El uso de las TIC en los centros superiores de música: un análisis desde la perspectiva del profesorado, del alumnado y de los recursos de las webs institucionales

Programa de Doctorado Formación del Profesorado Departamento de Didácticas Especiales Departamento de Psicología y Sociología El uso de las TIC en los centros superiores de música. Un análisis desde la perspectiva del profesorado, del alumnado y de los recursos de las webs institucionales. Tesis doctoral presentada por Dña. Elena de la Rosa Medina Dirigida por: Dr. D. José Juan Castro Sánchez Dr. Dña. María del Carmen Mato Carrodeguas El Director La Directora La Doctoranda Las Palmas de Gran Canaria, Octubre de 2015 El uso de las TIC en los centros superiores de música. Un análisis desde la perspectiva del profesorado, del alumnado y de los recursos de las webs institucionales. Elena de la Rosa Medina A mi familia, amigos y compañeros. AGRADECIMIENTOS Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a todos los participantes en este estudio, profesorado y alumnado, puesto que sin ellos no hubiera sido posible esta investigación. Especialmente, quiero agradecer a los equipos directivos y a aquellos profesores y profesoras que de manera desinteresada me ayudaron con la ardua tarea de la recogida de datos. A Dña. Josefina Albores y D. Pablo Beltrán, del Conservatorio Superior de Vigo y Dña. Matilde Rubio, del Conservatorio Superior de A Coruña, gracias por vuestra acogida y colaboración. Gracias a D. José Juan Castro Sánchez, mi tutor, por su disposición en todo momento, su buen hacer, su apoyo y orientación en todo el proceso. Gracias a D. Mª del Carmen Mato Carrodeguas, mi tutora, por el apoyo prestado y sus consejos. Y, finalmente quiero agradecer el apoyo y paciencia de César, mi marido, y mis hijas, Ariadna y Elena, por el tiempo que hemos perdido. INTRODUCCIÓN 17 Es un hecho que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han cambiado nuestra forma de vida, nuestra manera de interactuar, aprender, trabajar o gestionar nuestro tiempo libre. Desde el análisis sociológico es mucho más, se ha producido tal revolución que ha transformado la sociedad incidiendo, tal y como analiza Castells (2001), en la estructura social, es decir, en la organización de las sociedades de acuerdo a las relaciones que se producen en torno a la producción/consumo, la experiencia y el poder. De esta manera, plantea que las tecnologías se relacionan con el proceso de producción en cuanto que surge una nueva economía caracterizada por ser informacional, global y estructurada en redes. Las experiencias de las personas tornan nuevos significados en cuanto que el uso de las tecnologías les permite acceder a la exposición de diferentes estilos de vida, roles e información crítica, y las relaciones de poder se transforman con el impacto que las tecnologías han tenido sobre las instituciones que legitiman ese poder. Una de esas instituciones es la escuela, que se encuentra ante el reto de asumir nuevos roles. Entre esos cometidos está la promoción de las competencias básicas que resultan necesarias para la sociedad actual, e indiscutiblemente, las competencias en materia TIC se convierten en indispensables en la denominada sociedad de la información y el conocimiento. Así, el uso de las TIC en la enseñanza está en auge, y no sólo por los medios que nos ofrecen los avances de la tecnología, sino porque en los últimos años viene respaldada por aquellas teorías de la enseñanza y el aprendizaje más adecuadas a las características de una sociedad global, flexible y dinámica. Las últimas reformas del sistema educativo en nuestro país son conscientes de este cambio e incluyen importantes referencias al ELENA DE LA ROSA MEDINA 18 tratamiento de las TIC. Por ello, han venido acompañadas de políticas educativas que tienen por objetivo su integración en los centros educativos, y que “(…) en el contexto español tienen una trayectoria histórica de más de un cuarto de siglo” (Area 2006; En Area, 2014). Sin embargo, los distintos proyectos desarrollados tanto por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte como por las Comunidades Autónomas están fundamentalmente dirigidos a las etapas de la educación obligatoria. Ponemos como ejemplo el último proyecto en vigencia de integración de las TIC en los centros, Programa Escuela 2.0, destinado al tercer ciclo de Educación Primaria y a los primeros cursos de Educación Secundaria. Realizamos esta observación porque, aunque en la actualidad las enseñanzas superiores de música se incluyen en la educación superior junto con los estudios universitarios y otras enseñanzas de grado superior y, mientras que la Universidad goza de autonomía para establecer sus planes estratégicos de integración de las TIC, los centros superiores de música se mueven entre dos tierras, bajo una normativa de educación secundaria, pero dentro de la jerarquía de la educación superior. Con ello, ni tienen medios y autonomía para gestionar estrategias conjuntas, ni desde las instancias de las que dependen se establecen proyectos específicos de integración de las TIC para el nivel de enseñanza que les corresponde. Esto se traduce, por otro lado, en la producción de conocimiento. A pesar de que la literatura sobre tecnología se encuentra en un período intenso tanto en el plano de producción teórica, como de la actividad investigadora, así como de implementación de proyectos con la aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza (Area, 2009), éstas se refieren a los ámbitos comentados con anterioridad, la educación obligatoria y la educación universitaria. Por las características que describimos, hay una menor, aunque creciente producción de los estudios relacionados con las INTRODUCCIÓN 19 TIC y la educación musical superior en España, que vislumbran escenarios o realidades concretas, sin embargo, todavía parciales. De ahí que este trabajo pretenda obtener una visión general del uso de las TIC en los centros superiores de música, y responder a las preguntas que nos planteamos: ¿se están utilizando las TIC? ¿Cuáles se utilizan? ¿Quienes la utilizan? ¿Cómo y para qué se utilizan? Esta exploración permitirá conocer el contexto de estudio y realizar las reflexiones necesarias para establecer aquellas estrategias que permitan o mejoren el desarrollo de las TIC en estos centros. La presente investigación queda estructurada en dos partes bien diferenciadas, el marco teórico en el que se fundamenta nuestro trabajo y el marco empírico en el que se definen cada uno de los diseños que hemos llevado a cabo para el desarrollo de este estudio. Nuestra fundamentación teórica se organiza en los tres primeros capítulos. El primero, describe la distribución de los centros superiores de música explicando su conformación por todo el territorio español, a la vez que las cuestiones normativas y organizativas que han acompañado esta configuración. Se presenta este capítulo desde la situación de aislamiento por la que se caracterizaron durante mucho tiempo estos centros, hasta su incorporación en el Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES). En el segundo capítulo nos centramos en la relación de las TIC y la educación musical, abordando en un primer momento el vínculo que mantienen la música y la tecnología. Este nexo nos permitirá comprender mejor las posibilidades que las TIC ofrecen a la educación musical, acercándonos desde un punto de vista didáctico, organizativo y de contenido curricular. Este último se verá más desarrollado en el tercer capítulo, ya que analizamos la implantación curricular de las materias de tecnología musical en los distintos planes de estudio de las Comunidades ELENA DE LA ROSA MEDINA 20 Autónomas. Se analizan los planes enmarcados en la Ley 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (en adelante LOGSE) y la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (en adelante LOE), lo que nos permitirá apreciar no sólo el lugar que ocupan las TIC dentro de la formación musical superior en la actualidad, sino valorar el recorrido de su integración curricular como materia propia. El marco empírico está constituido por tres análisis diferenciados, puesto que hemos considerado necesario realizar una aproximación a nuestro tema de investigación desde tres perspectivas importantes: el centro, el profesorado y el alumnado. De esta manera, en el cuarto capítulo se encuentra el estudio de las páginas webs institucionales, realizando un análisis de las mismas con el objetivo de conocer los recursos TIC disponibles en ellas. No obstante, este estudio también nos ofrece información relevante acerca de la calidad de los contenidos publicados en las webs institucionales de los centros, ya que la propuesta de análisis recoge ciertas directrices planteadas por aquellos organismos que trabajan en el desarrollo de la Web a largo plazo, y que tienen por objetivo desarrollar su máximo potencial, y por algunas investigaciones que analizan y evalúan sitios webs institucionales, como por ejemplo las universidades. El quinto capítulo pretende describir el perfil del profesorado y las características de su docencia a través de las TIC, centrándonos en aquellos elementos que nos permiten conocer las características generales del profesorado en cuanto al equipamiento del que disponen en sus aulas, las herramientas TIC que utilizan y el uso educativo que hacen de ellas. Por otro lado, también es necesario averiguar la formación que han recibido así como la valoración que hacen de la integración curricular de las TIC en su labor docente. El sexto capítulo analiza la perspectiva del alumnado, su perfil y las características de la enseñanza recibida a través del uso de las TIC. Se INTRODUCCIÓN 21 obtienen los datos relacionados también con las herramientas TIC que utilizan, el equipamiento disponible y su uso en las aulas. Asimismo, nos interesa conocer el punto de vista de los estudiantes sobre la integración en sus centros de estudio. En el séptimo capítulo se describen los datos obtenidos de los docentes y discentes acerca de las expectativas que tienen sobre el uso generalizado de las TIC como apoyo a la enseñanza presencial, lo que nos permite identificar la línea de pensamiento que ambos agentes tienen respecto a las consecuencias que se derivan de ello. En concreto, las consecuencias se refieren al profesorado, al alumnado, la calidad de la enseñanza, el manejo de las TIC, los contenidos, la comunicación e interacción y la asistencia presencial. Además, se presenta una comparativa entre las opiniones del profesorado y del alumnado, con el fin de conocer cuáles son los puntos en común y en cuáles discrepan. Finalmente, se presentan las principales conclusiones a las que se llegan con este trabajo, pero también se describen las limitaciones encontradas durante el proceso, así como las perspectivas de futuras investigaciones que permitan un mayor conocimiento sobre este tema. Con todo ello, procuramos que esta investigación sea de utilidad para aproximarnos y comprender el actual escenario de las TIC en los centros superiores de música y reflexionar sobre ello, con vistas a mejorar y promover aquellas estrategias relacionadas con su integración curricular. 23 MARCO TEÓRICO 25 CAPÍTULO I. LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA: expansión de los centros superiores de música hasta la convergencia del proyecto europeo. 1.1. Introducción. 1.2. La configuración de los centros superiores de música en España. 1.2.1. La ordenación de los primeros conservatorios de música. 1.2.2. Los centros superiores de música a partir de la LOGSE. 1.3. La educación musical reglada en España. 1.3.1. La enseñanza musical en la LOGSE. 1.3.2. La enseñanza musical en la LOE. 1.3.3. La enseñanza musical en la LOMCE. 1.4. La educación musical en el marco Europeo de la Educación Superior. 1.4.1. Modelos europeos de enseñanza musical superior. 1.4.2. La adaptación de las enseñanzas artísticas superiores al EEES. 1.4.3. La adaptación del EEES en España ELENA DE LA ROSA MEDINA 32 Dramático) siguieron, en palabras de Pérez (2001), “permaneciendo en la situación de aislamiento en la que estaban con anterioridad a 1970 y generando a la larga una serie de conflictos en cuanto a las competencias de algunas enseñanzas y títulos académicos impartidos y expedidos por ambas instituciones”. Al margen de este hecho, nos encontramos con la complejidad de una norma que si bien establecía por primera vez una planificación algo más profunda, organizada por cursos y agrupadas por los grados ya establecidos: elemental, medio y superior, este último se organizaba en tan sólo dos años académicos, en la que tampoco se especificaban con claridad ciertos aspectos organizativos como los tiempos lectivos o el número de alumnos por profesor, además de seguir formando parte de la misma estructura y organización de los centros elementales y profesionales. En este sentido, podemos decir que se determina, en palabras de Roche (2002b), “un modelo insólito de conservatorio superior cuya característica más reseñable no era la de establecer un lugar propio para las enseñanzas superiores de la música dentro del sistema, sino la de contener todos los grados de la enseñanza”. La educación musical empezó a valorarse como factor de progreso con especial intensidad a partir de los años setenta, y la respuesta de la Administración a la demanda social de una enseñanza especializada se canalizó a través de los conservatorios (Roche, 2002b). Efectivamente, la intensa y larga trayectoria educativa de los Conservatorios Profesionales de Música se vio recompensada en esta década caracterizada por el desarrollo social, cultural y económico de España, con la autorización al grado superior de otros cinco Conservatorios. Nos referimos al Conservatorio de Murcia, Málaga y Córdoba por Decreto de 23 de marzo de 19728 y, 8 DECRETO 918/1972, de 23 de marzo, por el que se eleva el Conservatorio Profesional de Música de Murcia al Grado de Conservatorio Superior. LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 33 posteriormente, en 1974 consiguen ser Conservatorios Superiores el de Alicante y Tenerife9. La descentralización que supuso la normativa de 1966, además de la aprobación de la Constitución en 1978, que en su artículo 148.1.15 atribuye a las Comunidades Autónomas determinadas competencias en materias de Museos, Bibliotecas y Conservatorios de música de interés para la Comunidad Autónoma, propiciará aún más la proliferación de este tipo de centros. Por ello en la década de los ochenta aumentaron el número de centros superiores donde poder estudiar música. En 1980 se le concedió la validez oficial de estas enseñanzas al Conservatorio Profesional de San Sebastián10, convirtiéndose en el primer centro superior de la mitad norte de España. La comunidad de Extremadura eleva al grado superior en 198211 el Conservatorio Profesional de Música de Badajoz y un año después, la comunidad Canaria contará con otro centro en la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria12. La comunidad de Galicia conseguirá que dos de DECRETO 919/1972. de 23 de marzo, por el que se eleva el Conservatorio Profesional de Música de Málaga al Grado de Conservatorio Superior. DECRETO 920/1972, de 23 de marzo, por el que se eleva e1 Conservatorio Profesional de Música de Córdoba al Grado de Conservatorio Superior. 9 DECRETO 2142/1974, de 20 de julio, por el que se concede la validez oficial de sus enseñanzas, en el grado de Conservatorio Superior, al actual Conservatorio Profesional de Música de Santa Cruz de Tenerife. DECRETO 456/1974, de 7 de febrero, por el que se concede la validez oficial de las enseñanzas de Grado Superior al actual Conservatorio Profesional de Música, no estatal, de Alicante. 10 REAL DECRETO 2834/1980, de 14 de noviembre, por el que se concede la validez oficial de las enseñanzas de Grado Superior al actual Conservatorio Profesional de Música, no estatal, de San Sebastián. 11 REAL DECRETO 1832/1982, de 25 de junio, por el que se eleva al Grado Superior el Conservatorio Profesional de Música, no estatal, de Badajoz. 12 DECRETO 464/1983, de 15 de Diciembre, por el que se eleva al Grado Superior al Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria. ELENA DE LA ROSA MEDINA 34 sus Conservatorios Profesionales, el de Vigo y el de Coruña se eleven a grado superior en 198413. En la comunidad de Aragón, a pesar de que el Conservatorio Profesional de Zaragoza obtuvo validez académica, por orden de 1978, para impartir los dos cursos de Prácticas del Profesorado y de Pedagogía Especializada, correspondientes a las enseñanzas de Piano, Violín, Violoncello y Musicología de grado superior, es desde el año académico 1987-1988 cuando se le autoriza a impartir los cursos constitutivos del grado superior de las especialidades instrumentales de piano, violín, violonchelo, guitarra, órgano, clavecín, canto, flauta, oboe, clarinete, saxofón, trompa, trompeta, percusión, acordeón, trompeta, tuba y fagot14, obteniendo en sucesivas órdenes la autorización de otras especialidades. Si bien comentábamos que uno de los primeros centros superiores en la mitad norte se estableció en San Sebastián, en la provincia de Guipúzcoa, en 1987 el Conservatorio Profesional de Música «Juan Crisóstomo de Arriaga» se eleva a grado de centro superior, con el fin de atender la demanda de estas enseñanzas en la zona donde se ubica este centro, Bilbao15. Posteriormente, en 1990, el Conservatorio de Música 13 DECRETO por el que se eleva a Grado Superior el Conservatorio Profesional de Música de Vigo. Publicado en DOG nº 71, de 10 de abril de 1984. Recogido de http://www.xunta.es/diario-oficial-galicia/buscarAnunciosPublico.do?method=listado DECRETO por el que se eleva a Grado Superior el Conservatorio de Música de A Coruña. Publicado en DOG nº 98, de 23 de mayo de 1984. Recogido de http://www.xunta.es/diario-oficial-galicia/buscarAnunciosPublico.do?method=listado 14 ORDEN de 15 de diciembre de 1978 por la que se autoriza al Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza para que pueda impartir, con validez académica oficial varios cursos de grado superior. ORDEN de 21 de septiembre de 1987 por la que se autoriza al Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza para impartir cursos del Grado Suprior de varias especialidades instrumentales. 15 DECRETO 278/1987, de 6 de Agosto, por el que se eleva al Conservatorio Oficial Profesional Vizcaíno de Música «Juan Crisóstomo de Arriaga» de Bilbao al grado de Conservatorio Superior (BOPV Nº 158, de 20 de Agosto 1987) LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 35 «Jesús Guridi» de Vitoria-Gasteiz, Álava, obtiene la validez académica para las enseñanzas de grado superior16. Respecto a la comunidad de Castilla y León, el primer reconocimiento legal del Conservatorio de Salamanca se remonta al año 1935, tal como se reseña en la web institucional. Sin embargo, no será hasta 1988, por Orden de 22 de julio, cuando fueron implantadas por primera vez las enseñanzas superiores de música dentro del plan del 66 obteniendo, por tanto, la validez académica de estos estudios. Si la comunidad de Andalucía ya contaba con tres centros superiores, Sevilla, Málaga y Córdoba, en 1988 la provincia de Granada consigue que su Conservatorio Profesional se eleve a grado superior17. En este mismo año el Conservatorio Profesional de Música del Principado de Asturias «Eduardo Martínez Torner» se clasifica como Conservatorio Superior de Música18. La comunidad de Navarra, por Decreto Foral de 1989, crea el Conservatorio Superior de Música de Pamplona19. Como hemos visto hasta ahora, entre la década de los sesenta hasta los ochenta se han constituido nueve centros que imparten enseñanzas superiores de música para todo el Estado español. Fueron los Conservatorios Profesionales, bajo el marco normativo de 1966, los que adquirieron validez para impartir las enseñanzas superiores en la mayoría de los casos, adquiriendo la denominación de superior pero formando parte de la estructura, en la que se impartían los tres grados: elemental, 16 DECRETO 278/1990, de 16 de octubre, por el que se le concede validez académica oficial a las enseñanzas musicales de Grado Superior impartidas en el Conservatorio de Música «Jesús Guridi» de Vitoria-Gasteiz (Araba) (BOPV Nº 215, de 26 de octubre de 1990) 17 DECRETO 275/1988, de 30 de Agosto, por el que se eleva a grado superior el Conservatorio Profesional de Música Victoria Eugenia de Granada. 18 ORDEN de 4 de octubre de 1988 por la que se clasifica el Conservatorio Profesional de Música del Principado de Asturias «Eduardo Martínez Torner» como Conservatorio Superior de Música. (BOE Nº 253, de 21 de octubre de 1988) 19 DECRETO FORAL 149/1989, de 16 de junio por el que se crea el Conservatorio Superior de Música “Pablo Sarasate” de Pamplona. (BON Nº 79, de 26 de junio de 1989). ELENA DE LA ROSA MEDINA 36 profesional y superior, y asumiendo la organización propia de los centros profesionales. 1.2.2 Los centros superiores de música a partir de la LOGSE. La década de los noventa, con la promulgación de la LOGSE en 1990, fue decisiva para la música tanto en el ámbito de la educación obligatoria, consolidándose su presencia en esta etapa, como en los conservatorios, puesto que por primera vez se desarrolla una norma para estos centros dentro de la estructura del sistema educativo, entendiéndola como enseñanzas de régimen especial, al igual que la danza, el arte dramático o las enseñanzas de idiomas. Al mismo tiempo, esta nueva regulación contempla los estudios especializados desde dos vertientes que ya definió el plan del 66, pero que nunca llevó a cabo. Por una parte, como enseñanzas profesionales, es decir, enmarcadas dentro de la educación formal y reglada que se desarrollará en los conservatorios y, como enseñanzas no profesionales, que en palabras de Roche (2003) “persigue la extensión y el desarrollo de la cultura musical a todos los ciudadanos que lo deseen, que podrá realizarse en centros específicos sin límites de edad ni criterios selectivos de ingreso y que no conducirá a titulación alguna”. De ahí surgieron las Escuelas de Música. El Real Decreto de 199220, por otro lado, regula por primera vez los requisitos mínimos de los centros que imparten enseñanzas artísticas. En este sentido, como explica Turina (1994), “este Real Decreto garantiza a los centros que imparten enseñanzas artísticas superiores un nivel infraestructural acorde con los restantes centros docentes superiores de nuestro país”. Así, la denominación de Conservatorio Superior de Música 20 REAL DECRETO 389/1992, de 15 de abril, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas artísticas. LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 37 hará referencia únicamente a aquellos centros que impartan únicamente las enseñanzas superiores, en algunos casos con la creación de nuevas infraestructuras, en otros adaptándolas y compartiéndolas con los que antes eran centros profesionales, pero desvinculándose por completo de éstos, administrativa y normativamente. Un ejemplo de ello lo vemos en el Real Decreto 1220/199221, que en su artículo 1 establece: Se transforma la estructura académica administrativa del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid y del Conservatorio Superior de Música de Salamanca, los cuales dejarán de organizar e impartir los grados elemental y medio de estas enseñanzas, que tenían atribuidas por el artículo sexto, uno, del Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, y organizarán e impartirán, únicamente, el grado superior, de acuerdo con lo establecido en el artículo 9, c, del Real Decreto 389/1992. En Madrid se crean tres Conservatorios Profesionales que asumen, por desdoblamiento, la organización e impartición de los grados elementales y medios (artículo 2) y en Salamanca se crea un Conservatorio Profesional que asumirá la organización e impartición del grado elemental y medio suprimido del Conservatorio Superior (artículo 3). Esta misma situación sucede en Aragón, cuando en 199422 se transforma el Conservatorio Superior de Música de Zaragoza, denominado hoy Conservatorio Superior de Aragón, creándose un Conservatorio Profesional. 