Estudio de caso sobre el TDAH: propuesta de intervención centrada en las necesidades socioemocionales

Trabajo Fin de Grado Grado en Educación Primaria Estudio de caso sobre el TDAH Propuesta de intervención centrada en las necesidades socioemocionales Autora: Mª del Mar Ríos Sánchez Tutora: Mª del Mar Aires González Dpto. Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos Universidad de Sevilla, 2018 2 3 ÍNDICE Resumen ............................................................................................................................................. 5 Palabras claves ................................................................................................................................ 5 Abstract .............................................................................................................................................. 5 Key words ...................................................................................................................................... 5 Justificación ....................................................................................................................................... 6 Introducción ...................................................................................................................................... 9 Marco teórico ................................................................................................................................... 10 ¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad? ................................................ 10 Características ............................................................................................................................... 10 Criterios diagnósticos .................................................................................................................... 13 Tipos ............................................................................................................................................ 17 Prevalencia ................................................................................................................................... 18 Comorbilidad ................................................................................................................................20 Consecuencia del TDAH ...............................................................................................................20 Evaluación .................................................................................................................................... 23 Intervención .................................................................................................................................. 25 Marco legislativo .......................................................................................................................... 27 Objetivos ......................................................................................................................................... 29 Objetivo general........................................................................................................................... 29 Objetivo específico ...................................................................................................................... 29 Metodología .................................................................................................................................... 29 Participantes en el estudio ............................................................................................................ 29 Instrumentos ................................................................................................................................. 33 Procedimiento ............................................................................................................................... 35 Resultados ........................................................................................................................................ 37 Resultados obtenidos de las fuentes de información ....................................................................... 37 Necesidades que presenta el caso .................................................................................................. 39 Plan de intervención educativa ......................................................................................................42 Justificación. .............................................................................................................................42 Objetivos del plan de intervención ............................................................................................. 43 Contextos de la intervención ..................................................................................................... 43 Recursos personales .................................................................................................................. 43 Temporalización, diseño y planificación del programa ............................................................. 44 4 Instrumentos de evaluación del plan de intervención.................................................................. 47 Resultados del plan de intervención .......................................................................................... 48 Conclusiones del plan de intervención ....................................................................................... 50 Conclusiones, limitaciones y propuestas de mejora del Trabajo Fin de Grado .................................... 51 Referencias bibliográficas ................................................................................................................. 54 Anexos ............................................................................................................................................. 59 Anexo 1. Datos escolares del alumno/a ......................................................................................... 59 Anexo 2. Información relevante del alumno ................................................................................. 60 Anexo 3. Información relevante del contexto escolar ..................................................................... 61 Anexo 4. Información relevante del contexto familiar y social ...................................................... 62 Anexo 5. Datos de la evaluación psicopedagógica ........................................................................ 62 Anexo 6. NEAE ............................................................................................................................ 63 Anexo 7. Propuesta Atención Educativa ........................................................................................ 65 Anexo 8. Datos de la Adaptación Curricular Significativa ............................................................ 66 Anexo 9. Informes y boletines de evaluación ................................................................................. 67 Anexo 10. Entrevista a la madre del alumno .................................................................................. 72 Anexo 11. Entrevista a la docente de PT........................................................................................ 73 Anexo 12. Cuestionarios de conducta de Conners .......................................................................... 75 Profesores ................................................................................................................................. 75 Padres ....................................................................................................................................... 76 En la escuela ............................................................................................................................. 77 En el hogar ................................................................................................................................ 78 Anexo 13. Cuestionario de observación ......................................................................................... 79 Anexo 14. Carta de presentación ................................................................................................... 85 Anexo 15. Actividades del plan de intervención detalladas. .......................................................... 86 Anexo 16. Escala de valoración ................................................................................................... 110 Anexo 17. Cuestionario sobre las emociones ............................................................................... 111 Anexo 18. Resultado escala de valoración ................................................................................... 113 Anexo 19. Resultado cuestionario sobre las emociones (al inicio) ................................................ 114 Anexo 20. Resultado cuestionario sobre las emociones (al final) ................................................. 115 5 Resumen En el presente trabajo de Fin de Grado se pretende tener mayor conocimiento sobre el TDAH a través de un caso en concreto. Para ello, se ha llevado a caso un planteamiento teórico sobre este trastorno, en el cual se desarrollan diferentes aspectos como son: el concepto de TDAH, las características, los criterios de diagnóstico, los tipos, la prevalencia, la comorbilidad, las consecuencias de este trastorno, la evaluación y la intervención. Además, este trabajo aporta un programa de intervención para trabajar las necesidades socioemocionales que presenta un alumno en concreto con sintomatología TDAH, escolarizado en segundo de Educación Primaria. Este plan de intervención, abarca, no solo, un planteamiento previo del contexto socio-familiar y escolar del niño, sino, también, las conclusiones obtenidas al llevarlo a la práctica, así como sus resultados, los cuales han sido bastante favorables. Palabras claves TDAH, Educación Especial, Plan de intervención, Necesidades socioemocionales, Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Abstract In this Degree Final Project aims to have greater knowledge about ADHD through a case in particular. For this, a theoretical approach to this disorder has been taken into account, in which different aspects are developed such as: the concept of ADHD, the characteristics, the diagnostic criteria, the types, the prevalence, the comorbidity, the consequences of this disorder, the evaluation and the intervention. In addition, this project provides an intervention program to work on the socio-emotional needs of a particular student with ADHD symptoms, schooled in the second year of primary school. This intervention plan includes not only, a previous approach of the child's sociofamily and school context, but also the conclusions obtained when putting it into practice, since favorable results have been observed. Key words ADHD, Special Education, Intervention plan, Socio-emotionals Needs, Specific Needs of Educational Support. 6 Justificación Es común encontrar en las aulas con alumnado que presenta los síntomas del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), es por ello que se considera de vital importancia el estudio de las posibles intervenciones que faciliten el aprendizaje de estos alumnos/as. En la actualidad es muy común escuchar que un niño/a es hiperactivo, es decir que tiene sintomatología del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Según Peral (2015), esto genera en las personas que rodean al sujeto estados de estrés y nerviosismo, que unidos a la propia sintomatología que presenta el niño, hacen que la convivencia tanto a nivel familiar, como escolar, se complique. Además, genera en el propio alumno, un malestar que puede provocar fracaso escolar. Para paliar los síntomas que presentan estos alumnos/as, es importante realizar una intervención multidisciplinar dirigida a todos los niveles: cognitivo, conductual, y socioemocional, garantizando así su efectividad. En el caso concreto de este trabajo, el plan de intervención se va a centrar en el área socioemocional, ya que es donde el alumno presenta mayor dificultades. Por eso motivo, a lo largo de este trabajo, se llevan a cabo una serie de apartados en los que se explica cuales son las dificultades que presenta este niño, haciendo especial hincapié en aquellas relacionadas con en el ámbito socioemocional, con el fin de así diseñar y llevar a la práctica un plan de intervención. Para finalizar, se ha de destacar que este Trabajo de Fin de Grado ha ayudado al desarrollo de las siguientes competencias, recogidas en la Memoria Verifica del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Sevilla:  Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la práctica. Esta competencia es el motor principal de todo el Trabajo de Fin de Grado, ya que a través de este se ha desarrollado un programa de intervención, el cual se ha puesto en práctica y se han valorado los resultados obtenidos.  