nombres sustantivos abstractos, dos adverbios y dos nombres adjetivos sustantivados; de ‘son’, cuatro nombres adjetivos calificativos especificativos; de ‘con sentido de’, un nombre sustantivo abstracto. Se señala el uso de una interjección por cada personaje. Sirva este mismo mapa para ejemplificar los tipos de conceptos. El supraordinado, superordinado, inclusor o clave sería ‘Esperando a Godot’; ‘Vladimir’ y ‘Estragón’ serían subordinados de este; y a la vez, entre ellos, coordinados; también Ronald Campos López 42 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) Anteriormente, se tienen infinitivos en función sustantiva y, por ende, como núcleos de sintagmas nominales en el concepto supraordinado (‘Fumar’) y los subordinados: ‘heredar el hábito familiar’, desde ‘relajar’ hasta ‘generar enfisema pulmonar’, ‘acumular estrés’, ‘evadir problemas’ y ‘reprimir problemas’. En síntesis, los elementos morfológicos y sintácticos por utilizar como conceptos en un mapa conceptual pueden ser: Figura 7. Reseña de elementos morfológicos y sintácticos utilizables como conceptos Finalmente, debe aclararse que, sin importar su naturaleza morfosintáctica, los conceptos no se pueden repetir dentro del mismo mapa. Si se diera la necesidad de reiterar un concepto, se debe trazar un enlace cruzado hasta la proposición en donde está el concepto que se desea incorporar en la presente proposición. Otros mediadores instrumentales (Kozulin, 2000) o formas de representación utilizables en mapas conceptuales, más allá de las estructuras lingüísticas formales clásicas, pueden ser: letras (figura 12), siglas, acrónimos, abreviaturas, símbolos (figuras 3, 4 y 12), números (figuras 3 y 12), fechas (figura 13), signos gráficos (+, % , /, √, ;, ¡!, ¿?, *, entre otros [figura 3]), fórmulas (figura 12), ejemplos de oraciones o citas textuales (figura 13); ilustraciones visuales (imágenes representativas [figura 11], pinturas, dibujos, mapas, fotografías, ideogramas, señales, logotipos)o inclusive grabación de sonidos (onomatopeyas, interjecciones, ruidos), canciones, videos, enlaces a direcciones electrónicas (URL) o hipertextos, gracias a las posibilidades del programa tecnológico IHMC Cmap Tools. Con todos estos mediadores instrumentales, se amplían las representaciones conceptuales y simbólicas significativas para los sujetos. Componentes de la Gramática de la Lengua Española 43 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) 2.4. Palabras de enlace Las palabras de enlace se escriben en medio de las líneas conectivas que van desde un nodo hasta otro en una proposición. Ellas especifican la relación semántica y jerárquica existente entre los dos conceptos. De acuerdo con Meléndez y Méndez (2012), también se las puede llamar conectores o predicados. No obstante, este último concepto no concuerda con la definición sintáctica, la cual corresponde a toda aquella información referida al sujeto o dicha sobre este. Por lo tanto, acatando la definición gramatical, un predicado dentro de un mapa conceptual va más allá de los conectores: puede estar conformado , en algunas ocasiones, por las mismas palabras de enlace y los conceptos subordinados o por la proposición completa. Si bien las palabras de enlace pueden repetirse –a diferencia de los conceptos–, es conveniente dirigir a los sujetos a buscar y emplear sinónimos léxicos o sintácticos para estas, aplicar gradaciones de significados y establecer relaciones entre familias de palabras, con el propósito de motivar una mayor variedad o riqueza léxica, de evitar repeticiones innecesarias y de dar mejor presentación lingüística al mapa. Desde el punto de vista morfológico, las palabras de enlace pueden ser nombres sustantivos y adjetivos, pronombres, preposiciones o locuciones preposicionales, conjunciones o locuciones conjuntivas, adverbios o locuciones adverbiales. Desde el punto de vista sintáctico, sintagmas nominales, adjetivales, adverbiales, prepositivos o preposicionales; verbos simples, compuestos, prepositivos, modales o perífrasis verbales; frases, sintagmas verbales y oraciones. Los nombres sustantivos también funcionarían como palabras de enlace; este es el caso de los sustantivos abstractos: ‘tipo’, ‘clasificación’, ‘ejemplo’, ‘clase’, así como sus plurales, entre otros. Los sintagmas nominales proporcionarían un nombre sustantivo o un pronombre como núcleo y, generalmente, modificadores directos o indirectos: ‘algunos ejemplos’, ‘tres tipos’, ‘algunos de ellos’, ‘una de estas’… El núcleo nominal puede presentarse acompañado de una preposición, de modo que esta introduce un sustantivo que también es parte del modificador indirecto del