21 REAL DECRETO 1220/1992, de 2 de octubre, por el que se transforman el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid y el Conservatorio Superior de Música de Salamanca y se crean nuevos Conservatorios Profesionales de Música. 22 REAL DECRETO 1980/1994, de 30 de septiembre, por el que se transforma el conservatorio superior de música de Zaragoza y se crea un conservatorio profesional de música en dicha ciudad. ELENA DE LA ROSA MEDINA 38 Bajo el marco de la LOGSE se crearon otros centros como el Conservatorio de Música «Salvador Seguí» en Castellón23 en 1998, por lo que la comunidad de Valencia cuenta con un centro superior en cada una de sus provincias. Por otro lado, la Comunidad Autónoma de las Islas Baleares justifica la creación en 1999 de un Conservatorio Superior, por: La disponibilidad de un único centro profesional que imparte enseñanzas de grado elemental y profesional, teniendo el alumnado de esta comunidad que desea cursar estudios superiores que desplazarse, forzosamente, a otros lugares de la península o del extranjero, o abandonar sus estudios de música 24. El centro comienza su andadura en el mismo curso académico 19992000, pudiendo admitir todavía, como refleja la norma, alumnos del antiguo plan de 1966. La nueva reorganización de centros superiores afecta de manera determinante a la comunidad del País Vasco, puesto que de los tres centros con los que contaba, uno en cada provincia, se reduce el grado superior únicamente a San Sebastián, perdiendo sus competencias tanto el Conservatorio de Vitoria como el de Bilbao, quedándose con las enseñanzas de grado elemental y grado medio. El Gobierno Vasco acuerda por Decreto25 la implantación de los estudios superiores de música a partir del curso 2001/2002, para lo que se crea el centro con denominación específica Musikene. 23 DECRETO 25/1999, de 9 de febrero, del Gobierno Valenciano, por el que se crea un conservatorio superior de música en Castellón de la Plana. (DOGV Nº3435, de 16 febrero de 1999) 24 DECRETO 40/1999, de 23 de abril, por el que se crea el Conservatorio Superior de Música y Danza de las Illes Balears. (BOCAIB Nº55, de 1 de mayo de 1999) 25 DECRETO 73/2001, de 24 de abril, de implantación en la Comunidad Autónoma del País Vasco de los estudios superiores de Música de acuerdo con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. (BOVP Nº86, de 8 de mayo de 2001) LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 39 Otra de las comunidades que reorganiza sus centros superiores de enseñanzas musicales después de una larga consolidación fue Cataluña. Recordando que fue el segundo centro superior de toda España, con la creación en 1944 del Conservatorio Superior de Música de Barcelona, en la que las funciones docentes fueron asumidas por la Escuela Municipal de Barcelona (posteriormente denominada Conservatorio Superior Municipal de Música) y el Conservatorio del Liceo, por Decreto de 198326 se desdoblan en dos centros que funcionarán de forma independiente, reconociéndoles la validez académica de grado superior a ambos. Poco después, en 199127, el Conservatorio del Liceo pasaría a ser centro privado quedando, por otro lado, el Conservatorio Superior Municipal como el único centro de carácter público que impartía las enseñanzas de grado superior en la comunidad hasta 2001, año en el que se crea la Escuela Superior de Música de Cataluña, en Barcelona28. La denominada ESMUC, a pesar de haber sido creada desde la iniciativa privada, en 2009 se transforma en un centro público siendo en la actualidad el único centro oficial de iniciativa pública que imparte en Cataluña el título superior de música, tal como se presenta en su web. El caso de Canarias fue la unificación de sus dos centros superiores, Santa Cruz de Tenerife y Las Palmas de Gran Canaria, con la creación en 2002 del Conservatorio Superior de Música de Canarias29, el actual CSMC, 26 DECRETO 307/1983, de 7 de julio, por el que se desdobla el Conservatorio Superior de Música de Barcelona. (DOGC Nº348, de 27 de julio 1983) 27 DECRETO 297/1991, de 24 de diciembre, por el que se prorroga, durante los cursos 1987-88, 1988-89, 1989-90, 1990-91, el reconocimiento provisional de la validez académica oficial de las enseñanzas impartidas por el Conservatorio Suprior de Música del Liceu, se reordena su régimen de funcionamiento y se reclasifica transitoriamente. 28 RESOLUCIÓN de 3 de diciembre de 2001, por la que se autoriza la apertura del centro privado autorizado de grado superior de música Escola Superior de Música de Catalunya, de Barcelona. (DOGC Nº3530, de 10 de diciembre de 2001) 29 DECRETO 137/2002, de 23 de septiembre, por el que se crea el Conservatorio Superior de Música de Canarias. (BOC Nº139, de 18 de octubre de 2002) ELENA DE LA ROSA MEDINA 40 que se constituirá como único centro autonómico para las enseñanzas musicales de grado superior, con dos sedes territoriales, que se ubicarán en los antiguos centros autorizados, es decir, compartiendo instalaciones con los conservatorios profesionales. La implantación de los estudios bajo el nuevo plan se realiza en el mismo año académico 2002/2003. Los últimos centros superiores creados fueron bajo el marco normativo de la LOE de 2006. La necesidad generada por la demanda, dado el incremento de alumnado en las enseñanzas profesionales que desean continuar sus estudios superiores en distintas comunidades, fuerza la creación de nuevos centros superiores. Es el caso de la provincia de Jaén, creando su Conservatorio Superior en 201030. El más reciente, en 201331, es el Conservatorio Superior de Castilla-La Mancha, situado en la provincia de Albacete. No obstante, surgieron otros centros de iniciativa privada, como el Centro Superior de Enseñanza Musical Katarina Gurska por Orden 5418/2011 de 14 de noviembre32, ubicado en Madrid y la Escuela Superior de Estudios Musicales (ESEM) de Barcelona que, después de una larga trayectoria, obtiene definitivamente la oficialidad de sus estudios superiores en 201233. 30 DECRETO 338/2010, de 20 de julio, por el que se crea el Conservatorio Superior de Música en la ciudad de Jaén. (BOJA Nº 156, de 10 de agosto de 2010) 31 Decreto 37/2013, de 04/07/2013, por el que se crea el Conservatorio Superior de Música de Castilla-La Mancha. (DOCM Nº 131, de 9 de julio de 2013) 32 En 2012 obtiene la modificación de la autorización, ampliándose sus enseñanzas a grado superior en el que se especifican los puestos escolares así como las especialidades a impartir. En RESOLUCIÓN de 27 de febrero de 2012, del Director General de Universidades e Investigación, por la que se da publicidad a las autorizaciones y modificaciones de la autorización de centros docentes privados de Enseñanzas Artísticas Superiores aprobadas por la Consejería de Educación y Empleo en el segundo semestre de 2011 (BOCM Nº 69, de 21 de marzo de 2012) 33 RESOLUCIÓN del Consorcio de Educación de Barcelona, por la cual se modifica la autorización d apertura del centro educativo privado Centro autorizado de enseñanzas artísticas superiores de música Taller de Músics. (DOGC Nº6127, de 14 de mayo de 2012) LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 41 Como hemos visto, la conformación de este tipo de centros ha sido cuanto menos prolongada, desarrollándose durante más de dos siglos. Podemos decir que las posibilidades de estudio de estas enseñanzas en su más alto nivel se abrieron a finales del siglo XX, extendiéndose hasta este siglo con el incremento de la oferta de centros. Otras comunidades autónomas, como Cantabria y La Rioja, o las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla carecen de centro superior, a pesar de contar con distintos Conservatorios Profesionales. En la actualidad podemos contabilizar veintiséis centros donde poder estudiar oficialmente el grado superior de música. En el Cuadro 1.1 quedan reflejados los centros superiores de música por Comunidades Autónomas y su actual denominación. Se observa que las dos únicas comunidades que tienen más de un centro son Madrid y Barcelona, y que en cada caso, la oferta de centros es tanto pública como de iniciativa privada. Cuadro 1.1. Distribución de centros superiores de música por CC.AA. Centro Actual denominación Andalucía Conservatorio Superior de Música Rafael Orozco de Córdoba Real Conservatorio Superior de Música Victoria Eugenia de Granada Conservatorio Superior de Música de Jaén Conservatorio Superior de Música de Málaga Conservatorio Superior de Música Manuel Castillo de Sevilla Aragón Conservatorio Superior de Música de Aragón Asturias Conservatorio Superior de Música Eduardo Martínez Torner del Principado de Asturias Baleares (Islas) Conservatorio Superior de Música de las Islas Baleares Canarias (Islas) Conservatorio Superior de Música de Canarias Castilla-La Mancha Conservatorio Superior de Música Castilla-La Mancha Castilla y León Conservatorio Superior de Música de Salamanca Cataluña Conservatorio del Liceo Escuela Superior de Música de Cataluña (ESMUC) Escuela Superior de Estudios Musicales (ESEM) Extremadura Conservatorio Superior de Música Bonifacio Gil de Badajoz ELENA DE LA ROSA MEDINA 48 1.3.2 La enseñanza musical en la LOE. La LOE supuso para las enseñanzas artísticas superiores, en palabras de López (2010), “un salto cualitativo, ubicándolas en un espacio propio y flexible dentro del marco europeo de la Educación Superior”. Esta ley, al igual que la normativa anterior, organiza las enseñanzas artísticas como enseñanzas de régimen especial, pero en esta ocasión hace constar en el artículo 3.5 que la enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior constituyen la educación superior. Sin embargo, si atendemos a la titulación, no se habla todavía de titulación superior o grado, sino que se mantiene la equivalencia a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente35, lo que suscita pensar que seguimos en la misma línea de considerar a las enseñanzas artísticas como un tramo complementario dentro de la larga carrera formativa de los estudiantes de música. Por el contrario, una de las atribuciones que se le puede otorgar a esta ley se contempla en el artículo 45 con la creación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, como órgano consultivo del Estado y de participación en relación con estas enseñanzas. En su artículo 46 sobre ordenación establece: 35 En lo referente al Título se concretiza en el R.D. 1614/2009. Los títulos de Graduado o Graduada en enseñanzas artísticas tendrán la denominación de Título de Graduado o Graduada en Música, seguido de la especialidad correspondiente. La interposición de recurso contencioso-administrativo iniciado por ciertas Universidades concluye con sentencia del Tribunal Supremo dejando sin denominación de Grado a los Títulos de enseñanzas artísticas. Es con el Real Decreto 96/2014, de 14 de febrero [BOE Nº 55, Miércoles 5 de marzo] cuando se resuelve esta situación quedando dentro del nivel de grado, con el nombre de Título Superior de Enseñanzas Artísticas Superiores. LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 49 La definición del contenido de las enseñanzas artísticas superiores, así como la evaluación de las mismas, se hará en el contexto de la ordenación de la educación superior española en el marco europeo y con la participación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y, en su caso, del Consejo de Coordinación Universitaria. Según Roche (2007), esto provocó esperanzas e ilusiones al pensar que el órgano creado se dedicaría exclusivamente a las enseñanzas superiores, cumpliendo un papel semejante al Consejo de Universidades pudiendo abrir el camino hacia ese principio de autonomía. Sin embargo, este organismo parece haberse responsabilizado de todos los niveles de las enseñanzas artísticas, y por ello depende del Consejo Escolar del Estado. A partir de aquí diversas Comunidades Autónomas, en sus competencias educativas, han desarrollado normativas con el objetivo de proporcionar una estructura jurídico-administrativa propia de estas enseñanzas. Estamos hablando de los Consejos o Institutos autonómicos de enseñanzas artísticas superiores creados en las Comunidades de Aragón36, Andalucía, Comunidad Valenciana, Galicia, Cataluña y Extremadura. Según el análisis de Lemes (2009)37, estos organismos se crean como “entidades administrativas autónomas para organizar y gestionar, en régimen de autonomía, las enseñanzas artísticas superiores, dotadas de personalidad jurídica propia, autonomía económica y administrativa, patrimonio propio y plena capacidad de obrar para el cumplimiento de sus fines”. Todo ello con el fin de conseguir lo que todo centro superior, como las universidades, tienen: autonomía pedagógica, organizativa y de gestión. 36 La Comunidad de Aragón crea el Instituto Aragonés de Enseñanzas Artísticas Superiores, bajo el marco de la LOGSE, contemplado en la Ley 17/2003, de 24 de marzo, por la que se regula la organización de las Enseñanzas Artísticas Superiores en Aragón. 37 D. Francisco Luis Lemes, en su ponencia sobre el proyecto del Real Decreto 1614/2009, realiza un análisis de las normativas referidas a la Comunidad de Aragón, Andalucía, Comunidad Valenciana, que eran las que en su momento se aprobaron. ELENA DE LA ROSA MEDINA 50 Dadas las características de la Educación Superior, la LOE contempla por primera vez, en su artículo 58 que los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias, lo que se interpreta como la posibilidad de que los centros de enseñanzas artísticas oferten estudios de postgrado. Al mismo tiempo insta a las Administraciones educativas a propiciar convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas. Estos aspectos se concretizan posteriormente en el capítulo II del Real Decreto 1614/2009, en el que finalmente se determina que los centros superiores de enseñanzas artísticas podrán ofertar las enseñanzas de Grado y Máster. En la actualidad son los Conservatorios Superiores de Valencia, Alicante, Castellón, la Escuela Superior de Música de Cataluña, el Centro Superior de Enseñanza Musical Katarina Gurska, Musikene y la Escuela Superior de Canto de Madrid los que ofrecen distintos títulos de Máster homologados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte38. Los estudios de doctorado, por el contrario, quedarán establecidos según los convenios entre universidades y administraciones educativas. Sin más concreción, en la disposición adicional quinta se determina que los programas de investigación que fomentarán los centros estarán sujetos a los procedimientos que establezcan las administraciones educativas. Como explica Veintimilla (2010), las enseñanzas artísticas superiores reciben el mismo tratamiento que las titulaciones reguladas por la Universidad, pero son las únicas para las que el Gobierno fija unos contenidos básicos que las Comunidades Autónomas, en el desarrollo de los planes de estudio, deberán respetar. 38 Actualmente hay un total de 11 títulos de Máster homologados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 51 Estos aspectos básicos quedan regulados por el Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, caracterizados por la organización en las especialidades de Composición, Dirección, Interpretación, Musicología, Pedagogía, Producción y gestión y Sonología39, unificando ciertas especialidades del plan anterior con la intención de ampliar el perfil de competencia de los egresados a través de una formación de tendencia generalista, existiendo la posibilidad de diseñar la especialización que se determine en los diferentes planes de estudios para dar acceso a una amplia variedad de profesionalización. También quedan constituidas las competencias necesarias que deben adquirir los estudiantes al finalizar sus estudios de música. La norma organiza las competencias en transversales, generales y específicas. Las competencias transversales se entienden como comunes a cualquier titulación universitaria, las generales hacen referencia a las competencias del graduado en música y las específicas se concretan para cada una de las especialidades. En el marco de una sociedad globalizada, multicultural, tecnológica y del conocimiento es necesario promover un entorno educativo en este contexto. Dada la naturaleza de nuestra investigación y la importancia de las tecnologías en este nuevo escenario educativo, es importante señalar que algunas de las competencias que se acuerdan hacen referencia a éstas. De esta manera, de las 17 competencias transversales propuestas para el graduado en música, podríamos destacar las siguientes: 39 Aunque el Real Decreto determina que la especialidad de Musicología integra las antiguas especialidades de Musicología, Etnomusicología y la opción de Flamencología de la especialidad de Flamenco, así como la opción de Guitarra flamenca de la especialidad de Flamenco en la especialidad de Interpretación, se aprueba posteriormente por Real Decreto 707/2011, de 20 de mayo, la especialidad de Flamenco en las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música y se regula su contenido básico. ELENA DE LA ROSA MEDINA 52  Utilizar eficientemente las tecnologías de la información y la comunicación.  Adaptarse, en condiciones de competitividad a los cambios culturales, sociales y artísticos y a los avances que se producen en el ámbito profesional y seleccionar los cauces adecuados de formación continuada. De las 27 competencias generales que deben poseer los estudiantes al finalizar sus estudios, podemos destacar las que a continuación se detallan:  Conocer los recursos tecnológicos propios de su campo de actividad y sus aplicaciones en la música preparándose para asimilar las novedades que se produzcan en él.  Conocer y ser capaz de utilizar metodologías de estudio e investigación que le capaciten para el continuo desarrollo e innovación de su actividad musical a lo largo de su carrera. Atendiendo a las competencias específicas para cada una de las especialidades (incluimos la especialidad de Flamenco aprobada posteriormente por el citado Real Decreto 707/2011) podemos localizar al menos una competencia relacionada con las tecnologías, tal y como se observa en el Cuadro 1.2, salvo para la especialidad de interpretación en la que no se realiza explícitamente ninguna mención. Cuadro 1.2. Relación de competencias específicas según especialidades Especialidad Competencias específicas Composición Saber aplicar las nuevas tecnologías al ámbito de la creación musical en una variedad de contextos y formatos, incluyendo las colaboraciones con otros campos artísticos. Dirección Conocer las aplicaciones tecnológicas en la notación, grabación, edición e interpretación musicales. Musicología Conocer las fuentes musicales y las herramientas de acceso a las mismas, así como las técnicas necesarias para su difusión. LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 53 Pedagogía Elaborar, seleccionar, aplicar y evaluar actividades, materiales y recursos de enseñanza/aprendizaje musicales en función de las demandas de cada contexto educativo, siendo versátil en el dominio de los instrumentos y otros recursos musicales y aplicando de forma funcional las nuevas tecnologías. Producción y gestión  Dominar la informática musical, la ofimática y las redes de comunicación.  Familiarizarse con las técnicas de grabación, reproducción y difusión de documentos sonoros en distintos formatos, incluidos los derivados de las nuevas tecnologías y de los sistemas multimedia Sonología  Aplicar las tecnologías al ámbito de la creación, la interpretación y la difusión pública de la música, y utilizar los recursos técnicos que permitan la producción y la organización sonora, así como las diferentes aproximaciones, aplicaciones y funcionalidades que fundamentan la creación musical.  Ser capaz de integrar arte, tecnología y ciencia, con la flexibilidad suficiente para adaptarse a entornos múltiples y cambiantes. Flamenco Dominar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para el acceso al mundo laboral, de la creación artística y docente. Fuente: Elaboración propia a partir del REAL DECRETO 631/2010 y Real Decreto 707/2011 Las competencias están íntimamente relacionadas con los perfiles profesionales puesto que son las que los constituyen. Por ello, en el Real Decreto también quedan reflejados los perfiles de cada una de las especialidades, observando que en la mayoría de ellos vuelven a referirse a la tecnología, si bien en otros puede entenderse que van implícitos en el discurso o, como el caso de interpretación, no la toman en consideración. El perfil profesional del graduado en la especialidad de composición deberá tener un conocimiento amplio de las posibilidades que brinda la tecnología, y ser capaz de adecuarse a las exigencias o requisitos propios de distintos medios, incluyendo los proyectos escénicos y audiovisuales. El perfil profesional de la especialidad de Dirección hace referencia a que deberá tener un conocimiento amplio de las posibilidades que brinda la tecnología. Para la especialidad de Musicología consta que el graduado deberá conocer la práctica de la edición de fuentes musicales y de las ELENA DE LA ROSA MEDINA 54 herramientas tecnológicas implicadas en estos procesos. El perfil de Producción y gestión hace referencia a un profesional que deberá conocer ampliamente el mundo de la música y sus distintos ámbitos de desarrollo profesional, así como estar capacitado para el trabajo en equipo y para desenvolverse en distintos campos de acción, como la economía, la comunicación, la organización humana y de recursos materiales, la gestión logística y la planificación estratégica. El perfil de Sonología establece músico cualificado en la planificación y gestión de procesos relacionados con la creación, adaptación y aplicación crítica de recursos tecnológicos en apoyo de la composición, interpretación, grabación y difusión de la música. A diferencia del plan anterior, que establecía la relación de especialidades y sus tiempos lectivos mínimos, quedando determinado por los distintos planes de estudio la carga lectiva total para cada especialidad40, la LOE establece unos mínimos bien definidos: los planes de estudios comprenderán para cada una de sus especialidades 4 cursos académicos, de 60 créditos cada uno, con un total de 240 créditos. Incluso definen la distribución de los créditos correspondientes al contenido básico en dos grupos amplios: las materias de formación básica (cultura, pensamiento e historia; lenguajes y técnica de la música), que tendrá un mínimo de 24 créditos y las materias de formación especializada (instrumento/voz; formación instrumental complementaria; música de conjunto; composición e instrumentación; tecnología musical; etc.) que tendrá un mínimo de 102 créditos. 40 Elisa Roche (2002, nº30) realiza un análisis de los distintos currículos LOGSE publicados por las comunidades autónomas y señala que éstos difieren en muchos aspectos (valor del crédito, tipos de asignaturas, criterios de promoción, etc.). Realizando una pequeña observación a modo de ejemplo y atendiendo a la carga lectiva total, encontramos que para la especialidad de Arpa, el Real Decreto de 1999 (adoptado por varias comunidades) computa 200 créditos, mientras que en el currículo publicado en la Comunidad de Aragón es de 174 créditos y para la Comunidad de Cataluña asciende a 300 créditos. LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 55 El Real Decreto entiende que las materias de formación básica junto con las materias de formación instrumental complementaria y la de música de conjunto suponen un nexo común entre todas las especialidades. Finalmente, se encuentra el trabajo fin de grado que tendrá un mínimo de 6 créditos. Por otro parte, referido al acceso al grado superior, la LOE contempla los requisitos de forma distinta a los planteados por la normativa anterior. Es decir, establece dos únicos requisitos: a) Estar en posesión del título de Bachiller y b) Haber superado una prueba específica de acceso regulada por las Administraciones educativas. En el primer caso, también añade haber superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años si no se tiene el título de Bachiller y en el segundo caso, establece que se tendrá en cuenta en la calificación final de la prueba la posesión del título profesional. Sin embargo, también considera la posibilidad de acceder sin cumplir con los requisitos académicos establecidos, limitando el acceso a los mayores de diecinueve años, siempre que se supere una prueba diferenciada, regulada y organizada por las Administraciones educativas, que acredite que el aspirante posee la madurez en relación con los objetivos del bachillerato y los conocimientos, habilidades y aptitudes necesarios para cursar con aprovechamiento las correspondientes enseñanzas41. 