Analizar y sintetizar la información. Toda la información obtenida a través de fuentes bibliográficas, cuestionarios, entrevistas, informes y de la observación, ha 7 permitido analizar las características, necesidades y dificultades que presenta el alumno y mostrarlas de manera concreta y organizada.  Organizar y planificar el trabajo. En este caso, el trabajo se ha ordenado a través de una temporalización marcando una serie sesiones y atendiendo a la adecuación de los objetivos.  Identificar, formular e investigar problemas. Es necesario para poder saber cómo actuar, para ello se ha recopilado una serie de información.  Examinar alternativas y tomar decisiones. Para la elaboración de este trabajo ha sido necesario de un gran conjunto de información e instrumentos sobre el TDAH. También, ha sido muy importante tomar decisiones sobre cuáles han sido los más adecuados y en base a estas llevar a cabo un plan de intervención. Con respecto al plan de intervención las decisiones han sido tomadas teniendo en cuenta las necesidades, los intereses, los gustos y los factores motivantes que influyen en el alumno.  Transferir los aprendizajes y aplicar los conocimientos a la práctica. Tras el análisis de toda la información recogida se ha podido obtener una serie de conocimientos que han permitido diseñar y llevar a la práctica el plan de intervención. Este plan de intervención se ha desarrollado haciendo ver al alumno la importancia de tener conocimiento sobre el área socioemocional, no solo de manera teórica, sino también desencadenando situaciones de la vida cotidiana.  Fomentar el espíritu emprendedor y el sentido de la iniciativa. El hecho de tomar la iniciativa a la hora de desarrollar un plan de intervención donde se trabaje el área socioemocional. Además, utilizar un metodología inclusiva diferente a la que el alumno estaba acostumbrado  Fomentar y garantizar el respeto a los principios de igualdad, no discriminación. A través del desarrollo de una metodología inclusiva, se han eliminado muchas barreras que sufren a menudo los alumnos/as que sufren algún trastorno.  Diseñar, planificar, investigar y evaluar procesos educativos individualmente. Aunque se ha llevado a cabo un plan de intervención donde participaba todo el grupo clase, los progresos y evoluciones se han recogido de un solo alumno. En este caso, de un alumno con TDAH.  Diseñar y gestionar espacios e intervenciones educativas en contextos de diversidad que atiendan a la igualdad de género, la equidad y el respeto. Se han 8 seleccionado contexto atendiendo a las diferentes actividades, las características del caso en concreto y las características motivacionales y sociales de los contextos. A su vez, se ha tenido en cuenta en todo momento que se está llevando a cabo un programa de intervención con una metodología inclusiva.  Generar y mantener un clima positivo de convivencia escolar basado en el respeto a las diferencias individuales, en las relaciones interpersonales y en la participación democrática en la vida del aula y del centro, así como afrontar de forma colaborativa situaciones problemáticas y conflictos interpersonales de naturaleza diversa. Esta competencia se ha trabajado durante todo el programa de intervención, ya que en todo momento, los alumnos/as han tenido que trabajar en grupo e ir solucionando diferentes situaciones de manera conjunta y sin discriminar a ningún miembro del grupo. Así, se ha promovido el trabajo cooperativo, y el trabajo y esfuerzo individual.  Colaborar en la detección, diagnóstico y evaluación de las necesidades educativas del alumnado y asumir la programación y puesta en práctica de las medidas de atención a la diversidad que correspondan. Como se ha redactado anteriormente, a través de la recopilación de una serie de información hemos podido detectar las necesidades que presenta el caso, además de desarrollar un programa de intervención que nos ayude a detectar esas necesidades que el alumno tiene más presente, llevando este programa de intervención a la práctica. 9 Introducción En el presente Trabajo de Fin de Grado se pone de manifiesto un programa de intervención para un niño con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Este programa se va a centrar atender en las necesidades que presenta el caso dentro del área socioemocional. Hoy en día, existen numerosas investigaciones en torno a este trastorno, pero la mayoría se desenvuelven en las materias del currículum, dejando a un lado el currículum oculto. Por lo tanto, se ha confeccionado un plan de intervención para atender a las necesidades socioemocionales, donde no solo se trabajará con el alumno en concreto, sino que se trabajará con el grupo-clase. Este Trabajo de Fin de Grado se inicia con una breve introducción, un marco teórico, un marco legislativo, unos objetivos del trabajo tanto generales como específicos, un plan de intervención y unas conclusiones. El marco teórico incluye aspectos fundamentales sobre el TDAH, como son el concepto de TDAH, tipos y características, los criterios de diagnóstico, la prevalencia, la comorbilidad, las consecuencias de este trastorno, la evaluación y la intervención. Por otra parte, la Propuesta de Intervención Educativa contiene una justificación, unos objetivos tanto generales como específicos de la intervención, una serie de actividades, los resultados obtenidos, y las conclusiones de programa de intervención. Este plan de intervención se pondrá en práctica tanto en el aula ordinaria como en el gimnasio, coincidiendo con el período del prácticum II, donde se podrá seguir e indagar sobre el alumno de TDAH. Finalmente, se ha concluido destacando las aportaciones personales que ha tenido este trabajo para su autora y qué conclusiones se han extraído al llevar a cabo el plan de intervención con el alumno en concreto. Asimismo, también se han incluido las limitaciones y líneas futuras de trabajo. 16 - CIE- 10 A continuación se muestran los criterios diagnósticos según el CIE-10 (Clasificación internacional de enfermedades), documento en el que el TDAH es denominado trastorno hipercinético.  “Déficit de atención (al menos 6 síntomas durante 6 meses)  Frecuente incapacidad para prestar atención a los detalles junto a errores por descuido en las labores escolares y en otras actividades.  Frecuente incapacidad para mantener la atención en las tareas o en el juego.  A menudo aparenta no escuchar lo que se le dice.  Imposibilidad persistente para cumplimentar las tareas escolares asignadas u otras misiones.  Disminución de la capacidad para organizar tareas y actividades.  A menudo evita o se siente marcadamente incómodo ante tareas como los deberes escolares, que requieren un esfuerzo mental mantenido.  A menudo pierde objetos necesarios para unas tareas o actividades, como material escolar, libros, etc.  Fácilmente se distrae ante estímulos externos.  Con frecuencia es olvidadizo en el curso de las actividades diarias.  Hiperactividad (al menos 3 síntomas durante 6 meses)  Con frecuencia muestra inquietud con movimientos de manos o pies, o removiéndose en su asiento.  Abandona el asiento en el aula o en otras situaciones en las que se espera que permanezca sentado.  A menudo corretea o trepa en exceso en situaciones inapropiadas.  Inadecuadamente ruidoso en el juego o tiene dificultades para entretenerse tranquilamente en actividades lúdicas.  Persistentemente exhibe un patrón de actividad excesiva que no es modificable sustancialmente por los requerimientos del entorno social.  Impulsividad (al menos 1 síntoma durante 6 meses)  Con frecuencia hace exclamaciones o responde antes de que se le hagan las preguntas completas.  A menudo es incapaz de guardar turno en las colas o en otras situaciones en grupo.  A menudo interrumpe o se entromete en los asuntos de otros. 17  Con frecuencia habla en exceso sin contenerse ante las situaciones sociales. Además se debe cumplir que:  El inicio del trastorno no es posterior a los siete años.  Los criterios deben cumplirse en más de una situación.  Los síntomas de hiperactividad, déficit de atención e impulsividad ocasionan malestar clínicamente significativo o una alteración en el rendimiento social, académico o laboral.  No cumple los criterios para trastorno generalizado del desarrollo, episodio maníaco, episodio depresivo o trastorno de ansiedad.” Una vez señalados los criterios diagnósticos de estos dos manuales, se muestra a través de un cuadro (tabla 3) las diferencias existentes entre el DSM-V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) y el CIE-10 (Clasificación internacional de enfermedades) TABLA 3 Comparación entre DSM-V y CIE-10 DSM-V CIE-10 Los síntomas deben estar presentes antes de los doce años. Los síntomas deben estar presentes antes de los siete años. No es necesario que se den los tres síntomas en el paciente. Deben estar presentes los tres síntomas. El TDAH puede coexistir con alteraciones de ansiedad y/o trastornos del estado de ánimo. La ansiedad y los trastornos del estado de ánimo excluyen al paciente de padecer trastorno hipercinético. Tipos El DSM-5 (APA, 2013), presenta tres subtipos diferenciados de TDAH: - Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, de tipo combinado (314.01 (F90.2) Combined presentation): se produce si se cumple el Criterio A1 (inatención) y el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses. - Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo desatento, con predominio de déficit de atención (314.00 (F90.0) Predominantly inattentive presentation): se produce si se cumple el Criterio A1 (inatención) pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividadimpulsividad) durante los últimos 6 meses. 18 - Trastorno por déficit de atención/hiperactividad, tipo hiperactivo/impulsivo, con predominio de déficit de atención (314.01 (F90.1) Predominantly hyperactive/impulsive presentation): se produce si se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) pero no se cumple el Criterio A1 (inatención) durante los últimos 6 meses. Otros trastornos específicos de déficit de atención/ hiperactividad y trastorno por déficit de atención/hiperactividad no especificado. Existen dos categorías, como son (Fuiza y Fernández, 2013):  “La primera categoría se aplica a los casos en los cuales los síntomas serán característicos de déficit de atención/hiperactividad. Esta categoría no responde completamente a los criterios del trastorno de déficit de atención/hiperactividad señalados anteriormente. En este caso se diagnosticaría “otro trastorno específico de déficit de atención/hiperactividad” (314.01 Other Specified Attention- Deficit/Hiperactivity Disorder), seguido de la razón específica por la que no cumple los criterios.  