A história nos manuais escolares do ensino primário em Portugal: representações sociais e a construção de identidade(s)

Historia y Memoria de la Educación 6 (2017): 89-127 Sociedad Española de Historia de la Educación ISSN: 2444-0043 DOI: 10.5944/hme.6.2017.17128 89 Cómo citar este artículo: Sole, Maria Glória. «A história nos manuais escolares do ensino primário em Portugal: representações sociais e a construção de identidade(s)», Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127. A HISTÓRIA NOS MANUAIS ESCOLARES DO ENSINO PRIMÁRIO EM PORTUGAL: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE(S) 1* History in primary school textbooks in Portugal: social representations and the construction of identities. La Historia en los libros de texto de primaria en Portugal: representaciones sociales y construcción de identidades Maria Glória Sole ø Fecha de recepción: 02/09/2016 • Fecha de aceptación: 14/12/2016 Resumo. O manual escolar continua a ser de longe em Portugal o suporte didático mais difundido e o mais usado pelos professores e pelos alunos, no contexto educativo atual, também no ensino da História. Os manuais escolares, entendidos como mediadores entre programas, escolas historiográficas, políticas educativas, sistemas normativos e perspetivas pedagógicas de ensino, refletem necessariamente representações sociais, num determinado contexto promovem a construção de identidades sociais e políticas, que podem ser mais ou menos homogéneas, problemática que será discutida na primeira parte deste texto. Pretende-se analisar as representações sociais (mulher, homem, criança, sociedade, etc.), bem como a construção de identidades múltiplas (sociais, políticas, culturais), em livros de leitura e manuais escolares de História de primária em Portugal, numa perspetiva histórica. Proceder-se-á a uma sistematização de vários estudos que se debruçam sobre esta temática em Portugal. Apresenta-se também um estudo em que se analisaram e compararam livros de leitura e manuais escolares de ensino de * Este trabalho é o resultado do projecto de investigação «La evaluación de las competencias y el desarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en Educación Secundaria Obligatoria» (EDU201565621-C3-2-R), financiado pelo Ministerio de Economía y Competitividad (Espanha). Este trabalho é financiado pelo CIEd - Centro de Investigação em Educação, projetos UID/ CED/1661/2013 e UID/CED/1661/2016, Instituto de Educação, Universidade do Minho, através de fundos nacionais da FCT/MCTES-PT. ø Departamento de Estudos Integrados de Literacia, Didática e Supervisão (DEILDS). Instituto de Educação. Universidade do Minho. Campus de Gualtar. 4710-057 Braga. Portugal. [email protected]. n Maria Glória Sole Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-12790 história na escola primária de diferentes épocas: a Primeira República com alguns contributos; o Estado Novo com maior enfoque nos livros de leitura e nos manuais de História da 4.ª classe em que se procurou identificar mudanças ao nível das representações sociais e na construção de identidades, mudanças essas que se operam muito lentamente. Palavras-chave: Manuais escolares; Representações sociais; Identidades; Historiografia escolar; História da Educação. Abstract. The textbook continues to be by far the most widely recognized didactic tool as well the most used by teachers and students in Portugal in the current educational context and in the teaching of history. Textbooks, understood as mediators between programs, historiographical schools, educational policies, normative systems and pedagogical perspectives of teaching, necessarily reflect social representations and in a given context promote the construction of social and political identities. These identities can be more or less homogeneous and are themes that will be discussed in the first part of the text. We intend to analyze social representations (women, men, children, society, etc.), as well as the construction of multiple identities (social, political, cultural) in reading books and textbooks of history in Portugal, within a historical perspective. In our paper, we systematize several studies that have addressed this issue in Portugal. We also present a study in which we analyze and compare reading books and textbooks for teaching history in primary school at different times: there are some texts from the First Republic and others from The Estado Novo (New State), with a greater focus, in this period, on reading books and fourth-year History textbooks. By studying these documents, we seek to identify changes in social representations and in the construction of identities, changes which operate very slowly. Key Words: Textbooks; Social representations; Identities; School historiography; History of Education. Resumen. El libro de texto sigue siendo, con mucho, el apoyo didáctico más divulgado y el más utilizado por los profesores y por los estudiantes en Portugal en el contexto educativo actual y también en la enseñanza de la Historia. Los libros de texto, entendidos como mediadores entre programas, escuelas historiográficas, políticas educativas, sistemas normativos y perspectivas pedagógicas de enseñanza, reflejan necesariamente las representaciones sociales y, en un contexto dado, promueven la construcción de identidades sociales y políticas, que pueden ser más o menos homogéneas, temas que se discutirán en la primera parte del texto. Tenemos la intención de analizar las representaciones sociales (mujer, hombre, niño, sociedad, etc.), así como la construcción de las identidades múltiples (sociales, políticas, culturales) en libros de lectura y libros de texto de Historia en Por- A históriA nos mAnuAis escolAres do ensino primário em portugAl: representAções sociAis... 91Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127 tugal, en una perspectiva histórica. Se establece una sistematización de varios estudios que han abordado esta temática en Portugal. Se presenta también un estudio en el que se analizan y comparan los libros de texto de la enseñanza de la Historia en la escuela primaria, en diferentes épocas: la Primera República con algunos aportes; el Estado Novo, con mayor enfoque, en este período, centrado en los libros de lectura y en los libros de texto de Historia de cuarto curso, en el que se busca identificar cambios en las representaciones sociales y en la construcción de identidades, cambios estos que se llevan a cabo muy lentamente. Palabras clave: Libros de texto; Representaciones sociales; Identidades; Historiografía escolar; Historia de la educación. INTRODUÇÃO O manual escolar (ME) 1 tem sido apresentado aos contemporâneos sob uma multiplicidade de denominações a que subjazem diferentes conceptualizações: manual escolar, livro escolar, livro didático e livro de texto. 2 Na atualidade, o ME continua a desempenhar um papel preponderante no contexto educativo enquanto recurso pedagógico a ser usado por alunos e professores, embora com funções e intencionalidades diferentes, persistência que ocorre tanto em Portugal 3 como em outros países, como por exemplo em Espanha. 4 Segundo Justino de Magalhães, o ME continua a ser um objeto cultural que permite analisar as opções culturais, educativas, curriculares e políticas de um sistema educativo, na medida em que contém opções culturais mais ou menos explícitas, mais ou menos assumidas, valorizando e prescrevendo alguns conhecimentos, e desvalorizando e ou mesmo silenciando outros. 