41 En el caso de Canarias queda recogida en la Resolución de 25 de mayo de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre organización y desarrollo de las pruebas de acceso a las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música, Arte Dramático y Diseño en la Comunidad Autónoma de Canarias, y se convocan las correspondientes al curso académico 2011. En este caso, la prueba consiste en tres ejercicios escritos, uno relacionado con la materia de Lengua Castellana y Literatura, otro con la materia de Lengua Extranjera (con elección de inglés, francés o alemán) y un comentario de texto histórico-social o filosófico. La estructura de la prueba depende de la propuesta desarrollada por cada una de las Comunidades Autónomas. ELENA DE LA ROSA MEDINA 56 El nuevo ordenamiento de las enseñanzas artísticas superiores trae consigo la renovación de los requisitos mínimos de estos centros por Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, donde se determina en su artículo 3.5 que los centros docentes de enseñanzas artísticas contarán con el equipamiento y las instalaciones necesarias para el correcto desenvolvimiento de las actividades educativas. Plantean unos mínimos generales para todos los centros que impartan enseñanzas artísticas sean cuales fuere su rango, pero es importante resaltar algunos de estos requisitos generales ya que se aprecian por primera vez, y se relacionan con la investigación que se está desarrollando. Nos referimos a la disposición de: 1. Una biblioteca con fondo bibliográfico, audiovisual y fonográfico en función del tipo de enseñanza (artículo 3.6.d). 2. Acceso, en todos los espacios en los que se desarrollen acciones docentes, así como la biblioteca, a las tecnologías de la información y la comunicación en cantidad y calidad adecuadas al número de puestos escolares, garantizando la accesibilidad a los entornos digitales del alumnado con capacidades diferentes (artículo 3.6.e). 1.3.3 La enseñanza musical en la LOMCE. La modificación de la LOE se ratifica con la aprobación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (en adelante LOMCE). Hasta ahora esta modificación no ha afectado en gran medida a los planes de estudio de los centros superiores de educación musical que, por otra parte, siguen en proceso experimental. LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 57 Respecto a las modificaciones de las enseñanzas artísticas superiores, cabe destacar la mención que hace al Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior. Esto es, que el título superior de música queda incluido a todos los efectos en el nivel 2, de grado, siendo equivalente al título universitario de grado. El artículo 58 sobre la organización de estas enseñanzas se ve modificado con la inclusión de dos apartados que expresan: 7. Las Administraciones educativas podrán adscribir centros de Enseñanzas Artísticas Superiores mediante convenio a las Universidades, según lo indicado en el artículo 11 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. 8. Las Administraciones educativas podrán establecer procedimientos para favorecer la autonomía y facilitar la organización y gestión de los Conservatorios y Escuelas Superiores de Enseñanzas Artísticas. Pero sin duda lo más relevante para esta investigación es la inclusión de un nuevo artículo 111bis, que viene enunciado por las Tecnologías de la Información y la Comunicación. En él se hace referencia a que las administraciones educativas y los equipos directivos de los centros promoverán el uso de las TIC en el aula, como medio didáctico, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Señala que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ofrecerá plataformas digitales y tecnológicas de acceso a toda la comunidad educativa, identificando los entornos virtuales de aprendizaje como facilitadores del aprendizaje. Por otro lado, determinan en el último apartado la elaboración de un marco común de referencia de competencia digital docente que oriente la formación permanente del profesorado y facilite el desarrollo de una cultura digital en el aula. ELENA DE LA ROSA MEDINA 64 por las materias académicas de musicología histórica, teoría de la música y música religiosa, investigación en Jazz y estudios de la música popular, estética de la música, etnomusicología, estudios teatrales y dramaturgia, pedagogía musical, instrumental y de la voz, sonido y música electroacústica. Este programa está dirigido a todas aquellas personas que además de perseguir una carrera artística, deseen desarrollar su talento mediante la reflexión artística y académica, es decir, mediante la investigación artística. El modelo alemán es descrito por el que fuera Rector de la Escuela Superior de Colonia, Werner Lohmann (2002), quien explica que las escuelas superiores alemanas pertenecen jurídicamente a los ministerios de cada uno de los estados (Länder), existiendo tres grandes grupos: las Universidades, las Escuelas Superiores especializadas y las Escuelas Superiores de Arte, a la que pertenecen las Escuelas de Música. Desde el punto de vista jurídico y sobre la base de la Ley Marco de las Escuelas Superiores los tres tipos de escuela son de igual rango. Por eso tienen un status que no se diferencia en absoluto de las universidades. En el marco de la autonomía de estos centros explica que son corporaciones autónomas de derecho público, lo que significa que con el presupuesto global que recibe la escuela cada año deben hacer frente a todos los gastos derivados de su funcionamiento (no está incluido dentro de este presupuesto el salario del profesorado; son pagados por el Länd). Es decir, deben autogestionarse con responsabilidad propia. También gestionan la selección del personal docente mediante procedimiento fijado por la propia escuela o, incluso, pueden decidir qué relaciones cultivan con el exterior (programas Sócrates, Erasmus, etc.). Igualmente tienen libertad a la hora de recibir recursos de terceros. Disponen de Fundaciones que gestionan estos recursos provenientes de terceros y que se emplean en conceder becas a los estudiantes para la participación en cursos LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 65 magistrales, competiciones o como aportación para la nueva adquisición de instrumentos. Explica que en Alemania no existen tasas de estudio, por lo que no se necesita ningún medio para financiar los estudios con becas. Otro aspecto importante a destacar es la inexistencia de un currículo común entre las escuelas, ni en el mismo Estado o Länd, lo que deriva, según explica Werner Lohmann, en diferentes condiciones de estudio para los estudiantes de un estado a otro. Esta situación parece resolverse en la conferencia de presidentes y rectores de las Escuelas Superiores de Música alemanas, que se reúne dos veces por año, y que procura que las condiciones de estudio no se diferencien radicalmente unas de otras, estableciendo unas competencias comunes o equiparables. El trabajo doctoral de Gutiérrez (2007), también describe la gran variedad de centros musicales dentro y fuera del sistema educativo alemán. En este caso, reflejamos las escuelas de primaria y secundaria con especialización en música, donde lógicamente hay una formación especial en la que se incluye la enseñanza vocal o instrumental y de conjunto, y las escuelas de música, al margen de la educación general, donde existe una amplia gama de centros de educación artística, escuelas privadas de música, instituciones especializadas de enseñanza que abarcan campos diversos. Sin embargo, también refleja la visión del profesor Friedrich Reinhardt de la Pädagogische Hochschule de Weingarten, que en su ponencia sobre La Educación Musical en el Sistema Educativo de Alemania, explica: La situación general de la asignatura de música es muy irregular. Por una parte hay coros y orquestas en muchas escuelas, las cuales hacen música de alta calidad, por otra parte la música lleva una existencia miserable, especialmente en la Escuela Primaria y en la Escuela de Enseñanza General Básica (Hauptschule). En muchos casos no se dan clases de manera profesional. Y, sobre ELENA DE LA ROSA MEDINA 66 todo, hay solo una clase semanal de unos 45 minutos durante la Primaria y también entre los cursos octavo y undécimo. Además hay cursos en la Secundaria (cursos: quinto hasta decimotercero) sin la asignatura de Música. [...] Pienso que han olvidado que la enseñanza junto con la práctica de la música desde la más temprana edad contribuye de manera muy especial e insustituible al desarrollo general de la personalidad de los alumnos y a la observación y mejora de su comportamiento hacia los demás. Esta situación, muy similar a nuestro entorno más cercano, puede ser el reflejo del momento económico que está viviendo Europa en el que la cultura no es una de las prioridades de las políticas económicas. Tuula Kotilainen (2002), expone el modelo finés como vicerrectora de la Academia Sibelius de Helsinki, explicando que todas las universidades finlandesas son estatales, siendo el estado quien aporta aproximadamente el 70% de sus recursos. Esta financiación se ha desarrollado bajo el modelo de gestión por resultados, dándose una interconexión entre objetivos y resultados y, aunque supone el 3% del presupuesto total, explica que este sistema ha sido objeto de debate. Muestra en su exposición algunos ejemplos de criterios de resultados: centros que destaquen en la investigación, en la enseñanza, en actividades artísticas, en educación de adultos, horarios de estudio, colocación de licenciados, evaluación específica de cada universidad según objetivos fijados y planificación estratégica. Destaca que los principios que subyacen a la educación universitaria son la autonomía y la libertad de investigación, que dan a la universidad un gran margen para tomar decisiones propias. En este sentido, la Academia oferta grado y postgrado, incluyendo el doctorado. Por lo que respecta a nuestro objeto de estudio, llama la atención que la Academia Sibelius incluyera programas de Gestión Artística y Tecnología musical a finales de LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 67 los años 90, así como que para el año 2000 se dedicara una parte de la financiación nacional específica al Centro para la Tecnología e Información Musical. Muestra las ventajas de esta autonomía y el rango universitario desde el punto de vista de la Academia, aunque resalta que hay ciertos límites en cuanto a decretos que cumplir. En este sentido, la Academia tiene autoridad para decidir sobre el contenido de sus carreras. Tiene derecho a proponer así como suprimir los programas de una titulación. La Academia, aunque tiene garantizado el presupuesto nacional, está autorizada a buscar y recibir financiación externa; tiene derecho a contratar y nombrar a su propio personal, incluidos los puestos de máxima responsabilidad; los representantes de las diversas juntas y comités se eligen mediante voto interno. La Academia decide sobre sus actividades internacionales así como sus convenios con otras instituciones (universidades, organizaciones, etc.). Tiene capacidad para determinar el calendario del curso académico, las pruebas de acceso y la organización de sus clases. El EEES se está desarrollando sobre la base de la autonomía de las instituciones superiores y la investigación, aspectos que como hemos visto parecen estar resueltos en los centros europeos. Si bien es cierto que nos encontramos ante un proyecto de envergadura, España tendrá que aunar todavía más esfuerzos para situar en el lugar que le corresponde a las enseñanzas artísticas superiores en general y a las musicales en particular. 1.4.2 La adaptación de las enseñanzas musicales superiores al EEES. Para el desarrollo del proceso de adaptación de la educación musical superior al nuevo marco europeo, se puso en marcha un ambicioso ELENA DE LA ROSA MEDINA 68 proyecto denominado Polifonía42, coordinado conjuntamente por la Asociación Europea de Conservatorios (AEC) y el Real Conservatorio de La Haya. Este proyecto, desarrollado hasta ahora en tres ciclos, Polifonía I (2004-2007), Polifonía II (2007-2010) y Polifonía III (2011-2014) implica actualmente la colaboración de 55 instituciones en el campo de la formación profesional de la música en 26 países europeos, e incluso la participación de países de fuera de Europa. Este proyecto se inicia en 2004 con el objetivo de estudiar los aspectos relacionados con el ejercicio profesional de la música a nivel europeo, estableciendo para ello distintos grupos de trabajo. Comienzan con el grupo de trabajo Tuning (in music) basándose en la metodología43 que lleva el mismo nombre, y que versa sobre cuatro grandes ejes de acción: 1) competencias genéricas; 2) competencias específicas; 3) el papel del sistema ECTS como sistema de acumulación y; 4) la función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con la garantía de calidad y la evaluación. Los resultados de la labor realizada por este grupo fueron, entre otras, la elaboración de distintos manuales referidos al diseño y desarrollo curricular, la calidad interna, de aplicación y uso del crédito o el establecimiento de un marco europeo de cualificaciones en la educación musical superior. Por otro lado, este grupo se encargó de adaptar los Descriptores de Berlín (2003) a las enseñanzas musicales superiores, estableciendo los llamados Polifonía/Descriptores de Dublín, con el fin de establecer un marco común entre las instituciones musicales superiores, 42 Toda la información referente al proyecto se encuentra disponible en la web del proyecto: http://www.aec-music.eu/polifonia/project-timeline 43 El Proyecto "Tuning - Sintonizar las estructuras educativas de Europa" comienza en el año 2000 por un grupo de universidades, Deusto (España) y Groningen (Holanda), que deseaban abordar las cuestiones planteadas por Bolonia. LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 69 unificando las competencias que los estudiantes deben alcanzar al finalizar los distintos niveles: grado, máster, doctorado. Actualmente se encuentran activos cinco grupos de trabajo que están estudiando cuestiones relacionadas con los estándares y la evaluación, la investigación artística musical, la mejora de la calidad y la acreditación, la educación para el emprendimiento y el reconocimiento, la movilidad y los programas conjuntos. Este tercer ciclo de Polifonía tiene previsto ejecutarse en septiembre de 2014. Desde la Asociación Europea de Conservatorios se han llevado a cabo otros proyectos que son necesarios señalar, ya que se relacionan con la promoción, desarrollo y difusión de las tecnologías de la información y la comunicación en el marco europeo de la educación superior. MusicWeb (1999-2004), es un proyecto europeo de colaboración, apoyado por la Iniciativa Connect (1999-2001) y el programa eLearning de la Unión Europea (2002-2004), que tiene el objetivo de desarrollar nuevas herramientas para la educación musical utilizando redes de trabajo y tecnología hipermedia, facilitando el acceso a los recursos disponibles en beneficio de la comunidad educativa. Bajo la iniciativa eLearning de la Comisión Europea, se pretende movilizar a las comunidades educativas y culturales, así como a los agentes económicos y sociales en Europa, con el fin de acelerar la reforma de los sistemas de educación y de formación para la transición de Europa hacia una sociedad basada en el conocimiento. La iniciativa tiene cuatro objetivos: equipar a las escuelas con ordenadores, formar al profesorado en las tecnologías digitales, desarrollar servicios educativos y programas informáticos europeos y acelerar la creación de redes de escuelas y profesorado. Harmos (2004-2007), es un proyecto apoyado por el Programa eContent y coordinado por la Fundación Albéniz de Madrid, dirigido a la elaboración de materiales educativos en línea a partir de las grabaciones ELENA DE LA ROSA MEDINA 70 de clases magistrales y clases de música en diversos conservatorios europeos. Con un doble propósito: preservar y enriquecer el patrimonio musical europeo y la creación de un conservatorio virtual contando con un total de 700 horas de cursos. El programa comunitario eContent tiene la finalidad de apoyar la producción, difusión y el empleo de contenidos digitales europeos, y fomentar la diversidad lingüística en las redes mundiales. El proyecto Integra (2005-2008), apoyado por el programa Cultura2000 y coordinado por el Conservatorio de Birmingham, promueve la cooperación y la movilidad en el campo de la composición electroacústica y la creación. El proyecto desarrolla un nuevo software: Integra Live44, una aplicación para la composición e interpretación de música electrónica en vivo que hace que sea fácil producir música, al permitir al usuario añadir rápidamente, controlar y conectar con los módulos Integra sin el más mínimo esfuerzo. Actualmente el software se sigue desarrollando en el Conservatorio de Birmingham por Integra Lab, laboratorio de investigación interdisciplinar, cuyo objeto de estudio es la interacción entre el músico y el ordenador. En este desarrollo del software se incluyen aplicaciones en la educación, así como en la práctica artística profesional y abre nuevas posibilidades para aquellos que buscan un punto de entrada a la interacción con la electrónica en vivo. El proyecto VARIAZIONI (2006-2009), apoyado por el Programa eContent y Coordinado por la Fundación Albéniz de Madrid, crea un portal para el enriquecimiento de los contenidos web, en donde las instituciones musicales europeas y comunidades de usuarios puedan integrar, enriquecer y reutilizar los contenidos musicales existentes así como enriquecerlos mediante el desarrollo de cursos, material didáctico, 44 Podemos acceder a la información así como a la descarga de la aplicación en la siguiente página: http://www.integralive.org/ LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 71 artículos, web temáticas, etc. Todo ello haciendo uso de una plataforma colaborativa, de fácil uso en la catalogación de los recursos digitales. 1.4.3 La adaptación de las enseñanzas musicales superiores al EEES en España. De manera general España se incorporó con retraso al nuevo marco europeo. A pesar de que la adecuación de la legislación española comienza con la promulgación de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades45 y posteriormente, la aprobación de los Reales Decretos que regulan los aspectos básicos para la convergencia (suplemento europeo al título, sistema europeo de créditos y sistema de calificaciones, equivalencia de títulos españoles de enseñanza superior, etc.), el Informe sobre la implantación del proceso Bolonia (2013) muestra que España es el país de la comunidad con el porcentaje más bajo, menos del 25% de estudiantes matriculados de acuerdo con los principios de Bolonia46. Por el contrario, Francia, Finlandia, Suecia o Irlanda cuentan con el 90% de estudiantes matriculados de acuerdo a la nueva estructura. Mientras Europa estaba trabajando en las acciones a llevar a cabo para el establecimiento del nuevo marco y las universidades españolas comenzaban a dar los primeros pasos para la adaptación, los conservatorios superiores se encontraban en pleno proceso de implantación de la LOGSE. La razón se encuentra en un calendario sucesivamente modificado y aplazado que, en la mayoría de los casos, coincidió con la extinción del plan de 1966, para el curso 2000-2001. 45 Posteriormente se verá modificada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 abril. 46 Según el Informe que analiza los datos del curso académico 2010/2011: esto se debe bien a que los cambios en la legislación que establece la transferencia a las estructuras de Bolonia se adoptaron relativamente tarde, o a que los plazos límite para poner en marcha las reformas también han sido tardíos. ELENA DE LA ROSA MEDINA 72 La adaptación al EEES comienza con la promulgación de la LOE en 2006, aunque habrá que esperar a 2009 para que se establezca la ordenación específica de estas enseñanzas y un año más, hasta el mismo 2010, plazo máximo fijado, para regular el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de grado en música, determinando el inicio de la implantación del nuevo plan en el curso académico 2010/2011. Este retraso provocó que las Comunidades Autónomas se vieran en la premura de aprobar planes experimentales o de carácter transitorio, en algunos casos todavía hoy sin definirse definitivamente. El ejemplo más cercano lo encontramos en Canarias, cuando la Orden de 29 de abril de 2011 aprueba, con carácter experimental, la implantación de los estudios oficiales de grado en música. Por otro lado, bajo las premisas del EEES, el Real Decreto 1614/2009 anuncia en su preámbulo: Un cambio estructural basado en la flexibilidad en la organización de la enseñanza y la renovación de las metodologías docentes, cuyo objetivo se centra en el proceso de aprendizaje del estudiante, la adquisición de competencias, la adecuación de los procedimientos de evaluación, la realización de prácticas externas, la movilidad de los estudiantes y la promoción del aprendizaje a lo largo de la vida. Respecto a la renovación de las metodologías docentes, se entiende que éste deja de ser el único poseedor del conocimiento, teniendo como reto la adopción de nuevos roles. En palabras de Olcott y Schmidt (2002): El papel que un docente deberá desempeñar en un futuro puede ser parecido al de un director de orquesta: por un lado deberá motivar, dirigir y dar autonomía a los músicos (el alumnado) y además deberá cuestionar, facilitar y crear un todo que sea más LA EDUCACIÓN MUSICAL SUPERIOR EN ESPAÑA 73 que la suma de los estudiantes individuales. (Citado por Cabero, 2004a) Desde esta perspectiva las TIC están jugando un papel determinante en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tal y como establece la UNESCO (2008) las tecnologías pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser: buscadores, analizadores y evaluadores de información; solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. Capacidades que, sin duda, promueve el proyecto europeo de Educación Superior. Otras posibilidades que ofrecen las TIC son las que destaca Cabero (2004a): Ampliar la oferta formativa para el estudiante; favorecer la creación de escenarios tanto para el aprendizaje cooperativo como para el autoaprendizaje; potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida; favorecer la interacción e interconexión de los participantes en la oferta educativa; adaptar los medios a las necesidades, características, estilos de aprendizaje e inteligencia múltiples de los sujetos; romper los clásicos escenarios formativos, limitados a las instituciones escolares. Un factor determinante para que las posibilidades de las TIC sean efectivas es que el profesorado pueda propiciar las experiencias de aprendizaje adecuadas, y para ello el docente debe adquirir las competencias tecnológicas necesarias a través de la formación permanente. De ahí que las normativas vigentes determinen la promoción de programas específicos de formación en este ámbito. Sin embargo, la formación del profesorado de conservatorio en materia TIC es bien distinta. El estudio de Belló (2011), muestra la escasa LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 81 2.1 Introducción. En este capítulo nos aproximaremos a la íntima relación que mantienen la música y la tecnología, haciendo hincapié en las posibilidades musicales a través de las TIC. Si éstas ofrecen al campo de la educación en general un conjunto de herramientas que posibilitan nuevas experiencias de aprendizaje, en el campo de la música, y por ende, de la educación musical no iba a ser menos. Todo lo contrario, “la música ha sido el campo artístico que ha conocido las transformaciones más radicales” (Ruesga, 2004), dado el contexto social del siglo XX, con la generalización de la educación, la llegada de los medios de comunicación de masas, la aparición de las industrias culturales y, por supuesto, con la revolución tecnológica. Esto conlleva una profunda transformación en la forma en que nos relacionamos con la música, es decir, en las formas de percibir, utilizar, pensar y construir la música, y que trasciende al ámbito educativo cambiando la perspectiva de la enseñanza musical. Esta trascendencia se estudiará desde la integración curricular de las TIC abordando tres elementos importantes dentro de la dimensión curricular: las TIC como recurso didáctico, como recurso para la gestión de los centros educativos y como materia o asignatura curricular. El estudio del primer elemento toma en consideración la definición de Area (2009), de los medios de enseñanzas: “objetos físicos que vehiculan información codificada mediante formas y sistemas de símbolos que proporcionan al sujeto una determinada experiencia de aprendizaje”. Siguiendo su clasificación sobre los tipos de medios, el estudio se centrará en los denominados medios digitales, caracterizados por desarrollar, utilizar y combinar indistintamente cualquier modalidad de codificación simbólica de la información (verbal, icónica fija o en movimiento, sonido. ELENA DE LA ROSA MEDINA 82 hipertextualidad y multimedia). Concretamente, la pizarra digital interactiva, el software musical y algunos servicios de Internet. Por otro lado, las TIC se presentan como herramientas eficaces en las tareas de administración y gestión de los centros, convirtiéndose cada vez más en herramientas indispensables. En este sentido, resaltamos su dimensión organizativa como elemento definitorio para la eficacia. El estudio de las TIC como materia o asignatura curricular nos permite conocer el recorrido de dicha materia en los distintos planes de estudio de las enseñanzas de música, aportando la información necesaria para entender su consideración dentro de la formación superior especializada. Si bien para este análisis pormenorizado se ha dedicado un capítulo posterior, abordamos el tema de manera general exponiendo la necesidad de adaptar la enseñanza musical a la sociedad del siglo XXI, sociedad de la información y el conocimiento. 