La segunda categoría, el trastorno por déficit de atención/hiperactividad no especificado” (314.01 Unspecified Attention-Deficit/Hiperactivity Disorder), se aplica a los casos en los cuales los síntomas característicos de déficit de atención/hiperactividad. Esta categoría no responde completamente a los criterios de trastornos de déficit de atención/hiperactividad. Se usa en situaciones en las cuales las exploraciones clínicas no especifican la razón por la cual no se cumplen los criterios diagnósticos del trastorno de déficit de atención/hiperactividad, e incluye casos en los cuales o hay información suficiente para hacer un diagnóstico más específico.” Prevalencia Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1992), el TDAH afecta a un 8% de la población infantil; y a un 5% de la población adulta. Algunos estudios epidemiológicos informan de que ente el 1,5% y el 6% de niños/as en edad escolar cumplen criterios para el diagnóstico (Barkley, 1996ªa; Cuffee et al., 2001; LeFerver, Dawson y Morrow, 1999). Por lo general, la prevalencia del TDAH, si se usan criterios DSM 5 (APA, 2014), es del 7- 8% en edad escolar y de 2-8% usando los criterios DSM 4 (APA, 2002). La APA (2002) considera que la tasa de prevalencia más comúnmente hallada en diferentes estudios sobre el TDAH entre los niños/as en edad escolar se centra entre 3-7%, considerándose que la mejor estimación estaría entre el 5 y el 10% (Scahill y Schwad-Stone, 2000) 19 En el siguiente cuadro (tabla 4) se encuentra varios estudios de prevalencia del TDAH. TABLA 4 Prevalencia del TDAH (tomado de Soutullo y Díez, 2007) País Autores y año Edad de los niños/as Prevalencia (%) Holanda Verhulst, 1995 8-11 9,5(b) Holanda Verhulst, 1997 13-18 1,8(b) Estados Unidos Costello, 1998 7-11 2,2(b) España (Navarra) Ferré y Narbona, 1989 5-10 1-2(b) España (Sevilla) Benjumea y Mojarro, 1993 6-15 4-6(b) España (Valencia) Gómez-Beneyto, 1994 8 14,4(b) 11 5,3(b) 15 3(b) España (Valencia) Andrés-Carrasco, 1995 10 8(b) España (Valencia) Andrés, 1999 10 3,6(b) Alemania Esser, 1990 8 4(b) 13 2(b) Alemania Baungaert, 1995 5-12 6,4(b) Alemania Baungaert, 1995 5-12 10,9(a) Alemania Baungaert, 1995 5-12 17,8(a) Reino Unido Taylor, 1991 6-8 16,6(a) Reino Unido Taylor, 1991 7 2(b) India Bhatia, 1991 3-12 5,2(b) Italia Galucci, 1993 8-10 3,9(b) China Leung, 1996 -- 6,1-8,9 Suecia Landgren, 1996 -- 4(b) Suecia Kadesjö y Gilberg, 2001 6,5-7,5 3,7(b) Finlandia Puura, 1998 8-9 6,6(b) Islandia Magnusson, 1999 6-8 4,7-5,7(a) (a)Estudios que utilizaron solamente escalas para diagnosticar el TDAH (la prevalencia es más alta) (b)Estudios que utilizaron entrevistas y escalas para diagnosticar el TDAH (la prevalencia más baja y probablemente más fiable) Según el DSM-5 (APA, 2013), El TDAH es más frecuente en el sexo masculino que en el femenino entre la población general con una proporción de aproximadamente 2:1 en los niños y 1,6:1 en los adultos. En el sexo femenino tiene más tendencia que el masculino a presentar principalmente rasgos de inatención. 20 Comorbilidad El TDAH con frecuencia presenta comorbilidad con otros trastornos (Rubia, Taylor, Smith, Oksannen, OverMeyer y Newman, 2001; Souza, Serra y Franco, 2001), y en pocas ocasiones aparece de manera aislada, ya que la mayoría de los menores que presentan TDAH en edad escolar remitidos clínicamente para su evaluación presentan al menos otro trastorno psicopatológico diagnosticable (Arnorld y Jensen, 1995; Nottelmann y Jensen, 1995). En el siguiente cuadro (tabla 5) aparece un resumen de los trastornos comórbidos con el TDAH. TABLA 5 Comorbilidad del TDAH (tomado de Soutullo y Díez, 2007) Muy frecuentes (más del 50%) - Trastorno negativista desafiante (desobediencia y hostilidad a figuras de la autoridad, a veces a consecuencia de las frustraciones) - Trastorno de la conducta (conductas inadaptadas que violan normas, reglas y los derechos de los demás. Mayor riesgo de desajuste y rechazo social. Mayor riesgo de abuso de sustancias y problemas legales) Frecuentes (hasta el 50%) - Trastornos de ansiedad: por separación, fobias. - Trastornos del desarrollo de la coordinación: hipotonía generalizada, torpeza en la psicomotricidad fina. - Trastornos específicos del aprendizaje: problemas de lectura (dislexia), en la escritura(disgrafía), alternaciones del cálculo matemático (discalculia), del lenguaje con pocas habilidades narrativas, etc. Menos frecuentes (del 20%) - Trastornos de tics - Trastornos del humor - Depresión mayor y enfermedad bipolar Infrecuentes - Trastorno del espectro autista (Trastornos generalizados del desarrollo) - Retraso mental (CI menor de 70) Consecuencia del TDAH El TDAH da lugar a ciertas consecuencias que se manifiestan en cuatro ámbitos: el personal, el familiar, el escolar y el social. 21 Aunque las consecuencias que más nos interesan son las escolares vamos a desarrollar también las que suceden en los demás ámbitos, ya que todas están relacionadas. En muchos de los casos el diagnóstico del TDAH se hace cuando ya se han generado consecuencias en todos los ámbitos mencionados anteriormente. Este hecho nos señala la importancia de un diagnóstico precoz y un tratamiento correcto. 1. Consecuencias personales: Al principio los niños con TDAH se muestran felices a pesar de los problemas que pueda causar en su entorno familiar y académico, pero cuando todos los problemas se agravan y el niño no es capaz de resolverlos se generan sentimientos negativos que afectan a la autoestima y a la motivación. (Truffino, 2011). De todas estas vivencias surgen dos actitudes: una relacionada con la inseguridad y la dependencia del adulto y otra contrapuesta que conduce a la marginación y al aislamiento. La primera se basa en la inseguridad que tiene el niño, ya que no se considera capaz de lograr los objetivos que se le plantean, por lo que busca apoyo en los adultos. La segunda actitud se basa en un proceso de aislamiento de los compañeros que no manifiestan problemas y un acercamiento a los que sí presentan sus mismas dificultades (bajo rendimiento escolar...). Esto condice a conductas desafiantes que pueden desembocar en comportamientos agresivos. (Truffino, 2011). 2. Consecuencias familiares: Este tipo de consecuencias pueden ser muy variadas y dependen del entorno familiar en el que viva el niño y la manera de manejar el problema de sus familiares más cercanos. Las causas de los conflictos familiares son debidas normalmente a los bajos resultados académicos, la distraibilidad y los problemas de conducta derivados de la impulsividad (Truffino, 2011). 3. Consecuencias escolares: El rendimiento escolar en sujetos con TDAH suele ser bajo debido, principalmente, al déficit de atención y a la impulsividad. El profesorado tiene un valor importante en lo que respecta al alumno y su aprendizaje, ya que es fácil que se considere al alumno poco capaz de realizar las tareas, se reduzcan los apoyos y se castigue constantemente al alumno por alterar el ritmo habitual del aula (Truffino, 2011). 4. Consecuencias sociales: 22 Los problemas sociales, como hemos mencionado anteriormente, pueden ser debidos al aislamiento del niño por propia voluntad, o al aislamiento por parte de los compañeros debido a su impulsividad. (Truffino, 2011) No hay que olvidar que la gravedad de estas consecuencias está supeditada al contexto cercano en el que se desarrolla el niño (familia, escuela e iguales) y al ambiente sociocultural en el que vive. Para Lora-Espinosa (2004), los principales problemas académicos derivados del TDAH son: a. En habilidades cognitivas  Ausencia, reducción o retraso de verbalizaciones internas o “discurso privado”  Dificultades para pararse a pensar antes de actuar, esperar su turno, trabajar por recompensa a largo plazo en lugar de inmediata.  Se muestran poco hábiles a la hora de pensar alternativas para resolver problemas, resolviéndolos de manera rápida y poco reflexiva. b. En el control de las emociones  Dificultades para ejercer el control sobre la intensidad de sus reacciones emocionales, son rápidamente alterables y frustrables por los acontecimientos.  Dificultad para encontrar motivación intrínseca que le ayude a realizar tareas poco atractivas o sin recompensa inmediata. c. En memoria Su déficit de atención hace que no reciba y no almacene la información adecuadamente; la recuperación, por tanto, es inadecuada. d. En variabilidad temporal Variabilidad en la calidad, cantidad y rapidez de su trabajo de un día a otro. e. En variabilidad escolar Aprendizajes incompletos o incorrectos de habilidades básicas para un buen rendimiento académico como la lectura comprensiva, acumulando retrasos que pueden conducir sin ayuda a un fracaso escolar. 23 Evaluación Para López-Soler y Romero (2013), existen varios instrumentos que ayudan a evaluar bastantes aspectos del TDAH. Estos se pueden clasificar en tres categorías como son: entrevistas, escalas de valoración y test psicométricos (Quinlan, 2003). - Entrevistas estructuradas y semiestructuradas que detectan la presencia de diferentes alteraciones psicopatológicas. Esta es la primera herramienta para obtener información y valorar las dificultades de un niño/a (AACAP, 1997). Se pueden considerar las siguientes entrevistas:  Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes (DICA)- Diagnóstic Interview for Children and Adolescents (Herjanic, Herjanic, Brown y Wheatt, 1975; Riech, Herjanic, Welner y Gandhy, 1982)  DISC, Diagnostic Interview Schedule for Children (Costello, Edelbrock, Dulcqn, Kalas y Klaric, 1984)  Pautas de Entrevista para Padres (PEP) (Pelechano, 1979)  Información Diagnóstica General (IDG) (Capafons, Sosa, Alcantud y Silvam, 1986)  Entrevista Estructurada de Vaquerizo- Madrid (2008) - Escalas de valoración generales para trastornos de conducta perturbador, y específicas para TDAH (Barkley, 1990).  Escalas de valoración generales  Inventario de Conducta Infantil de Achenbach (Achenbach´s Child Behavior Checklist)/Autoinforme juvenil (Achenbach, 19991a).  Inventario de Síntomas para Infancia (Child Symptom Inventories) (Gadow y Sprafkin, 1994)  Sistema de Evaluación Conductual para Niños (Behavoir Assesment System for Children) (Reynolds y Kamphans, 1992)  Escala de Evaluación de Autocontrol (Kendall y Wilcox, 1979)  Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescentes (CACIA) (Capafons y Silva, 1998)  Cuestionario de Problemas Comportamentales en Preescolar (Behar y Stringfield, 1974) 24  Cuestionario de Problemas de Conductas para Preescolar (CCP) (Miranda y Santamaría, 1996)  Escalas de valoración específicas  Escalas de Padres y Profesores de Conners, revisadas (Conners Rating. Revised) (Conners, 1997).  Cuestionario de conducta de la Escuela (CCE) (Conners, 1969).  Cuestionario de conducta Infantil para Padres (CCI) (Conners, 1973).  Cuestionario de Hiperactividad de Werry, Weiss y Peters (Werry, 1968).  Listado de Síntomas del DSM-IV-TR [Cuestionario para padres y profesores DSMVI (APA, 1994, 2000)].  Cuestionario de Situaciones en la Escuela (Barkley, 1981).  Cuestionario de Situaciones en el Hogar (Barkley, 1981). - Test psicométrico generales de desarrollo y de facetas psicológicas, y específicos de atención y memoria, organización y planificación, aptitudes, déficit de aprendizaje y de otras funciones afectadas a menudo por el TDAH, como la lectura, la escritura y el cálculo (Felix, 2006). Se pueden considerar los siguientes test psicométricos:  Pruebas de Atención del Seminario de Pedagogía del Instituto Pontificio S. Pío X (VV. AA., 1961)  Subtests de Integración Visual del ITPA (Tests de Illionis de Aptitudes Psicolingüísticas) (Kirk, McCarthy y Kirk, 1986)  Tests de Atención Selectiva y Sostenida (TASS) (Batlle y Tomás, 1998, 1999)  Tarea de Atención Sostenida (Servera y Cardo, 2006)  MFFT (Servera y Llabrés, 2000)  Test de Ejecución Continua CPT (errores de comisión)  Tests de Stroop (Stroop, 1935)  Sun-Moon Stroop (Gerstadt, Hong y Diamond, 1994)  Tarea de Stop (Logan y Cowan, 1984)  Tarea de Memoria de Trabajo de Oraciones (Siegel y Ryan, 1989)  Tarea de Recuerdo Espacio-Temporal (Dubois, Fargier y Prade, 1995)  Tarea del Círculo (Bachorowski y Newman, 1990) 25 Intervención Según el Manual didáctico Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo (Fiura y Fernández, 2013), la intervención en el TDAH es la siguiente: - Efectos del tratamiento farmacológico en la conducta del niño/a con TDAH El tratamiento del TDAH conlleva el abordaje multidisciplinar: psiquiatría infantil, psicólogo clínico, neurólogo, maestro, logopeda y/o psicólogo escolar. El tratamiento tiene como objetivos reducir los síntomas del TDAH, la comorbilidad y el riesgo de complicaciones, educar al paciente y su entorno sobre el trastorno y mejorar la forma de abordad esta problemática por parte de los padres y profesores. Es muy importante que el docente tenga algunas nociones sobre el tratamiento farmacológico del TDAH puesto que este puede causar modificaciones en la conducta del niño, a pesar de sus efectos beneficiosos (tabla 7) TABLA 7 Efectos beneficiosos y consecuencias negativas del tratamiento farmacológico del TDAH (Fiura y Fernández, 2013) Efectos beneficiosos Consecuencias negativas Mejorar la relación entre iguales Mejorar el rendimiento académico Tranquiliza a la familia Previene la morbilidad psiquiátrica, el abuso de sustancias tóxicas y los riesgos de impulsividad Inhibición social Reducción del apetito Insomnio Irritabilidad Dolor de cabeza y de estómago Ansiedad Efecto de “conducta rebote”: deterioro en la conducta que ocurre por la tarde y al anochecer Como se ha detallado lo efectos beneficiosos del tratamiento integral del TDAH a largo plazo son múltiples. La intervención no sólo se centra en el niño/a, sino que ha de tener en cuenta a los padres y a los maestros. La psicoeducación y la formación son elementos fundamentales a la hora de abordar la intervención en la familia y en la escuela. - Pautas generales de intervención psicoeducativa en el aula. En la tabla 8 se detalla algunas pautas para profesores y posibles adaptaciones escolares en el TDAH. TABLA 8 32  El centro escolar se encuentra cerca de un centro polivalente, en el cual se imparten diferentes talleres, además de contar con una sala de estudios.  