1 Doravante, serão usadas a sigla ME (no singular) e a MEs (no plural) ao referir o manual escolar. O livro de leitura terá a sigla LL (no singular) e LLs (no plural). 2 Alain Choppin, «O manual escolar: uma falsa evidência histórica», Revista História da Educação, 13 (2009): 9-75. 3 Isabel Afonso, «O papel do manual de História no desenvolvimento de competências: um estudo com professores e alunos do ensino secundário» (Tese de doutoramento, Universidade do Minho, 2014); Glória Solé, «O manual escolar no ensino primário em Portugal: perspectiva histórica e análise do ensino da História através deste recurso didático». Ensayos, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 29 (1), (2014):43-64. 4 Rafael Valls, R., Historiografía escolar española: siglos xix-xxi (Madrid: UNED, 2007); Joaquín Prats, «Criterios para la elección del libro de texto de historia». Íber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 70, (2011): 7-13; Ramón López Facal, «Nacionalismos y europeísmos en los libros de texto: identificación e identidad nacional», Clío y asociados: la historia enseñada, 14 (2010): 9-33. n Maria Glória Sole Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-12792 Através dos MEs podemos analisar o curriculum prescrito, o programa de uma disciplina para determinado ano de escolaridade em termos conceptuais, metodológicos, pedagógicas e ainda políticos, culturais e sociais, pois eles são instrumentos que materializam estas opções e mudanças na educação. Surge como espelho do saber escolar que deve ser adquirido pelos alunos, tendo contribuído para a formação de sucessivas gerações. 5 Ao longo de várias décadas os MEs sofreram grandes mudanças, devido a opções políticas, exigências da sociedade, políticas educativas e da própria função da escola. No entanto, continua a ser o recurso mais utilizado por estudantes e professores, considerado por muitos como um organizador das atividades e conteúdos que o professor deve lecionar. Apesar de poder ser pensada esta função como prescritiva, ele pode funcionar como meio de formação pelas inovações pedagógicas, científicas e historiográficas ao serviço do professorado, 6 e como um recurso didático que ajuda a resolver a diversidade cultural e os desequilíbrios formativos de muitos jovens. 7 O estudo da historiografia escolar (através dos MEs de primária e secundária) possibilita compreender as distintas interpretações historiográficas nacionais e da história universal que se foram incorporando e socializando, tornando-se uma fonte historiográfica relevante, tendo despertado nas últimas décadas o interesse de investigadores da História da Educação de vários países, como seja de Espanha no âmbito de vários projetos, 8 em 5 Justino Magalhães, «Um apontamento para a História do manual escolar. Entre a produção e a representação», in Manuais Escolares: estatuto, funções, História, orgs. R. V. Castro de et al. (Braga: Universidade do Minho, 1999), 279-302. 6 J. R. Tormenta, Manuais escolares: Inovação ou tradição? (Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1996); F. M. Gerard y X. Roegiers, Concevoir et évaluer des manuels scolaires (Bruxelas: De Boeck-Wesmael, 1993); Valls, Historiografía escolar española: siglos xix-xxi. 7 Veja-se sobre esta temática o estudo de Prats, «Criterios para la elección del libro de texto de historia». 8 Rafael Valls na sua obra já anteriormente referida de 2007 destaca vários projetos que se realizaram em Espanha desde os anos 80 até a atualidade que contribuíram para a afirmação científica desta linha de investigação sobre a historiografia escolar em Espanha. O contributo da investigação desenvolvido por Lópes-Facal anteriormente citado é uma referência na investigação nesta linha. Destacamos ainda os contributos da investigação desenvolvida por Jorge Sáiz, «La Península Ibérica medieval y las identidades en los actuales libros de texto de historia de 2º ESO». Íber. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 70, (2012): 67-77; e J. Sáiz y J. C. Colomer, «¿Se enseña pensamiento histórico en libros de texto de Educación Primaria? Análisis de actividades de historia para alumnos de 10-12 años de edad». Clío. History and History Teaching, 40 (2014). Consultado 27 de junho de 2016, URL: http://clio.rediris.es A históriA nos mAnuAis escolAres do ensino primário em portugAl: representAções sociAis... 93Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127 Portugal, 9 no Brasil e México. 10 É impossível aqui enunciar a vastidão de estudos já realizados, mas cuja expansão terá contribuído certamente para a existência de numerosos projetos nacionais e internacionais financiados. Este texto coloca-se claramente numa linha de investigação reconhecida por historiografia escolar, mas sendo também permeável aos contributos da área da Educação Histórica em que mais nos situamos. Procuramos, pois, analisar as mudanças e permanências que se mantiveram nos MEs de História/Livro de Leitura (LL) de primária em Portugal desde a 1.ª República (1910) ao fim do Estado Novo (1974). As dimensões privilegiadas foram: o conteúdo programático, ideológico-político, cultural; e a didático-pedagógico, embora neste artigo esta tenha uma menor incidência. Em termos ideológicos analisam-se as representações sociais e identidades que estes veicularam e possíveis repercussões nas várias gerações de diferentes épocas até aos nossos dias. UMA ABORDAGEM HISTÓRICA DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS E PROGRAMAS DO ENSINO PRIMÁRIO EM PORTUGAL Para compreendermos o estatuto da História no Currículo Nacional de Portugal a nossa análise incide exclusivamente sobre o Ensino Primário, designação que utilizaremos numa aceção genérica e que corresponde à faixa etária dos 6/7anos aos 10/11 anos. Ao longo do século xx a designação de Ensino Primário teve outras derivações em termos de denominação (Ensino Primário Elementar, Ensino Primário Geral, Ciclo Elementar) e atualmente designado de 1.º Ciclo, integrado no Ensino Básico, sendo o primeiro de três ciclos. Tendo presente os contributos de Torgal, 11 Carvalho 12 e Diniz 13 procederemos a uma breve revisão das importantes reformas do ensino primá9 Destacam-se alguns desses estudos e que várias vezes serão citados neste artigo pelos contributos destes na investigação subordinada ao manual escolar em Portugal, para além do estudo de Isabel Afonso, Glória Solé e Justino Magalhães destacamos como referência clássica o estudo J. R. Tormenta, Manuais escolares: Inovação ou tradição? (Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1996). 10 Veja-se sobre o assunto a obra: Tânia Garcia, Maria A. Schmidt y Rafael Valls (orgs.), História e Manuais escolares: contextos ibero-americanos (Ijuí: Editora Unijuí, 2013). 11 Luís Reis Torgal, «Ensino da História», in História da História em Portugal Sécs. xix-xx, eds. Luís Reis Torgal; J. A. Mendes e F. Catroga (Lisboa: Círculo de Leitores, 1996), 430-489. 12 Rómulo Carvalho, História do Ensino em Portugal, 2ª Edição, (Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996). 13 Maria Augusta Diniz, As fadas não foram à escola (Porto: Edições Asa, 1994). n Maria Glória Sole Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-12794 rio em Portugal. A frequência do ensino primário tornou-se obrigatória em Portugal a partir de Maio de 1878. A 24 de dezembro de 1901, surge uma reforma do ensino primário, sendo publicado a 20 de outubro de 1902 o texto programático. Este programa vigorou até à reforma de Leonardo de José Coimbra (Decreto n.