núcleo; es decir, el concepto subordinado, claramente separado en un nodo inferior, a pesar de que –como se dijo anteriormente– sea un grupo sintáctico. Véase así: ‘artículos sobre’, ‘demanda de’, ‘gusto por’ (figura 11), ‘oración sin’, ‘zonas de’… Los nombres adjetivos calificativos especificativos aparecerían como palabras de enlace, aunque de manera inusual y en limitadas ocasiones; por ejemplo: ‘demostradas’, ‘llamados’… Si bien todos los adjetivos determinativos pueden acompañar nombres sustantivos para formular conceptos en un mapa, los adjetivos Ronald Campos López 44 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) interrogativos funcionarían mejor como palabras de enlace, debido a la incógnita que plantean, la cual sería aclarada al dar paso a los conceptos subordinados. Los sintagmas adjetivales, al contrario de los nombre adjetivos simples, resultan más productivos y frecuentes en un mapa. Aparecen en combinaciones infinitas, de acuerdo con los conceptos de la proposición, con su género y número, y con el estilo del sujeto. Se tendrá siempre un núcleo adjetivo más una preposición, la cual introduce –como en los sintagmas nominales– el sustantivo del modificador indirecto del núcleo: el concepto subordinado. Al respecto léanse: ‘afectados por’ (figura 6), ‘aficionado a’, ‘agrupados en’, ‘anterior a’, ‘asociado con’, ‘causadas por’, ‘comparado con’, ‘condicionada por’, ‘conformado por’, ‘conocidas como’, ‘constituidas por’, ‘contemporáneos a’, ‘desarrollada por’, ‘determinados por’, ‘diferente de’, ‘distinto de’, ‘enfocada en’, ‘formados por’ (figura 3), ‘orientados hacia’, ‘perteneciente a’, ‘propuestos por’, ‘referida a’, ‘relativo a’, ‘similar a’, ‘terminada en’, ‘traducido a’, ‘ubicada en’ (figura 2), ‘validadas por’, entre otras. Todas estas resultan, a fin de cuenta, frases abiertas, pues el sintagma se vería intencional y justificadamente segmentado: el núcleo adjetivo más la preposición como palabras de enlaces; mientras el sustantivo, en cuanto núcleo del complemento adnominal, como concepto subordinado. A manera de ilustración de lo dicho en los últimos cuatro párrafos, obsérvese: Componentes de la Gramática de la Lengua Española 45 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) Figura 8. Ejemplos de nombres sustantivos y adjetivos, y sintagmas nominales y adjetivales como palabras de enlace Ronald Campos López 46 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) En este mapa, en función de palabras de enlace se tienen nombres sustantivos: ‘base’, ‘autor’; nombres adjetivos: ‘antiguos’, ‘claros’, ‘cuáles’; sintagmas nominales: ‘fundadores de’, ‘uno de estos’; y sintagmas adjetivales: ‘procedentes de’, ‘pioneros en’, ‘sitos en’, ‘irrigada por’, ‘basada en’, ‘posterior a’, ‘compuesta por’, ‘escrita por’. Conviene que los artículos permanezcan mejor dentro de las palabras de enlace, si se reiteran en todos los conceptos coordinados de una relación jerárquica de racimo, para evitar repeticiones innecesarias. Obsérvense los traslados de los artículos indefinidos desde los conceptos coordinados hasta las palabras de enlace: ‘predica sobre una’, ‘puede ser un’ y ‘ya un’, del siguiente mapa: Figura 9. Separación del artículo y traslación de este a la palabra de enlace cuando los conceptos coordinados lo repiten La función anafórica de los pronombres les permitiría, en tanto palabras de enlace, remitir inmediatamente al concepto inclusor o supraordinado en una proposición. Las preposiciones simples son palabras invariables y su función es, justamente, relacionar vocablos; por eso, resultan palabras de enlace gramaticalmente naturales (figuras 9 y 13). Las locuciones preposicionales son frases de uso frecuente, que precisan o matizan el enunciado. Se encuentran formadas por un adverbio más una preposición: ‘al final de’, ‘cuanto / mientras más’, ‘debajo de’, ‘encima de’, ‘en función de’ (figura 9), ‘junto a’, ‘lejos de’, ‘respecto de’…; o bien por una preposición, un sustantivo y otra preposición: ‘a mitad de’, ‘con base en’, ‘en concordancia con’, ‘en el nivel (de)’, entre otras. Las conjunciones simples o compuestas también son por naturaleza gramatical nexos invariables y, por ende, marcadores del discurso, ya que resultan “piezas lingüísticas que relacionan de forma explícita segmentos textuales, sean enunciados o secuencias de enunciados, estableciendo entre ellos diversos tipos de relaciones semánticas” (Calsamiglia y Tusón, 1999: 245), permitiendo asimismo la cohesión del texto (Ibíd.; Montolío, 2009). En un discurso como los mapas conceptuales, las conjunciones brindarían al sujeto guías para organizar y relacionar sus proposiciones y para