Justo a las espaldas del centro, encontramos un polideportivo que cuenta con instalaciones como son: piscinas; pistas de futbol, baloncesto, futbol sala, voleibol, y balonmano. Cabe mencionar que el centro hace uso de este complejo para algunas actividades relacionadas con la asignatura de Educación Física. Asimismo, destacar que en este polideportivo, algunas de las actividades deportivas son subvencionadas por el ayuntamiento.  En cuanto a entidades religiosas, encontramos la Parroquia de la Inmaculada de la Concepción.  En esta zona se encuentra, también, un centro de salud. Este centro dispone de las medidas organizativas de atención a la diversidad establecidas en la normativa actualmente vigente para la atención al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativa. Estas son adecuadas y proporcionales a las necesidades que presenta Jon. Del mismo modo, el centro dispone de estrategias didácticas y curriculares para atender a Jon. Es un centro con Plan de Compensación Educativa. A continuación, se mostrarán dos imágenes sobre las diferentes aulas donde suele trabajar Jon. Aula PT Aula ordinaria 33 Instrumentos Los instrumentos para evaluación del caso con los que se ha contado en este trabajo son los siguientes: - Documentos obtenidos a través del sistema de gestión de centros “Séneca” - Cuaderno y fichas realizadas por Jon - Boletín de calificaciones anteriores y actuales - Informes de evaluación anteriores y actuales - Entrevistas realizadas a la tutora, docente de PT y a la madre de Jon - Cuestionarios de conducta de CONNERS, realizados a la docente de PT, y a la madre - Técnica de observación A continuación, se detallarán los contenidos que se encuentran en cada uno de los instrumentos tanto aquellos que se han podido obtener, como los que se han realizado. En primer lugar, se hablarán de los documentos obtenidos a través del sistema de gestión de centros “Séneca”. En estos documentos encontramos: - Datos escolares del alumno/a. En esta nos encontramos la historia escolar, donde se detallarán los datos de escolarización previa, así como las actuaciones, medidas y programas de atención a la diversidad desarrollados (anexo 1). - Información relevante del/a alumno/a. En este documento encontramos los siguientes contenidos: datos clínicos y/o sociales relevantes; el desarrollo cognitivo, motor, sensorial; y el desarrollo comunicativo y lingüístico que presenta Jon (anexo 2). - Información relevante del contexto escolar. En este documento encontraremos datos sobre el centro al que asiste Jon (anexo 3). - Información relevante sobre el entorno familiar y el contexto social. En este documento encontraremos datos relevantes acerca del entorno familiar y el contexto social (anexo 4). - Datos de la evaluación psicopedagógica. En esta se recoge el motivo de la evaluación psicopedagógica, los instrumentos de recogida de información, así como el número de sesiones (anexo 5). - Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. En este documento se determinan las necesidades específicas de apoyo educativo que presenta Jon (anexo 6). - Propuesta de Atención Educativa. En este informe se especifican las propuestas de medidas educativas tanto generales como específicas y los recursos materiales y 34 personales necesarios para atender a las NEAE identificadas. Además, contiene orientaciones al profesorado (anexo 7). - Datos de la Adaptación Curricular Significativa. En esta obtenemos las materias disponibles y las materias seleccionada para que se lleve a cabo esa adaptación (anexo 8). Por otra parte, el centro proporcionó algunos cuadernos y fichas realizadas por Jon, así como los boletines y los informes de evaluación (anexo 9) de Jon tanto del tercer trimestre de primero de primaria como los del primer y segundo trimestre de este curso. Lo que hace ver la evolución y el nivel que tiene Jon en las diferentes áreas y cómo se trabajan cada una de estas. En segundo lugar, se confeccionaron las entrevistas, estas fueron de dos tipos, una para la familia, en este caso la madre de Jon; y la otra, para la tutora y la docente de PT. Decidí realizar entrevistas porque, bajo mi punto de vista, estas son el mejor medio para obtener información relevante acerca Jon. Además, porque formalmente este instrumento está considerado muy útil para obtener información amplia en este tipo de trabajo. A la hora de llevarlas a cabo, fue importante desarrollarlas en un ambiente relajado. - La entrevista que tiene como destinatario a la familia abarca contenidos muy diversos, entre los que destaca: rutina diaria de Jon; hábitos alimentarios y del sueño; gustos de Jon; profesiones de los padres; número de hermanos; autonomía en las tareas; aquellas tareas que realiza mejor y las que realiza peor; normas implantadas en el entorno familiar; habilidades emocionales de Jon… (anexo 10). - En cuanto a la entrevista a la tutora y la docente de PT, abarca los siguientes contenidos: aspectos que trabajan con Jon, evolución del mismo, habilidades y tareas que resaltarían, y aquellas en las que tiene dificultades; personalidad, comportamiento y habilidades emocionales de Jon; relaciones sociales de este… (anexo 11). En tercer lugar, buscando información acerca de qué tipo de cuestionarios se podían pasar tanto en la escuela como en el ámbito familiar, se observa que los cuestionarios de conducta de Conners (Conners, 1969), a día de hoy, son uno de los instrumentos más utilizados en la práctica clínica para evaluar los síntomas y conductas asociadas al TDAH. Cada uno de estos se componen de un listado síntomas que deben valorarse según la intensidad: nada (0), poco (1), bastante (2) o mucho (3). Estos cuestionarios aparecerán en una versión abreviada (C.C.I.; Parent`s Questionnaire, C. Keith Conners). Serán realizados por la madre de Jon, y la docente de PT. Además, también conoceremos la conducta de Jon en la escuela y en el hogar (anexo 12). 35 Junto con las entrevistas y los cuestionarios, se ha considerado oportuno realizar una observación. Esta se centrará en los siguientes aspectos: atención, conductas perturbadoras, relación inadecuada de tareas, comportamiento impulsivo/hiperactivo, incumplimiento de órdenes y normas, comportamiento agresivo, respuesta agresiva, comportamiento no asertivo. Esta observación permite mirar sin intervenir, dejando hacer, dando libertad absoluta pero con una última finalidad de ayuda (anexo 13). Procedimiento La recogida de información se ha llevado a cabo de la siguiente manera: una vez asignada la tutora de TFG, a mediados del mes Diciembre, asistí al centro para comentar, tanto con la tutora de Jon como con su docente de PT, en qué consistiría el plan de intervención y porqué se ha decido trabajar con un niño con TDAH, en este caso con Jon. Junto con esta explicación, se ha mostrado la carta de presentación (anexo 14) que proporcionó la tutora de TFG, donde, también, se explicaba un poco en que iba a consistir el trabajo. Esto fue aceptado tanto por la tutora de Jon como por la docente de PT. A finales de Diciembre, se habló con la madre de Jon, la cual estaba de acuerdo con la realización de dicha intervención pero no quería participar en ella. A finales de Abril, ella aceptó a que se le realizara una entrevista y un cuestionario. El cuestionario fue rellenado por mí pero ella me decía la respuesta, ya que ella no sabe ni leer ni escribir. A principios del mes de Febrero, la docente de PT proporcionó todos aquellos documentos que aparecían en el sistema de gestión de centros “Séneca”; además de cuadernos y fichas realizadas por Jon; y de los boletines e informes de evaluación tanto de Primero de Primaria como actuales. Ya en el mes de Marzo, se formularon las entrevistas para la familia, la docente de PT y la tutora, y se encontraron los cuestionarios de conducta de Conners. Tras ser revisadas y corregidas las entrevistas, a principios de Abril, se entrevistó a la tutora y la docente de PT, esta última, también, cumplimentó los cuestionarios. A finales de este mes, como se ha comentado anteriormente, se pudo realizar la entrevista y los cuestionarios a la madre de Jon. Asímismo, entre los meses de Febrero y Abril, se estuvo realizando la observación. Esta observación se pudo realizar todos los viernes y jueves por la mañana. 36 En el mes de mayo, el día 13, Jon contestó al cuestionario socioemocinal. A continuación, desde el día 14 al 25, realizó, las 10 sesiones con las que cuenta el plan de intervención. Y por último, el día 26, volvió a contestar al cuestionario socioemocional. En la siguiente tabla (tabla 9) se encuentra un resumen sobre todo lo explicado anteriormente. TABLA 9 Resumen del procedimiento seguido Diciembre - Asignación tutora TFG. - Aceptación de la realización de la propuesta por parte del centro (tutora y docente de PT). - Aceptación de la realización de la propuesta por parte de la madre de Jon (no participación). Febrero - Obtención de documentos de “Séneca”. - Boletines e informes de evaluación. - Fichas y cuadernos. O B S E R V A C I Ó N Marzo - Formulación de entrevistas y cuestionarios. - Corrección por parte de la tutora de TFG. Abril - Realización de las entrevistas a la tutora y a la docente de PT. - Realización de los cuestionarios a la docente de PT. - Realización de las entrevistas y los cuestionarios a la madre de Jon. Mayo - 13 de mayo: realización del cuestionario socioemocional (ideas previas). - Del 14 al 25 de mayo: realización de las sesiones del plan de intervención. - 26 de mayo: realización del cuestionario socioemocional (aprendizajes y progresos). 37 Resultados Resultados obtenidos de las fuentes de información A través de las fuentes de información, se ha podido observar que, a menudo, Jon realiza las cosas mal porque no se fija y lo único que quiere es terminar rápido, aunque esto le conlleve a realizar mal aquello que esté haciendo. Con frecuencia realiza “tonterías”, sin pensar en las consecuencias que eso desencadena, ya que lo único que se propone es llamar la atención de sus compañeros. Esto puede suponer, por ejemplo, herir los sentimientos de otro compañero o de él mismo. Jon reclama constantemente la atención de la maestra, por eso siempre quiere que llegue la hora de estar con su profesora de PT, ya que necesita monitorización continua para realizar la tarea. Es un alumno con dificultades de inhibición, esto se transfiere a su manera de enfrentarse a la tarea y también a su modo de relacionarse con sus compañeros/as. A la hora del recreo se ha observado que muchos niños no quieren jugar con Jon. Esto hace que Jon tenga una autoestima muy baja y sienta frustración. Cabe destacar que Jon tiene un bajo control sobre sus emociones y es incapaz de ponerse en el lugar de los demás y conocer los sentimientos de los demás. Es muy impulsivo en todos sus contextos, ya que cuando se le lleva la contraria se altera y empieza a realizar pataleos, llantos… Esto también se ve en la entrevista con la madre, lo que me hace ver que como en casa tampoco tiene muchas normas, no está acostumbrado a escuchar algo que contradice lo que él piensa. Es descrito por sus profesores/as como una alumna con dificultades para integrarse en tareas y actividades grupales. En cuanto a los materiales, se ha observado que tiene su estuche medio roto, suele perder los materiales o están sucios y arrugados. Esto hace ver que es un niño poco ordenado y muy dejado para sus cosas. Normalmente, Jon desarrolla conductas disruptivas que entorpecen su buen rendimiento académico y una buena conducta adaptativa en su contexto escolar y sociofamiliar, al no poder centrar la atención en las actividades que tiene que realizar, a pesar de haber avanzado muchísimo a nivel cognitivo e intelectual, esto se observa demás de a través de las técnicas de observación, en sus boletines de evaluación, en sus informes y en sus cuadernos. Con la ayuda de los diferentes instrumentos, se ha podido conocer que las conductas y personalidad de Jon, hace que tanto sus compañeros, como miembros de su propia familia no quieran compartir tiempo con el mismo. Esto hace que el alumno se desmotive. 