Lo que se dice y lo que se quiere decir: enseñar a comprender una fábula a estudiantes de Educación Secundaria

105 Especial conmemorativo por el IV Centenario de la Segunda Parte del Quijote (1615-2015) LO QUE SE DICE Y LO QUE SE QUIERE DECIR: ENSEÑAR A COMPRENDER UNA FÁBULA A ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Mª TERESA LLAMAZARES PRIETO UNIVERSIDAD DE LEÓN (ESPAÑA) Titular de Universidad del área de Didáctica de la Lengua y la Literatura [email protected] Resumen: Enseñar a comprender textos escritos en contextos educativos consiste en asistir al lector novel en el uso de una serie de estrategias que le permitan construir el sentido global del texto escrito. En este artículo se muestra cómo se puede realizar esa asistencia partiendo de una fábula del siglo XIV, “Enxienplo de la raposa e del cuervo”, que el Arcipreste de Hita incluyó en su Libro de Buen Amor y comparándola con otras versiones de la misma. Palabras clave: Fábula del cuervo y la zorra, comprensión lectora, estrategias de comprensión. Abstract: Teaching reading comprehension in educational contexts consists of assisting the novice reader in the use of a number of strategies that enable them to construct the global meaning of the written text. This paper shows how this assistance can be carried out by means of a 14th century fable, Enxienplo de la raposa e del cuervo, which Arcipreste de Hita included in his book: Libro de Buen Amor, and comparing it with other subsequent versions. Key-words: The fox and the crow fable, reading comprehension, comprehension strategies. 1. Marco teórico El título de este artículo contiene tres núcleos temáticos que van a guiar su desarrollo: comprensión lectora, una tipología textual muy concreta y unos lectores en formación. Consecuentemente, se empezará por delimitar el concepto de comprensión de un texto que se maneja actualmente en la Didáctica de la Lengua y la Literatura, se perfilarán las estrategias de lectura que, para enseñar a comprender, se derivan de esa concepción y se utilizará una fábula para mostrar qué secuencia didáctica –acorde con el marco teórico trazado– sería aconsejable para abordar su comprensión por parte de estudiantes de Educación Secundaria y Bachillerato. Actualmente, se entiende la lectura como una actividad básica para la construcción de saberes, porque integra y reestructura diversidad de conocimientos, a la vez que exige la participación del lector, que es el responsable de la atribución de significados y de la formulación de interpretaciones, además de ser, personalmente , Mª TERESA LLAMAZARES PRIETO 106 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 38 (2015) quien fija la ordenación cognitiva de las estructuras y los referentes textuales (Mendoza Fillola, 1998). La lectura, así concebida, implica una transacción entre el lector y el texto, de tal modo que las características y los conocimientos previos del lector son tan importantes para la comprensión como las características del texto (Colomer y Camps, 1996). La lectura comprensiva requiere que el lector sea capaz de integrar dicha información en unidades de sentido global, en una representación del contenido del texto que es mucho más que la suma de los significados de las palabras individuales (De Vega et al., 1990; Vidal Abarca, 1998). En efecto, más que la posesión del conocimiento, lo que marca la diferencia en la comprensión es la capacidad para usar ese conocimiento integrando los distintos componentes del texto con lo que el lector trae consigo (Perrussi, Brandao y Oakhill, 2005; Cain, Oakhill, Barnes y Bryant, 2001, citado en Perrussi, Brandao & Oakhill, 2005). Durante la lectura comprensiva, el lector infiere información, es decir, comprende algún aspecto determinado del texto a partir del significado de otro o completa el significado de alguna parte del texto con información que posee pero que no está verbalizada en el mismo. Estamos hablando, por tanto, de un modelo interactivo que considera que leer es una actividad cognitiva compleja, que nos permite comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos (Solé, 1992). Cuando el lector se enfrenta a un texto, obtiene información de los diferentes elementos que lo componen (letras, palabras…), información que, a través de un proceso ascendente se propaga hacia niveles más elevados. Simultáneamente, se da un proceso descendente de verificación de las expectativas creadas acerca del significado global del texto, utilizando indicadores de tipo léxico, sintáctico, grafo-fóni- co. De esta manera, el lector pone en juego, a la vez, su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para comprender el significado de lo que lee; algo que, por otra parte, contribuirá a acrecentar sus conocimientos anteriores. Desde el punto de vista de la enseñanza, las propuestas que se basan en el modelo interactivo que se acaba de perfilar señalan la necesidad de que el alumnado aprenda a procesar el texto y sus distintos elementos, así como la conveniencia de usar estrategias que harán posible su comprensión. Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Todo este procedimiento nos permite seleccionar o abandonar determinadas acciones para conseguir una meta (Ibid: 59). Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodirección –la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe – LO QUE SE DICE Y LO QUE SE QUIERE DECIR... 107 Especial conmemorativo por el IV Centenario de la Segunda Parte del Quijote (1615-2015) y autocontrol; es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario. Así, un lector competente sabe para qué lee, se interroga acerca de su propia comprensión, establece relaciones entre lo que lee y lo que ya sabe para cuestionar su conocimiento y modificarlo, establece generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos (Ibid: 62). Se trata, en definitiva, de trabajar con la idea de que la enseñanza de la lectura puede y debe tener lugar en todas sus fases –antes, durante y después de la lectura–, lo cual requiere un cuidadoso análisis de los textos que se van a utilizar (Vidal-Abarca, 2011: 6). Una posible relación de las estrategias docentes que se pueden utilizar en cada fase de abordaje del texto sería la que aparece en el siguiente cuadro (tomado, con variaciones, de Solé, 1992): Estrategias para empezar a comprender “antes” de leer 1. Dotarse de objetivos. 2. Activar conocimientos previos. 3. Hacer predicciones. Estrategias para construir la comprensión “durante” la lectura 1. Establecer inferencias. 2. Comprobar la comprensión: formulando preguntas, guiando la contestación a las preguntas con pistas o datos, aclarando dudas. 3. Tomar las decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensión. Estrategias para continuar la comprensión “después” de leer 1. Recapitular/resumir el contenido. 2. Extender el conocimiento obtenido. 2. EL TEXTO: LA FÁBULA DE LA ZORRA Y EL CUERVO Una vez establecido el marco teórico que nos indica cómo enseñar a comprender un texto, pasemos al texto. La fábula que hemos escogido es uno de los numerosos exempla que aparecen en el Libro de Buen Amor del Arcipreste de Hita: “Enxiemplo de la Raposa e del Cuervo”. El texto ha sido escogido teniendo en cuenta dos variables: la primera es que forma parte de los contenidos del currículo de la ESO y del Bachillerato1; la segun- 1 En el “Bloque 4. Educación literaria” del decreto que establece el currículo básico correspondiente al primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (MEC, 2015), figura el contenido Mª TERESA LLAMAZARES PRIETO 108 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 38 (2015) da es que esa fábula está incardinada en una obra reseñable de la Edad Media, lo que permite abordar el escabroso tema de la literatura medieval; por otra parte, los rasgos que definen a la fábula favorecen que el alumnado pueda reconocer esta forma literaria. El hecho de que podamos encontrar varias versiones de esta fábula permite también a los discentes tomar conciencia de la constancia de ciertos temas y de la evolución en la manera de tratarlos. Utilizar una fábula del siglo XIV para trabajar con el alumnado de Educación Secundaria tiene ventajas e inconvenientes. Las ventajas derivan de las características de la fábula como tipología textual, a saber: • La brevedad: la fábula es un relato escueto, lo que permite captar mejor su estructura lógica dado lo esquemático de su exposición. Aunque bre- ve, la acción es un elemento esencial de la fábula. También hay que decir que la brevedad es mucho más acusada en las fábulas de Esopo que en las de sus traductores y adaptadores, los cuales adornan a su manera el relato. • Una estructura marcada y relativamente constante que el alumnado con el que vamos a trabajar debe llegar a descubrir, no solamente para alcanzar una comprensión global del texto, sino para extender ese conocimien- to obtenido a otros textos semejantes; es decir, para que reconozca otras fábulas. Volveremos a la estructura más adelante. • La intención moral o el carácter didáctico de las fábulas también puede ser una ventaja. Ahora bien, habría que separar muy claramente la instrumentalización educativa que se produjo desde el Renacimiento hasta la época de la Ilustración, tan criticada por Rousseau en su Émile (Bádenas y López Facal, 1978: 12), del aprovechamiento que, como docentes, podemos obtener para mostrar los rasgos de una tipología textual determinada; rasgos que la diferencian de otras cercanas y bien conocidas por que hacen referencia a la literatura medieval: “Introducción a la literatura