confeccionar un mapa afín a la estrategia discursiva presupuesta o suge- Componentes de la Gramática de la Lengua Española 47 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) rida por el docente o bien por el interés del estudiante. Para una mejor visualización de estos conectores y sus significados, atiéndase el siguiente cuadro: Sentido Conectores Iniciadores para empezar, antes que nada, primero de todo… Distribuidores por un lado, por otro (lado); por una/su parte, por otra (parte); estos, aquellos; a su vez… Ordenadores de información primero, en primer lugar, en segundo lugar… De transición o transitivos por otro lado/parte, en otro orden de las situaciones/ hechos… Continuativos pues bien, entonces, en este sentido, el caso es que, a todo esto… Aditivos o sumativos además, igualmente, asimismo, de igual/mismo modo, tal como, encima, por añadidura, por demás, también, incluso, inclusive, ni tampoco… Digresivos por cierto, a propósito… Contrastivos o contraargumen– tativos De oposición pero, sin embargo, no obstante, ahora bien, en cambio… De sustitución sino (que), en lugar/vez de, por el contrario, antes bien, contrariamente… De restricción excepto (si), a no ser que… De concesión aunque, a pesar de, pese a, de todos modos, sea como sea, en cualquier caso, con todo (y con eso), aun así, si bien, después de todo, así y todo… De base causal Causativos porque, pues, puesto que, ya que, debido a, dado que, a causa de ello, por el hecho de que, en virtud de, gracias a… Consecutivos por lo que, así que, de modo/manera que, de ahí (que), pues, entonces, de donde se sigue, de suerte que; por ello/eso, por ese/tal/dicho motivo/razón/causa, luego, por (lo) tanto, en consecuencia, por consiguiente, por ende, pues, así pues, de ello resulta que, en efecto… Condicionales si, con tal que, cuando, en el caso de que, según, a menos que, siempre que, siempre y cuando, mientras, a no ser que, solo que, con que… Finales para que, a fin de que, con el propósito/fin/objeto/objetivo de… Ronald Campos López 48 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) Temporales De anterioridad antes, hasta el momento, una vez, un día, en aquel tiempo… De simultaneidad cuando, en este momento, ahora, al mismo tiempo, mientras (tanto), a la vez, de pronto, de repente, entonces… De posterioridad después, luego, seguidamente, en seguida, más tarde… Espaciales enfrente (de), delante (de), detrás (de), (más) arriba, (más) abajo, (más) adelante, al fondo, a la derecha, a la izquierda, a lo largo, a lo ancho, por encima, hasta aquí… Conclusivos en conclusión, en resumen, en suma, en resumidas cuentas, total… Finalizadores en fin, por fin, por último, para terminar, en definitiva… Cuadro 1. Conjunciones como marcadores de organización y relación del discurso Fuentes: Calsamiglia y Tusón (1999), Montolío (2009) Los adverbios (figura 9), adjetivos adverbializados (figuras 9 y 13), locuciones adverbiales (figura 10) y latinismos (figuras 2, 5, 7, 9 y 11) igualmente dan matices, completan o amplían la información semántica expuesta en una proposición. Por el momento, obsérvense ejemplos de las palabras de enlace especificadas anteriormente, en el siguiente mapa: Componentes de la Gramática de la Lengua Española 49 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) Figura 10. Ejemplos de elementos morfológicos como palabras de enlace Ronald Campos López 50 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) En este mapa se identifica una variedad de elementos morfológicos como palabras de enlace: un pronombre demostrativo (‘esta transmite’), preposiciones simples (‘sobre’, ‘desde’, ‘hasta’, ‘de’) y locuciones preposicionales (‘en beneficio del’, ‘antes que’, ‘frente a’, ‘de acuerdo con’); una conjunción adversativa (‘que no’), una final (‘con el propósito de detallar’) y un par distributivas (‘por un lado… por otra parte…’); un adverbio de modo (‘puntualmente demanda’), uno de lugar (‘aquí’), de orden (‘primero’, ‘segundo’, ‘tercero’) y locuciones adverbiales (‘cada vez más’, ‘de arriba abajo’). Los sintagmas adverbiales poseen como núcleo un adverbio, el cual puede recibir otro adverbio como modificador directo: ‘muy cerca’, ‘equilibradamente compuesto’, ‘cuando menos’; un modificador indirecto: ‘debajo de la corteza’, ‘detrás de su personalidad’, ‘arriba del punto de ebullición del agua’; y, de vez en cuando, una forma declarativa o aposición: ‘aquí, dentro de Costa Rica’, ‘allá, lejos como en la Patagonia’, ‘luego, cuando la Segunda República’. Los sintagmas prepositivos o preposicionales tienen por núcleo una preposición, la cual abre el grupo, y un sintagma nominal denominado: nombre de término, el