38 Jon es un niño que no está bien adaptado a su grupo clase, ya que presenta dificultades en las relaciones sociales con sus iguales, según los cuestionarios, Jon es muy nervioso y rompe con la armonía del grupo con conductas disruptivas. Jon tiene desarrolladas muy pocas habilidades sociales, estas habilidades sociales, en parte, están poco desarrolladas debido a la sobreprotección de la madre, ya que como hemos dicho antes este es hijo único. Por otro lado, Jon tanto en el ámbito sociofamiliar, como en el centro trabaja poco las emociones, las habilidades sociales y la impulsividad lo que hace comprender que sus conductas disruptivas se sigan llevando a cabo. Además de esto, es necesario que Jon se encuentre con unas normas, las cuales deban ser cumplidas. No que lo pueda conseguir todo con un berrinche. En cuanto a su desarrollo cognitivo, como se observa en la información relevante del alumno/a que se muestra en los documentos obtenidos a través del sistema de gestión de centros “Séneca”, Jon presenta una capacidad intelectual limite y una inteligencia media/media baja. Este presenta dificultades en la expresión oral y su vocabulario es restringido compatible con el retraso simple del leguaje. Este utiliza un vocabulario adecuado a su edad, aunque con la consideración del entrono de deprivación sociocultural en el que se desenvuelve Jon. En la siguiente tabla (tabla 10) se observa los resultados de la prueba aplicada (WIPPSI-III, 2009, TEA Ediciones) que informa que Jon presenta un desarrollo cognitivo bajo-límite: TABLA 10 Resultados por escapas de la prueba WIPPSI-III, 2009, TEA Ediciones Resultados por Escalas Verbal CIV 90 Manipulativo CIM 66 Velocidad de Procesamiento VP 69 Total CIT 72 Teniendo en cuenta el ámbito sensorial, su estilo predominante es el cinestésico, ya que prefiere aprender a través de actividades manipulativas, haciendo pruebas, a través de objetos 39 o de maquetas… Su dinámica de aprendizaje es bastante típico de un niño con TDAH, ya que suelen ser bastante conflictivos, llaman la atención del profesor/a, realizan conductas disruptivas en clase y con los compañeros, son desordenados, no acaban las tareas y hacen las cosas por ensayo-error o de forma aleatoria, en función de su estado de ánimo. Con respecto a su nivel de competencia curricular, Jon presenta un gran desfase curricular significativo en relación al nivel de su grupo de referencia. Su nivel de competencia curricular actual puede situarse en el equivalente al nivel de la etapa de infantil de 5 años. Por eso Jon trabaja con una Adaptación Curricular Significativa. En valoración a la psicomotricidad, Jon no presenta dificultades en las conductas motrices básicas, este presenta una coordinación dinámica general normalizada, así como su equilibrio estático y dinámico. Su motricidad gruesa es adecuada a su edad. No se encuentran problemas de audición ni de visión. Por el contrario, si presenta dificultades en la grafomotricidad. Por lo tanto, su coordinación perceptivo-motriz está por debajo a la que corresponde a su grupo de edad cronológica. Un dato a destacar es que él reconoce su propio esquema corporal, pero no el de los demás, por ejemplo, el sabe la derecha e izquierda en sí mismo pero no en otra persona que esté situada en frente de él. Necesidades que presenta el caso Para trabajar las necesidades que presenta Jon se ha decidido clasificarlas en tres áreas como son: área cognitiva, área conductual y área socioemocional. Esta decisión se debe a toda la información que se ha obtenido, a través de las diferentes fuentes de observación. - Necesidades dentro del área cognitiva 1. Necesita tener una buena percepción del tiempo, ya que a Jon le cuesta controlar el tiempo que realmente pasa haciendo las tareas. 2. Necesita organizarse y planificarse de manera autónoma. 3. Necesita tener una buena “memoria de trabajo”. 4. Necesita aprender a relacionar conceptos nuevos con sus conocimientos previos. 5. Necesita entrenar habilidades para focalizar y mantener la atención. 6. Necesita mejorar su memoria a corto plazo. 7. Necesita entrenar habilidades metacognitivas que le ayuden a reflexionar sobre sus propios procesos mentales, lo que hace y cómo lo hace. 8. Necesita mejorar su rendimiento académico, ya que el rendimiento académico está por debajo de su capacidad. 40 9. Necesidad de entrenamiento en habilidades de solución de problemas con las siguientes premisas:  Presentar el problema de forma clara y estructurada.  Animar al alumno a que lo lea varias veces antes de empezar a resolver, para asegurarnos de que lo entiende.  Hacer que repita en voz alta las instrucciones –método de las autoinstruccionespara asegurarnos de que está concentrado, se planifica y sigue correctamente los distintos pasos.  Entrenarle para que advierta sus propios errores y aprenda a corregirlos sin desmoralizarse. 10. Necesita contar con personas que les acompañen mientras Jon es capaz de aprender las conductas prerrequisitos para el aprendizaje y el tiempo y lugar requerido en los desplazamientos. 11. Necesita entrenar habilidades de comunicación lingüística oral y escrita. 12. Necesita trabajar la motivación intrínseca, ya que esta resulta necesaria para la consecución de tareas que no tienen ninguna consecuencia inmediata o atracción para ellos. 13. Necesita escribir de manera correcta y ordenadamente de acuerdo a su edad. - Necesidades dentro del área conductual 1. Necesita reducir la estimulación ambiental (controlar al máximo los estímulos distractores). 2. Necesita entrenar las habilidades de orientación y control espacio-temporales. 3. Necesita trabajar la comprensión y aceptación de límites y normas. 4. Necesita buscar la solución correcta, y no la solución más rápida. 5. Necesita conocer las tareas más importantes y dedicarles tiempo, ya que este estudiante presentan una excesiva actividad en tareas irrelevantes o bien una pobre regulación de la actividad frente a la exigencia de una determinada situación. 6. Necesita saber cumplir compromisos a largo plazo. 7. Necesita mejorar el autocontrol. 8. Necesita establecer contratos o acuerdos de cambios de conducta entre niños o adolescentes y padres y maestros, con el fin de mejorar el clima en la familia y en el aula. 9. Necesita desenvolverse siguiendo los causes sociales establecidos o lo que es políticamente correcto. 41 10. Necesita aprender a terminar una tarea sin empezar una nueva. 11. Necesita aprender a no interrumpir conversaciones, hablando sin permiso o sin pensar. 12. Necesita un reforzamiento social más explicito que le facilite la conexión como contingencia de las conductas deseables que queremos implantar y que genere la motivación y la vinculación al proceso. - Necesidades dentro del área socioemocional 1. Necesita estabilidad emocional y apoyo afectivo 2. Necesita entrenar las habilidades de competencia social, para favorecer la adaptación con iguales, padres, profesores y otras figuras de autoridad. 3. Necesita recuperar la autoestima. 4. Necesita trabajar las dificultades socio-afectivas relacionadas con las limitadas relaciones con sus iguales y las experiencias de fracaso social (escucha activa, comunicación no verbal, empatía y toma de perspectiva). 5. Necesita trabajar habilidades de autocontrol permitan regular su impulsividad. 6. Necesita entrenar habilidades sociales y asertividad que desarrolle sus competencias sociales y emocionales facilitando sus relaciones interpersonales y su adaptación social y escolar. 7. Necesita controlar sus impulsos. 8. Necesita regular las emociones y la motivación, ya que no piensa antes de actuar. En la siguiente tabla (tabla 11) se observa un resumen de las necesidades que presenta Jon clasificadas según el área. TABLA 11 Cuadro resumen de las necesidades que presenta Jon. Dentro del área cognitiva Dentro del área conductual Dentro del área socioemocional Necesita trabajar: - Percepción del tiempo - Organización - Memoria sostenida y de trabajo - Atención - Rendimiento académico Necesita trabajar: - Habilidades de orientación y control espacio-temporal - Limites y normas - Entrenamiento autoinstruccional Necesita trabajar: - Manejo de las emociones - Habilidades de competencia social - Control de impulsos - Motivación y 48 Resultados del plan de intervención Los resultados recogidos se han obtenido gracias a la puesta en práctica de los diferentes instrumentos que he nombrado en el apartado anterior. A continuación, se detallará en el siguiente cuadro (tabla 13) los resultados que se han obtenido a través de lo que se ha observado en cada una de las sesiones. TABLA 13 Cuadro resumen de los resultados de las sesiones del plan de intervención 1ª sesión Jon estaba al principio sin ganas de trabajar, pero cuando vio a sus compañeros en seguida se puso a trabajar. Se puede destacar que Jon conoce bien que situaciones le producen alegría, además de ser capaz de manifestar la alegría de diferente forma. Lo que más le cuesta es conocer que para unas personas puede ser una situación de alegría lo que para él a lo mejor no lo es. 2ª sesión Jon no ha sabido dar soluciones positivas a sus compañeros/as para cambiar esas situaciones que le producían asco. En cambio, si ha sabido hacerlo con la emoción del miedo. Al final ha acabado dando soluciones positivas pero con ayuda de sus compañeros. También, cabe destacar que en algunas ocasiones no ha sabido diferenciar entre miedo y asco. 3ª sesión Al principio, a Jon le ha costado mucho autocontrolar su enfado, pero finalmente lo ha conseguido. El tren de la ira ha sido una actividad muy interesante para él. Un dato destacable, es que Jon ha dado buenas respuestas positivas ante el problema que se le planteaba. Además, con esta actividad también se ha trabajado la motricidad. 4ª sesión En la primera actividad a Jon le ha costado identificar en que parte del cuerpo localiza la tristeza. Aunque si ha sabido diferenciar bien la emoción de la tristeza de las demás emociones. Se ha mostrado poco participativo, pero una vez que sus compañeros empezaron, ya se mostró más participativo y no necesitó ayudas a la hora de poner soluciones ante situaciones de tristeza de sus compañeros/as. 5ª sesión Jon a la hora de la lectura del cuento, no ha sido capaz de ver el significado el cuento hasta que no se le ha explicado. Pero una vez explicado, ha contestado 49 muy bien a las preguntas que se han dicho en clase. También, se ha mostrado muy atento y a la hora de expresarse lo ha hecho bien, aunque con un poco de timidez. Se ha observado que ha mejorado mucho en la comprensión que tiene ahora sobre las diferentes emociones. El juego de las caritas arriba le ha parecido muy interesante, de tal manera que no quería acabar de jugar. Con esta actividad, también se trabaja la motricidad fina. 6ª sesión Jon ha reconocido las emociones básicas de manera satisfactorias. Por otro lado, también ha sido capaz de asociar emociones a las diferentes situaciones, aunque le costaba mucho las emociones de miedo y asco. La técnica del autocontrol la ha dominado, ya que no ha necesitado ayudas como las cartulinas ni nada. Además, se ha mostrado muy participativo y ha ayudado a sus compañeros/as. 7ª sesión A Jon le ha costado mucho decir adjetivos positivos y negativos sobre él mismo. Aunque tras escuchar a sus compañeros/as, si ha sabido hacerlo. En cambio, no le ha costado tanto decir cosas positivas de sus compañeros/as. Le ha gustado mucho que los demás opinaran positivamente sobre él. En esta sesión se ha mostrado muy participativo y muy motivado. 