2.2 Aportaciones de las TIC a la educación musical. 2.2.1 La vinculación entre tecnología y música. En palabras de Delalande (2004), “un hecho marca la historia reciente: la relación entre la música y la tecnología. Pero esta alianza debe ser relativizada, pues la música culta anterior a nuestro tiempo también se apoyaba en una tecnología, solo que no era la misma”. Gértrudix (2010), es más contundente al afirmar que “en el mismo momento en el que el ser humano trasciende su propio cuerpo para producir sonidos ya está usando una tecnología. La creación de artefactos que generarán sonidos supuso, por tanto, un gran avance tecnológico”. Entendemos que estos dos pensamientos podrían ubicarse dentro de la definición de Cegarra (2004), que considera la tecnología como el conjunto de conocimientos que permite la creación de artefactos o LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 83 procesos para producirlos, por lo que reconoce que la tecnología es tan antigua como la humanidad. La historia muestra también que la música ha estado presente desde el principio, por lo que podemos establecer la estrecha relación entre tecnología y música: desde la emisión de sonidos, la construcción de instrumentos, la escritura musical hasta llegar a lo que hoy día se denomina tecnología musical. Un hecho trasciende esta relación que supondrá la asociación definitiva entre la tecnología y la música. Nos referimos a la captura o fijación del sonido sobre un soporte, el cilindro de Edison (1877) y el posterior fonógrafo. Con el desarrollo tecnológico de hoy en día, con el ordenador, el software e Internet, las posibilidades se han multiplicado, pudiendo no sólo modificar, transformar y amplificar los sonidos sino existiendo la posibilidad de crearlos nuevos. Tal y como expresa Gértrudix (2010): Es enorme la importancia que estos dispositivos han tenido para la evolución de la música y como ha cambiado nuestra relación con la realidad musical gracias a los medios tecnológicos: la percepción que tenemos de lo que escuchamos, la formas de consumo musical, el modo de acercarnos a una audición, las capacidades creativas que nos han otorgado, etc. Como vemos, esta relación incide en todos los ámbitos relacionados con el fenómeno musical (interpretación, composición, audición, etc.), aunque nuestro interés reside en la incidencia de las TIC en la enseñanza de la música. 2.2.2 Aplicación de las TIC en la enseñanza musical. Para referirnos a la aplicación de las TIC en la enseñanza musical tenemos que hacer mención a la informática y, por tanto, a la propuesta de ELENA DE LA ROSA MEDINA 84 Brown (2007), que entiende el ordenador de tres formas distintas: como herramienta musical, como medio musical y como instrumento musical. El autor explica que las tecnologías, cuando se usan como herramientas, se caracterizan como una ampliación de la capacidad humana, facilitando el trabajo de forma eficiente. Para que resulten eficaces es importante saber cuáles son las dimensiones del trabajo musical y estar familiarizado con las características de cada software y hardware. Este entendimiento le proporcionará al músico la capacidad de seleccionar las herramientas adecuadas para la tarea que vaya a desarrollar, y maximizar su potencial musical. Las herramientas musicales pueden variar: desde simples dispositivos físicos como diapasones a dispositivos más complejos como el afinador electrónico, o distintas aplicaciones informáticas de entrenamiento auditivo, etc., que podemos descargar en nuestros dispositivos. Desde la perspectiva del ordenador como medio, Brown describe que todo el equipamiento musical está hecho de algún material, y cuando la música pasa a través de este material puede verse afectada por sus propiedades. Pone como ejemplo el sonido del piano, que comienza con las vibraciones en las cuerdas cuando son golpeadas por los martillos y se transfieren a la caja de resonancia. La calidad del sonido del piano depende en cierto modo del tipo de acero utilizado en las cuerdas, de la firmeza de los martillos y, en mayor medida, en las propiedades de la caja de resonancia. La madera y el acero serían los medios de comunicación del piano, importantes en la prestación de su sonido característico. De igual forma ocurriría con el ordenador, entendido como cualquier otro medio, que no es neutral y que afecta a la información (sonido o música) que se guarda o pasa por él. Las posibilidades de transformación del sonido y musicales que ofrece el ordenador pueden ser descritas como un extenso paisaje. El ordenador como medio representaría dicho paisaje y el software LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 85 con las distintas posibilidades que ofrece son los vehículos en manos de los músicos para explorar dicho paisaje. Ante la consideración del ordenador como instrumento musical, el autor nos sugiere que simplemente nos preguntemos qué haríamos con él si fuera cualquier otro instrumento. El uso del ordenador como instrumento requiere del conocimiento del mismo (hardware y software) tanto como la práctica que requiere cualquier otro instrumento. Entiende que el ordenador es una caja de resonancia que refleja formas, y amplifica nuestra musicalidad, debiéndose centrar el enfoque en la expresividad musical en colaboración con el equipo. En este sentido, podemos reseñar a Edson Zampronha, compositor y docente del Conservatorio Superior de Música de Asturias, cuando se refiere a cómo los nuevos medios de tecnología musical afectan a la interpretación de la música en directo: […] con los nuevos medios tecnológicos el sonido del trombón podría ser captado, introducido en un ordenador, y podría ser alterado en tiempo real. Se podría hacer que cuanto más fuerte fuese el sonido del instrumento más se alterase su espectro, realzando algunas partes estratégicas y añadiendo nuevos sonidos, lo que cambia el espectro del sonido del trombón en otro espectro distinto […] En este ejemplo se puede ver que el trombón no es solamente el instrumento que está en el escenario. El trombón se convierte en un hiper-instrumento, cuyo sonido es la suma del instrumento físico más las transformaciones producidas por el ordenador. (En Gértrudix, 2010) Por otro lado, la utilidad del ordenador en los procesos de análisis de la interpretación musical queda reflejada en el trabajo de Lorenzo (2010), señalando su aplicación a la enseñanza de los instrumentos (aunque su trabajo se centra en la interpretación pianística). A través del ELENA DE LA ROSA MEDINA 86 espectrograma (representación de la descomposición del sonido en frecuencias a lo largo del tiempo) extrae una serie de parámetros a analizar (variaciones de agógica, dinámica, fraseo, articulación, tiempos metronómicos y aspectos de la ejecución instrumental) con el fin de obtener información pormenorizada de cada interpretación y poder trabajarla con el estudiante. Algunas conclusiones de su estudio son:  Sirve como utilidad para la autocrítica en la interpretación propia y en la labor del profesor.  Sirve para comparar y diferenciar la propia interpretación con las de otros intérpretes, desarrollando y formando criterios más objetivos.  Ha demostrado ser claramente un potente medio de educación auditiva, pues permite oír la obra con perspectivas diferentes continuamente. (Lorenzo, 2010) Pero antes del ordenador, según Gértrudix (2010), las herramientas tecnológicas por excelencia en el aula de todos los conservatorios en los últimos veinte años han sido los aparatos de reproducción (desde los discos vinilos, los casetes, los discos compactos hasta los actuales sistemas portátiles mp3 o ipod). Estos permiten la escucha y el análisis pormenorizado de las obras musicales. Hoy día van penetrando otras herramientas que combinan distintos soportes. Es por ejemplo la propuesta de Bautista (2000), con su método audiovisual MAEI, que permite a los estudiantes de iniciación de conservatorio manejar material didáctico interactivo para la enseñanza instrumental con la grabación de una serie de ejercicios secuenciados en cuatro unidades, donde se combinan elementos visuales fijos y móviles que permitirán al estudiante adquirir la técnica del instrumento. Otras ventajas que enuncia el autor son las que a continuación se detallan: LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 87  La posibilidad de que el alumno tenga acceso a ese material en casa y en clase.  La posibilidad de que el alumno tenga grabado en audio, como modelo, todos los ejercicios y canciones que él deberá interpretar. Y además, guías rítmicas, verbales y otros instrumentos que le acompañen.  La posibilidad de un uso rico de elementos simbólicos visuales móviles que ayuden a comprender mejor el conocimiento que se desea trasvasar, usando formas, colores, lenguajes…  La posibilidad de que el alumno aprenda a estructurar una sesión de estudio. Que aprenda los rudimentos de una metodología.  La posibilidad de que el alumno realice un autoaprendizaje efectivo mediante el manejo de las herramientas dispuestas para ello.  El aumento de motivación que conlleva la combinación de medios para la transmisión de un conocimiento. (Bautista, 2000) En el ámbito de la creación musical es donde mayor incidencia ha tenido la tecnología, surgiendo nuevas posibilidades creadoras con el desarrollo de la música electroacústica y la música para los medios audiovisuales. En este sentido, Giráldez (2010), resalta por un lado el avance en los software por su accesibilidad, convirtiendo a la composición en “una actividad que puede ser desarrollada por cualquier persona con el interés y la motivación necesarios” y, por otro lado, Internet y en especial la Web 2.0., “porque proporciona tanto nuevas herramientas para la composición musical colaborativa como los canales necesarios para difundir las creaciones propias”. ELENA DE LA ROSA MEDINA 88 De la aplicación de estos recursos en los procesos de creación en el aula, si bien encontramos que las principales investigaciones se centran en la etapa escolar (niños y adolescentes) Giráldez (2012), considera que “puede servir para conocer modelos, enfoques y situaciones de enseñanza y aprendizaje digital que podrían ser transferidos a diferentes contextos”. En la revisión que realiza encuentra distintos estudios (Nilsson, 2002; Vie, 2008; Tseng y Chen, 2010; Folkestad, 2012) que muestran cómo el uso de las tecnologías (ordenadores, sintetizadores y otros periféricos) aumenta las posibilidades de los jóvenes para expresar sus ideas musicales. La idea que se desprende de todo lo anterior es que el uso de las tecnologías en la música ha supuesto una auténtica revolución, conduciéndonos a nuevas experiencias que nos dirigen a nuevas formas de pensar y que nos sitúan ante un nuevo escenario para la educación musical. De la exposición anterior, entendemos que algunas de las aplicaciones de las TIC a la enseñanza musical pueden ser la creación de métodos (audiovisuales, multimedia), el desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza tanto en el análisis musical, el entrenamiento auditivo como, por supuesto, en la composición musical. No obstante, como se observa en la Figura 2.1, también repercute en los procesos de aprendizaje, permitiendo la propia evaluación del discente de su actividad musical (grabaciones), la autonomía en el estudio por la disposición de múltiples recursos (estudio con la creación de patrones rítmicos, bases musicales, etc.), la mejora en la comprensión de conocimientos con el uso de elementos simbólicos o la propia creación musical (manipulación de sonidos, etc.). LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 89 2.3 La integración curricular de las TIC en la educación musical superior. Atendiendo al proceso general de integración de las TIC en el sistema educativo nos acercamos a la exposición de Sanabria (2005), sobre los dos planteamientos existentes. Uno, el discurso de la perspectiva tecnológica sobre la innovación educativa, que podría resumirse con la idea expresada por la autora: Entender que los cambios educativos deben responder a los intereses y necesidades del mercado, y en función de ello, se deben desarrollar políticas y acciones educativas dirigidas, por un lado, a dotar e integrar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los contextos educativos, y por otro, a desarrollar procesos educativos orientados a la adquisición de nuevas Figura 2.1. Algunas aplicaciones de las TIC a la educación musical ELENA DE LA ROSA MEDINA 96 aplicando progresivamente modelos didácticos más centrados en la actividad de los estudiantes”. Dispositivos móviles Los dispositivos móviles se van abriendo camino dentro de la educación, configurándose lo que se entiende por mobile Learnig (mLearning) y definido por Quinn (2000), como el e-Learning48 pero a través de dispositivos computacionales móviles: dispositivos asistentes personales (Personal Digital Assistant, PDA), los ordenadores portátiles o Laptop’s, Tablet y teléfonos móviles” (En Chavarría y García, 2011). Brazuelo y Gallego (2011), más centrados en las posibilidades de aprendizaje, establecen que “el Mobile Learning es una modalidad educativa que facilita la construcción del conocimiento, la resolución de problemas de aprendizaje y el desarrollo de destrezas o habilidades diversas de forma autónoma y ubicua gracias a la mediación de dispositivos móviles portables”. En la actualidad los que representan mayor incidencia en las aulas son los denominados Smartphone o teléfonos inteligentes y las tabletas. Un solo dispositivo, sea uno u otro, nos ofrece múltiples prestaciones, como conexión a Internet, distintas opciones de comunicación e interacción, la visualización de múltiples formatos (vídeo, audio, texto), 48 Cabero (2006) explica que el e-Learning (así como otros conceptos como aprendizaje en red, Teleformación, aprendizaje virtual) hace referencia generalmente a “la formación que utiliza la red como tecnología de distribución de la información. Determina, por tanto, que la formación basada en la red se refiere a una modalidad formativa a distancia que se apoya en la red, y que facilita la comunicación entre el profesor y los alumnos según determinadas herramientas sincrónicas y asincrónicas de la comunicación”. García Peñalvo (2005) explica que en el conjunto de definiciones de la modalidad eLearning se hace mención explícita o implícitamente a tres aspectos: “la tecnología (plataformas, campus virtuales…), los contenidos (calidad y estructuración de los mismos se toman como elementos capitales para el éxito de una iniciativa de e-formación) y los servicios (siendo el elemento más variopinto que engloba la acción de los profesores, elementos de gestión, elementos de comunicación, elementos de evaluación…)”. LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 97 integrando al mismo tiempo otros hardware como cámara de fotos, vídeo, altavoz o micrófono. Esto permite no sólo la búsqueda y almacenamiento de la información así como la comunicación, sino que mediante ciertas herramientas podemos organizar (agenda), transformar (imagen) o crear (música). Brazuelo (2012), presenta una serie de funcionalidades del teléfono móvil y sus posibles aplicaciones educativas, mientras que el trabajo de Marquès (2014) se centra en el uso educativo de las tabletas digitales. En el Cuadro 2.3 se muestran algunas de las posibilidades educativas propuestas por Brazuelo, considerando que se pueden aplicar a cualquiera de estos dispositivos. Cuadro 2.3. Funcionalidades educativas del teléfono móvil Funcionalidades Posibilidades Educativas SMS Enviar y recibir mensajes de texto en cualquier momento y lugar (avisos, calificaciones, información, etc.) INTERNET Acceso Web, Blogs, Wikis, plataformas educativas, redes sociales, etc. GPS Ejercicios de geolocalización, cazatesoros, etc. CÁMARA DE FOTOS Capturar imágenes en trabajos de campo, realizar fotos de actividades, crear montajes fotográficos de carácter didáctico, etc. CÁMARA DE VÍDEO Grabar explicaciones, trabajo de aula, crear minidocumentales, etc. MP3 Podcast, audiolibros, lecciones de aula, etc. APP Acceso a 350.000 aplicaciones para terceros de las cuales existen 50.000 aplicaciones educativas para Android y iPhone 49 Fuente: Elaboración propia a partir de Brazuelo (2012) 49 En el App Store de la Web oficial de Apple aseguran tener más de 75.000 apps de educación diseñadas especialmente para el iPad, sobre muchísimos temas y para todos los estilos didácticos y de aprendizaje. Disponible en https://www.apple.com/es/education/ipad/apps-books-and-more/ Recuperado el 27 de Agosto de 2014. ELENA DE LA ROSA MEDINA 98 Las aplicaciones (APP) dedicadas a la música se están desarrollando a una velocidad vertiginosa, encontrándose según Belló (2011), distintas utilidades (notación musical, educación auditiva, metrónomos, afinadores, herramientas de frecuencia y dB, instrumentos virtuales, etc.) para una clase de conservatorio de música. Software En relación con el software, existen múltiples aplicaciones con utilidades didácticas en el campo de la música, desde los paquetes ofimáticos hasta los software específicos. Con los paquetes ofimáticos nos referimos fundamentalmente a los procesadores de texto; las hojas de cálculo, útiles no sólo para la gestión de datos sino, por ejemplo, aplicada al aula de música, para el análisis auditivo y la elaboración de esquemas formales (En Roca, 2013); o los programas de presentaciones multimedia. Cuando hacemos mención al software específico nos referimos al software musical, es decir, a todos aquellos programas que apoyan la actividad musical mediante el uso de la tecnología. Si bien estos se han desarrollado fundamentalmente desde el campo de la composición, hoy en día incorporan múltiples herramientas para cualquier profesional de la música, sea cual fuere su especialidad o campo. Nos encontramos con software comercial y software libre, pudiendo ser este último gratuito o de bajo coste. El software se considera libre cuando los usuarios que lo adquieren pueden usarlo, copiarlo, estudiarlo, modificarlo, mejorarlo y redistribuirlo. En los últimos tiempos el desarrollo de este tipo de software merma la brecha digital permitiendo el acceso a estos recursos a estudiantes y docentes interesados. Incluso permite que los centros educativos puedan disponer de estos programas sin grandes inversiones. LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 99 Siguiendo el trabajo pormenorizado tanto de Belló (2011) como de Gértrudix (2010), resulta conveniente nombrar aquellos programas que se suelen utilizar en los conservatorios de música. En el Cuadro 2.4 se recogen los diferentes software, diferenciando entre comerciales y de uso libre. Cuadro 2.4. Distribución de software musical Software Comercial Uso libre Grabación y Edición de Audio Reason - FL Studio - Pro Tools Logic Pro X - Adobe Audition Sound Forge - ACID Pro Ardour – Rosegarden Audacity - GargeBand Grabación y Edición de Vídeo Final Cut Pro - Quicktime - Adobe Premiere Pro - Pinnacle Studio VirtualDub – Avidemux Blender - ZS4 Video Editor Edición de partituras Sibelius - Finale - Encore Rosgarden - Lilypond Educación Auditiva EarMasterSibelius Auralia Ear Training - Good Ear - GNU Solfege - LenMus Fuente: Elaboración propia En relación con las posibilidades educativas de estos programas cabe destacar el trabajo de Bautista (1999), que resalta las ventajas de la tecnología frente a la enseñanza tradicional, considerando que muchas de estas aplicaciones promueven aprendizajes de naturaleza constructivista. En su trabajo analiza cuatro programas relacionados con la edición de partituras (Finale), el entrenamiento auditivo (Earmaster), de asistencia a la creación (Band in Box) y de secuenciación (Micrologic). El programa de edición de partituras, según el citado autor, “permite a los alumnos reescribir viejas partituras (fotocopias de fotocopias), escribir partes desde partituras generales, hacer arreglos de partituras existentes o simplemente oírlas para un mejor estudio”. En el siguiente Cuadro 2.5 se exponen las ventajas respecto a la enseñanza tradicional. ELENA DE LA ROSA MEDINA 100 Cuadro 2.5. Ventajas de programas editores de partituras (Finale) TRADICIONAL TECNOLOGÍAS A.-Caligrafía personal (no siempre legible) A.-Caligrafía estándar (siempre legible) B.-No suena (no hay posibilidad de audición) B.-Suena (posibilidad de audición) C.-No sincronización de imagen-sonido (para detección de errores, aprendizaje,...) C.-Sincronización de imagen-sonido (para detección de errores, aprendizaje,...) D.-No instrumentación D.-Posibilidad de instrumentación varia: comprobación de posibilidades tímbricas. E.-No hay posibilidades de "mover" lo escrito E.-Posibilidades de transponer y modular la información con facilidad. F.-Si la partitura es para grupo, se necesita escribir general y particelli por separado F.-Una vez introducida la información, se pueden hacer las particelli desde la general sin apenas esfuerzo. Fuente: (Bautista, 1999) El programa de entrenamiento auditivo Earmaster está diseñado según el citado autor para mejorar las aptitudes del alumnado de forma autónoma en el reconocimiento interválico, de acordes, de escalas, de líneas melódicas y de ritmos. En el Cuadro 2.6 muestra su reflexión: Cuadro 2.6. Ventajas de programas entrenamiento auditivo (Earmaster) TRADICIONAL TECNOLOGÍAS A.-Dependencia de otra persona para la ejecución o evaluación de los ejercicios. A.-Autonomía personal. B.-Dificultad de realizar ejercicios en las habilidades en las que uno tiene lagunas. B.-Fácil programación de cualquier dificultad. C.- Evaluación dudosa. C.-Evaluación efectiva y automática. D.-Instrumentación limitada a las posibilidades del usuario D.-Instrumentación variadísima gracias al MIDI E.-Nivel ajustado a los conocimientos del usuario E.