cual actúa como complemento del núcleo prepositivo. Tal es el caso de: ‘a saber’, ‘ante ellos’, ‘con algunos’, ‘desde la época mitológica’, ‘en todos sus componentes/elementos/aspectos’, ‘hasta el momento’, ‘hacia la revolución’, ‘mediante procedimientos’, ‘para alcanzar’, ‘por lo que se ve’, ‘sin riesgos de’, ‘so pretexto de’, ‘sobre recursos cuales’, ‘tras sus huellas’, ‘vía usualmente’… Sobre estos dos últimos recursos véase: Componentes de la Gramática de la Lengua Española 51 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) Figura 11. Ejemplos de sintagmas adverbiales y prepositivos como palabras de enlace Ronald Campos López 58 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) caracterizaciones conceptuales (Moreira, 1998; Novak y Cañas, 2006); es decir, ‘saltos creativos’ del sujeto al representar sus conocimientos (Méndez, Barahona y Garita, 2012: 35). Ejemplos de estos son los desprendidos de ‘descontento’ y ‘¡Ay!’ (figura 1), ‘pobres’ y ‘ricos’ (figura 5), ‘romanos’ (figura 8) y ‘una oración subordinada sustantiva’ (figura 9). 3. Observacionesfinales El lenguaje es medular en el desarrollo cognitivo (Novak, 1982; Aguilar, 2006) y, por ende, en la representación gráfica de un mapa conceptual. El aprendizaje se alcanza con la intermediación de signos o instrumentos psicológicos como la memoria lógica, la atención voluntaria y el pensamiento verbal (Kozulin, 2000). Al tratarse de una herramienta mediada por el lenguaje y que, por consiguiente, conlleva aprendizaje, es imperativo que el lector de este artículo comprenda el uso de los recursos morfosintácticos de la lengua española aprovechables y pertinentes en la representación gráfica y verbal de las estructuras conceptuales y proposicionales mediante los mapas conceptuales. Con la realizada descripción y el análisis de los elementos morfosintácticos de la lengua española, se pretende ayudar a conseguir una mayor exactitud y calidad de una comunicación que no solo dependa de la correcta utilización del código lingüístico, sino que también precise una adecuada organización del contenido (MEP, 2005), significativo tanto para los estudiantes, los docentes y los sujetos interesados, en la confección de los mensajes y las estructuras cognitivas expresas a través de los mapas conceptuales. Ofrecerles a estos sujetos dicho análisis sistemático de la gramática española busca la comprensión de los recursos implicados en la confección de tales recursos didácticos, para así alcanzar una mejor coherencia semántica y la cohesión de estas herramientas en cuanto textos, y promover “individuos más críticos, creativos y capaces de una comunicación clara y adecuada” (MEP, 2005: 22). Por su parte, el docente, al emplear los mapas conceptuales, debe propiciar –como con otros recursos didácticos y metodologías pedagógicas– la construcción significativa del conocimiento en cada uno de sus estudiantes, de acuerdo con sus realidades socioculturales. Igualmente, si se ve interesado en incorporar los mapas conceptuales a sus estrategias pedagógicas, debe conocer y manejar los componentes gramaticales implicados en su confección. Los especialistas en el área de Español específicamente deben guiar a sus estudiantes, así como ayudar a sus compañeros educadores, a fin de que la enseñanza de los aspectos gramaticales responda cada vez más significativamente a una sistematización de oraciones y Componentes de la Gramática de la Lengua Española 59 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 36-37 (2013-2014) conceptos (MEP, 2005), en la redacción escrita, en la confección de mapas conceptuales y en situaciones orales diversas. Es menester, por tanto, dirigir a los sujetos a través de la confección de mapas conceptuales también hacia la adquisición de una mayor propiedad y riqueza léxicas variadas, precisas, claras y posibles, hacia el uso de significados intensivos, eliminando los sentidos extensivos promovidos por la imprecisión nominal y verbal. En definitiva, la técnica de los mapas conceptuales, adecuada a una metodología significativa, colaborativa y constructivista, conlleva el desarrollo de las destrezas de análisis, síntesis, actitud dialéctica y juicio crítico que el MEP (2005) y las instituciones educativas internacionales sugieren y pretenden se ejecuten en las aulas, justamente, en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la gramática de la lengua española y los lenguajes en general. 4. Bibliografía Ackermann, E. (2001): “Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism: What’s the difference?”. (05.01.2014): http://goo.gl/jMBrrf Aguilar, M. 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