8ª sesión Al principio de la primera actividad, a Jon le costaba estar atento y se mostraba inquieto, pero al final realizó esta actividad de manera correcta, ya que focalizó su atención en la actividad. En cambio, en la segunda actividad, Jon ha necesitado mucha ayuda para poder realizarla, ya que se mostraba tímido. Por ello, se decidió que los propios miembros del grupo se apoyaran entre ellos y se trasmitieran confianza. Al final, fue una actividad muy interesante y se realizó de manera correcta. 9ª sesión Cuando a Jon le tocó hacer de ciego se pensaba que este no iba a querer ser ayudado por su pareja, pero ocurrió todo lo contrario se mostró muy confiado y realizó la actividad correctamente. En la segunda actividad, he podido observar que Jon dejó al lado su timidez y pudo ser el “alma de la fiesta”, todos sus compañeros/as se reían mucho cuando él desarrollaba acciones de humor. 50 10ª sesión En esta sesión se ha observado que Jon ha mejorado mucho en cuanto a sus conocimientos sobre las emociones y sobretodo en el autocontrol. También ha sido capaz de ponerse en el lugar de los demás. Se ha mostrado muy participativo y con mucho interés. Tras la observación de las diferentes sesiones, como se ha dicho anteriormente, se rellenaba la escala de valoración (anexo 18). En esta, se han obtenido los siguientes resultados: Jon ha progresado en lo que se refiere a la participación y a la comunicación en público. A su vez, mejora las habilidades sociales y la autoestima desarrollando una mayor empatía con sus compañeros/as. Además, ha sabido desarrollar técnicas de autocontrol, no solo en las actividades propuestas, sino también en su día a día. En el siguiente cuadro (tabla 14), se observa una comparativa acerca de las respuestas que se obtuvo entre el cuestionario emocional realizado antes de empezar el plan de intervención (anexo 19) y el que se rellenó después de la intervención (anexo 20). TABLA 14 Cuadro comparativo sobre el cuestionario emocional Antes de empezar Al finalizar - Rechazo a comunicar sus sentimientos - No se pone en el lugar de los demás - No muestra habilidades de autocontrol - No diferencia las diferentes emociones - Baja autoestima - Se muestra más seguro a contar sus sentimientos (por ejemplo, sonríe cuando está alegre) - Desarrolla la empatía - Se muestra un entreno de las habilidades de autocontrol - Mayor conocimiento de las diferentes emociones - Mejora la autoestima Conclusiones del plan de intervención Se ha podido observar a lo largo de las distintas sesiones y de los cuestionarios emocionales una evolución por parte de Jon, ya que este ha obtenido un fructífero aprendizaje sobre las emociones, y sobre todo a su autocontrol. Llegando a ser capaz de autocontrolarse en situaciones que se le plantean fuera de las actividades que se desarrollaban en el plan de intervención. También, ha sido capaz de ponerse en el lugar de los demás y de comunicarse íntimamente y públicamente con los mismos. 51 Un dato muy importante, es que Jon ha mejorado mucho en lo que respecta a su autoestima, ya que él no conocía con todos los aspectos positivos que pensaban sus compañeros/as sobre él. Por lo tanto ha cambiado la concepción que tenía él sobre sí mismo. Además, el hecho de saber los aspectos negativos, le ha servido positivamente para mejorarlos. Esto ha desarrollado una mejor convivencia con sus compañeros/as tanto dentro del aula como fuera, llegando este a poder estar con sus compañeros/as en la hora del recreo, hecho que al principio no se hacía, sino que él jugaba solo en el patio del recreo. Todo esto ha hecho, que a su vez, se solventen de manera progresiva las dificultades que presentaba en lo que se refiere a las habilidades sociales y a la autoestima. Jon ha sido capaz de confiar y dar confianza a sus compañeros/as. Además de las necesidades socioemocionales, a través de la técnica de observación, se ha observado mejoras en algunas dificultades que presentaba Jon, como son: la motricidad fina, ya que en muchas de las actividades tenía que manipular objetos, levantar el palo de las emociones o colocar tarjetas con velcro en el lugar adecuado; la lectura, puesto que en algunas actividades tenía que leer tarjetas o un cuento; la memoria, debido a que en algunos ejercicios Jon debía hacer un esfuerzo en recordar las cosas que decían sus compañeros/as; y la atención, ya que ha fomentado una escucha activa, ha mostrado interés y ha sabido focalizar la atención en aquellos aspectos que se pretendían trabajar. Conclusiones, limitaciones y propuestas de mejora del Trabajo Fin de Grado Con el desarrollo de este trabajo se han conseguido trabajar y desarrollar las diferentes competencias que se han comentado al inicio del trabajo, habiendo logrado elaborar una propuesta de intervención que se ha llevado en práctica. Por lo tanto, los objetivos iniciales tanto generales como específicos del trabajo se han cumplido. Por una parte, se ha conseguido detectar las necesidades educativas que presenta el caso en base al análisis de la información recogida. Además de analizar y priorizar las necesidades más relevantes del caso. Por otra parte, se ha elaborado una propuesta de intervención centrada en aquellas áreas donde el caso estudiado presente mayores necesidades, diseñando sesiones adaptadas a las necesidades socioemocionales del niño con TDAH. Esta se ha llevado a la práctica, obteniendo resultados satisfactorios. 52 Con respecto al programa de intervención, comentar que efectivamente las distintas actividades diseñadas se han adaptado a las necesidades socioemocionales del niño, por lo cual se han podido observar mejoras en las dificultades que presentaba el caso. La propuesta de intervención diseñada se considera viable y efectiva, ya que por un lado, los recursos propuestos son adecuados para llevar a cabo dicho programa en las instituciones educativas actuales. Y por otro lado, porque en todo momento se considera que el niño tiene un papel activo, lo que permite evaluar sus comportamientos, sus aprendizajes, sus dificultades, sus progresos y sus opiniones. A lo largo del trabajo se han detectado algunas limitaciones, como son: Por una parte, hubiera sido deseable una mayor colaboración por parte de los padres del alumno y de su tutora. Lo que hubiera aportado más información sobre las características de Jon. Por otra parte, gracias a que se ha puesto en práctica el programa de intervención se han identificado que algunas actividades eran necesarias reajustarlas en tiempo. Lo que ha servido para adaptar otras actividades que se llevaron a cabo más adelante en el cronograma. En este sentido, se destaca que la parte empírica del trabajo, es decir la elaboración de la propuesta de intervención, ha sido mucho más llevadera, ya que el hecho de tener experiencia y trabajar con este caso, ha permitido que el plan de intervención fuera más vivencial y placentero. En cambio, la parte de elaboración del marco teórico ha sido más laboriosa, teniendo en cuenta que el TDAH es un término muy amplio en el que hay mucha información teórica, y se ha tenido que investigar y trabajar mucho más para poder analizar, sintetizar y verificar toda la información hallada. Finalmente, la estructura de la propuesta de Intervención se considera que ha sido otra limitación, puesto que esta debería ser más larga y contener mayor número de sesiones. Con respecto a las propuestas de mejora, aunque se han obtenido unos resultados favorables, observándose en Jon un progreso y mejora de sus necesidades, el tiempo de intervención ha sido corto teniendo en cuenta que se trataba de desarrollar habilidades y competencias que requieren un tiempo de aprendizaje y manejo. Finalmente, este trabajo ha permitido nutrir al autor de gran cantidad de conocimientos sobre el TDAH procedentes de distintos autores, proyectos e investigaciones. Como futura docente, 53 este plan de intervención llevado a la práctica ha permitido conocer la importancia que tiene trabajar las necesidades socioemocionales, ya que al abordar estas necesidades, también se eliminan muchas otras de las dificultades que pueden llegar a presentar aquellos niños/as que presentan TDAH. Gracias, a que en mi período de prácticas tuve la oportunidad de desarrollar también, este programa de intervención con un niño que presentaba Síndrome de Sotos, se ha podido observar que esta intervención puede ser válida para más niños/as que presenten otro tipo de patología. Durante la puesta en prácticas del plan de intervención, se ha aprendido bastante sobre cómo se debe tratar con los diferentes alumnos/as, ya que normalmente las actividades no eran solo con Jon, sino que eran con el grupo-clase. Además, se ha podido conocer nuevas patologías, como es el caso de Alv, el niño que presentaba Síndrome de Sotos. Por otra parte, se han descubierto algunas de las características que un buen maestro debe tener: ante todo amor y pasión por lo que hace, grandes dosis de paciencia y creatividad y espontaneidad. También como aspecto positivo, se ha de destacar, que como futura docente, es muy importante el clima de cordialidad entre docente y alumno/a y la predisposición de los docentes para que los alumnos/as aprendan teniendo en cuenta las características de cada alumno/a. El transcurso del Trabajo de Fin de Grado ha servido para conocer que no se debe usar una metodología tradicional donde no se le dé la oportunidad a los diferentes alumnos/as; sino que se debe enseñar a que los alumnos se motiven, ganen en confianza, mejoren su autoestima, desarrollen sus habilidades sociales. Es decir, cubrir las necesidades cognitivas, conductuales y socioemocionales. 54 Referencias bibliográficas American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (AACAP) (1997). Practice parameters for the psychiatric assessment of children and adolescents. Journal of te American Adademy of Child and Adolescent Psychiatry, 36 (10), 4S-20S. American Psychiatric Association (APA) (2000). 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Entrevista a la madre del alumno Entrevista para la madre del alumno: ¿Dónde vive Jon, en una casa o un piso? Jon vive en un piso en un barrio que no es muy bueno pero es que nosotros no tenemos dinero. ¿Con quién vive Jon? Antes vivía con su padre también pero está en la cárcel. Ahora vive conmigo, con mi madre, mi hermano y su mujer, y mis sobrinos. ¿Jon tiene más hermanos? No, él es hijo único. ¿Cómo fue él parto? En el embarazo y en el parto no hubo ninguna incidencia destacable, excepto algunos días con vómitos, sobre todo en el primer trimestre. El peso y la talla de Jon fueron normales ¿Cuándo empezó a andar Jon? Jon empezó a andar con 10 meses. ¿A qué se dedica usted? Yo no trabajo porque por más que intento trabajar nadie me da trabajo. ¿Cómo se gana la vida normalmente? De ayudas que recibimos, de comidas que nos dan en “Caritas” y de que mi madre y yo nos ponemos a pedir en la puerta de los supermercados. Todo esto, para que a mi hijo no le falte de nada. Nunca le falta el desayuno ni las cosas para el colegio. ¿Podría describirme una rutina diaria de Jon? Jon se levanta a las 8 para ir al colegio, desayuna, se viste, y se lava los dientes y nos vamos al colegio andando. A las 2 de la tarde lo recojo y nos vamos andando, bueno él en un carrito hasta casa. Cuando terminamos de comer se pone a jugar y no para hasta que cenamos y luego a dormir. Bueno también tengo que decir que Jon es muy patoso porque siempre está dándose porrazos o cayéndose. A veces, se me suelta de la mano y hay que ir corriendo detrás de él. Además, parece que le gusta retar y desobedecer, para ver que reacción tienen los demás. ¿Presenta problemas Jon a la hora de las comidas? No, pero se entretiene mucho y perdemos mucho tiempo. Jon está muy delgado porque siempre está en movimiento y come de pie. ¿Suele dormir bien? Jon tiene miedo a la oscuridad, por la noche suele despertarse muchas 73 veces ¿Cuáles son los gustos preferidos de Jon? A Jon le gusta mucho estar con sus primos, y se queda embobado con los dibujitos, sobre todo la Patrulla canina En casa, ¿qué actividades / tareas realiza con más autonomía? Le cuesta mucho hacer cosas solo, porque se entretiene mucho. Aunque se viste y se lava los dientes solo. ¿Qué habilidad resaltaría de su hijo? La imaginación, porque siempre tiene muchos pajaritos en la cabeza. ¿Qué tipo de tareas se le dan mejor?