-Posibilidad de múltiples niveles Fuente: (Bautista, 1999) Respecto a Band in Box, se trata de un programa sencillo e intuitivo que puede ser utilizado tanto por aficionados como por profesionales de la música, que consiste en crear acompañamientos de instrumentos sobre la LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 101 armonía que el usuario quiera introducir. Las nuevas posibilidades frente a las tradicionales quedan reflejadas en el siguiente cuadro: Cuadro 2.7. Ventajas de programas de creación musical (Band in Box) TRADICIONAL TECNOLOGÍAS A.-Dependencia de otra-s persona para la ejecución acompañada A.-Autonomía personal. B.-Imposibilidad de ejecutar progresiones armónicas instrumentadas mientras se toca melodías o se escucha. B.-Posibilidad de oír progresiones armónicas automáticamente C.-No existe acompañamiento C.-Instrumentación variada en acompañamientos D.-Lectura a vista sólo D.-Lectura a vista solo o acompañada. Fuente: (Bautista, 1999) No obstante, el autor resalta la utilización del software fuera del aula de informática musical: Su uso va más allá de ser una "banda en una caja", cuando además de usarlo en el aula de informática musical, lo introducimos en la clase de instrumento: música de cámara (el alumno toca acompañado), lectura a vista (la partitura de todos los instrumentos que suenan se muestran a tiempo real en pantalla, incluso con pre-dibujado), creación de material didáctico (playbacks para piezas de repertorio), creador de líneas de improvisación para el estudio de esta materia, armonizador de melodías... (Bautista, 1999) Finalmente, con los programas de secuenciación mediante los cuales se pueden grabar obras musicales por trozos o secuencias se pueden según Johnson (1996), “Preparar música para acompañar (solistas o grupos), enseñar música en cualquier nivel, enseñar conceptos de arreglo a cualquier nivel, usarlos como herramienta para presentar música a ELENA DE LA ROSA MEDINA 102 nuestros estudiantes, enseñar conceptos rítmicos, dictados, realización de proyectos musicales de clase y ensayos interactivos” (En Bautista, 1999). Internet Por otro lado, nos encontramos con Internet, que nos conduce a todo un mundo de posibilidades en el campo educativo. La red nos proporciona múltiples recursos que podemos aplicar en el aula de un conservatorio, desde la reproducción musical, de vídeos, los buscadores de información que dan acceso a los portales temáticos musicales, bibliotecas digitales especializadas, materiales didácticos, etc. El desarrollo de la Web 2.0, “convertida en un espacio social, con cabida para todos los agentes sociales, capaz de dar soporte a y formar parte de una verdadera sociedad de la información” (Fumero y Roca, 2007), pone énfasis en una web centrada en el usuario, el intercambio de información y la colaboración. Esto es así según Castaño, Maiz, Palacio, y Villarroel (2008), que proponen las siguientes características que definen la Web 2.0.: como plataforma de trabajo, ofreciendo un escenario caracterizado por múltiples aplicaciones con las que el usuario puede interactuar. Por tanto, se entiende el software como servicio, que permite generar contenidos en la propia web. Aprovecha la inteligencia colectiva, poniendo como ejemplo la enciclopedia Wikipedia, que se elabora y reelabora con la participación de los usuarios. De esta manera, el usuario es el principal protagonista no sólo porque la web se nutre de sus publicaciones sino porque también gestiona los contenidos de su propio contexto virtual, valorando, comentando, etiquetando, etc. los contenidos. En este caso nos centraremos en aquellos recursos basados en Internet que se incluyen en el marco empírico, con el fin de delimitar sus características y definir las principales aportaciones a la enseñanza. LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 103 Hablamos de las plataformas educativas, las Webquest, las redes sociales, los edublog, los foros, las herramientas de autor y los portafolios de aula. Entornos Virtuales de Aprendizaje Lo que denominamos plataformas educativas o entornos virtuales de aprendizaje (en adelante EVA) se denominan también Sistemas de Administración de Aprendizaje (en adelante LMS) que son las herramientas más utilizadas en el sistema e-Learning. En el caso de los conservatorios, al ser una enseñanza presencial, esta herramienta se utiliza como apoyo, integrándose en lo que se denomina sistema b-Learning, o enseñanza mixta, que como comentan Heinze y Procter (2006), la definición ampliamente aceptada es la que expresa una enseñanza que combinaría la educación presencial (cara a cara) con la educación en línea o asistida por ordenador. Las posibilidades de estos sistemas dependen de las características específicas de su desarrollador, pero en general y de acuerdo con Pérez, Arratia, Martín y Galisteo (2009), el principal objetivo de un LMS es albergar cursos dirigidos a los estudiantes, ofreciendo al docente un medio para dotar a esos cursos de contenidos y actividades que mejor se adapten a las necesidades pedagógicas. Las herramientas que incluyen se pueden clasificar en cuatro categorías: herramientas de administración (gestión de usuario, perfil, rol, estructura curso, plan de trabajo), de distribución de contenidos (enlaces, página web, cuestionarios, lecciones, tareas), de comunicación y colaboración (chats, foros, Wikis, mensajería) y, de seguimiento y evaluación (registros, estadísticas, informes de participación, calificaciones). ELENA DE LA ROSA MEDINA 104 Webquest Otro recurso basado en la web es la denominada Webquest, definida en 1995 por su creador Bernie Dodge, como aquella actividad orientada a la investigación en la que la información utilizada por los estudiantes, en su mayor parte, proviene de los recursos en Internet. Se ha convertido en una estrategia didáctica fundamental de integración de Internet en el aula, que si bien en España se ha extendido en mayor medida en la educación obligatoria no dudamos que sea un recurso efectivo en la educación superior, dado que una buena Webquest promueve la investigación, potencia el pensamiento crítico, la creatividad, la toma de decisiones y fomenta el trabajo cooperativo; competencias que, sin duda, se encuentran presentes en esta etapa. De igual forma Belló (2011), considera que la aplicación de este recurso en el campo de la educación musical no difiere demasiado de otros campos de la enseñanza, aunque destaca el uso de contenidos multimedia. Uno de los requisitos que plantea este modelo es que el tema de trabajo debe ser atractivo y motivador, presentándose en formato HTML y accesibles en Internet a través de un servidor Web de acceso público. Para ello, el propio creador Bernie Dodge ha elaborado una serie de plantillas que han sido traducidas al español50. Las Webquest se caracterizan por una estructura bien establecida: Título. De la Webquest; Introducción. Presenta la situación de aprendizaje, en forma de problema o proyecto a realizar; Tarea. Debe ser estimulante, viable y que promueva la reflexión y el desarrollo de competencias; Proceso. Se describe paso a paso cómo hay que realizar la tarea; Recursos. Incluye las referencias de Internet y de otras fuentes que proporcionan la 50 Sitio Web desarrollado por la profesora Isabel Pérez Torres en el que se pueden encontrar plantillas para generar Webquest en español: http://www.isabelperez.com/webquest/modelo.htm LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 105 información necesaria para resolver la tarea; Evaluación. Debe considerar tanto el producto como el proceso seguido. Para objetivar la evaluación y ofrecer al alumnado la explicitación de los elementos que se valorarán de su trabajo, se utilizan las matrices de valoración o rúbricas; Conclusión. Resumen de lo que los estudiantes han de haber aprendido al completar esta actividad. Se puede añadir algunos recursos complementarios para el que quiera profundizar en la información51. Las Webquest se caracterizan por ser actividades creadas para trabajar en grupo (aunque también pueden ser propuestas individuales), pudiendo elaborarse de una sola materia o bien plantear una actividad interdisciplinar. Su finalidad debe ser que el estudiante realice un trabajo utilizando Internet como fuente principal de información (aunque no necesariamente la única). Sin embargo, se trata de que el estudiante utilice la información que el docente ha seleccionado previamente, puesto que no toda la información de la red es fiable, y la intención tampoco es que el estudiante emplee el tiempo en la búsqueda de ésta. Redes Sociales Otro de los recursos que hemos incluido en nuestro marco empírico son las redes sociales, puesto que en los últimos años se han popularizado de tal manera, que conforman una nueva forma de comunicación e interacción social. Algunos autores (Morduchowicz, 2012; Sádaba y Bringué, 2011), consideran incluso, que las redes sociales están contribuyendo a la formación de la personalidad e identidad de los jóvenes (En Chiecher, 2014). Por ello, el sistema educativo no puede quedar al margen de estos cambios y nuevas formas de interacción que afectan a todos los ámbitos: laboral, social y educativo. Tal como expresa De Haro 51 Información recogida de Curso de Formación del Profesorado: Tratamiento de la Información y Competencia Digital (TICD) ofertado por la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad en 2010. ELENA DE LA ROSA MEDINA 112 Figura 2.2. Tipología de Edublogs Fuente: (De Haro, 2007) Foros Los foros se definen como aquellos espacios virtuales de comunicación e interacción que normalmente se organizan por temas. Existen distintos tipos de foros (sociales, profesionales, especializados, etc.), si bien nuestro interés se centra en los foros académicos o educativos. Estos pueden establecerse como páginas específicas, como por ejemplo el Foro del Conservatorio de Canarias, aunque en el ámbito educativo, se utiliza fundamentalmente como herramienta de comunicación dentro de los entornos virtuales de aprendizaje. Los foros se caracterizan por su asincronía, multidireccionalidad y por favorecer el aprendizaje colaborativo (Román, 2014). Una de las LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 113 potencialidades de los foros es su asincronía, es decir, la comunicación se produce sin que las personas estén conectadas al mismo tiempo, lo que se convierte en una de las principales ventajas de estas herramientas, dotando al proceso comunicativo de una gran flexibilidad. La multidireccionalidad hace referencia a que los participantes pueden tanto emitir como recibir mensajes, lo que puede conducir al aprendizaje colaborativo, porque el estudiante dispone de un espacio en el que no sólo muestra sus reflexiones y conocimientos, sino conoce y cambia impresiones con los demás. Se convierte en una comunidad de aprendizaje con las aportaciones de los participantes, la toma de decisiones en conjunto, la responsabilidad común, etc. En esta línea Iglesias (2012), destaca otras potencialidades como son: favorece el pensamiento crítico y las relaciones interpersonales entre sus participantes, el trabajo autónomo, la motivación, la discusión y/o contraste de opiniones, la redacción y expresión escritas, y el intercambio de experiencias. No obstante, hay que ser conscientes de que esta comunicación no se produce por sí sola; el mero hecho de disponer de esta tecnología no significa que se produzca este tipo de aprendizaje. Una de las desventajas que resalta Román (2014), es que a veces la comunicación puede resultar excesiva, redundante e inconexa por lo que es fundamental una adecuada gestión de los foros por parte del docente, estableciendo por una parte la retroalimentación necesaria así como la conducción de la comunicación. Para el citado autor, el papel del docente juega un papel fundamental: Debe contar con estrategias y habilidades específicas para conducir y guiar el proceso cognitivo de los alumnos a través de estas nuevas herramientas de comunicación en línea: recuperar el conocimiento previo de los alumnos, centrar la atención en algún aspecto en particular del proceso de aprendizaje, promover el ELENA DE LA ROSA MEDINA 114 seguimiento cognitivo ayudando a los estudiantes a reflexionar acerca de sus procesos de comprensión y pensamiento, cuestionar el grado de comprensión alcanzado, debatir con otros las propias ideas, etc. (Román, 2014) Siguiendo al mismo autor, el docente puede establecer foros no tutorizados, es decir, dejando un espacio para los estudiantes con el fin de promover las relaciones sociales entre iguales, y generar lazos afectivos. Por otro lado, el docente también puede establecer lo que serían los foros tutorizados, de consulta o dudas, foros de debate o trabajo colaborativo, destinados a que los estudiantes realicen algún tipo de actividad de reflexión y construcción colectiva del conocimiento, o bien los foros de exposición, destinados a otras tareas de exposición de información (conclusiones de lecturas, resultados búsqueda, etc.). Herramientas de autor Con el desarrollo de las tecnologías en el campo de la educación al docente se le plantean nuevos retos, destrezas y habilidades. Entre ellos, la adecuación de los materiales educativos a un formato digital. Montero y Herrero (2008), establecen que en los últimos años ha surgido una nueva clase de software cuyo objetivo es facilitar la creación, publicación y gestión de materiales educativos en formato digital. Estas aplicaciones informáticas se denominan herramientas de autor y se pueden clasificar en tres tipos: las que permiten la creación de materiales educativos digitales; las que pueden generar todos los materiales a incluir en el curso y su publicación; las que generan simulaciones. Las herramientas de autor se caracterizan por una interfaz de usuario56 amigable e intuitiva, con los elementos necesarios para que el 56 Según Wikipedia la interfaz de usuario es el medio con el que el usuario puede comunicarse con una máquina, un equipo o una computadora, y comprende todos los LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 115 trabajo docente se vea simplificado y resulte eficaz a la hora de elaborar sus materiales sin necesidad de tener un conocimiento avanzado de informática. No obstante, requieren el esfuerzo y tiempo necesarios, que se ven recompensados con el producto final. Este tipo de herramientas permite la creación de tareas interactivas de distintos tipos que estimulan el aprendizaje autónomo por parte del estudiante así como la evaluación de su propio proceso. Bien es cierto que en la actualidad existen una gran cantidad de herramientas, sobre todo dirigidas a las etapas obligatorias; aunque no dudamos que se desarrollarán con prontitud su adaptación a la educación superior. Algunos ejemplos de estas aplicaciones son: Jclic, desarrollado por Francesc Busquets Burguera, actualmente asesor técnico docente en el departamento de educación de la Generalitat de Cataluña; Constructor Atenex, desarrollado por la Consejería de Educación de Extremadura; Cuadernia, desarrollado por la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha; Rayuela, desarrollado por el Instituto Cervantes y Hot Potatoes, desarrollado por la Universidad de Victoria (Canadá). Portafolio digital Otra herramienta que adquiere gran relevancia, sobre todo, gracias a la Web 2.0 es el tradicional portafolio, ahora denominado e-portafolio, portafolio digital, electrónico o portfolio. García (2005), expone la clasificación de los tres tipos de portafolios según Bullock &Hawk (2000): puntos de contacto entre el usuario y el equipo. Las interfaces básicas de usuario son aquellas que incluyen elementos como menús, ventanas, teclado, ratón, los beeps y algunos otros sonidos que la computadora hace, y en general, todos aquellos canales por los cuales se permite la comunicación entre el ser humano y la computadora. ELENA DE LA ROSA MEDINA 116  Process Portfolio (portafolio de procesos): que plasma en un documento una secuencia de acontecimientos encaminada a la consecución de objetivos prefijados. Se pone el acento en el cómo más que en el propio resultado.  Product Portfolio (portafolio de productos): que analiza los resultados de una acción o acciones. Las evidencias incluyen tanto resultados positivos como negativos y se busca un análisis global de cara a la determinación del grado de consecución de unos objetivos antes que la simple presentación de resultados plenamente exitosos.  Showcase Portfolio (Portafolio de muestras): Es un escaparate en el que se recogen los mejores resultados de un proceso. Su objetivo suele ser de “marketing” personal. Es el tipo de portafolio que utilizan los artistas. Estos autores establecen que un portafolio se caracteriza por cuatro componentes básicos: tiene un objetivo determinado; se desarrolla para una audiencia particular; contiene trabajos realizados conocidos como evidencias e; incluye reflexiones personales acerca de las evidencias incorporadas. De acuerdo con esta clasificación García (2005) considera, sin embargo, que todavía prevalecen los portafolios escaparate sobre los portafolios de proceso, utilizándose más como instrumentos de evaluación que como instrumentos de desarrollo personal y profesional. Sin embargo, el portafolio se enmarca dentro del constructivismo, que promueve la enseñanza centrada en el estudiante, y desde un enfoque más cualitativo cabe la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje. De esta manera, la citada autora considera que el portafolio electrónico puede ser una valiosa herramienta para el estudiante en la gestión de su aprendizaje, en la que no sólo muestra sus productos sino también los procesos de construcción de éstos. LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 117 2.3.2 Las TIC para la gestión y administración. En la actualidad y cada vez en mayor medida, las jornadas de trabajo se extienden al mundo virtual mediante las tutorías, la elaboración y seguimiento del alumnado en los entornos virtuales, la actualización constante de contenidos, etc. De igual modo los centros van conformando su identidad en la web y se internacionalizan, y las relaciones docentediscentes rompen las barreras formales de interacción. En este sentido, “las tecnologías […] transforman los modos, las formas, los espacios, los tiempos y las modalidades de interacción de los que participan en la acción educativa” (Cabero, 2004b). De acuerdo con el autor, en este contexto es necesario dar respuestas organizativas completamente diferentes, teniendo en cuenta no sólo la presencia de hardware y software sino estableciendo como factor fundamental lo que Dobrov (1979), denominó orgware: “Componente estructural de un sistema tecnológico, que tiene la misión de asegurar el funcionamiento de los anteriores, y garantizar la interacción con otros elementos y con otros sistemas de naturaleza diferente” (En Cabero, 2004b). Por lo tanto, plantea que la tecnología requiere de una organización estructural dado que sin ésta puede resultar inútil o perjudicial. Tal como se muestra en la Figura 2.3, Drobov realiza una representación de la tecnología a lo largo de la historia en la que presenta estos elementos en cada uno de los períodos que establece: tecnología pasada, del presente y del futuro. Mediante esta representación gráfica sugiere que el elemento de orgware va adquiriendo importancia hasta situarse en el mismo nivel que el software y hardware. ELENA DE LA ROSA MEDINA 118 Figura 2.3. Diferenciación histórica de la tecnología educativa según Dobrov (1979) Una vez que se han dotado a los centros del equipamiento tecnológico es conveniente atender también a la dimensión organizativa. En este sentido, son evidentes los esfuerzos por parte de las administraciones y de los centros educativos de gestionar eficientemente las tecnologías. Sin un proyecto de esta índole lo más seguro es que todo ese equipamiento quede obsoleto y arrinconado en las aulas convirtiéndose en un estorbo. De ahí que en el proyecto educativo se incorpore el plan de integración de las TIC. Fuente: (Cabero, 2004b) LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 119 En el caso de Canarias, esta incorporación viene recogida en el Decreto 81/201057, y de acuerdo con las orientaciones que presenta la Consejería, es un documento que contiene los acuerdos alcanzados en el centro con respecto a los objetivos generales del plan, las estrategias de dinamización y gestión de los recursos tecnológicos y la inclusión de las TIC en las diferentes concreciones curriculares. Aparece entonces una nueva figura, el coordinador TIC de centro, responsable de promocionar, gestionar y revisar periódicamente el plan de trabajo establecido. Una figura no del todo presente en el caso particular de los centros superiores de música. No obstante, hay que tener en cuenta que la regulación de la organización de los centros difiere entre las comunidades autónomas, y puede ser que no todas contemplen este plan. El acceso a esta información a través de las webs institucionales resulta incompleto, dado que no todas publican su proyecto educativo. Algunas sedes, como Granada, Aragón, Vigo, el Real Conservatorio de Madrid, la Escuela Superior de Canto presentan información acerca del coordinador TIC. En el caso de la ESMUC o Musikene existe un responsable de servicios informáticos. Por otro lado, cada vez son más los centros que trabajan con secretarías virtuales, es decir, con programas que gestionan todo lo relativo al expediente del estudiante: matrículas, becas, faltas de asistencia, notas, etc. También facilitan el trabajo para la gestión de los datos de los docentes: datos personales, partes o permisos, horarios, asignaturas, etc., o comunicación con la comunidad educativa (email, espacios virtuales, foros, etc.). 57 DECRETO 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias. ELENA DE LA ROSA MEDINA 120 La Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias pone a disposición de la comunidad educativa la aplicación de gestión académica Pincel Ekade dirigida tanto a docentes, familias como miembros de los equipos directivos. Actualmente el Conservatorio Superior de Música de Canarias está en proceso de migración a esta aplicación (aunque hasta el momento no está disponible). Para los docentes dispone de herramientas para la gestión del expediente académico de los estudiantes, gestión de faltas y seguimiento así como envío de comunicaciones. La aplicación dirigida a los equipos directivos cuenta además con la gestión del calendario, espacios físicos y dependencias, plan de estudios, horarios, títulos, departamentos, entre otras muchas. Mientras se produce esta migración, por iniciativa del equipo directivo, la organización y gestión de todo lo relativo al centro de Canarias (información, gestión de actividades, calendario, exámenes, etc.) se realiza mediante el uso de las aplicaciones informáticas disponibles en la red (Google Sites, calendar, drives, formularios, Skype, etc.) gestionadas, en este caso, por jefatura de estudios. Por su parte, los docentes usuarios de las tecnologías recurren a aquellas aplicaciones educativas para la gestión de aula como pueden ser Adittio, Idoceo o, de iniciativa española, Cuaderno del Profesor. Otro elemento fundamental en un centro superior es el espacio de documentación. Nos referimos a las bibliotecas. Las tecnologías no sólo han permitido herramientas más eficaces para la catalogación y control de usuarios sino que se están desarrollando espacios virtuales en la que podemos tener acceso a documentos digitalizados. Es el caso, por ejemplo, del Conservatorio Superior de Música de Aragón que ha creado un espacio a través de Intranet donde la comunidad educativa tiene acceso a los trabajos de fin de grado. Hay otras instituciones, como la ESMUC, que LAS TIC Y LA EDUCACIÓN MUSICAL 121 participan dentro de proyectos colaborativos, como es RECERCAT, y que tiene como objetivo hacer visible la investigación que se lleva a cabo en la comunidad catalana. Impulsado por las universidades de la comunidad y la biblioteca de Cataluña, la Escuela Superior de Música dispone de un espacio de acceso libre a los trabajos de fin de grado del alumnado. Aunque se están desarrollando iniciativas importantes de acceso a la información, encontramos una realidad bastante desoladora según la investigación de Fernández (2010) sobre las bibliotecas de los conservatorios. Una de las conclusiones a la que llega es: En la mayor parte de los casos nos encontramos con personal insuficiente, fondos escasos, inexistencia de programas específicos de gestión bibliotecaria, horario deficitario y unos servicios, que dependen más de la buena voluntad de los profesionales, que de una planificación y gestión adecuada de los mismos. De la evaluación que realiza de algunas bibliotecas de los conservatorios superiores da cuenta de: Las bibliotecas evaluadas arrojan unos pobres resultados en lo que respecta a la cantidad y calidad de los servicios ofrecidos en las mismas. Algunas de las sedes Web analizadas no son más que meros apartados de la página propia del centro, en la que se ofrece información más o menos amplia de la biblioteca del mismo, pero que dista mucho de poder ser considerada una biblioteca en línea. Con relación a los servicios presenciales y en línea que ofrecen las bibliotecas, concluye que siendo más representativos los servicios presenciales que los que se ofrecen en línea, encuentra que éstos son insuficientes para satisfacer las necesidades de los usuarios de enseñanza superior. Asimismo, ubica a los servicios en línea de las bibliotecas en ELENA DE LA ROSA MEDINA 128 tomando conciencia de su implicación y posibilidades. Es decir, se toma como referencia la organización vigente para realizar el estudio retrospectivo. Por otro lado, se presta atención a otras características como el tipo de asignatura, el número de créditos así como los descriptores, atendiendo a las referencias que en ellos se hagan a las tecnologías. 