a través de los textos. Aproximación a los géneros literarios y a las obras más representativas de la literatura española de la Edad Media al Siglo de Oro a través de la lectura y explicación de fragmentos significativos y, en su caso, textos completos”. La literatura medieval vuelve a ser un contenido que se aborda con más profundidad en 1º de Bachillerato, según recoge el mismo decreto: “Estudio de las obras más representativas de la literatura española desde la Edad Media hasta el siglo XlX, a través de la lectura y análisis de fragmentos y obras significativas. Análisis de fragmentos u obras completas significativas desde la Edad Media al siglo XlX, identificando sus características temáticas y formales relacionándolas con el contexto, el movimiento, el género al que pertenece y la obra del autor y constatando la evolución histórica de temas y formas. Interpretación crítica de fragmentos u obras significativas desde la Edad Media al siglo XlX, detectando las ideas que manifiestan la relación de la obra con su contexto histórico, artístico y cultural”. LO QUE SE DICE Y LO QUE SE QUIERE DECIR... 109 Especial conmemorativo por el IV Centenario de la Segunda Parte del Quijote (1615-2015) el alumnado, como pueden ser los cuentos o la narración histórica. Dicho de otra manera: toda fábula tiene una intención moral, en cuanto sugiere la evaluación de una determinada conducta. Ese carácter doctrinal, donde se muestra que los más fuertes y astutos son los que vencen en la vida, no conviene al uso pedagógico. Pero si dejamos de lado esta lección ética, la estructura de la fábula marca claramente “lo que se dice” y “lo que se quiere decir”. Así, en la fábula del cuervo y el zorro se puede orillar el hecho de que sea una lección de la más baja adulación para poner la mirada en diferenciar si lo que nos quiere contar el texto es cómo un cuervo perdió un queso o si tenemos que desconfiar de los que nos halaguen sin motivo, observando, además, qué estructura se utiliza para transmitir ese mensaje. Las desventajas se concentran en la lengua utilizada en el siglo XIV: usar el texto original o utilizar una versión más cercana a la lengua actual es una de las primeras decisiones que debe tomar el docente. En este caso, se va a utilizar la versión original tomada de la edición que Alberto Blecua ha hecho para la editorial Cátedra del Libro de Buen Amor. Las dificultades derivadas de un uso arcaico de la lengua se pueden salvar contrastando las versiones de una misma fábula. La idea de seguir el desarrollo de una fábula a través de sus diferentes versiones no es original (García Gual, 1995). En el análisis comparativo que proponemos deberíamos afanarnos en buscar sobre todo coincidencias –más que diferencias– para lograr que el alumnado construya el concepto de fábula. Se trataría de trabajar la intertextualidad o transtextualidad, y no tanto de que el alumnado de estas edades perciba las referencias hipertextuales que acaso solo logra captar el lector más docto, conocedor de otras fábulas en otros idiomas (García Gual, 1996: 32). 3. PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO: CÓMO TRABAJAR LA COMPRENSIÓN DE LA FÁBULA Unamos, entonces, texto y estrategias. Lo primero que el docente debe hacer antes de comenzar cualquier tarea de lectura es intentar motivar al alumnado diciéndole qué debe hacer, esto es, anticipándole qué va a leer y para qué va a leerlo, y transmitiéndole la sensación de que puede hacerlo utilizando conocimientos que ya tiene, conocimientos previos que hay que activar. Motivárles y guiarles para que conecten lo que van a leer con lo que ya saben les ayudará a dar sentido a la lectura (Vidal-Abarca, 2011: 4). Mª TERESA LLAMAZARES PRIETO 110 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 38 (2015) En este caso se va a leer una fábula; ¿y para qué se va a leer? El alumnado debe ser consciente de que los usos de la lectura pueden ser variados; así se puede leer para aprender, para seguir unas instrucciones, para obtener una información precisa u otra de carácter general, para revisar un escrito… o leer por placer, que es el uso más directamente relacionado con la literatura. En este caso, vamos a leer por placer, pero también con el objetivo de aprender qué es una fábula. La activación de conocimientos previos puede hacerse en relación con el contenido del texto aunque conviene hacerla, asimismo, en relación con el tipo de tex- to; especialmente si, como es el caso, tenemos entre manos un texto literario. Para poner en marcha esta estrategia, el docente debe preguntarse: ¿qué información podría tener el alumnado de Secundaria o Bachillerato de esta tipología textual que le ayudaría a comprender antes de leer? Así, la activación de conocimientos previos podría guiarse de la siguiente