¿Y peor? Jon es un niño muy atento y cariñoso y cuando me ve limpiando se pone a limpiar conmigo y se le da bien, aunque lo hace muy rápido y se aburre enseguida. Lo que se le da peor es el orden, siempre lo tiene todo desordenado. ¿Realiza actividades extraescolares? ¿Cuáles? ¿Cómo se desenvuelve en ellas? No. ¿Controla sus esfínteres durante el día? ¿Pide ir al baño? ¿Y durante la noche? Si, aunque algunas veces se ha hecho pipi encima. Suele pedir ir al baño pero sobre todo por la noche suele hacerse pipi encima. ¿Cuáles son sus juegos preferidos? ¿Cuánto dura? ¿Suele jugar solo o acompañado? Sus juegos preferidos son los juegos de correr, saltar… no suele durar mucho jugando a los mismo, porque se distrae con facilidad. Jon suele jugar con sus primos pero estos muchas veces no quieren jugar con él, entonces juega solo. Estímulos positivos para Jon ¿De qué manera consigue que se concentre más o se motive para hacer cualquier tarea? Cuando le digo que si hace algo después verá sus dibujitos favoritos o comerá cualquier cosa que le guste. ¿Cómo controlan su conducta y marcan pautas? Me da mucha cosa reñirle entonces le permito muchas cosas, además cuando le riño se pone a chillar o patalea o llora entonces prefiero no decirle nada. ¿Cómo expresa Jon su desacuerdo en casa? Chillando, pataleando o llorando ¿Ante qué situaciones se suele frustrar? Si ¿Qué emociones son las que más suele expresar? ¿De qué manera lo hace? Pienso que es un niño, que a diferencia de sus primos, no sabe mostrar sus emociones. ¿Cómo se adapta ante nuevas situaciones? Lo suele llevar mal, porque es un niño muy impulsivo. Anexo 11. Entrevista a la docente de PT Entrevista para la docente de PT ¿Cuánto tiempo lleva trabajando con Jon? Llevo trabajando con Jon desde el segundo trimestre del año pasado. ¿Qué expectativas tenía antes de comenzar el curso con Jon? Pues a ver, como su madre no sabe leer ni escribir, mis expectativas eran que durante las vacaciones no habría trabajado 80 81 82 83 84 85 Anexo 14. Carta de presentación Dpto. Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos C/Camilo José Cela, s/n 41018 Sevilla Sevilla, 20 de noviembre de 2017 D/Dª. Mª del Mar Aires González, profesora de la asignatura Trabajo Fin de Grado adscrita al Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos de la Universidad de Sevilla, informa que la alumna Mª del Mar Ríos Sánchez que cursa 4º de Grado en Educación Primaria (mención Educación Especial) está realizando su Trabajo Fin de Grado (TFG) bajo mi tutorización. Dicho TFG se basa en la elaboración de una propuesta de intervención educativa sobre el caso concreto de un niño/a escolarizado en E. Primaria que presente dificultades de aprendizaje debido a la presencia de algún trastorno del desarrollo, discapacidad intelectual, o cualquier otra circunstancia que justifique dificultades de aprendizaje destacadas. Para alcanzar dicho fin la alumna bajo mi guía llevaría a cabo una entrevista con los profesionales que trabajan directamente con el niño/a seleccionado, así como con los padres (si así lo autorizan en un protocolo de consentimiento que le facilitaremos) y con el niño/a para poder realizar una observación más detallada de su rendimiento. De esta manera podrá recopilar la información necesaria para elaborar una propuesta de intervención educativa seria, rigurosa y ajustada a la realidad. Para ello, le ruego le facilite el acceso al centro escolar con la seguridad de que su trabajo será tutelado desde nuestro departamento y se desarrollará con el rigor y las normas éticas que rigen la investigación y la práctica profesional con niños. Agradeciendo su contribución en la formación práctica de nuestros futuros profesionales de la educación, le saluda atentamente. Fdo.: Mª del Mar Aires González 86 Anexo 15. Actividades del plan de intervención detalladas. Taller “Inside out” Este taller se basará en la realización de una actividad especial que englobe todas las emociones básicas. Este taller está inspirado en la película “Inside out”, ya que a él le gusta mucho esa película que vio con su profesora de PT. Para ello, se ha decidido trabajar primero cada emoción, para que así se trabaje cada una a fondo. En cuanto a su desarrollo, se realizará en 4 sesiones de 45 minutos, las cuales coincidirán con los cinco días de la semana dentro del horario escolar (lunes, martes, miércoles y jueves) Las sesiones se distribuirán de la siguiente manera: Cuarta sesión Emoción de la tristeza Tercera sesión Emoción de la ira Segunda sesión Emoción del miedo Emoción del asco Primera sesión Emocion de la alegría 87 Primera sesión: Alegría Para trabajas la alegría se ha decidido realizar dos actividades. La primera actividad se realizará con el grupo-clase; y la segunda, por grupos reducidos de cuatro alumnos. ACTIVIDAD 1 NOMBRE: ¿Qué es la alegría? OBJETIVOS: - Explorar los conocimientos previos acerca de la emoción de la alegría. - Trabajar la comunicación verbal y el habla en público. - Fomentar a escucha activa. ESPACIO: Aula ordinaria TIEMPO: 10 minutos DESARROLLO: Esta actividad se desarrollará de la siguiente manera: En primer lugar, el/a docente entregará a cada alumno cuatro tarjetas en las que aparecen distintas emociones. De estas cuatro tarjetas, dos están relacionadas con la emoción de la alegría. A continuación, el/a docente pondrá en una mesa dos recipientes; en el primero aparecerá la etiqueta de “alegría”; y en el segundo, la etiqueta de “otra emoción”. Los alumnos deberán decidir cuáles de las tarjetas están relacionadas con la emoción de la alegría; y cuáles, no. Una vez pensado, los alumnos saldrán por orden de lista y deberán depositar las tarjetas en el recipiente correcto, pero antes de insertarlas debe enseñarlas a sus compañeros/as para ver si estos están de acuerdo con lo que él/la ha decidido. RECURSOS MATERIALES: - Tarjetas de las emociones - Dos recipientes RECURSOS PERSONALES: - Docente FORMATO: 88 ACTIVIDAD 2 NOMBRE: “Me siento alegre cuando…” OBJETIVOS: - Observar, por parte del alumnado, las diferentes formas de manifestación de un mismo sentimiento. - Conocer el lenguaje corporal y no verbal que se relaciona con la alegría. - Interioriza las diferentes formas que hay de representar la alegría, siendo capaz de detectarla en cualquier contexto y en cualquier persona. - Fomentar el aprendizaje colaborativo. - Trabajar la escucha activa. - Entrenar habilidades de habla en público. - Trabajar la comunicación verbal y no verbal. - Ganar confianza en uno mismo. ESPACIO: Aula ordinaria TIEMPO: 35 minutos DESARROLLO: El/a docente con la ayuda de un voluntario divide la clases en grupo de cuatro alumnos/as cada uno. A continuación, lanza la siguiente oración: “Me siento alegre cuando…” Cada miembro del grupo debe pensar cuando se siente alegre. Más tarde, los alumnos/as de cada grupo deben terminar la frase que su docente le ha dicho con lo que ellos/as hayan pensado y expresarlo a los miembros de su mismo grupo respetando un orden. Además de expresarlo de manera verbal, también deberán comunicarlo a través del lenguaje no verbal. Por ejemplo, “me siento feliz cuando voy con mi familia al parque”, esto sería la parte verbal; y la parte no verbal sería a lo mejor tocando las palmas y sonriendo. Todos los miembros de cada grupo deben escuchar de manera activa a sus compañeros, puesto que a lo mejor lo que a su compañero le produce alegría es diferente a los que los demás pensaban. Por último, se les pedirá que con toda la información que han obtenido realicen, por grupos, un pequeño mural con dibujos o imágenes de situaciones alegres lo más parecido posible a lo que ellos han comentado anteriormente. RECURSOS MATERIALES: - Cartulinas - Folios RECURSOS PERSONALES: - Docente - Voluntario Alegría Otra emoción 89 - Lápices de colores FORMATO: Segunda sesión: El miedo y el asco Para trabajar las emociones del miedo y el asco se ha decidido realizar tres actividades. La primera actividad se realizará de manera individual; la segunda actividad irá relacionada con el miedo y se llevará a cabo con el grupo-clase; y la tercera actividad se basará en la emoción del asco, la cual se llevará a cabo con el grupo-clase. ACTIVIDAD 1 NOMBRE: ¿Qué es el miedo y el asco? OBJETIVOS: - Conocer los conocimientos previos acerca de las emociones de miedo y asco. ESPACIO: Aula ordinaria TIEMPO: 5 minutos DESARROLLO: Esta actividad se desarrollará de la siguiente manera: En primer lugar, el/a docente entregará a cada alumno una ficha donde aparecerán varias situaciones. A continuación, los alumnos/as deberán marcar si es una situación que produce miedo o una situación que produce asco. Estas situaciones pueden estar plasmadas a través de oraciones o incluso imágenes. 96 ACTIVIDAD 2 NOMBRE: Cuento mi tristeza OBJETIVOS: - Aprender a identificar aquello que causa tristeza. - Observar, por parte del alumnado, las diferentes formas de manifestación de un mismo sentimiento. - Interiorizar las diferentes formas que hay de sentir tristeza en función de la persona o el contexto. - Llevar a cabo un feedback positivo entre los alumnos/as. - Entrenar las habilidades sociales. - Fomentar el habla en público, así como la comunicación verbal. - Mejorar el autoestima ESPACIO: Aula ordinaria TIEMPO: 35 minutos DESARROLLO: En primer lugar, le pediremos al grupo-clase que, durante unos minutos y en silencio, intenten revivir, de manera individual, una situación en la que hayan experimentado un sentimiento de tristeza, tratando de concretar qué situaciones la provocan. Se escribe en un post-it y se cuelga en un papel continuo o una pizarra. Después se hace una ronda invitando a expresar en voz alta cuándo se siente triste cada uno de los alumnos/as. Y los alumnos/as oyentes deberán dar una posible solución ante la situación que ha contado su compañero. Esta actividad será controlada por el/la docente. RECURSOS MATERIALES: - Post-it - Lápices RECURSOS PERSONALES: - Docente - Docente de PT FORMATO: ¿Dónde localizas la tristeza en tu mente? 97 Una vez finalizado el taller, se pasará, como se ha nombrado anteriormente, a la realización de las actividades donde se trabajan todas las emociones en conjunto. Conciencia emocional La conciencia emocional se trabajará a través de una sesión. En esta sesión se trabajarán la capacidad de tomar conciencia de las propias emociones y las de los demás. Quinta sesión: Conciencia emocional Para trabajar la conciencia emocional se van a realizar tres actividades. La primera actividad se realizará con el grupo-clase; y la segunda y la tercera actividad se llevarán a cabo de manera individual. ACTIVIDAD 1 NOMBRE: “El príncipe que no era feliz” OBJETIVOS: - Explicar de un modo didáctico la importancia de las emociones. - Analizar el grado de comprensión de los niños sobre las emociones. - Trabajar la lectura. - Desarrollar la escucha activa. - Entrenar habilidades de hablar en público. ESPACIO: Aula ordinaria TIEMPO: 20 minutos DESARROLLO: En primer lugar, el docente leerá en voz alta el cuento en la clase. Tras contar el cuento, se procede a hacer preguntas que los alumnos/as deberán contestar de manera oral y para todos sus compañeros/as acerca del cuento para comprobar si todos lo han entendido correctamente: - ¿Qué le pasaba al príncipe? - ¿Por qué los reyes estaban tan preocupados? - ¿Creéis que ser inteligente es conocer sólo matemáticas, lengua, y todas esas asignaturas que le obligaban a aprender al príncipe? RECURSOS MATERIALES: - Cuento del príncipe RECURSOS PERSONALES: - Docente FORMATO: 98 ACTIVIDAD 2 NOMBRE: ¿Cómo se siente el príncipe? OBJETIVOS: - Trabajar las diferentes emociones. - Analizar el grado de comprensión de los niños sobre las emociones. ESPACIO: Aula ordinaria TIEMPO: 10 minutos DESARROLLO: Esta actividad se llevará a cabo solo con Jon. Es una manera de comprobar la comprensión de Jon sobre las emociones básicas, además de analizar si es capaz de definirlas correctamente y de diferenciarlas. Para ello, se han impreso seis príncipes del cuento que se leyó en la actividad anterior con diferentes emociones (alegría, asco, miedo, sorpresa, tristeza e ira) y los nombres de dichas emociones. A continuación el docente le dará a Jon un tablero y pegará uno de los príncipes al azar. Tras esto le preguntará a Jon “¿cómo se siente el príncipe?”