3.2 La implantación de las TIC en el plan de estudio LOGSE. Este análisis debe partir del Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo del grado superior de las enseñanzas de música y se regula la prueba de acceso a estos estudios, donde se exponen las materias básicas que deben contener cada una de las especialidades que posteriormente desarrollarán las administraciones competentes. Atendiendo al contenido descrito en las materias propuestas advertimos que las especialidades de composición, pedagogía, musicología, etnomusicología y flamenco incluyen aspectos vinculados con nuestro objeto de estudio. El Real Decreto especifica para la especialidad de composición: Para un mejor desarrollo de esta especialidad, en consonancia con los diferentes perfiles de las actuales exigencias profesionales, se recomienda a las administraciones educativas que valoren la inclusión, en sus planes de estudios, de aquellas materias que permitan profundizar en los campos de la composición electroacústica y la composición para medios audiovisuales. De esta manera, estos contenidos quedan recogidos en la materia que lleva el mismo nombre que la especialidad (Cuadro 3.1). LA IMPLANTACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC EN LOS CENTROS SUPERIORES 129 Cuadro 3.1. Aspectos básicos del currículo LOGSE en Composición MATERIA CONTENIDOS TIEMPOS LECTIVOS En horas Composición Utilización de los diferentes elementos y procedimientos constructivos en la realización de trabajos y obras estilísticas y libres, vocales e instrumentales. Estudio de los distintos parámetros musicales del lenguaje hablado y poético, y su aplicación en la composición musical. Medios electroacústicos e informáticos. Fundamentos de la composición para medios audiovisuales. 480 Fuente: Elaboración propia a partir de Anexo II del REAL DECRETO 617/1995 En pedagogía se hace mención a las nuevas tecnologías en la materia de didáctica de la música, tal y como se muestra en el siguiente Cuadro: Cuadro 3.2. Aspectos básicos del currículo LOGSE en Pedagogía MATERIA CONTENIDOS TIEMPOS LECTIVOS En horas Didáctica de la Música Principios de la educación musical. Métodos y sistemas actuales de pedagogía musical. Contenidos. Recursos didácticos y materiales para la enseñanza de la música. Nuevas tecnologías. Programación. 120 Fuente: Elaboración propia a partir de Anexo II del REAL DECRETO 617/1995 En la especialidad de flamenco se alude a las grabaciones como primeros documentos de análisis en la materia de transcripción. Por otro lado, cabe destacar que para las especialidades de musicología, flamencología y etnomusicología se encuentra la materia de organología y acústica, vinculada fuertemente con la tecnología musical. De hecho, las asignaturas que se agrupan en torno a esta materia, nos referimos a acústica y organología, han pasado en la actualidad (en muchos de los ELENA DE LA ROSA MEDINA 130 casos) a ordenarse dentro de la materia de tecnología musical. Se muestra en el siguiente Cuadro 3.3: Cuadro 3.3. Aspectos básicos del currículo LOGSE en Musicología, Flamencología y Etnomusicología MATERIA CONTENIDOS TIEMPOS LECTIVOS En horas Organología y acústica Estudio de los instrumentos musicales, a partir de los diferentes enfoques históricos, tanto antropológicos como técnicos o científicos. Conocimiento de las clasificaciones de los instrumentos y voces de las diferentes culturas, de acuerdo con los criterios de los tratadistas más importantes. Fundamentos de acústica musical en relación con el estudio organológico. Psicoacústica. Acústica de salas. 90 Fuente: Elaboración propia a partir de Anexo II del REAL DECRETO 617/1995 3.2.1 Estudio por Comunidades Autónomas. Nos encontramos con la complejidad de tener al menos diez currículos distintos en grado LOGSE, de manera que Asturias, Canarias, Castilla y León, Extremadura y País Vasco desarrollaron la Orden de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currículo del grado superior de las enseñanzas de Música, propuesta por el Ministerio de Educación, mientras que posteriormente Cataluña, Madrid, Galicia, Valencia, Murcia, Andalucía, Aragón, Navarra y Baleares establecieron su propia normativa. Es necesario resaltar las especialidades reflejadas en las distintas normativas, puesto que surgen nuevas especialidades más acordes con el transcurso del tiempo y que tienen que ver con nuestro análisis. Por otro lado, queremos señalar que aunque la Orden de 1999 “fijó en gran medida el patrón por el que la inmensa mayoría de Comunidades articuló su norma LA IMPLANTACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC EN LOS CENTROS SUPERIORES 131 propia” (Roca, 2013), existen diferencias sustanciales, en relación a la implantación curricular de materias TIC. Asturias, Canarias, Castilla y León, Extremadura y País Vasco La Orden de 1999 se caracteriza por desarrollar la propuesta de las nuevas especialidades, aunque es necesario advertir que no significó que los centros las asumieran por completo. En este momento, por ejemplo Extremadura sólo oferta la especialidad interpretativa y de composición, la especialidad de jazz sólo se puede estudiar en País Vasco, y únicamente Canarias y Castilla-León asumieron musicología. Por otro lado, la especialidad interpretativa y compositiva se oferta en todos los conservatorios, mientras que pedagogía se puede estudiar en Asturias, Canarias y País Vasco. Sin embargo, es cierto que la propuesta de especialidades se ha visto modificada en el transcurso de implantación del plan LOGSE. Con el fin de atender a los diferentes perfiles que derivan del ejercicio profesional, se plantean distintos itinerarios para los dos últimos cursos en las especialidades de Composición, Canto, Piano y Pedagogía del lenguaje y de la educación musical. Estos son: Para Composición: a) Composición general; b) Composición electroacústica, y c) Composición con medios audiovisuales. Para Canto: a) Concierto y Oratorio, y b) Teatro lírico. En Pedagogía del lenguaje y de la educación musical: a) Lenguaje musical; b) Música en la Educación Secundaria y, c) Educación musical temprana. En Piano: a) Solista; b) Música de Cámara con piano, y c) Acompañamiento vocal. ELENA DE LA ROSA MEDINA 132 La norma congrega las asignaturas del ámbito tecnológico en la especialidad de composición. En el Cuadro 3.4 se muestra el conjunto de asignaturas relacionadas, observando que se constituyen dentro del conjunto de asignaturas tipo d, de conocimientos diversos relacionados con la especialidad, aunque acústica se encuentra en las de tipo b, de conocimientos teórico-humanísticos. Se encuentran en la formación específica según el itinerario escogido y, en el último curso, la asignatura de taller de composición, tipo a, de conocimientos centrales, integraría todos los conocimientos adquiridos a lo largo de la especialidad, tal y como viene desarrollado en su descriptor58. Cuadro 3.4. Relación de asignaturas de Composición según Orden Ministerial Asignaturas Tipo Cursos Nº de curso Créditos Acústica musical B I-II 1º y 2º 9 Fundamentos de electroacústica e Informática musical D I-II 2º y 3º 9 Introducción a la composición con medios audiovisuales D I 3º 4,5 Técnica de la composición electroacústica de Itinerario I-II 4º y 5º 12 Técnica de la composición con medios audiovisuales de Itinerario I-II 4º y 5º 12 Taller de composición A I 5º 6 Fuente: Elaboración propia a partir de Anexo I de la ORDEN de 25 de junio de 1999 58 Descriptor Taller de composición. Aplicación de los conocimientos adquiridos tanto en las asignaturas «Técnica de la composición», «Composición electroacústica» o «Composición con medios audiovisuales»: Montaje de obras propias con un grupo de intérpretes, y resolución de los diferentes problemas tanto técnicos como musicales que puedan surgir durante las sesiones de trabajo; inclusión, en su caso, de transformaciones electroacústicas en tiempo real, empleando las distintas posibilidades ofrecidas por los medios informáticos, así como sonorización de imágenes con música propia, con o sin utilización de medios electroacústicos LA IMPLANTACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC EN LOS CENTROS SUPERIORES 133 De manera general podemos decir que la especialidad de composición contempla el ámbito de la tecnología musical a lo largo de los cinco cursos establecidos, contando con una formación general de 28,5 créditos, lo que sería un total de 285 horas. Se sumarían 12 créditos según el itinerario escogido de composición electroacústica o para medios audiovisuales. La especialidad de etnomusicología, en el Cuadro 3.5, también integra ciertas asignaturas del ámbito, contando con una formación total de 19,5 créditos. Cuadro 3.5. Relación de asignaturas de Etnomusicología según Orden Ministerial Asignaturas Tipo Cursos Nº de curso Créditos Acústica musical B I-II 1º Y 2º 9 Técnicas Informáticas D I 3º 4,5 Técnicas de Edición Etnomusicológica59 D I 4º 6 Fuente: Elaboración propia a partir de Anexo I de la ORDEN de 25 de junio de 1999 Para la especialidad de musicología se encuentran las mismas asignaturas, salvo la específica de etnomusicología, con las mismas características tanto en descriptor como en créditos y orden de cursos. Se puede concluir, por tanto, que las asignaturas del ámbito tecnológico se integran especialmente en la especialidad de composición y, en menor medida en las especialidades de etnomusicología y musicología. Por otro lado, y a pesar de que el Real Decreto de 1995 de contenido básico del currículo hacía referencia a las nuevas tecnologías en la materia específica de la especialidad de pedagogía, la Orden no desarrolla ninguna materia o asignatura para esta especialidad; ni siquiera hay mención en los descriptores. Se establece, sin embargo, la asignatura de organología, con 59 Descriptor Técnicas de Edición Etnomusicológica. Información acerca de la aplicación de las diferentes técnicas informáticas de edición como herramienta de trabajo para la investigación etnomusicológica, y práctica de las mismas. ELENA DE LA ROSA MEDINA 134 6 créditos y cursada en tercero, en todos los itinerarios de la especialidad de pedagogía y de interpretación, salvo en canto. En las especialidades de dirección y flamenco (en el itinerario de flamencología) se configura la asignatura acústica musical, con las mismas características que para composición o musicología. Cataluña Si analizamos el currículo propuesto por Decreto 63/2001, de 20 de febrero, por el que se establece la ordenación curricular del grado superior de las enseñanzas de música y se regula la prueba de acceso a estos estudios, en la comunidad de Cataluña tenemos que partir que la ordenación es bastante diferente del planteamiento propuesto por el Ministerio. Primeramente, se habla de ámbitos y no de especialidades y, en este caso, hace referencia a diez ámbitos que quedan como a continuación se detallan: a) Instrumentos de la música clásica y contemporánea; b) Instrumentos de jazz y de la música moderna; c) Instrumentos de la música antigua; d) Instrumentos de la música tradicional; e) Dirección; f) Pedagogía; g) Musicología; h) Composición; i) Sonología y j) Promoción y gestión. La propuesta de Cataluña se caracteriza por ser pionera en ofertar dos especialidades, las enseñanzas de promoción y gestión, y de sonología, aunque tal y como describe el artículo 5 del presente Decreto sólo será acreditable mediante diplomas y certificados con validez limitada a Cataluña. En la actualidad, bajo el marco de la LOE se hace extensivo a todo el Estado, ya que se recogen ambas especialidades. Por otro lado, el currículo contiene asignaturas troncales que son aquellas consideradas obligatorias para todos los ámbitos, modalidades e itinerarios. Forman el cuerpo de asignaturas comunes a todos los estudiantes de grado superior y garantizan unos conocimientos comunes LA IMPLANTACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC EN LOS CENTROS SUPERIORES 135 mínimos. En este sentido, destaca este currículo por ofrecer una formación común a todos los estudiantes de las distintas especialidades teniendo como asignaturas troncales acústica y organología e introducción a la tecnología musical. Esta última tiene entre otros objetivos, adquirir una visión general de las posibilidades de uso de la tecnología en la música; aprender el uso de diversas herramientas informáticas de interés musical, o hacer uso de los desarrollos tecnológicos musicales más importantes aparecidos a lo largo de la historia. Dentro del cuerpo de asignaturas específicas obligatorias de los diferentes ámbitos, modalidades e itinerarios curriculares se encuentra la asignatura técnicas de grabación y posproducción (con 6 créditos) para los ámbitos de los instrumentos de la música clásica y contemporánea (Acordeón, Arpa, Canto, Clarinete, Contrabajo, Fagot, Flauta travesera, Guitarra, Oboe, Órgano, Percusión, Piano, Saxofón, Trombón, Trompa, Trompeta, Tuba, Viola, Violín, Violoncelo); para los instrumentos de la música tradicional (Tible, Tenora, Flabiol y Tamborí, Guitarra flamenca, Cante flamenco e Instrumentos propios de otras tradiciones y folclores) y para el ámbito de la etnomusicología. En la especialidad de composición no se especifican los itinerarios propuestos por el ministerio, pero sí incorporan las asignaturas propias de cada uno dentro de las asignaturas específicas obligatorias, añadiendo además otras del área tecnológica: composición asistida por ordenador, informática musical I, composición electroacústica I, composición para medios audiovisuales I. Como se observa en el Cuadro 3.6, todos los estudiantes de esta especialidad tendrían un total de 34 créditos de formación, resaltando que plantea el ámbito de la composición en cuatro cursos académicos, a diferencia de otras comunidades, que proponen cinco años. ELENA DE LA ROSA MEDINA 136 Cuadro 3.6. Relación de asignaturas de Composición según Decreto de Cataluña Asignaturas Tipo Cursos Nº de curso Créditos Acústica y organología I Troncal I 1º o 2º 6 Introducción a la tecnología musical Troncal I 1º o 2º 4 Informática musical I Específica Obligatoria I 1º o 2º 6 Composición asistida por ordenador Específica Obligatoria I 3º o 4º 6 Composición electroacústica I Específica Obligatoria I 3º o 4º 6 Composición para medios audiovisuales I Específica Obligatoria I 3º o 4º 6 Fuente: Elaboración propia a partir de Anexo I del DECRETO 63/2001, de 20 de febrero El Decreto establece dos modalidades para el ámbito de la pedagogía: Pedagogía del instrumento, que podrá referirse a cualquiera de las modalidades que figuran en el ámbito de instrumentos, y la Pedagogía para la formación musical básica y general. En este sentido, además de las asignaturas que establecen como troncales, se incorpora para esta última modalidad una asignatura específica obligatoria denominada informática para la educación musical, que se cursa en tercer o cuarto curso, contando con 6 créditos. Por lo tanto, nos encontramos que los estudiantes que cursen la especialidad de pedagogía en la modalidad de formación musical básica y general tendrán una formación más específica a su campo profesional. En cuanto al ámbito de la promoción y gestión nos encontramos también con la asignatura específica obligatoria informática de usuario, que cuenta con 6 créditos, pero sobre todo destaca, como decíamos con anterioridad, la propuesta pionera del ámbito de la sonología, especialidad que surge de la íntima relación entre música y tecnología, así como de los avances de ésta última y el surgimiento de nuevos perfiles profesionales. LA IMPLANTACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC EN LOS CENTROS SUPERIORES 137 No puede ser de otra manera que el plan de estudios incorpore en su gran mayoría asignaturas tales como composición electroacústica I, diseño de sonido, electrónica, informática de usuario, informática I y II, interpretación con medios electrónicos I, prácticas de laboratorio de sonido, técnicas de grabación y de posproducción II, técnicas de programación informática I y II, puesto que esta especialidad, tal y como se presenta en la web de la ESMUC, conlleva la introducción de los estudiantes a distintos medios y tecnologías para que aprendan a trabajar de manera organizada y eficiente en un estudio de grabación, a detectar y solucionar problemas con las diversas tecnologías disponibles, a fabricar interfaces de control gestual y musical, a planificar y realizar producciones musicales, a crear y transformar sonidos con finalidades creativas o de apoyo a bandas sonoras o producciones multimedia y a desarrollar software informático de apoyo a la creación musical, entre otros. No cabe duda de que la propuesta de Cataluña, con respecto a la orden ministerial, es más vanguardista por la incorporación de materias de corte tecnológico. Por un lado, configurando este tipo de asignaturas en troncales, y que por lo tanto son comunes a todas las especialidades. Por otro, proponiendo asignaturas específicas para algunas modalidades como la composición o la pedagogía. Madrid La comunidad de Madrid publica la Orden 1754/2001, de 11 de mayo, por la que se establece el currículo del grado superior de las enseñanzas de Música [BOCM nº 120 de 22 de mayo de 2001] que incorpora asignaturas del ámbito tecnológico, sobre todo para la especialidad de composición dado los distintos itinerarios, pero también establece una formación complementaria en este ámbito para los estudiantes que cursan la especialidad de etnomusicología, musicología, pedagogía y la especialidad de flamenco en el itinerario de flamencología. ELENA DE LA ROSA MEDINA 144 asignatura troncal técnicas de transcripción informática63, que cuenta con 4,5 créditos cursados en tercero en las especialidades de musicología, etnomusicología, flamencología, instrumentos de cuerda pulsada del renacimiento y barroco, instrumentos de música antigua (en sus cuatro modalidades), instrumentos de la música tradicional y popular, instrumentos de púa y en la especialidad instrumental de viola de gamba. En las especialidades de musicología, etnomusicología, flamencología se ordenan como asignaturas troncales acústica en 1º, que cuenta con 4,5 créditos y organología en 2º curso con los mismos créditos. Para la especialidad de pedagogía no establecen ninguna materia específica, pero en el descriptor de la asignatura didáctica de la música se hace mención del uso de las nuevas tecnologías y su aplicación en el aula. En el siguiente Cuadro 3.11 se presenta la relación de asignaturas según las especialidades: Cuadro 3.11. Relación de asignaturas según Decreto de Andalucía Asignaturas Especialidad Tipo Cursos Nº de curso Créditos Composición con medios electroacústicos e informáticos Composición Troncal I-IV 1º a 4º 18 Composición para medios audiovisuales Composición Troncal I-II 3º y 4º 12 Técnicas de transcripción informática Interpretación* Musicología Etnomusicología Flamencología Troncal I 3º 4,5 Acústica Musicología Etnomusicología Flamencología Troncal I 1º 4,5 63 Descriptor: Técnicas de transcripción informática. Aplicación de las técnicas informáticas como herramientas de trabajo para la investigación. Adquisición de conocimientos sobre equipos y programas informáticos especializados en la edición de partituras. Edición y tratamiento de partituras. LA IMPLANTACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC EN LOS CENTROS SUPERIORES 145 Organología Musicología Etnomusicología Flamencología Troncal I 2º 4,5 * Sólo para determinados itinerarios de interpretación. Fuente: Elaboración propia a partir de Anexo I de Decreto 56/2002 de 19 de febrero El Decreto de la comunidad andaluza, en su artículo 7, permite que cada conservatorio superior complete los planes de estudios con las materias propias de cada centro para cada una de las especialidades que tenga autorizadas, respetando el número de créditos establecidos en el propio Decreto, que se concretan en 42 para todas las especialidades, salvo para composición, dirección, musicología, flamencología y pedagogía que se establecen 48 créditos. Por tanto, tenemos que hacer referencia a la Orden de 16 de julio de 2002, en la que se aprueban los planes de estudio de los distintos conservatorios superiores de la comunidad andaluza [BOJA nº 98, 22 de agosto]. El Conservatorio Superior de Música Manuel Castillo de Sevilla no destaca por incorporar muchas más asignaturas de este tipo dentro de su currículo. Podemos destacar la asignatura de Acústica, con 4,5 créditos, como troncal para todas las especialidades salvo para musicología, en cuyo descriptor incluye: técnicas de grabación y reproducción sonoras. Para la especialidad de composición se incorpora la asignatura de taller de composición, en tercer y cuarto curso (10,5 créditos), si bien es cierto que en este caso el descriptor no hace mención explícita a los medios tecnológicos. Se establece, por otro lado, la asignatura de técnicas de grabación64, en cuarto curso (4,5 créditos). 