º 5.787-B Sup. 18.ª de 10 de Maio de 1919), sendo aprovado um novo programa em 1921. Na 1.ª República (1910-1926), o Governo provisório publicou um decreto (29 de Março de 1911) onde este ciclo passou a estar dividido em Infantil e Primário. Na reforma de 1919, o ensino era dividido em três escalões: o ensino infantil (dos 4 aos 7 anos); o primário geral (obrigatório; dos 7 aos 12 anos); e o primário superior (dos 12 aos 15 anos, estando dividido em três classes). A instabilidade governativa que caraterizou os 16 anos da 1.ª República, e o desejo de substituir reformas ainda não experimentadas antes mesmo de serem postas integralmente em execução, concorreu para que também esta reforma fracassasse, não produzindo os frutos desejados. Após o Golpe Militar de 1926 e a instauração da Ditadura militar (1926-1933) uma das primeiras medidas tomadas pelo novo regime foi a separação dos sexos nas escolas primárias (8 de junho de 1926), com exceções, onde isso não fosse de todo possível, medida que viria a perdurar até ao fim do regime (1974). A 17 de maio de 1927, é aprovado um novo programa do ensino primário que entraria em vigor no ano letivo seguinte (1927-28), que vigorará durante todo o período do Estado Novo. Na reforma do ensino primário de 1927, além de ver o número de anos reduzidos, o mesmo aconteceu com os programas. Após 1927, o ensino primário passa a designar-se de «elementar», continuando a ser obrigatório, mas só até aos 11 anos, e o primário superior passa a designar-se de «complementar», reduzindo-se a obrigatoriedade para os 14 anos. Em 1929, com a reforma de Cordeiro Ramos (Decreto-Lei de 13 de abril de 1929), o ensino elementar obrigatório passa a reduzir-se a 3 anos (1.ª, 2.ª e 3.ª classe) com um exame final, e a 4.ª classe seria apenas complementar, vindo a determinar-se a partir do decreto de 22 de março de 1930, a divisão do ensino elementar em obrigatório (3 anos) e complementar (mais um ano, a 4.ª classe). Durante o Estado Novo (1933-1974), a partir de 24 de Novembro de 1936 foi instituído o livro único, inspirado no modelo italiano, típico de um sistema de ensino altamente centralizador. O artigo 2.º do De- A históriA nos mAnuAis escolAres do ensino primário em portugAl: representAções sociAis... 95Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127 creto-lei n.º 27/279 decretava que «a cada classe escolar corresponderá um único livro, compreendendo as matérias de todas as disciplinas». No artigo 15.º pode ler-se que foi decretada «a imediata caducidade de aprovação oficial de todos os livros do Ensino Primário». Estas medidas visavam, de acordo com o decreto-lei de 21 de Julho de 1937 acabar com a anarquia pedagógica do demo-liberalismo de vários autores desconhecidos, bem como, as ideias contrários à ação formativa dos valores da Nação. O concurso público dirigido aos escritores portugueses em 1937 para a elaboração destes manuais acabou por revelar-se um fracasso, por as propostas apresentadas não corresponderam aos interesses ideológicos do regime. Por isso, em 1940 «a elaboração dos textos e a sua ilustração colorida são confinadas a uma comissão de técnicos, escolhidos de entre os de reconhecido mérito pedagógico, literário e artístico». 14 Resultado do trabalho desta comissão, viria a ser publicado em 1941 o primeiro livro único destinado à 1.ª classe, em 1944 o da 2.ª classe e em 1951 o da 3.ª classe e o da 4.ª classe obrigatório mais tarde a partir de 1955. Estes livros serão analisados em termos de conteúdo na segunda parte deste artigo, subordinados à investigação que realizamos sobre as representações sociais e identidade neles veiculados (Figuras 1, 2, 3 e 4). Figura 1. Livro de Leitura da 1.ª classe, 1.ª ed., 1941 Figura 2. Livro de Leitura da 2.ª classe, 1.ª ed., 1944 14 Adélia Carvalho Mineiro, Valores e ensino no estado novo: análise dos livros únicos (Lisboa: Edições Sílabo, 2007), 177. n Maria Glória Sole Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-12796 Figura 3. Livro de Leitura da 3.ª classe, 1.ª ed., 1958 Figura 2. Livro de Leitura da 2.ª classe, 1.ª ed., 1961 Estes livros únicos (LLs) tinham um papel explícito de caracter ideológico, e a função de transmissão de valores e ideais defendidos pelo Estado Novo, com os quais ter-se-á em breve unificada a ação educativa da escola elementar, obtendo-se com esta unificação não só um mais perfeito instrumento de ensino, mas igualmente a uniformização de um compêndio que importa transformar em veículo de cultura nacionalizadora. 15 O livro único, segundo Justino de Magalhães representa uma «lógica basista minimalista da escolarização elementar […] e numa verdadeira antropologia». 16 Esta mesma perspetiva é reforçada por Pires, Mesquita e Ribeiro ao defenderem que este surge como «propósito antropologizante, aspirando à moldagem dos alunos através de conteúdos centrados numa axiologia hierarquizadora tendo em vista a harmonia social». 17 15 Mineiro, Valores e ensino no estado novo…, 177. 16 Magalhães, «Um apontamento para a História do manual escolar. Entre a produção e a representação», 286. 17 C. M. Pires; E. Mesquita y M. C. Ribeiro, «A iconografia nos manuais escolares do estado novo», Estudos, 92 (2009): 10. A históriA nos mAnuAis escolAres do ensino primário em portugAl: representAções sociAis... 97Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127 Os livros únicos manter-se-ão, em regime de exclusividade durante duas décadas, até 1967 o da 1.ª classe, 1972 o da 2.ª classe e 1973 o da 3.ª classe. Foram remodelados pelo Decreto-Lei n.º 43 618 de 22 de Abril de 1961, pelo então Ministro da Educação Francisco Leite Pinto para os adaptar aos novos programas de 1960. Assim, o novo livro único da 1.ª classe é publicado em 1967, o da 2.ª classe em 1972, e da 3.ª classe em 1973. Os programas das três primeiras classes vigoraram em Portugal durante 23 anos (de 1937 a 1960) e o da 4.ª classe durante 31 anos (de 1929 a 1960). O ensino obrigatório, que era de 5 anos na Primeira República, reduziu-se a 3 anos no período do Estado Novo, e só com o Ministro de Educação Francisco Leite Pinto se estendeu à 4.ª classe em 1955. Em 1964, a escolaridade passa de 4 para 6 anos pelo Decreto-Lei n.º 45 810, de 9 de Junho de 1964. O Ministro da Educação Veiga Simão, em 25 de Julho de 1973, convidado por Marcelo Caetano, realiza a Reforma do Sistema Educativo em Portugal, iniciando-se com esta reforma a democratização do ensino em Portugal. Esta reforma institucionaliza a educação pré-escolar, o alargamento da escolaridade obrigatória de 6 para 8 anos, a proliferação do Ensino Secundário alargado a mais um ano, cursos de pós-graduação e a criação de mais universidades. Após a Revolução de Abril (25 de abril de 1974) profundas alterações surgem no ensino, reformulando-se a escola e os programas, cumprindo um dos seus objetivos -a democratização do ensino. Foram elaborados novos programas para o ensino primário, preparatório e secundário. Uma nova conceção de ensino era defendida pelos programas e novas metodologias de ensino, visando a formação de cidadãos críticos e interventivos na sociedade. A estabilização do sistema educativo português, depois de uma fase conturbada do processo político pós abril, dá-se só com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro), da reforma dos planos de estudos e dos programas, consubstanciado pelo Decreto-lei n.