manera: • ¿Las fábulas suelen ser textos largos o cortos? • ¿Quiénes suelen ser los protagonistas de las fábulas? La respuesta esperada a esta pregunta –animales– llevará a cuestionarse qué tipo de animal es la raposa, con lo que estamos enlazando conocimientos previos sobre el tipo de texto y el contenido. • ¿En qué se parecen y en qué se diferencian una fábula y un cuento, o son una misma cosa? Esta activación de conocimientos previos debería ir encaminada a resaltar cuatro rasgos, dos estrictamente formales y dos no formales, imprescindibles para la existencia de una fábula (Hartzenbusch, 1973: VII): el carácter narrativo, la importancia del diálogo, el didactismo –que la separa del cuento– y la irrealidad – que la separa de la narración histórica–. Una vez que hemos creado el marco cognitivo donde asentar el texto que vamos a leer, hay que poner en marcha una estrategia que todos los lectores expertos utilizan de manera inconsciente: realizar predicciones sobre el texto escogido, predicciones que se hacen lógicamente antes de leer y que, luego, se confirman o no con la lectura: • ¿De qué puede tratar una fábula con este título: Enxiemplo de la Raposa e del Cuervo? • ¿Qué te sugiere la imagen?, preguntaríamos utilizando una de las imágenes clásicas del cuervo en el árbol y la zorra mirándole, que se encuentran fácilmente en internet. • ¿Hablarán la raposa o el cuervo? LO QUE SE DICE Y LO QUE SE QUIERE DECIR... 111 Especial conmemorativo por el IV Centenario de la Segunda Parte del Quijote (1615-2015) • ¿Cuál de los dos animales os parece más inteligente, más astuto? • A mí me resulta muy agradable escuchar los trinos de un jilguero, de un ruiseñor. ¿Os gustan los del cuervo? • ¿Qué palabras podrían aparecer en esta fábula conociendo el título y viendo esta imagen? En este punto, prácticamente todas las predicciones en forma de respuestas obtenidas de los discentes son válidas pero no hay que olvidarse de señalar, por parte del docente, la necesidad de leer el texto para confirmar la hipótesis que en ese momento solo se está imaginando. Indicaciones como “es una buena respuesta, lo confirmaremos con la lectura”, o “cuando leamos comprobaremos si estás en lo cierto” –u otras semejantes– tienen la función de que el alumnado perciba la necesidad e importancia de su participación y la necesidad de la lectura para corroborar, redirigir o para cambiar sus hipótesis iniciales. También se podrían activar conocimientos previos relacionados con el formato –por ejemplo, de una carta o una instancia– si este ayudara a la comprensión del texto. En este caso, la fábula está en verso, pero el formato en sí aporta poco a una comprensión global. Ahora tendríamos el camino abierto para la lectura de la fábula. El uso de una buena edición crítica, con anotaciones del texto que expliquen usos arcaicos de la lengua, sería imprescindible en estas edades: Enxienplo de la raposa e del cuervo2 La marfusa3 un día con la fanbre andava; vido al cuervo negro en un árbol do estava; grand pedaço de queso en el pico levava; ella con su lisonja tan bien lo saludava: ¡O, cuervo tan apuesto, del çisne eres pariente en blancura e en dono4, fermoso, reluziente; más que todas las aves cantas muy dulçemente: si un cantar dixieres, diré yo por él veinte. Mejor que la calandria nin que el papagayo, mejor gritas que tordo nin ruiseñor nin gayo5: 2 Juan Ruiz, 1343, p. 365-367. Todas las anotaciones en el texto de esta fábula corresponden a la edición de 1992. 3 La zorra... propiamente, la astuta. 4 En blancura y en donaire… 5 Mejor cantas… El gayo es probablemente el arrendajo. Mª TERESA LLAMAZARES PRIETO 112 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 38 (2015) si agora cantasses, todo el pesar que trayo me tirariés en punto, más que otro ensayo6. Bien se coidó7 el cuervo que el su gorgear8 plazié a todo el mundo más que otro cantar; creyé que la su lengua e el su mucho gadnar alegrava las gentes más que otro juglar. Començó a cantar, la su boz a erçer9: el queso de la boca óvosele a caer; la gulhara en punto10 se lo fue a comer el cuervo con el dapño ovo de entristeçer. Falsa onra e vanagloria e el risete falso11 dan pessar e tristeza e dapño sin traspaso12; muchos cuidan que guarda viñadero el paso e es la magadaña que está en el cadahalso13. Non es cosa segura creer dulçe lisonja: de aqueste dulçor suele venir amarga lonja14. Después de una lectura individual, en voz baja, en la que el profesor debería mostrar la necesidad de ir leyendo a la vez todas las anotaciones del texto, para luego volver a empezar la estrofa y retomar el sentido, se pasaría a hacer una lectura en voz alta guiada por el docente, que iría señalando la estructura del texto y fomentaría la realización de inferencias. No hay que olvidar que estamos en el proceso de enseñar a comprender, no estamos evaluando la comprensión. En la secuencia narrativa de la fábula podrían aislarse tres momentos (Bádenas y López Facal, 1978:14; García Gual, 1996: 28): 6 Me quitarías al punto sin hacer otro esfuerzo. 