64 Descriptor: Técnicas de grabación. Conocimiento teórico y práctico de las distintas técnicas utilizadas tanto para la grabación de música electroacústica como en vivo. ELENA DE LA ROSA MEDINA 146 El plan de estudios de Sevilla incluye la oferta de asignaturas optativas, sin encontrar ninguna específica o que haga referencia alguna a las tecnologías en sus descriptores. El Conservatorio Superior de Música de Málaga destacaría por incorporar la asignatura de didáctica de la música para todas las especialidades, salvo para el instrumento saxofón, cuya carga lectiva es de 4,5 créditos, cursada en cuarto. Tal y como especifica su descriptor, proporciona una formación general en pedagogía musical, en la que se incluye el conocimiento y uso de las nuevas tecnologías y de su aplicación en el aula. Por otro lado, también se propone para las especialidades de composición y dirección la asignatura edición de partituras asistida por ordenador, de 4,5 créditos y cursada en segundo. Además, es una asignatura que se oferta como optativa. El Conservatorio Superior de Música Victoria Eugenia de Granada no completa su currículo con ninguna asignatura del ámbito tecnológico para ninguna de las especialidades autorizadas, es decir, interpretación (instrumentos sinfónicos) y composición. Destaca, por el contrario, la asignatura optativa didáctica de la música, que si bien en otros descriptores se hace explícito el estudio de las nuevas tecnologías, en este caso observamos un contenido bastante general y amplio. El Conservatorio Superior de Música Rafael Orozco de Córdoba completa su currículo agrupando las asignaturas de cada especialidad en materias obligatorias y en materias optativas del centro. En este último grupo propone como asignaturas optativas para todas las especialidades, acústica, informática y electrónica musical y edición de partituras por ordenador, salvo para la especialidad de canto que oferta acústica e informática y electrónica musical. Todas cuentan con 4,5 créditos y al ser optativas quedan a elección del estudiante según la oferta general por especialidad, curso y créditos que cubrir. Por ejemplo, un estudiante de LA IMPLANTACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC EN LOS CENTROS SUPERIORES 147 tercer curso de guitarra tiene que elegir una opción de las cuatro optativas que se ofertan para ese curso, en este caso, la elección estaría entre análisis de la música antigua, fundamentos del Jazz, informática y electrónica musical o la guitarra contemporánea: análisis, notación y nuevo vocabulario tímbrico. Esta propuesta destaca por fijar la materia de informática en su plan de estudios y por proponer para la especialidad de composición algunas asignaturas obligatorias y optativas del centro. Como asignaturas obligatorias ordena acústica y edición de partituras por ordenador en segundo curso y con 4,5 créditos. Propone la asignatura optativa de técnicas de secuenciación, síntesis y procesamiento del sonido mediante ordenador, con 4,5 créditos, a elegir en tercero entre dos propuestas. Por otro lado, se incluyen otras asignaturas como Análisis del repertorio electroacústico o Taller de música contemporánea, que si bien están relacionados con nuestro campo de estudio, el descriptor es bastante general. A modo de síntesis, las propuestas de los centros quedan reflejadas en el siguiente Cuadro: Cuadro 3.12. Relación de asignaturas según normativa conservatorios de Andalucía Centro Asignaturas Especialidad Tipo Curso Nº de curso Créditos CSM Sevilla Acústica Técnicas de grabación Composición Interpretación Dirección Composición Obligatoria Obligatoria I I 1º 4º 4,5 4,5 CSM Málaga Edición de partituras asistida por ordenador Composición Dirección Otras especialidades Obligatoria Optativa I I 2º 2º/3º 4,5 4,5 CSM Córdoba Edición de partituras Composición Otras Obligatoria Optativa I I 2º 4º 4,5 4,5 ELENA DE LA ROSA MEDINA 148 asistidas por ordenador Acústica Técnicas de secuenciación, síntesis y procesamiento del sonido mediante ordenador Informática y electrónica musical especialidades * Composición Otras especialidades Composición Otras especialidades Obligatoria Optativa Obligatoria Optativa I I I I 2º 4º 3º 3º 4,5 4,5 4,5 4,5 * Asignatura que se encuentra como optativa en todas las especialidades del conservatorio de Córdoba salvo para Canto. Fuente: Elaboración propia a partir de ORDEN de 16 de julio de 2002 De todo lo expuesto anteriormente se deriva que la integración de la TIC como materia se abre camino en los distintos centros de la comunidad andaluza, si bien es cierto que unos destacan más que otros. La línea general sigue siendo la implantación de asignaturas en la especialidad de composición mientras que lo hace más tímidamente en otras como dirección, musicología o algunos itinerarios de interpretación. Sin duda, destaca la propuesta del Conservatorio Rafael Orozco de Córdoba estableciendo asignaturas optativas dirigidas a todas las especialidades. Por el contrario, el Conservatorio de Málaga no propone ninguna asignatura de este tipo, manteniendo lo establecido en el Decreto autonómico. LA IMPLANTACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC EN LOS CENTROS SUPERIORES 149 Aragón En la comunidad de Aragón, por Orden de 20 de agosto de 2001, se establece con carácter experimental el desarrollo curricular del primer curso de estas enseñanzas y es por Orden de 8 de julio de 2002 cuando se desarrolla el currículo del grado superior completamente. Centrándonos en este último, aunque considerando los cambios producidos por Orden de 6 de mayo de 2003 [BOA nº 63, 26 de mayo de 2003] en la que se adecuan ciertos aspectos del currículo, se observa que la especialidad de composición, como en otras ocasiones, es la que integra en mayor medida las asignaturas del ámbito tecnológico, y en su caso porque sigue el modelo ministerial estableciendo los tres itinerarios propuestos por éste. Tal como se observa en el Cuadro 3.13, establecen dos asignaturas, fundamentos de informática y electroacústica de 10 créditos y composición para medios audiovisuales de 5 créditos, como asignaturas comunes tipo d (de conocimientos diversos relacionados con la especialidad) y una específica de 12 créditos según el itinerario escogido. Como asignatura común tipo b (de conocimientos teóricos-humanísticos) ordenan acústica y organología de 9 créditos totales. Es importante señalar que el descriptor de la asignatura tipo a, de conocimientos centrales de la especialidad, composición65 hace referencia a medios informáticos, electroacústicos y audiovisuales. Esta asignatura se cursa de primero a tercero contando con un total de 16 créditos. Con el mismo nombre y compartiendo el mismo descriptor, se incluye como asignatura tipo d en el itinerario de composición general en cuarto y quinto, contando con un total de 12 créditos. Con los mismos créditos y 65 Descriptor: Composición. Utilización de los diferentes elementos y procedimientos constructivos en la realización de trabajos y obras estilísticas y libres, vocales e instrumentales. Estudio de los distintos parámetros musicales del lenguaje hablado y poético, y su aplicación en la composición musical. Medios electroacústicos e informáticos. Fundamentos de la composición para medios audiovisuales. ELENA DE LA ROSA MEDINA 150 establecidas también en los cursos cuarto y quinto, encontramos las asignaturas específicas de composición electroacústica y composición para los medios audiovisuales para cada uno de los itinerarios. Por otro lado, taller de composición66 se incluye dentro del grupo de asignaturas tipo d, en 4º y 5º contando con 10 créditos. En su descriptor se mencionan los medios informáticos y electroacústicos. De manera general, podemos decir que este plan establece una formación común de 34 créditos, teniendo tres asignaturas específicas que se cursan en primero, segundo y tercero, y una de aplicación de los conocimientos adquiridos a lo largo de la especialidad en los últimos cursos, cuarto y quinto. Dependiendo del itinerario los estudiantes tendrán 12 créditos más de formación especializada, sobre todo en los itinerarios de electroacústica y audiovisual. Cuadro 3.13. Relación de asignaturas de Composición según Orden de Aragón Asignaturas Tipo Especialidad/ Itinerario Cursos Nº de curso Créditos Acústica y organología B Especialidad I-II 1º y 2º 9 Fundamentos de informática y electroacústica D Especialidad I-II 1º y 2º 10 Composición para medios audiovisuales D Especialidad I 3º 5 Taller de composición D Especialidad I-II 4º y 5º 10 Composición A De itinerario Especialidad Composición general I-III I-II 1º,2º y3º 4º y 5º 16 12 66 Descriptor. Taller de Composición. Aplicación de los conocimientos adquiridos en los diferentes aspectos de la composición. Montaje de obras propias con un grupo de intérpretes, y resolución de los diferentes problemas tanto técnicos como musicales que puedan surgir de las sesiones de trabajo; inclusión en su caso, de transformaciones electroacústicas en tiempo real, empleando las distintas posibilidades ofrecidas por los medios informáticos, así como sonorización de imágenes con música propia, con o sin utilización de medios electroacústicos. LA IMPLANTACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC EN LOS CENTROS SUPERIORES 151 Composición electroacústica De itinerario Composición electroacústica I-II 4º y 5º 12 Composición para medios audiovisuales De itinerario Composición para medios audiovisuales I-II 4º y 5º 12 Fuente: Elaboración propia a partir de Anexo I de Orden 8 de julio de 2002 y modificaciones Para la especialidad de etnomusicología se establece la asignatura de laboratorio de sonido, estudio de análisis, grabación y edición contando con un total de 9 créditos. Tal como expresa el descriptor esta materia se plantea claramente diferenciada de la que actualmente se entiende por informática musical puesto que la edición etnomusicológica requiere de unas herramientas específicas diferentes de las empleadas en la notación convencional de la música occidental. Esta misma asignatura se encuentra únicamente en la especialidad de interpretación para los instrumentos de la música tradicional y popular. En la especialidad de musicología la asignatura tipo a, códices y transcripción de 6 créditos es la que hace referencia a las tecnologías en su descriptor: soporte informático y herramientas cibernéticas. También se establece la acústica musical con 4,5 créditos ordenada en primer curso. Como se comenta con anterioridad, la Orden de 6 de mayo de 2003 adecúa ciertos aspectos del currículo. Uno de los cambios es la incorporación de la asignatura de nuevas tecnologías aplicadas a la educación musical67 para la especialidad de pedagogía del lenguaje y la educación musical. Se enmarca dentro de las asignaturas tipo d y cuenta con 6 créditos en cuarto curso. 67 Descriptor. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación musical. : Conocimiento de las técnicas electrónicas e informáticas y su aplicación al trabajo musical. Herramientas para la edición, documentación y creación musical. Programas de apoyo al aprendizaje musical en sus distintas facetas. ELENA DE LA ROSA MEDINA 152 Esta formación se complementa con las asignaturas optativas que oferta el centro. Dado que nos encontramos en un momento de transición de planes de estudios, encontramos que excepcionalmente para el curso 2013/2014 el alumnado del plan LOGSE podrá escoger entre las asignaturas optativas que se ofertan para el nuevo plan. De esta manera, se ofertan para este curso académico las siguientes asignaturas relacionadas con las tecnologías: técnicas de grabación I-VI o música para audiovisuales I-II, prácticas de electroacústica I-II (dirigido a las distintas especialidades excepto composición y dirección) y prácticas de taller de composición I-II para los alumnos de interpretación (excepto saxofón). Navarra En la comunidad de Navarra se aprueba por Orden Foral 423/2002, de 27 de agosto, el currículo del grado superior de las enseñanzas de música, que establece la asignatura de tecnología68 como asignatura obligatoria para todas las especialidades impartidas por el conservatorio (interpretación, pedagogía, musicología y composición), contando con 6 créditos a cursar en diferentes cursos según la especialidad. Además, establecen una formación general común de didáctica de la música, que en su descriptor también hace referencia explícita a las nuevas tecnologías. Esta asignatura de didáctica se establece en primero, contando con 6 créditos. En la especialidad de pedagogía, en los itinerarios de lenguaje y educación musical como en pedagogía instrumental esta formación se intensifica, como es lógico, en dos cursos con un total de 12 créditos. En este currículo la especialidad de composición se organiza sin itinerarios, quedando la formación de medios electroacústicos o para 68 Descriptor: Tecnología I. Conocimiento de las técnicas y procedimientos relacionados con las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, a la interpretación, a la grabación y procesamiento del sonido, sonorización, programas secuenciadores y editores, síntesis de sonido, MIDI, etc. LA IMPLANTACIÓN CURRICULAR DE LAS TIC EN LOS CENTROS SUPERIORES 153 medios audiovisuales en la asignatura obligatoria de composición69, distribuida en los cuatros cursos de la especialidad, contando en cada uno de ellos con 12 créditos. Únicamente para musicología se establece la asignatura organología y acústica cursada en 1º y 2º, con un total de 9 créditos. Es necesario hacer referencia a la Resolución 461/2005 por la que se regulan y establecen las asignaturas optativas del grado superior de las enseñanzas de Música en los centros superiores de Música de la Comunidad Foral de Navarra, donde se encuentran distintas asignaturas que tienen que ver con nuestro análisis, como son: tecnología II y diseño de materiales didácticos multimedia. La primera, tal como se regula en la norma, tiene el objetivo de ofrecer una vía para profundizar en lo estudiado y trabajado en tecnología I y la segunda tiene una doble finalidad: familiarizar al alumno con las posibilidades que las TIC ofrecen a la educación musical dentro de un entorno multimedia, y conocer y utilizar el hardware y software que permite la visualización y la creación de aplicaciones multimedia. Estas asignaturas tienen una carga lectiva de tres créditos y su duración será de un curso académico. Baleares Finalmente, las Islas Baleares establecieron su currículo LOGSE por Orden de 1 de septiembre de 2003, aunque dado su carácter experimental fue modificado posteriormente en 2005 [BOIP nº 169, de 10 noviembre]. Observamos en primera instancia que las especialidades desarrolladas en este currículo corresponden a la interpretación (Canto, Clarinete, 69 Descriptor: Composición. Utilización de los diferentes elementos y procedimientos constructivos en la realización de trabajos y obras estilísticas y libres, vocales e instrumentales. Estudio de los distintos parámetros musicales del lenguaje hablado y poético y su aplicación en la composición musical. Medios electroacústicos e informáticos. Fundamentos de la composición para medios audiovisuales. ELENA DE LA ROSA MEDINA 256 Figura 5.5. Distribución del profesorado según experiencia docente Finalmente, atendiendo a la carrera profesional de los docentes hemos distribuido al profesorado según la categoría de Licenciado, Doctor y Catedrático. Como se observa en la Figura 5.6, el 78,2% del profesorado tiene la titulación de Licenciado, el 11,7% tiene la titulación de Doctor y un 10,2% del profesorado de nuestra muestra es Catedrático. Figura 5.6. Distribución del profesorado según categoría profesional 7,1% 21,8% 22,8% 16,8% 31,5% 1-5 años 6-10 años 11-15 años 16-20 años Más de 20 años 10,2% 11,7% 78,2% Catedrático Doctor Licenciado PERFIL DEL PROFESORADO Y DOCENCIA A TRAVÉS DE LAS TIC 257 Información General En este apartado hemos incluido las preguntas relacionadas con el acceso a la tecnología, referentes a la disposición de ordenador y la conexión a la red, tanto en los hogares como en las aulas. Hemos incluido una pregunta sobre los servicios de Internet que generalmente utiliza el profesorado con el objetivo de conocer el uso general de las TIC. Como se observa en la Figura 5.7 hay un mayor porcentaje de docentes que disponen de ordenador y acceso a Internet de los que no disponen. El 99,5% del profesorado tiene ordenador en su hogar. El porcentaje de conexión a Internet difiere un poco, teniendo el 97,5% de los docentes conexión en sus hogares mientras que el 2,5% no tiene conexión. Con respecto al acceso en el aula el porcentaje disminuye. El 70,6% del profesorado afirma disponer de ordenador en su clase frente al 29,4% que dice no disponer de él. En relación con la conexión de Internet en las aulas, el 75,6% del profesorado dice tener conexión a la red aunque el 24,4% afirma que su aula no dispone de esta conexión. ELENA DE LA ROSA MEDINA 258 Figura 5.7. Distribución del profesorado según disposición de ordenador e Internet El uso que hace el profesorado del ordenador y de la conexión a la red en su hogar es bastante alto. Del profesorado que afirma disponer de ordenador en casa (ver Figura 5.8), hay un 79,3% que dice usarlo siempre y un 16,6% que lo utiliza casi siempre. En menor medida, encontramos un 3,6% del profesorado que hace uso del ordenador a veces y un 0,5% que casi nunca lo utiliza. La frecuencia de uso de Internet en casa es bastante similar. El 81,1% del profesorado que afirma tener conexión en su hogar dice utilizarlo siempre y casi siempre el 17,4%. El profesorado que utiliza la red a veces representa el 1,6%. De esta manera, el profesorado de conservatorio es usuario de Internet en los distintos servicios que ofrece. Destaca que más del 90% utiliza los servicios de navegación y correo electrónico, aproximadamente el 65% dispone de perfil en las redes sociales y en torno al 40% tiene su propio blog o web personal. 0 50 100 150 200 250 Internet en aula Internet en casa Ordenador en aula Ordenador en casa SI NO PERFIL DEL PROFESORADO Y DOCENCIA A TRAVÉS DE LAS TIC 259 Nos encontramos con unos datos más variados con respecto al uso y frecuencia del ordenador y la conexión a Internet en el aula. Más del 60% del profesorado que dispone de ordenador en su clase hace uso de él siempre o casi siempre. El 31,1% dice utilizarlo a veces y menos del 5% del profesorado casi nunca o nunca lo utiliza. Por otro lado, los datos muestran que el profesorado de los centros superiores de música hacen bastante uso de Internet en sus aulas, siendo más del 35% los que utilizan la conexión siempre o casi siempre y el 51,4% quienes la utilizan a veces. Como se observa en la siguiente figura, son poco más del 10% quienes a penas la utilizan aún disfrutando de ella. Figura 5.8. Distribución del profesorado según frecuencia de uso de ordenador e Internet Respecto al equipamiento informático de los centros resultó importante preguntar si esa disposición la ofrecía el centro o el profesorado trabajaba con su ordenador personal. En este sentido, los datos indican que el 48,2% del profesorado utiliza los equipamientos del 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 1 Nunca 2 Casi nunca 3 A veces 4 Casi siempre 5 Siempre Ordenador casa Ordenador aula Internet casa Internet aula ELENA DE LA ROSA MEDINA 260 centro, mientras que el 51,8% de los docentes trabaja con su ordenador personal. Por otro lado, hemos recogido información sobre la disposición de la pizarra digital interactiva en el aula, uno de los últimos equipamientos tecnológicos de los que están dotados los centros educativos. En la Figura 5.9, se observa que sólo el 13,2% del profesorado de conservatorio dice disponer de PDI en sus aulas, frente al 86,8% que afirma no tener. Figura 5.9. Distribución del profesorado según disposición de PDI El uso que le da el profesorado que dispone de PDI en su aula se muestra en la siguiente Figura 5.10, destacando que el 24% de docentes nunca la utiliza, el 36% la utiliza a veces, mientras que el 40% restante la utiliza casi siempre o siempre. 13,2% 86,8% SI NO PERFIL DEL PROFESORADO Y DOCENCIA A TRAVÉS DE LAS TIC 261 Figura 5.10. Distribución del profesorado según frecuencia de uso PDI Uso y modalidades del uso de las TIC En este apartado se han establecido las preguntas relacionadas con el uso de las TIC en la práctica docente. Los resultados obtenidos muestran que el 89,3% del profesorado utiliza las TIC, ya sea para la gestión, preparación de materiales, presentación de información en clase, etc., frente a un 10,7% que dice no utilizarlas. De los que afirman utilizar las TIC en su labor observamos, tal y como muestra el siguiente Figura 5.11, los altos porcentajes obtenidos en casi todas las opciones planteadas. Podemos destacar el uso de las tecnologías por parte del 93,8% de docentes para comunicarse con los alumnos y el 86,4% para comunicarse con otros colegas, el 83,5% que las utiliza para gestionar datos académicos, el 82,4% para recoger información para sus clases y el 79% para elaborar materiales didácticos. Por otro lado, destaca el porcentaje obtenido en otras modalidades, alrededor del 40% que utiliza las tecnologías con otra finalidad como el trabajo colaborativo (Google Docs), la evaluación del alumnado, etc. 24% 36% 20% 20% 1 Nunca 2 Casi nunca 3 A veces 4 Casi siempre 5 Siempre ELENA DE LA ROSA MEDINA 262 Figura 5.11. Distribución del profesorado según modalidades de uso TIC Respecto a cuáles son los recursos TIC que utiliza el profesorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje (ver Figura 5.12), observamos que más de la mitad del profesorado utiliza los recursos de software musicales, materiales didácticos online, presentaciones y páginas web. Destacar que parece haber más uso de las redes sociales que otros recursos como los portafolios, plataformas educativas o foros. Los recursos menos utilizados por el profesorado son las Webquest junto con los Edublog. Por otro lado, el profesorado de música se caracteriza por hacer uso de variados recursos, ya que el 41,5% afirma utilizar otros no contemplados en el cuestionario. 83,5% 75% 58% 93,8% 82,4% 79% 86,4% 37,5% 0 50 100 150 200 Gestionar datos académicos Presentar información en clase Preparar exámenes Comunicarse con alumnos Recoger información para clases Elaborar materiales didácticos Comunicarse con colegas Otros PERFIL DEL PROFESORADO Y DOCENCIA A TRAVÉS DE LAS TIC 263 Figura 5.12. Distribución del profesorado según uso de recursos TIC Según el tipo de actividades que el profesorado elabora para que realice su alumnado mediante el manejo de las TIC, se observa (ver Figura 5.13) que las actividades que más se realizan son la búsqueda de información (90,9%), seguida de aquellas actividades que implican una comunicación docente/discente (89,2%). El 60% del profesorado afirma establecer trabajos con procesadores de texto mientras que el 48% también organiza trabajos con herramientas multimedia. El porcentaje más bajo lo encontramos en la realización de exámenes. 59,7% 19,3% 58% 55,7% 13,6% 4,5% 31,8% 19,3% 5,7% 22,7% 52,8% 41,5% 0 20 40 60 80 100 120 Software específico de tu área Portafolio de aula Materiales didácticos online Presentaciones Herramientas de autor Webquest Redes Sociales Plataforma Moodle Edublog Foros Página web (como recurso didáctico) Otros ELENA DE LA ROSA MEDINA 264 Figura 5.13. Distribución del profesorado según tipo de actividades con las TIC Por otro lado, hemos querido conocer para qué utiliza el profesorado la PDI. Igualmente nos pareció interesante conocer para qué utilizaría el profesorado este equipamiento si lo tuviera. El siguiente cuadro muestra los resultados porcentuales. Cuadro 5.1. Distribución del profesorado según modalidades de uso PDI Uso de la PDI Porcentajes Profesorado que dispone de PDI Para realizar actividades interactivas 38,5 Para proyectar vídeos 80,8 Para exponer presentaciones 88,5 Para escuchar música 53,8 Otros 30,8 Profesorado que no dispone de PDI Para realizar actividades interactivas 42,1 Para proyectar vídeos 55,0 60,8% 48,3% 89,2% 17% 90,9% 42% 31,3% 0 50 100 150 200 Realización de trabajos con procesadores de textos Realización de trabajos con herramientas multimedia Comunicación con profesores, compañeros Realización de exámenes Búsqueda de información Realización de ejercicios Otros PERFIL DEL PROFESORADO Y DOCENCIA A TRAVÉS DE LAS TIC 265 Para exponer presentaciones 54,4 Para escuchar música 46,2 Otros 41,5 De acuerdo con los que disponen de PDI se observa un porcentaje elevado en el uso como proyector de vídeos y presentaciones, en torno al 80%. Por el contrario, la opción menos utilizada es para la realización de actividades interactivas, con sólo el 38,5% de docentes. Lo mismo sucede con el profesorado que ha contestado de forma hipotética, obteniendo los porcentajes más altos en las modalidades de proyección de vídeos y presentaciones. Frecuencia y uso de la plataforma educativa En esta sección se mostrarán los resultados obtenidos acerca del uso que hace el profesorado de las plataformas educativas, campus virtuales o webs educativas. En este caso, nos interesa conocer las horas de dedicación a la semana así como la frecuencia de acceso y la duración de la conexión. De igual modo nos parece importante indicar cuáles son los recursos que utiliza en estos entornos y la valoración que hace de ellos. De manera general los datos (ver Figura 5.14) señalan que el 72,1% de los docentes utiliza los denominados entornos virtuales de aprendizaje, mientras que el 27,9% de los docentes afirma no utilizarlos. ELENA DE LA ROSA MEDINA 272 Falta de apoyo, del centro o de la Administración 4,6 13,8 27,0 28,6 26,0 3,57 Problemas de conectividad (Internet) 9,7 12,2 24,0 22,4 31,6 3,54 Ausencia de tiempo del profesor 12,8 15,8 32,1 25,0 14,3 3,12 Ausencia de formación 7,1 13,3 29,1 28,1 22,4 3,45 No obstante, resulta necesario resaltar algunos porcentajes. Por ejemplo que el 39% del profesorado no está de acuerdo o nada de acuerdo en que la motivación personal pueda ser una dificultad a la hora de integrar las TIC en su labor docente. Contrariamente, el 36% está de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación. Otro de los ítems donde se observan porcentajes similares es en la ausencia de tiempo del profesor. Si alrededor del 40% de los docentes considera muy necesario disponer de tiempo para poder integrar las TIC en sus aulas, casi el 30% no estima que suponga una dificultad para la integración. En relación con los ítems relacionados con la disposición de recursos, es decir, la escasez de ordenadores, ordenadores obsoletos, falta de software educativo y problemas de conectividad (internet), más del 50% del profesorado manifiesta un grado de acuerdo alto o muy alto, por lo que entiende que estos elementos pueden dificultar la integración. Por el contrario, el grado de acuerdo para alrededor del 20% de docentes es bajo o muy bajo. El profesorado tiene la misma consideración respecto a las afirmaciones sobre la mala organización de los recursos informáticos, la falta de asistencia técnica y la falta de apoyo, del centro o de la administración. Con relación a la ausencia de formación más del 50% del profesorado también manifiesta un grado de acuerdo alto o muy alto, mientras que el alrededor del 20% expresa un acuerdo bajo o muy bajo. PERFIL DEL PROFESORADO Y DOCENCIA A TRAVÉS DE LAS TIC 273 Formación del profesorado De nuestro interés por conocer la formación así como las demandas en materia TIC que tiene el profesorado, se obtiene (ver Figura 5.20) que el 42,6% de la muestra ha recibido algún tipo de formación, frente a un 57,4% que no ha recibido formación alguna. Figura 5.20. Distribución del profesorado según formación TIC recibida Hemos querido conocer los motivos principales por los que el profesorado no se ha formado en esta área (ver Figura 5.21), obteniendo que el 50,4% de los docentes considera que los cursos ofertados no se adecuan a sus intereses profesionales. Otro de los motivos que incide en la falta de formación, para el 30,1%, es la falta de tiempo. Se observa un 29,2% de docentes que motivan la falta de apoyo de la dirección del centro y un 26,5% marcan la existencia de otros elementos. En menor medida encontramos la falta de interés por los cursos ofertados así como la falta de motivación personal. 