º 286/89, de 29 de agosto. A partir de 1986, o ensino básico —universal, obrigatório e gratuito— alarga-se a nove anos, compreendendo três ciclos de escolaridade sequenciais: a) do 1.º ao 4.º ano corresponde ao 1.º ciclo; b) o 5.º ano e o 6.º ano correspondem ao 2.º ciclo; o 7.º, 8.º e 9.º ano correspondem ao 3.º ciclo do ensino básico. Com esta Lei de n Maria Glória Sole Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127104 de uma sociedade que, acima de tudo, respeitasse o regime; b) Identificar os valores, representações sociais e ideológicas implícitos e explícitos veiculados nos manuais escolares (de Leitura e de História) em vários períodos, nomeadamente no período do Estado Novo. As questões de investigação às quais pretendemos dar resposta são as seguintes: Que valores, princípios ideológicos e conceitos morais estão presentes nos livros únicos do Estado Novo? Que valores, representações sociais e ideológicas veiculam os manuais escolares? Análise e discussão dos dados Representações sociais nos Livros de Leitura de Ensino Primário no Estado Novo (1933-1974) Em relação ao período do Estado Novo (1933-74) procurámos perceber como os livros únicos (LLs) na época serviram para inculcar um conjunto de valores necessários para garantir a harmonia social, o respeito pelo regime e a formação de um «homem novo» que o Estado Novo pretendia para a sociedade portuguesa. Para tal, procurámos identificar nos textos verbais como nos textos pictóricos (imagens) como se expressa a ideologia do Estado Novo e os mitos fundadores do Estado Novo que Fernando Rosas identifica como sendo: o mito Palingenético; o Novo Nacionalismo; Imperialismo; Ruralidade; Pobreza honrada; Ordem Corporativa; Catolicismo. 46 Quadro 1. Mitos ideológicos fundadores do Estado Novo (Rosas, 2001) e seus descritores (Feio, 2008) Mitos Descritores Palingenético O mito palingenético expressa-se na apologia esperançosa de um recomeço, de retorno às origens e ao passado, reconhecível nos textos verbais e pictóricos que expressem a ideia de algo que recomeça, como o alvor da madrugada, o regresso das andorinhas, ou em símbolos do Estado Novo como a esfera armilar, as paradas ou fotografias de governantes. 46 Rosas, «O salazarismo e o homem novo: ensaio sobre o Estado Novo e a questão do totalitarismo», 1031-1054. A históriA nos mAnuAis escolAres do ensino primário em portugAl: representAções sociAis... 105Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127 Mitos Descritores Novo Nacionalismo O presente mito expressa o espírito da nação, consubstancia-se em textos verbais e pictóricos onde há referência a símbolos nacionais (como a bandeira, as «quinas», a caravela, os castelos, o galo de Barcelos), a heróis da nacionalidade (como D. Afonso Henriques, D. João I, D. Manuel, Infante D. Henrique e D. João V) e a tradições regionais (como trajes, festas, romarias, touradas e jogos). Imperialismo O mito imperialismo contempla a colonização e a evangelização e encontra-se em textos verbais e pictóricos que referenciam o expansionismo (como as naus, os padrões portugueses, territórios colonizados), a evangelização (como missionários a ensinar e cerimónias religiosas), navegadores e as suas viagens (Vasco da Gama-Índia, Pedro Álvares Cabral-Brasil) e o colonialismo (como imagens de fauna e flora tropicais, plantação, aldeias indígenas e cidades portuguesas nas colónias). Ruralidade Os textos verbais e pictóricos que traduzem o mito ruralidade apresentam atividades (sementeiras, colheitas, mondas, vindimas) e profissões agrícolas mas também piscatórias, bem como arquitetura, decoração, paisagens, trajes, acessórios e ritos rurais, contrapondo-se à cidade/urbano e às atividades que lhe estão associadas e à instabilidade que lhe era associada (desordem social e migrações). Pobreza honrada A felicidade, as virtudes (caridade, generosidade, honra, abnegação, súplica, humildade), a habitação modesta e roupas pobres mas limpas, a família do «pobre honrado», presentes em textos verbais e pictóricos, traduzem o presente mito que anda muito associado ao mito da ruralidade. Ordem corporativa Textos verbais e pictóricos que ilustrem uma ordem e autoridade indiscutível, quer na família (como autoridade do pai, submissão da mãe e dos filhos, valorização do papel da mãe na família), quer no trabalho (em qualquer profissão valorização do trabalho e da ordem), na escola (autoridade do professor, o ambiente escolar de ordem, a presença do crucifixo e do retrato de Salazar ou do Presidente da República) e em espaços públicos (ordem social, apaziguamento), representam o mito ordem corporativa. Catolicismo Ostentam o mito do catolicismo elementos de culto (cruzes, terços, imagens religiosas, andores custódias), igrejas, campanários, festas religiosas (como procissões, Natal, Presépio, última ceia), biografias de santos e factos históricos associados ao cristianismo, presentes em textos verbais e pictóricos. Apresenta-se de seguida no quadro 1 o sistema de categorização construído para a análise dos LLs, tendo como categorias os mitos fundadores do Estado Novo e os respetivos descritores que incorporam não só n Maria Glória Sole Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127106 os indicadores que lhe correspondem, mas também exemplos concretos da sua evidência quer nos textos verbais quer nos textos pictóricos (imagens). 47 Não sendo possível apresentar a análise de conteúdo exaustiva de todos os textos verbais e pictóricos presentes nos quatro LLs analisados, após uma leitura e análise cuidada dos mesmos procedemos à sua classificação de acordo com o sistema de categorização dos Mitos ideológicos fundadores do Estado Novo que elaboramos a partir de Rosas e adaptado de Feio que se apresenta nos Quadros 2 e 3. Alertamos para o facto de alguns textos verbais e pictóricos analisados integrarem mais do que um mito fundador do Estado Novo, e isso expressa-se na distribuição e frequência absoluta nas respetivas categorias. Quadro 2. Mitos ideológicos fundadores do Estado Novo (Rosas, 2001) nos textos verbais dos «Livro de Leitura» da 1.ª, 2.ª 3.ª e 4.ª classes Mitos 1.ª Classe 2.ª Classe 3.ª Classe 4.ª Classe Palingenético 6 6 15 10 Novo Nacionalismo 6 3 43 34 Imperialismo – – 13 17 Ruralidade 30 22 37 26 Pobreza honrada 10 4 17 16 Ordem corporativa 21 23 19 20 Catolicismo 8 12 14 4 Total de textos verbais com mitos 54 49 100 92 Total de textos verbais 61 55 119 113 Tendo por base os mitos ideológicos fundadores do Estado Novo já descritos (Categorias e seus descritores, Quadro 1) procedeu-se a uma análise dos textos verbais, tendo-se verificado que dos 61 textos verbais do Livro da Primeira Classe 54 apresentavam pelo menos um mito; em relação ao Livro da Segunda Classe em 55 textos surgem presentes em 49 47 Este sistema de categorização foi adaptado de um estudo anterior: Leandro Feio, «Um cartaz na aula de História: «A lição de Salazar»», tendo por base a obra de Rosas, «O salazarismo e o homem novo: ensaio sobre o Estado Novo e a questão do totalitarismo». A históriA nos mAnuAis escolAres do ensino primário em portugAl: representAções sociAis... 107Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127 textos; no Livro da Terceira Classe dos 119 textos em 100 textos os mitos estão presentes, e finalmente no Livro da Quarta Classe dos 113 textos em 92 encontrámos pelo menos um dos mitos. Fazendo uma leitura transversal aos quatro LLs, o mito mais frequente é o da ruralidade, no Livro da Primeira Classe em 30 textos, no da Segunda Classe com 22 textos, apenas suplantado nos 37 textos pelos 43 textos do Mito Novo Nacionalismo no Livro da Terceira Classe, o mesmo acontecendo em relação ao Livro da Quarta Classe em que o mito da ruralidade apresenta 26 textos contra 34 do Novo Nacionalismo. Curiosamente o mito da pobreza honrada que está diretamente relacionado com o mito da ruralidade é mais recorrente nos textos verbais dos Livros da Terceira e Quarta Classe, estando presente respetivamente em 17 e 16 textos. A ruralidade e a pobreza honrada são dois dos mitos presentes nos livros únicos do Estado Novo com grande expressividade. Associada a este mito da ruralidade surgem valores como felicidade, virtudes e família do «pobre honrado». Não é de estranhar que o mito da ruralidade seja o mais presente nos textos dos livros únicos, pois estes visavam transmitir um dos grandes valores do Estado Novo, a apologia e exaltação do meio rural (mito da ruralidade) e a aceitação do modo de vida pobre (mito da pobreza honrada). Surgem textos que descrevem os trabalhos agrícolas (searas, as mondas, as colheitas, as vindimas), as profissões (agricultor, o pastor), a descrição das aldeias e serras, a arquitetura das casas e do seu recheio, passando pelas festas, romarias e gastronomia. Nos textos são recorrentes paisagens que expressam a aceitação da pobreza honrada, sustentada por um excerto do Evangelho S. Mateus (5.3): «Bem-aventurados os pobres, porque deles é o reino dos Céus», ou como se depreende no seguinte extrato do texto do Livro da Segunda Classe: «-Gostei tanto de ir à escola minha mãe! A Senhora professora estava muito contente, porque inaugurou uma cantina, onde os meninos pobres podem almoçar de graça». 48 São frequentes os textos de conotação religiosa, desde a simples evocação de «Deus», a textos dedicados a celebrações, como o Natal, a Última Ceia, a Páscoa, os Santos populares. Nesta análise dos textos verbais dos manuais escolares não se teve em conta a última rúbrica que toda ela é dedicada à Doutrina Cristã, o que evidentemente alteraria o número absoluto da Categoria Catolicismo. 48 O Livro da Segunda Classe, 68. n Maria Glória Sole Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127108 O mito da Ordem Corporativa surge como um dos mais recorrentes nos textos, presente em 21 textos no Livro da Primeira Classe, 23 no da Segunda Classe, 19 no da Terceira Classe e 20 no da Quarta Classe. Um dos grupos corporativos mais frequentes nos textos é o da família, célula base do estado corporativo, com descrições de ambientes familiares, outros dedicados exclusivamente ao papel da mãe, do pai, ou a outros familiares como os avós. A exaltação do trabalho, da obediência, da humildade, da honestidade são valores que transbordam na mensagem destes textos, para que a ordem social não fosse posta em causa, dando-se a anulação do indivíduo em detrimento do grupo social e profissional. Os Mitos Novo Nacionalismo, Palingenético e Imperialismo interrelacionam-se, visando glorificar o passado nacional e os seus heróis, principalmente das épocas áureas nacionais, ou seja, o da fundação da nação (Séculos xii-xiii) e a época da expansão ultramarina portuguesa (Séculos xv-xvi). Surge neste âmbito o apelo a heróis nacionais no sentido de reconciliação com o passado, como se de um processo de regeneração se tratasse para superar a crise em que se vivia, em que a sua «evocação faz-se de resto, no sentido de reforçar a nação, afirmando a sua singularidade e unidade e definindo o seu exterior isto é, os espaços e agentes que ameaçam a sua identidade». 49 O Mito Novo Nacionalismo é expressivo principalmente nos LLs da Terceira e Quarta Classe, presente respetivamente em 43 e 34 textos verbais, com referência exaustiva a «heróis», alguns dos considerados «grandes reis de Portugal» como D. Afonso Henriques, D. João I, D. João II, D. Manuel I ou o próprio Infante D. Henrique. Outras figuras relevantes da História de Portugal surgem nos textos de diferentes épocas, como Egas Moniz (aio de D. Afonso Henriques), Nuno Álvares Pereira, importantes navegadores como Bartolomeu Dias, Vasco da Gama, Pedro Álvares Cabral, e escritores como seja Camões. O Mito do Imperialismo, associa duas vertentes, a colonização e evangelização, a sua presença surge apenas nos textos verbais dos livros da Terceira e Quarta classe, aludindo-se ao império português e suas riquezas, expresso em textos exaustivos dessas colónias (Angola, Moçambique, S. Tomé, Guiné-Bissau, Timor). O mito palingenético, também surge com alguma expressividade nos LLs da Terceira e da Quarta classe, em 15 e 10 textos respetivamente, explicitado em segmentos do texto que remetem para o 49 L. Cunha, «Entre ideologia e propaganda: a construção do herói nacional». A históriA nos mAnuAis escolAres do ensino primário em portugAl: representAções sociAis... 109Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127 recomeçar de uma nova época, visando a regeneração do passado em relação a períodos considerados responsáveis pela crise na época de Portugal, nomeadamente o Liberalismo e a República, períodos praticamente omissos nestes manuais. Os LLs eram compostos também por textos pictóricos (imagens) que, na sua maioria, continham mensagens com o intuito de controlar a sociedade. Para encobrir a ideologia do Estado Novo utilizavam-se ilustrações simpáticas e carinhosas, baseadas «na graciosidade das crianças e explicitavam estereótipos sociais, como os papéis representados por raparigas e rapazes, pelas diferenças entre as classes sociais, pelo forte enaltecimento da ruralidade e pela marca acentuada do dever de «amar a Pátria». 50 Assim, tal como realizamos para os textos verbais, procedemos de igual modo para os textos pictóricos (imagens), categorizando-as de acordo com os mitos ideológicos fundadores do Estado, como se pode ver no Quadro 3. Quadro 3. Mitos ideológicos fundadores do Estado Novo (Rosas, 2001) nos textos pictóricos dos «Livro de Leitura» da 1.ª, 2.ª 3.ª e 4.ª classes Mitos 1.ª Classe 2.ª Classe 3.ª Classe 4.ª Classe Palingenético 7 6 11 3 Novo Nacionalismo 10 5 31 31 Imperialismo – – 6 18 Ruralidade 38 22 23 21 Pobreza honrada 10377 Ordem corporativa 19 11 8 15 Catolicismo 5672 Total de textos pictóricos com mitos 88 41 62 76 Embora ligeiramente com um menor número de frequência do que nos textos verbais, estas surgem em número mais significativo no 1.