. Jon deberá elegir el nombre de la emoción que cree conveniente y explicar por qué cree que es esa emoción. RECURSOS MATERIALES: - Tablero de fieltro con velcro. - Príncipes con diferentes emociones - Nombres de las emociones básicas RECURSOS PERSONALES: - Docente PT FORMATO: 99 ACTIVIDAD 3 NOMBRE: ¡Caritas arriba! OBJETIVOS: - Trabajar las diferentes emociones. - Reconocer las emociones básicas - Conocer las expresiones faciales de las emociones básicas. ESPACIO: Aula ordinaria TIEMPO: 15 minutos DESARROLLO: Esta actividad se llevará a cabo de manera individual con Jon. Esta actividad tiene la finalidad de que Jon reconozca correctamente cómo se sienten las personas que salen en la foto. Para esta actividad ha sido necesario utilizar palos de colores y pegarlos con caras de emociones, tipo emoticonos. Además, fotos pequeñas de personas llorando, riendo, con cara de susto, con cara de asco, etc. La actividad se desarrollará de la siguiente manera: le entregaremos a Jon los palos con las diferentes emociones básicas (asco, miedo, tristeza, alegría, sorpresa e ira). A continuación le mostraremos una imagen y cuando haya observado la imagen en cuestión, se dirá ¡Caritas arriba! y se golpeará el timbre. En ese momento, deberá levantar el palo que piense que representa la emoción que se trasmite en la imagen. Después se procederá a mostrar otra imagen, y así sucesivamente. RECURSOS MATERIALES: - Diferentes imágenes - Palos con diferentes emociones - Timbre RECURSOS PERSONALES: - Docente de PT FORMATO: Regulación emocional La conciencia emocional se trabajará a través de una sesión. En esta sesión se trabajará la capacidad para manejar nuestras propias emociones. Sexta sesión: Regulación emocional Para trabajar la regulación emocional se van a realizar dos actividades. La primera actividad se realizará de manera individual; y la segunda actividad se llevará a cabo con el grupo-clase. 100 ACTIVIDAD 1 NOMBRE: ¡Así me siento yo! OBJETIVOS: - Trabajar las diferentes emociones. - Reconocer como se siente el alumno en diferentes situaciones - Reconocer las emociones básicas - Trabajar el autocontrol ESPACIO: Aula ordinaria TIEMPO: 20 minutos DESARROLLO: Esta actividad se llevará a cabo de manera individual con Jon. Para esta actividad se utilizará el mismo cartón de fieltro de la actividad de “¿Cómo se siente el príncipe?”, pero las fotos serán diferentes. Serán a color y aparecerán varias personas en ellas, y claramente cada persona de la foto se sentirá de una manera distinta. En primer lugar, en el cartón se pegan las etiquetas de “Cuando” y “Me siento”. De manera que podamos formar una frase tipo: “Cuando ___________me siento ____________”. En el primer hueco se pondrá una imagen seleccionada aleatoriamente. A continuación, el alumno/a deberán decir cómo se sienten en esa situación, y pondrán la carita correspondiente en su hueco. Una vez realizado esto, si las emociones son negativas deberá dar una respuesta asertiva para que la emoción cambie. Por ejemplo, si aparece una foto de un niño enfadado porque se ha quedado en su casa, el alumno/a debe pensar que como no puede salir en vez de estar triste debería jugar en casa y así puede estar alegre. RECURSOS MATERIALES: - Tablón de fieltro con velcro. - Cartel “Cuando” y “Me siento”. - Fotos sobre situaciones concretas. - Caras de emociones. RECURSOS PERSONALES: - Docente de PT FORMATO: 101 ACTIVIDAD 2 NOMBRE: ¡Aplicamos lo aprendido! OBJETIVOS: - Dar respuestas asertivas a problemas conflictivos - Aprender a aplicar correctamente la técnica del “tren de la ira” (tercera sesión) - Trabajar el autocontrol - Entrenar técnicas de control de los impulsos ESPACIO: Aula ordinaria TIEMPO: 25 minutos DESARROLLO: Esta actividad se realizará con el grupo clase. A cada alumno le daremos tres tarjetas en las cuales aparecen diferentes situaciones conflictivas como por ejemplo:  Mis compañeros no me dejan jugar con ellos (al fútbol, teje, etc.).  Alguien me quiere quitar el desayuno en el recreo.  Mis padres me castigan porque no me como la comida.  Un compañero me quita mis bolis y mis lápices.  Unos niños se ríen de mí al caerme.  Unos niños se ríen de mi cuando hago un trabajo de clase mal.  Un niño de mi clase cumple años y no me ha invitado a la fiesta.  Intento hablar en clase o en casa y nadie me escucha.  Muchas personas me dicen lo que tengo que hacer.  Se me ha olvidado hacer los deberes y me han puesto un negativo. Los alumnos deberán salir a la pizarra en orden y deberán leer sus tarjetas y proponer respuestas asertivas aplicando la técnica del “tren de la ira”. Se podría decir que esta actividad sirve como reforzamiento de la actividad que se realizó en la tercera sesión titulada 102 “el tren de la ira”, para comprobar si los alumnos/as han sido capaz de interiorizar dicha técnica. Esta vez los alumnos/as no tendrán la ayuda de las cartulinas en el suelo ni nada. RECURSOS MATERIALES: - Tarjetas con diferentes emociones RECURSOS PERSONALES: - Docente - Docente de PT Autonomía emocional La autonomía emocional se trabajará a través de una sesión. En esta sesión trabajarán la autoestima, automotivación, autoeficacia emocional y la responsabilidad. Séptima sesión: Autonomía emocional Para trabajar la autonomía emocional se realizarán dos actividades. Ambas actividades se llevarán a cabo con el grupo-clase. ACTIVIDAD 1 NOMBRE: Espejito mágico OBJETIVOS: - Aumentar la autoestima - Mejorar nuestro autoconocimiento - Conocer las cosas positivas y negativas de uno mismo ESPACIO: Gimnasio TIEMPO: 25 minutos DESARROLLO: Esta actividad se realizará con el grupo clase. Se trata de una actividad que permite a los alumnos/as expresar lo que piensan sobre ellos mimos, tanto bueno como malo. El docente pondrá en medio del gimnasio un espejo grande y los alumnos/as deberán sentarse enfrente de este. Cada alumno/a por orden deberá salir y mirarse en el espejo y decir en voz alta dos cosas negativas y dos cosas positivas sobre él/la mismo. Cuando termine de decir las cosas buenas y malas todos los alumnos/as tienen que darle un aplauso. RECURSOS MATERIALES: - Un espejo RECURSOS PERSONALES: - Docente - Docente de PT FORMATO: 103 ACTIVIDAD 2 NOMBRE: ¡La tela de arañas! OBJETIVOS: - Aumentar la autoestima - Desarrollar la autocrítica - Conocer lo que los demás piensan de nosotros - Valorar lo positivo de nuestros compañeros/as ESPACIO: gimnasio TIEMPO: 20 minutos DESARROLLO: Esta actividad de trabajará con el grupo clase. El docente colocará a los alumnos/as en forma de círculo. Le dará un ovillo de hilo a un alumno/a, este alumno deberá agarrar un trozo y tirarle el ovillo a un compañero/a y debe decir dos cosas positivas a esa persona que le ha tirado el ovillo. Este proceso se repite con todos los alumnos/as de la clase. Al final se forma una especie de telaraña que unen a todos los alumnos/as. Por ejemplo, un alumno le tira el ovillo a su compañera de enfrente y dice pienso que es muy amable y muy trabajadora, luego esa alumna debe tirarle el ovillo a la persona que quiera y volver a decir dos cosas positivas de esa persona. RECURSOS MATERIALES: - Ovillo de lana. RECURSOS PERSONALES: - Docente - Docente de PT FORMATO: Competencia social La competencia social se trabajará a través de una sesión. En esta sesión se va a trabajar las habilidades sociales básicas (comunicación efectiva, respeto, asertividad) en relación con las emociones. Octava sesión: Competencia social 104 Para trabajar la competencia social se han realizado dos actividades. La primera actividad se realizará con el grupo clase; y la segunda actividad se llevará a cabo formando dos grupos de tres y uno con el resto de alumnos/as. ACTIVIDAD 1 NOMBRE: ¡Teléfono! OBJETIVOS: - Practicar la comunicación expresiva y receptiva - Desarrollar la atención - Trabajar la memoria a corto plazo - Conocer la importancia de una buena comunicación ESPACIO: Gimnasio TIEMPO: 10 minutos DESARROLLO: Esta actividad se realizará con el grupo clase. Los alumnos/as se sentarán en círculo en el suelo. Un alumno/a al azar empezará un rumor, y se lo contará al oído a su compañero/a de la izquierda. El/a compañero/a se lo volverá a contar a su compañero de la izquierda, y así sucesivamente hasta que todos hayan recibido el rumor. Cuando llegue al final, el último alumno/a dirá el rumor en voz alta, y se observará en qué grado la información se ha distorsionado por el camino. RECURSOS MATERIALES: - No se necesitan RECURSOS PERSONALES: - Docente - Docente de PT ACTIVIDAD 2 NOMBRE: ¿A quién le das tu voto? OBJETIVOS: - Practicar la comunicación expresiva y receptiva - Desarrollar la atención - Trabajar la memoria a corto plazo - Conocer la importancia de una buena comunicación - Desarrollar el comportamiento prosocial - Trabajar habilidades de comunicación en público ESPACIO: Gimnasio TIEMPO: 35 minutos DESARROLLO: Para esta actividad de dividirá el grupo clase se dividirá en tres subgrupos (dos subgrupos de 3 personas y un subgrupo con los alumnos/as restantes). El docente pedirá a los grupos de tres personas que elijan un nombre para cada grupo. A continuación, se preparará en la pizarra dos columnas donde pongan los nombres de los dos grupos. El docente colocará las urnas se pondrán en una mesa junto con los folios. Se trata de una actividad donde los dos grupos serán partidos electorales, mientras que el grupo grande será el pueblo, que tendrá que votar al grupo que más le convenga. Los dos grupos elegirán un líder (un presidente), y tendrán diez minutos para hablar entre ellos y pensar en lo que van a decir para convencer al resto de que lo voten. Después, tendrán cinco minutos cada grupo para hablar. Se irán apuntando las cosas en la pizarra para que no se escape nada. Cuando ya los dos grupos hayan hablado, será el momento de votar. El grupo grande votará individualmente, escribiendo el nombre del grupo al que quiere votar en un folio, y después 105 meterán ese papel en la urna correspondiente. Después se recontarán los votos y se verá cuál ha sido el grupo ganador. El proceso se repetirá pero cambiando los grupos. RECURSOS MATERIALES: - Pizarra. - Urnas. - Folios. - Lápices. RECURSOS PERSONALES: - Docente - Docente de PT FORMATO: Habilidades de vida para el bienestar Las habilidades de vida para el bienestar se trabajarán a través de una sesión. En esta sesión se trabajarán las competencias para la vida y el bienestar, es decir la capacidad para llevar a cabo comportamientos apropiados y afrontar los desafíos diarios de la vida. Novena sesión: Habilidades de vida para el bienestar Para trabajar las habilidades de vida para el bienestar se han realizado dos actividades. La primera actividad se realizará formando parejas; y la segunda actividad se llevará a cabo con el grupo-clase. ACTIVIDAD 1 NOMBRE: El ciego OBJETIVOS: - Utilizar el diálogo de manera correcta. - Confiar en los demás - Desarrollar la atención - Trabajar la escucha activa - Aprender a ayudar en una situación real ESPACIO: Gimnasio TIEMPO: 15 minutos DESARROLLO: Esta actividad se realizará con el grupo clase. Los alumnos/as se colocarán por pareja. Uno de la pareja se pondrá un pañuelo en los ojos de manera que no vea nada. El otro miembro de la pareja deberá guiarlo por el gimnasio teniendo en cuenta que existen numerosos obstáculos por todo el espacio (colchonetas, conos, mesas, vallas…). Para todo esto es muy importante tanto la forma de guiar como la escucha del “ciego”. RECURSOS MATERIALES: - Pañuelos RECURSOS PERSONALES: - Docente - Docente de PT 112 Marca con una X las situaciones que te provoquen sorpresa Llegar a mi casa y ver que mi madre ha hecho mi comida favorita Que me asuste un amigo por la espalda Salir del colegio y ver a mis abuelos que viven en el pueblo Cuando voy al parque y juego con mis amigos/as Cuando mi maestra manda muchos deberes ¿Qué piensan tus amigos que eres? Marca con una X en todas aquellas casillas que consideres necesario Aburrido Trabajador Divertido Responsable Desordenado Insoportable Sincero Malhumorado Irresponsable Ordenado ¿Qué harías si un compañero/a está mal? Marca con una X la casilla correcta Le diría cosas malas para que estuviera peor Le dejaría, algo habrá hecho 113 Le preguntaría que le pasa y le diría que jugara conmigo Anexo 18. Resultado escala de valoración 114 Anexo 19. Resultado cuestionario sobre las emociones (al inicio) 115 Anexo 20. Resultado cuestionario sobre las emociones (al final)