7 Bien se pensó… 8 … graznar. 9 … a alzar. 10 La zorra al instante… 11 … y la sonrisa falsa. 12 …sin demora. 13 “Muchos creen que el viñadero vigila el camino y es el espantapájaros (magadaña) que está puesto encima de un tablado”. Según los fueros, los viñadores –empleados a sueldo– respondían durante el día de los posibles daños que pudieran sufrir las viñas. 14 … amargo gajo de fruta. Pertenece al ámbito de la comida tan relacionado con el mal sino. LO QUE SE DICE Y LO QUE SE QUIERE DECIR... 113 Especial conmemorativo por el IV Centenario de la Segunda Parte del Quijote (1615-2015) 1. La fábula parte de una situación en la que se expone un cierto conflic- to entre dos personajes, habitualmente animales. Este rasgo general de la fábula se concreta en la primera estrofa de nuestra fábula, donde aparecen los protagonistas y su situación. ¿Por qué se resalta el pedazo de queso que tiene el cuervo en la boca? ¿Qué implican los dos puntos con los que termina esta estrofa? 2. La actuación: los personajes deciden libremente cómo actuar y es el éxi- to de la acción elegida lo que permite evaluar lo inteligente de la misma, de manera que si logran lo que querían la actuación será oportuna, pero si fracasan podemos hablar de una necia actuación. La interacción profesor-alumno debe encaminarse a que sitúen este segundo momento general de una fábula en el texto que se ha leído y que se correspondería con las estrofas dos, tres y cuatro. Además, habría que resaltar: • El monólogo del zorro anunciado por los dos puntos que cierran la estrofa anterior. El cuervo es personaje mudo. • Las alabanzas del zorro al cuervo. Es una alabanza exagerada hasta el absurdo: el alumnado debería explicar la ironía que se encierra en la expresión “pariente del cisne en blancura”. Cántico sublime que supera a muchas de las aves apreciadas por sus melodiosos trinos es otra de las hiperbólicas adulaciones que se ha tratado de avanzar en las predicciones realizadas antes de la lectura. • Las siguientes preguntas van encaminadas a la realización de inferencias, una de las estrategias imprescindibles para la comprensión lectora, ya que requieren una actividad mental por parte del lector para anticipar, suponer o hipotetizar informaciones que se desprenden de forma más o menos directa de un texto: ¿por qué no alaba primero su canto y luego su aspecto físico? ¿Qué implica cantar? ¿Qué acción del cuervo muestra que se ha creído las alabanzas de la raposa? 3. La evaluación del comportamiento elegido, que se refleja en el resultado pragmático de su acción. Es la conclusión o el resultado de la acción lo que marca lo apropiado o torpe de la respuesta del segundo actor. Una vez más, buscamos este tercer momento propio de la estructura de esta tipología textual en la fábula concreta que estamos trabajando y lo situamos en las tres últimas estrofas. En el enxiemplo del Arcipreste de Hita, el zorro no le dice en ningún momento al cuervo que se ha portado como un tonto, pero así queda reflejado con la pérdida del queso. El Arcipreste Mª TERESA LLAMAZARES PRIETO 120 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 38 (2015) de que la enseñanza de la lectura puede y debe tener lugar en todas sus fases –antes, durante y después de la lectura–. Asimismo se ha señalado la necesidad de enseñar estrategias de comprensión lectora para formar lectores autónomos. La fábula, por su brevedad y estructura, es un tipo de texto que facilita el trabajo con el alumnado de Educación Secundaria y Bachillerato. Acertadamente afirman Bádenas y López Facal (1978: 11) que, a través de la escena fantástica de su mundo animal, la lección de la fábula se aplica, alegóricamente, al entorno real, de manera que, curiosamente, los animales parlantes obligan a meditar sobre el mundo humano. Y así es, porque, aunque una de las características de la fábula sea la presencia de animales, su sujeto siempre es el ser humano dado que esos animales están dotados de cualidades humanas –razonan con palabras–, se refieren a actos humanos y su actuación se conforma según ciertas normas que excluyen lo mágico; en definitiva, sustituyen a las personas. De ahí el realismo irónico del género, que acude a la ficción falsa para descubrir la verdad y que, a los docentes, nos sirve para mostrar que, una cosa es lo que se dice, y otra, lo que se quiere decir. 5. BIBLIOGRAFÍA BÁDENAS DE LA PEÑA, Pedro y LÓPEZ FACAL, Javier (trad.) (1978): Fábulas de Esopo. Vida de Esopo. Fábulas de Babrio. Madrid, Gredos. 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