º ano (88 textos pictóricos), obviamente como seria espectável por ser um ano 50 C. M. Pires; E. Mesquita y M. C. Ribeiro, «A iconografia nos manuais escolares do estado novo», Estudos, 92 (2009): 24. n Maria Glória Sole Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127110 de iniciação à leitura, em que a imagem tem um peso maior que o texto. Também alertamos, como já o fizemos para os textos verbais, que algumas imagens incorporam mais do que um mito. O mito da ruralidade é o que ocorre com maior frequência, em dois dos manuais escolares, presente em 38 textos pictóricos de um universo de 88 textos no Livro da Primeira Classe e em mais de metade dos textos pictóricos no Livro da Segunda Classe, num total de 22 imagens. Este mito é suplantado apenas nos Livros da Terceira e Quarta Classe pelo mito do Novo Nacionalismo, em que os temas de história são mais frequentes tal como tínhamos já verificado em relação aos textos verbais, funcionando as imagens como ilustração da maioria desses textos. O mito da Ordem Corporativa assume também relevância a nível pictórico, sendo frequentes representações da família (cenas em família, o pai, a mãe ou outros membros como sejam os avós, a habitação modesta), representações estereotipadas de papéis em diferentes contextos, em casa e no trabalho. Na impossibilidade de neste texto apresentarmos uma análise de várias das imagens destes manuais escolares, escolhemos apenas uma a título ilustrativo, que por sinal integra todos os mitos ideológicos do Estado Novo (Figura 5). A imagem acima reproduzida é um excelente exemplar —síntese da ideologia do Estado Novo—, já que nela se pode constatar a presença de todos os mitos do Estado Novo. O mito do Novo Nacionalismo e do Palingenético surge como central na figura, pelo destaque que o escudo nacional ocupa na imagem a par de outros símbolos nacionais, como a caravela, o padrão, o castelo, que apelam ao nacionalismo e à evocação do passado nacional glorioso, em que personagens importantes como D. Afonso Henrique e D. Nuno Álvares Pereira expressam essa intenção. O Mito do Imperialismo, na sua dupla vertente Figura 5. Imagem da contracapa do Livro de Leitura da Terceira Classe, ed. 1958, p. 3. A históriA nos mAnuAis escolAres do ensino primário em portugAl: representAções sociAis... 111Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127 pode ser identificado na figura do Infante D. Henrique, Vasco da Gama e de outros navegadores, e de símbolos como a caravela e o padrão, símbolos nacionais. Está também presente um missionário a evangelizar os habitantes das colónias retratados por negros ajoelhados perante a cruz. O enaltecimento da ruralidade (da vida do campo) está presente na ceifa do trigo e no trabalho da vinha, onde sobressaí pelos trajes de trabalho a simplicidade das vestes, expressão dos valores da «pobreza honrada». Surge na imagem também um dos pilares do Estado Novo, associado à ordem Corporativa, a célula familiar, com a presença da mãe, do pai como chefe da família e dos filhos, família idealizada no Estado Novo, em que o pai seria o sustento da família, mas também a autoridade. O Mito do Catolicismo surge com forte pendor na imagem, observável na igreja com a sua torre e sino, a custódia, as pombas, a espada de Nuno Álvares Pereira, a cruz de Avis, no missionário e na Sé de Lisboa. Procurámos incidir a nossa análise nos quatro LLs do Estado Novo, cruzando essa análise com a revisão de literatura relacionada com a temática em estudo 51 debruçando-nos com especial enfoque nas representações sociais presentes em vários períodos da história, em Portugal. A partir da análise dos textos pictóricos e verbais dos LLs da época identificam-se estereótipos sociais, nomeadamente a conceção de família, de mãe, pai, criança, rapaz/rapariga, numa sociedade onde era valorizada essencialmente a família do mundo rural, que vive no campo, daí um dos mitos mais frequentes ser o da ruralidade como anteriormente constatamos (Quadros n.º 2 e n.º 3). Segue uma análise e discussão sobre as representações sociais nos LLs, identificando-se vários estereótipos. A família representada surge com diferentes facetas, tema de reflexão moralizante a ser exaltada, como modelo privilegiado na sociedade, a simples relatos da vida quotidiana. É concebida, de forma mais ou menos lírica, como o seio de toda a afetividade e amor, assim «como uma unidade de religação ao passado, tendo como base fundamental a educação e subsistência dos filhos, que porém serão criados sob dupla égide transcendente dos valores religiosos e patrióticos». 52 A família e o lar 51 Bivar, Ensino primário e ideologia. Diniz, As fadas não foram à escola. Radich, Temas de História em livros escolares. 52 Bivar, Ensino primário e ideologia, 32. n Maria Glória Sole Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127112 são paradoxalmente apresentados, como lugar de segurança, conforto, de serviço, de educação dos filhos e de preocupação permanente. No seio da família, a infância e a velhice são etapas inerentes a esta instituição social, considerando-se os filhos uma bênção para os pais apesar das canseiras que estes lhes dão: «Os filhos e as canseiras que eles nos dão é que são a nossa riqueza. É por eles que nós somos felizes». 53 «E que eu esteja junto dele, quando já for velhinho, para o poder amparar, com amor e com carinho». 54 O conceito de família que a criança tem e da hierarquia nela existente servirá para explicar o que é a Pátria, sendo constante o paralelismo destes dois conceitos, aparecendo a expressão «Pátria-Mãe» em vários textos dos livros únicos como o exemplo que se segue: A nossa Pátria é uma grande família formada por todos os portugueses, sem distinção de lugares e raças. Como todas as famílias, tem também um chefe que superiormente a dirige e representaé o Chefe do Estado, que hoje se chama Presidente da República. Numa família digna, o chefe, que é o pai tem de ser querido, respeitado e obedecido pelos filhos. Também numa nação cônscia dos seus deveres, o Chefe tem de ser estimado e honrado pelos que a constituem. 55 No seio da família as crianças têm um papel essencial, procura-se que nada lhes falte, condicionam a vida dos pais e alteram radicalmente a sua vida. Assim, nos livros únicos surgem textos verbais que exprimem esta ideia: «Nasce um menino e parece que nada lhe falta não há mimo que não tenha. Todos à sua volta lhe dão carinhos». 56 «Pois eu com tanto trabalho e tantos filhos, sinto-me muito feliz, minha senhora. Os filhos e as canseiras que eles nos dão é que são a nossa riqueza. É por eles que somos felizes». 57 A responsabilidade para com os filhos é uma constante, por vezes uma canseira e sacrifício, mas procura-se que a estes nada lhes falte: «Sim, trabalhei muito e venho cansado. Mas pensava em vós e dizia comigo é para os meus filhos 53 Livro de Leitura da Terceira Classe, 43. 54 O Livro da Primeira Classe, 100. 55 Livro de Leitura da Terceira Classe, 174. 56 O Livro da Segunda Classe, 17. 57 Livro de Leitura da Terceira Classe, 43. A históriA nos mAnuAis escolAres do ensino primário em portugAl: representAções sociAis... 113Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127 que eu trabalho». 58 A infância é condição de dívida permanente e indissolúvel para com os seus pais, devendo os filhos valorizar os sacrifícios que estes fazem por eles. Bivar constatou que num total de 338 textos escritos em 69 a posição da criança na família é de estrema dependência, de obediência e de respeito para com os pais e os mais velhos, enfatizando-se também a capacidade afetiva, de carinho e amor reciproco entre pais e filhos. 59 A criança retratada nos textos escritos e pictóricos do Estado Novo é submissa, humilde, educada, respeitadora e cumpridora dos seus deveres sem deixar de ser brincalhona e divertida como é próprio das crianças. Surgem textos que relatam os seus jogos e brincadeiras, sendo estes jogos coletivos em espaço aberto, nomeadamente a cabra-cega, a bola, o berlinde, etc. Por vezes estes jogos são subvalorizados e reprimidos pelo professor quando são realizados fora do recreio da escola, pois podem pôr em causa a segurança das crianças se brincarem na rua, embora nos pareça que na época os perigos da rua não fossem os mesmos da atualidade. Assim, aparentemente o jogo coletivo infantil é condenado e recusado. Num dos textos a moralidade impera ao valorizar-se a abnegação de uma criança que deixa de jogar para tomar conta da irmã, e de alertar por isso os seus colegas dos perigos que corriam quando passou por eles uma camioneta quando brincavam à cabra cega. Esta visão é premiada pela virtude dos jovens da Mocidade Portuguesa 60 e pelos valores, presentes em ilustrações de vários textos. 61 Na escola, o grupo escolar é retratado várias vezes no processo de aprendizagem que vai para além dos saberes académicos, onde sobressaí estereótipos em relação ao género, as raparigas devem aprender a serem boas mães e donas de casa e os rapazes a serem trabalhadores dignos nas suas futuras profissões, em que o pai é um modelo a seguir (Figuras 6 e 7). Veja-se também o exemplo do texto: «Na aula de trabalhos femininos» onde as meninas da 3.ª classe conversam com a professora sobre tudo que as preocupava para serem umas boas donas de casa: «Como estavam já a poucos dias do exame, 58 O Livro da Primeira Classe, 87. 59 Bivar, Ensino primário e ideologia. 60 Mocidade Portuguesa (MP) é uma organização juvenil do Estado Novo fundada em 1936 e extinta em 1974. Pretendia abranger toda a juventude —escolar ou não— e atribuía-se, como fins, estimular o desenvolvimento integral da sua capacidade física, a formação do carácter e a devoção à Pátria, no sentimento da ordem, no gosto da disciplina, no culto dos deveres morais, cívicos e militares. 61 Veja-se O livro da Primeira Classe na p. 21 e na p. 48; O Livro da Segunda Classe na p. 66 e Terceira Classe na capa e na contracapa. n Maria Glória Sole Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127120 Destacam-se duas mães célebres que se tornaram símbolos do patriotismo, D. Filipa de Vilhena, nobre portuguesa, Duquesa de Atouguia e D. Mariana de Lencastre, que armaram os seus filhos cavaleiros e que combateram pela Restauração de Portugal (1640), tendo apenas a primeira ficado na memória nacional, embora os manuais de primária refiram a segunda também. Surgem mais três mulheres citadas neste manual: D. Maria, filha de D. Afonso IV, maltratada pelo marido, D. Afonso XI, rei de Castela, tendo sido estes comportamentos violentos para com sua esposa uma das causas de guerra com o seu sogro D. Afonso IV de Portugal; a Duquesa de Mântua, de seu nome Margarida de Saboia, exerceu as funções de vice-rainha de Portugal, sendo a última governante de Portugal e nome da dinastia filipina, estando às ordens de Filipe III; e a princesa Joana, cujo nome é penas citado, foi regente no ano de 1471, e viria a ingressar no Convento de Jesus de Aveiro, embora nunca chegasse a professar votos por ser princesa real e potencial herdeira do trono. Veio a ser beatificada em 1693 pelo Papa Inocêncio XII. A historiografia escolar privilegiou ao longo de décadas os homens, mas acima de tudo os chefes de todos os tempos: os Reis e os Heróis. É essencialmente uma história político factual organizada por dinastias e reinados, onde os protagonistas são os reis de Portugal e heróis. Radich no seu estudo que abarca o período de meados do século xix a 1974 constatou linhas de continuidade significativas, a presença dos heróis é uma constante, bem como a maneira de dividir o tempo, mas são evidentes momentos de rutura, adstritos a contextos ideológicos distintos, como por exemplo entre a República e o Estado Novo, e que terão reflexos nas respetivas orientações historiográficas. 82 Constata-se uma relação entre esta historiografia centrada nos «grandes homens», na história política e factual e na divisão da História por dinastias e reinados, como se toda a história fosse apenas a vida e obra dos reis de Portugal e tudo girasse à sua volta. 83 Esta visão historiográfica não é exclusiva do século xix prolongando-se no tempo. 84 Para além dos textos escritos organizados por dinastias e reinados em torno dos reis 82 Radich, Temas de História em livros escolares. 83 Vitorino Magalhães Godinho, Ensaios de História de Portugal, vol. II, 4.ª edição, (Lisboa: Edições Sá da Costa, 1968). 84 Esta visão historiográfica está bem presente nas duas obras analisadas: História de Portugal de Tomás de Barros, 1958; História de Portugal de António Figueirinhas,1952. A históriA nos mAnuAis escolAres do ensino primário em portugAl: representAções sociAis... 121Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127 e dos seus feitos, reflete-se também na iconografia (textos pictóricos). Na obra de Tomás de Barros, num universo de 75 imagens, 54 são reis, chefes, heróis e um grande poeta. Para além dos reis das várias dinastias, que se inicia com D. Afonso Henriques (1109-1185) e termina com D. Manuel II (1889-1932) 85 na dinastia dos Bragança, último rei de Portugal, destacam-se várias personalidades a quem lhes foi atribuído o rótulo de «herói nacional». Radich comparou o texto de dois MEs de História, um de 1912 (1.ª República) e outro de 1937 (Estado Novo), encontrou diferenças ideológicas relevantes, nomeadamente sobre o enaltecimento ou desprezo por determinado período da História, como aconteceu em relação à historiografia do Estado Novo que sobre o período republicano é lúgubre, denegrindo este período da História de Portugal, bem como o período do liberalismo. A referência aos reis é abundante nos dois livros, mas na segunda versão (1937) não se admitem considerações menos abonatórias, reparos ou análises críticas ao seu caracter ou modo de atuar. 86 Na apertada rede de biografias reais a que se reduz a história, o povo é quase inexistente em alguns manuais, e surge esporadicamente noutros, e ainda como mera solução de recurso em situações de conflito (crise de 1383-85; domínio Filipino; invasões francesas; revolta da Maria da Fonte). A referência ao povo surge como um dos quatro elementos da sociedade: rei, clero, nobreza e povo e a sua participação nas cortes (1254 em Leiria). O que se obtém é apenas um retrato modelo do «tipo e do carácter dos portugueses», ou surge designado por «cidadãos portugueses» no período da República e Estado Novo. CONCLUSÃO A investigação historiográfica em torno de manuais escolares tem revelado que estas fontes historiográficas 87 são socialmente muito re85 D. Manuel II foi o último rei de Portugal reinando apenas de 1908 a 1910, tendo-se exilado após a implantação da República em Portugal. 86 Radich, Temas de História em livros escolares. 87 Veja-se sobre esta temática os seguintes autores anteriormente citados: Choppin, «O manual escolar: uma falsa evidência histórica». Facal, «Nacionalismos y europeísmos en los libros de texto: identificación e identidad nacional». Valls, Historiografía escolar española: siglos XIX-XXI. Tormenta, Manuais escolares: Inovação ou tradição? n Maria Glória Sole Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127122 levantes pelo número de pessoas /gerações que os leram, e que de um modo mais abrangente estiveram mais próximas de toda a sociedade, independente do país e da política adotada em diferentes épocas e espaços geográficos. Como refere Freitas «os manuais escolares e a legislação ainda são as fontes privilegiadas para analisar as alterações curriculares, muitas vezes responsáveis pela mudança da memória», 88 mas também as representações sociais de uma determinada época. Não se pode investigar o mundo mental ou representacional da sociedade, sem ter em conta um fator essencial, o do imaginário histórico, construído em grande medida no ensino primário, e com recurso aos manuais escolares. Por isso, como refere Valls, 89 eles não podem ser considerados como produtos de segunda ordem ou terceira ordem, como por vezes são considerados de forma simplista. A socialização da ideologia e dos valores defendidos por diferentes opções políticas nos últimos 150 anos estão presentes nos manuais de Espanha como também em Portugal 90 e as similitudes entre os dois países são enormes, em pelo menos alguns períodos históricos, como é o caso do período das Ditaduras de Franco e de Salazar. 91 Não podemos deixar de referir que neste processo de investigação centrado nos LLS e MEs, para além da análise dos conteúdos programáticos e das opções didático-pedagógicas que os incorporam é importante também atendermos à história dos currículos e dos programas do ensino da História, para percebermos as mudanças no sistema educativo e na conceção de sociedade. Este texto procurou de certa forma atender a estas dimensões para compreendermos as mudanças operadas em termos educativos nos últimos 100 anos, em que as mudanças políticas tiveram repercussões significativas na educação e no ensino em Portugal e obviamente os manuais escolares são disso reflexo. 88 Freitas «História de Portugal no 1.º ciclo do ensino básico… », 2140. 89 Valls, Historiografía escolar española: siglos xix-xxi. Facal, «Nacionalismos y europeísmos en los libros de texto: identificación e identidad nacional», 9-33. 90 Tormenta, Manuais escolares: Inovação ou tradição?. J. A. Mendes, «Identidade Nacional e ideologia através dos manuais de História», in Manuais Escolares: estatuto, funções, história, org. R. V. Castro et al. (Braga: Universidade do Minho, 1999), 343-354. Solé, «O manual escolar no ensino primário em Portugal: perspectiva histórica e análise do ensino da História através deste recurso didático». 91 Rodríguez y Solé, «Los manuales escolares de historia en España y Portugal. Reflexiones sobre su uso en Educación Primaria y Secundaria». A históriA nos mAnuAis escolAres do ensino primário em portugAl: representAções sociAis... 123Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127 Apesar das enormes mudanças no desenho dos manuais escolares, sobretudo a partir da década de 70, após a ditadura de Salazar que tinha imposto o livro único para o ensino primário, a par de reformas educativas na década de 90 com a reforma curricular em Portugal, prolifera o mercado livreiro que se vai ajustando às necessidades dos alunos e exigências e solicitações dos professores 92 que de certa forma vão integrando novas formas didático-pedagógicas, que procuram aliar o conhecimento histórico com novos procedimentos que apelam às competências históricas que os normativos como as Metas de Aprendizagem e apelam ao desenvolvimento cognitivo e à resolução de problemas a par do conhecimento histórico, mais evidenciado pelas Metas Curriculares. Apesar destas mudanças significativas alcançadas nas duas últimas décadas, tem-se vindo a constatar em Portugal, tal como em outos países como Espanha e Inglaterra, um retorno da história tradicional, uma história factual, nacionalista, que privilegia certas personalidades políticas, como reis ou homens influentes, um pouco há semelhança de outras épocas em que o herói ressurge como um mito de exaltação nacionalista, embora com caracter diferente de outros tempos. 93 A visibilidade ou desvanecimento dos heróis ou de certos períodos históricos nos manuais escolares é fruto da circunstância histórica, «o que significa dizer que se constrói socialmente a adequação de determinado modelo de herói à especificidade das representações sociais dominantes». 94 Pela análise dos manuais do ensino primário de várias épocas constatámos que o herói nacional é uma construção moldada e ajustada a novas necessidades, justificações e interesses nacionais e políticos de cada momento histórico, evocado no quadro de legitimação e sua naturalização, à luz de discursos políticos específicos. Investigações reiteradas e aprofundadas em termos epistemológicos e metodológicos poderão procurar clarificar de que modo e em que profundidade os manuais de história, não só de primária como de se92 Afonso, «O papel do manual de História no desenvolvimento de competências: um estudo com professores e alunos do ensino secundário». 93 Rodríguez y Solé, «Los manuales escolares de historia en España y Portugal. Reflexiones sobre su uso en Educación Primaria y Secundaria». 94 Cunha, «Entre ideologia e propaganda: a construção do herói nacional». n Maria Glória Sole Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127124 cundária, condicionam ou influenciam tanto o imaginário individual do aluno como a criação de uma memória pública ou coletiva e de estereótipos culturais, tal como defende Valls. 95 Deixamos aqui o repto para futuros investigadores procurarem debruçar-se sobre estas temáticas que carecem de estudos sistemáticos, aprofundados e ampliados quer em termos temporais, como de dimensão das amostras estudadas. n Nota sobre o autora: Glória solé é Professora Auxiliar da Universidade do Minho, docente do Departamento de Estudos Integrados de Literacia, Didática e Supervisão (DEILDS), da área de História e Estudo do Meio e sua Didática. Doutorada em Estudos da Criança, na área de Estudos do Meio Social, pela Universidade do Minho com a tese A História no 1.º Ciclo do Ensino Básico: a Concepção do Tempo e a Compreensão Histórica das crianças e os Contextos para o seu Desenvolvimento. Tem várias publicações de livros, capítulos de livros, artigos e comunicações relacionadas com o ensino da história a crianças, a história nos manuais escolares do ensino primário, Educação Histórica e Educação Patrimonial. Membro da Comissão organizadora do Congresso Internacional de Educação Histórica e do Seminário Internacional de Educação Patrimonial (desde 2010) em Portugal. É membro do Centro de Investigação em Educação (CIEd) da Universidade do Minho e faz parte do grupo History Educators International Research Network (HEIRNET), International Research Association for History and Social Sciences Education (IRAHSSE) e Children’s Identity and Citizenship in Europe (CiCe) Thematic Network Project. Membro de vários projetos internacionais: Membro da equipa de Portugal integrada na Ação CostThe digital literacy and multimodal practices of young children e La evaluación de competencias y el desarrollo de habilidades cognitivas sobre historia. Projecto Djunta Mon – Programa de Cooperação com a Guiné-Bissau (FEC)- Ensino de qualidade em Português, 2013-2016. Integra a equipa do projeto de reforma curricular da Guiné-Bissau, elaboração dos programas e manuais escolares (2015-2017). 95 Valls, Historiografía escolar española: siglos XIX-XXI. A históriA nos mAnuAis escolAres do ensino primário em portugAl: representAções sociAis... 125Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017): 89-127 Referências: afonso, Isabel. «O papel do manual de História no desenvolvimento de competências: um estudo com professores e alunos do ensino secundário». 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