42,6% 57,4% SI NO ELENA DE LA ROSA MEDINA 274 Figura 5.21. Distribución del profesorado según motivos de falta de formación Respecto al profesorado que ha recibido formación, en la siguiente Figura 5.22 se muestran los resultados según el tipo de cursos realizados. El mayor porcentaje, con un 51,2%, lo encontramos en cursos referidos al uso didáctico de las TIC. El 48,8% del profesorado ha recibido formación en ofimática así como de software específico. Algo menos, el 46,4% del profesorado se ha formado en Moodle, el 27,4% en PDI y sólo el 17,9% tiene formación en las herramientas de autor. Sin embargo, hay un 36,9% de docentes que manifiesta tener formación en otro tipo de cursos. 9,7% 16,8% 50,4% 30,1% 29,2% 26,5% 0 10 20 30 40 50 60 Falta de motivación personal Falta de interés por los cursos ofertados Inadecuación de los cursos a mis intereses profesionales Falta de tiempo Falta de apoyo de la dirección del centro Otros PERFIL DEL PROFESORADO Y DOCENCIA A TRAVÉS DE LAS TIC 275 Figura 5.22. Distribución del profesorado según tipos de cursos A continuación (ver Figura 5.23) se presentan los resultados acerca de la procedencia de la formación recibida. En este caso, hay que destacar el alto porcentaje en la autoformación del profesorado, con un 67,9% de docentes que expresan ser autodidactas. Después de la autoformación destaca la formación recibida a través de la Administración, con un 54,8% y en torno al 25% de docentes que han recibido formación a través de las universidades, centro de pertenencia e incluso por otras vías. 48,8% 46,4% 48,8% 27,4% 17,9% 51,2% 36,9% 0 10 20 30 40 50 Ofimática Plataforma Moodle Software específico de mi área Pizarra Digital Herramientas de autor Uso didáctico de las TIC Otros ELENA DE LA ROSA MEDINA 276 Figura 5.23. Distribución del profesorado según procedencia de la formación Por otra parte, se les pide que valoren la formación recibida. Así, el 51,2% del profesorado se encuentra con formación suficiente para hacer un uso didáctico de las TIC en el aula, mientras que el 32,1% considera que se encuentra muy preparado. Por el contrario, el 13,1% de docentes considera que su formación es poca o insuficiente. Sólo el 3,6% del profesorado con formación TIC expresa su total preparación. Respecto a la valoración que hace el profesorado sobre el papel que juega la Administración en la promoción y desarrollo de planes formativos en TIC para los centros y docentes, los resultados muestran que el 49,4% considera que la administración no ha colaborado nada o poco, el 32,5% piensa que su colaboración ha sido normal o suficiente, mientras que el 18,1% manifiesta que la administración ha colaborado mucho o totalmente en la promoción y desarrollo de los planes formativos en las TIC. 10,7% 54,8% 23,8% 25% 67,9% 29,8% 0 10 20 30 40 50 60 Academias de Informática Administración Universidad Centro al que pertenece Autoformación Otros PERFIL DEL PROFESORADO Y DOCENCIA A TRAVÉS DE LAS TIC 277 Finalmente, mostramos los resultados relativos al interés que muestra el profesorado por su formación en las TIC. Mientras que un 12,7% de docentes no está interesado en este tipo de formación, el 87,3% muestra interés. Tal y como describe la siguiente Figura 5.24, el profesorado manifiesta mayor interés por los cursos sobre software (71,5%) y didáctica de las TIC (61,6%). Alrededor del 50% se interesan por los cursos sobre plataforma Moodle, herramientas de autor y pizarra digital. En torno al 30% por los de ofimática, edublog y otros. Figura 5.24. Distribución del profesorado según interés de cursos de formación 36,6% 52,3% 71,5% 50% 50,6% 61,6% 34,9% 30,2% 0 20 40 60 80 100 120 140 Ofimática Plataforma Moodle Software específico de mi área Pizarra Digital Herramientas de autor Uso didáctico de las TIC Edublog Otros ELENA DE LA ROSA MEDINA 278 5.5 Discusión y Conclusiones. De los resultados obtenidos podemos definir al profesorado de nuestra muestra como un profesional cuyo perfil sería hombre, licenciado, con más de 20 años de experiencia, adscrito al departamento de interpretación y usuario de las tecnologías tanto en su hogar como en su centro de trabajo. No obstante, se encuentran ciertas dificultades en este último contexto. Centrándonos en los equipamientos que hemos considerado básicos, por las posibilidades educativas descritas en el marco teórico, se observa que si bien la disposición de ordenador y el acceso a Internet en el hogar parece algo superado casi por completo, la entrada de estas tecnologías a los centros educativos no parece estar del todo cubierta, dado que alrededor del 30% de los docentes expresa no disponer de ordenador e Internet en sus aulas. Así mismo, más de la mitad de los docentes de la muestra trabajan con su ordenador personal. Los datos son más desconcertantes respecto al equipamiento de las pizarras digitales, siendo menos del 15% del profesorado quien afirma disponer de ellas en sus aulas. Por el contrario, los datos obtenidos de aquellos docentes que tienen en sus aulas estos equipamientos son bastante positivos. Casi la mitad del profesorado utiliza la PDI frecuentemente. El profesorado de los centros superiores de música destaca también por hacer uso de las TIC en su labor docente y, además, lo hace con distintas finalidades y utilizando variados recursos. Destaca el uso para la comunicación con los alumnos y otros compañeros, para la gestión de datos académicos y la recogida de información para clase. Con respecto a los recursos que más utilizan, destacan los software musicales, los materiales didácticos online, las presentaciones y las páginas web, utilizados por más de la mitad del profesorado. PERFIL DEL PROFESORADO Y DOCENCIA A TRAVÉS DE LAS TIC 279 Para el desarrollo de la competencia digital los docentes organizan distintas actividades con las TIC, destacando sobre todo aquellas que implican la búsqueda de información a través de la web, los procesos comunicacionales y el uso de procesadores de texto. Con relación a las actividades de búsqueda de información, destaca que sea una de las actividades más efectuadas por los estudiantes y que, por el contrario, las Webquest sea uno de los recursos menos utilizados. Tal y como se explica en el capítulo II (apartado 2.3.1), son actividades basadas en la búsqueda de información en Internet que proporcionan una tarea bien definida, con objetivos claramente delimitados, los recursos y las consignas necesarias que permiten la gestión eficiente de la información. Por otro lado, dadas las características de estas enseñanzas llama la atención el bajo porcentaje de aquellas actividades que requieren el uso por parte del alumnado de herramientas multimedia (audio, video, imagen, interactividad, etc.). Son actividades más complejas que incorporan lo que San Nicolás, Fariñas y Area (2012) denominan “elementos fundamentales de los nuevos lenguajes de la comunicación”, y sin embargo, son propuestas por menos de la mitad del profesorado. En su estudio, los autores concluyen que “si el profesorado utiliza diferentes materiales y recursos multimedia para la docencia, desarrollará en su práctica docente la competencia digital y además ofrecerá al alumnado recursos adaptados a la evolución tecnológica y a las exigencias profesionales”. Evidentemente estas exigencias tienen que venir acompañadas de la necesaria formación continua del profesorado, y lo más relevante a este respecto es el alto porcentaje de docentes (57,4%) que no tiene formación en materia TIC, debido principalmente a que los cursos ofertados no se adecuan a sus intereses profesionales. Manifiestan también otros motivos como la falta de tiempo y la falta de apoyo de la dirección del centro. No ELENA DE LA ROSA MEDINA 280 obstante, creemos que hay que señalar un porcentaje considerable (42,6%) de docentes que sí han recibido formación y que tienen interés por aquellos cursos que se relacionan con la didáctica y el software musical. Esta formación procede, sobre todo, de cursos de autoformación y cursos que ofertan las administraciones, estimando que con la formación recibida están preparados para hacer un uso didáctico de las TIC en sus aulas. Conviene recalcar, por otro lado, el interés que muestran los docentes de estos centros por adquirir una formación o de seguir formándose en este ámbito, destacando especialmente los cursos específicos del campo de la música como son el software musical y el uso didáctico de las TIC, aplicado a este campo y nivel superior. No obstante, parecen interesados en otros como la plataforma Moodle, la PDI y las herramientas de autor. Por lo que respecta a la pizarra digital interactiva destaca más el uso como proyector de presentaciones y vídeos, que para la realización de actividades interactivas, siendo estas últimas las que promueven en mayor medida un modelo de enseñanza centrado en el estudiante. La creación de actividades interactivas se relaciona con las posibilidades que nos brinda el software y, en este caso, no está dirigido a la educación musical superior. Tomando las palabras de Belló (2011) “En los conservatorios de música el uso de la pizarra digital no varía mucho del uso que se puede hacer en otro tipo de enseñanza siempre y cuando el software específico para la enseñanza musical esté adaptado”. Aunque nuestro nivel de concreción no nos permite identificar los modelos didácticos propuestos por Marqués (2013) y a pesar del bajo porcentaje de docentes que dispone de este dispositivo, se observa que el profesorado hace uso de la PDI en las distintas modalidades propuestas (presentaciones, vídeos, música, actividades interactivas, otras). PERFIL DEL PROFESORADO Y DOCENCIA A TRAVÉS DE LAS TIC 281 De los resultados obtenidos se deriva un alto porcentaje de profesorado de música que apoya sus asignaturas a través de entornos virtuales de aprendizaje, dedicando varias veces a la semana entre 1 y 2 horas de trabajo, con una conexión en cada acceso entre 30 y 60 minutos. El apoyo que hace es básicamente para enviar comunicados, colgar apuntes, contenidos y enlaces de interés, y contestar dudas y consultas de los estudiantes. Sin embargo, de acuerdo a la puntuación media obtenida, estos entornos no cubren de manera satisfactoria las necesidades del profesorado en las asignaturas que imparten. De manera general se puede afirmar que el profesorado de los centros superiores de música valora positivamente la integración de las TIC, considerando en mayor medida que las tecnologías favorecen la colaboración con otros centros, mejoran su docencia, el aprendizaje de sus alumnos y la atención a la diversidad. También consideran prioritaria la integración en sus áreas de trabajo, aunque hay un 20% del profesorado que no lo entiende así. Por otro lado, se pueden identificar dos pensamientos divergentes en este colectivo docente: los que consideran que las TIC pueden aplicarse a todas las áreas de la música (40%) y los que no (60%). Esta última concepción podría estar relacionada con el perfil del profesorado en cuanto a su adscripción a las especialidades interpretativas y su concepción clásica de la enseñanza del instrumento. Finalmente, de los resultados se puede concluir que los docentes son conscientes de los distintos elementos que dificultan la integración de las TIC, destacando sobre todo la escasez de ordenadores y la falta de apoyo del centro o de la administración. Esta misma falta de apoyo puede ser la que al mismo tiempo esté generando esa falta de motivación personal en el profesorado. ELENA DE LA ROSA MEDINA 288 El cuestionario se ha elaborado tanto en formato papel como en formato electrónico mediante la aplicación Google Drive y ha estado disponible desde diciembre de 2012 hasta su cierre en diciembre de 2013. 6.3.3 Procedimiento Al igual que en el estudio anterior, el primer paso fue poner en conocimiento de nuestra investigación al equipo directivo de los centros, invitándoles a participar y colaborar en la difusión del cuestionario también entre el alumnado. De esta manera, se les envía el enlace del cuestionario para su cumplimentación. Con el fin de una mayor divulgación nos dirigimos a las Asociaciones de estudiantes y, al mismo tiempo, aprovechando la colaboración del profesorado, se les solicita la difusión del cuestionario entre sus propios estudiantes. También se recurre a las redes sociales de Facebook y Linkedin. Con la información recogida y almacenada en la base de datos se pasa al programa SPSS versión 22 para realizar el análisis estadístico que se presenta a continuación. 6.4 Resultados Los resultados obtenidos se describen según la organización de las categorías establecidas. Características de la muestra Si antes presentamos la distribución de estudiantes por centros, consideramos preciso mostrar su participación por Comunidades Autónomas. PERFIL DEL ALUMNADO Y ENSEÑANZA RECIBIDA A TRAVÉS DE LAS TIC 289 Figura 6.2. Distribución de estudiantes por Comunidades Autónomas Como refleja la Figura 6.2, la mayor participación de estudiantes la encontramos en la Comunidad Canaria con un 36,5% y en la Comunidad de Galicia con un 32,7%. La participación más baja pertenece a las Comunidades de Extremadura, Murcia y Valencia con un 0,2%. Datos Personales Según el género la distribución de estudiantes que ha participado en este estudio está representada por el 49,3% de hombres y 50,7% de mujeres. En la Figura 6.3 vemos que la proporcionalidad no supone una gran diferencia. 7,4% 3,1% 4,3% 36,5% 2,9% 0,2% 32,7% 1,7% 2,1% 0,2% 4,3% 4,3% 0,2% 0 50 100 150 200 Andalucía Aragón Asturias Canarias Cataluña Extremadura Galicia Islas Baleares Madrid Murcia Navarra País Vasco Valencia ELENA DE LA ROSA MEDINA 290 Figura 6.3. Distribución de estudiantes según género De la distribución de estudiantes según la especialidad en la que están matriculados se observa (ver Figura 6.4) que el 73,2% cursa interpretación, siendo estos los más representativos. Es necesario precisar que en ninguno de los casos se especifica el itinerario instrumental, salvo el itinerario de Jazz, que supone el 2,1% del alumnado que estudia interpretación, ya que así lo han especificado en sus respuestas. Por otro lado, es necesario concretar que el 3,1% del alumnado cursa dos especialidades al mismo tiempo. 49,3% 50,7% Hombre Mujer PERFIL DEL ALUMNADO Y ENSEÑANZA RECIBIDA A TRAVÉS DE LAS TIC 291 Figura 6.4. Distribución de estudiantes por especialidad La distribución de la edad del alumnado se representa en la siguiente figura: Figura 6.5. Distribución de estudiantes según edad 73,2% 17,2% 7,4% 3,8% 1,2% 0,2% Interpretación Pedagogía Composición Musicología Dirección Sonología 28,4% 43,4% 15% 6,7% 6,4% 15-20 años 21-25 años 26-30 años 31-35 años Más de 35 años ELENA DE LA ROSA MEDINA 292 Observamos que el alumnado más joven, entre 15-20 años, representa un 28,4%, mientras que la mayor proporción, un 43,4%, la encontramos entre los que tienen 21-25 años. Algo menos, un 15% se encuentran entre 26-30 años. Los alumnos y alumnas mayores de 30 años suponen porcentajes que no superan el 10%. Información General Con los datos obtenidos sobre la disposición de ordenadores y acceso a Internet en los hogares, podemos afirmar que el alumnado tiene acceso a la tecnología. Así lo reflejan los datos, observando la Figura 6.6, un 99,3% de estudiantes dispone de ordenador frente a un 0,7% que dice no disponer. Con respecto al acceso a Internet, la proporción también es elevada, supone el 97,4% frente al 2,6% de estudiantes que no dispone de Internet en casa. Figura 6.6. Distribución de estudiantes según disposición de ordenador e Internet en hogar La frecuencia de uso del ordenador es también bastante elevada (Figura 6.7), utilizando el ordenador siempre el 50,1% de estudiantes, el 36,8% lo utiliza casi siempre, un 11,5% del alumnado usa el ordenador a veces y no llega al 2% de los estudiantes que casi nunca o nunca lo utilizan. 99,3% 97,4% 0 100 200 300 400 500 Ordenador en casa Internet en casa SI NO PERFIL DEL ALUMNADO Y ENSEÑANZA RECIBIDA A TRAVÉS DE LAS TIC 293 Figura 6.7. Distribución de estudiantes según frecuencia de uso de ordenador e Internet en hogar De los que afirman disponer de conexión en sus hogares, el 58,3% dice usarlo siempre, lo que supone más de la mitad de los estudiantes. El 31,8% lo utiliza casi siempre, el 9,6% afirma utilizarlo a veces y un 0,3% casi nunca hace uso de la conexión. De manera general observamos que el alumnado, alrededor del 90%, es usuario de Internet para navegar por la web, el correo electrónico y las redes sociales. En relación con el uso del ordenador en el aula (ver Figura 6.8), el 58,3% del alumnado dice utilizarlo frente a un 41,7% que expresa todo lo contrario. No obstante, el 35,3% casi nunca lo utiliza y un 44,5% dice usarlo a veces. Los resultados muestran que son muy pocos los alumnos y alumnas que utilizan este equipamiento en el aula habitualmente, sin llegar al 14% aquellos que lo utilizan casi siempre o siempre. 0 50 100 150 200 250 1 Nunca 2 Casi nunca 3 A veces 4 Casi siempre 5 Siempre Ordenador casa Internet casa ELENA DE LA ROSA MEDINA 294 Figura 6.8. Distribución de estudiantes según uso de ordenador en clase Por otro lado, el 46,6% de estudiantes manifiesta usar su ordenador personal en clase, el mismo porcentaje que dice usar los ordenadores del centro. El restante 6,7% expresa hacer uso en el aula tanto de los ordenadores del centro como de su ordenador personal. En cuanto a la conexión a Internet (ver Figura 6.9), el 76,8% del alumnado dice disponer de conexión en alguna, varias o todas las clases del centro, mientras que el 23,2% manifiesta que ninguna de sus clases dispone de conexión. 58,3% 41,7% SI NO PERFIL DEL ALUMNADO Y ENSEÑANZA RECIBIDA A TRAVÉS DE LAS TIC 295 Figura 6.9. Distribución de estudiantes según disposición de Internet en el aula Respecto a la frecuencia de uso de Internet en el proceso de aprendizaje del alumnado, el 3,6% manifiesta que nunca lo utiliza, el 11,6% dice que casi nunca, el 42,8% expresa que a veces hace uso de Internet, el 31,6% afirma que casi siempre, mientras el 10,4% considera que siempre lo utiliza. Sobre si se está utilizando la pizarra digital en la formación de los estudiantes (ver Figura 6.10), un 43,9% de estudiantes manifiesta que no se utiliza este equipamiento en su formación, mientras que el 56,1% de estudiantes expresa que sí se utiliza. 23,2% 76,8% Sí (alguna, varias o todas las clases disponen de Internet) No (ninguna clase dispone de Internet) ELENA DE LA ROSA MEDINA 296 Figura 6.10. Distribución de estudiantes según uso PDI De los que realizan esta afirmación (ver Figura 6.11), el 50,9% expresa que la pizarra se utiliza a veces y un 21,1% que se utiliza casi siempre. No obstante, casi el 22% de estudiantes manifiesta que casi nunca o nunca se utiliza. Figura 6.11. Distribución de estudiantes según frecuencia de uso de PDI 56,1% 43,9% SI NO 5,7% 16,2% 50,9% 21,1% 6,1% Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre PERFIL DEL ALUMNADO Y ENSEÑANZA RECIBIDA A TRAVÉS DE LAS TIC 297 Uso y modalidades del uso de las TIC En este apartado se muestran los datos relacionados con las modalidades de uso de las tecnologías dentro del proceso de aprendizaje del alumnado. En primer lugar, los resultados que se muestran en la Figura 6.12 indican que el 98,3% de estudiantes utilizan las TIC en este proceso, frente a un 1,7% que dice no utilizarlas. Figura 6.12. Distribución de estudiantes según uso TIC en proceso de aprendizaje Por otro lado, el alumnado utiliza las TIC de forma diversa (ver Figura 6.13), predominando el uso para la descarga de materiales, la búsqueda de información y la elaboración de trabajos. Estos son utilizados aproximadamente por el 90% de estudiantes. Cabe destacar también que el uso de las TIC para la comunicación tanto con el profesorado como con los compañeros y compañeras, y para la gestión de los datos académicos es utilizado por más de la mitad de estudiantes. 98,3% 1,7% SI NO ELENA DE LA ROSA MEDINA 304 desacuerdo manifiesto por el 30,7% de estudiantes en relación con la ausencia de formación. Respecto a la promoción del uso de las TIC en el proceso de aprendizaje del alumnado (ver Figura 6.16), la puntuación media obtenida ha sido baja-media con un 2,93. Esto se refleja en los porcentajes, dado que un 30,2% de estudiantes hace una valoración baja o muy baja, mientras que el 38,8% de estudiantes indica un grado medio y un 31,1% refleja una valoración alta o muy alta. Figura 6.16. Distribución de estudiantes según valoración de promoción de las TIC Frecuencia y uso de la plataforma educativa Con el objetivo de conocer el uso que hace el alumnado de los entornos virtuales de aprendizaje, nos hemos centrado tanto en el número de asignaturas como en las horas de dedicación y la frecuencia de acceso. Al mismo tiempo se presentan los datos sobre los recursos que se utilizan 10,8% 19,4% 38,8% 27,5% 3,6% 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 1 Muy bajo 2 Bajo 3 Medio 4 Alto 5 Muy alto PERFIL DEL ALUMNADO Y ENSEÑANZA RECIBIDA A TRAVÉS DE LAS TIC 305 en estos entornos y la valoración que los alumnos y alumnas hacen de estos. Los resultados (ver Figura 6.17) muestran que el 26,1% de los estudiantes no utiliza este recurso frente a un 73,9% de estudiantes que sí lo hace. Figura 6.17. Distribución de estudiantes según uso EVA De los que hacen uso de estos entornos (ver Figura 6.18), el 74,2% tiene entre 1-2 asignaturas, el 17,7% entre 3-4 asignaturas y alrededor del 3% los que tienen 5 o más asignaturas. Cabe destacar un 2,9% de estudiantes que dice usar los EVA pero contestan que no tienen ninguna asignatura, lo que supone otros apoyos educativos. 73,9% 26,1% SI NO ELENA DE LA ROSA MEDINA 306 Figura 6.18. Distribución de estudiantes según asignaturas en EVA En la siguiente Figura 6.19 se muestran los resultados obtenidos del tiempo de dedicación, donde se observa que el 71,1% de estudiantes emplea entre 1-2 horas de trabajo a la semana en estas plataformas y el 16,3% dedica entre 3-4 horas de trabajo a la semana. El 7,1% de estudiantes dedica entre 5-6 horas, mientras que alrededor del 5% del alumnado dedica siete o más horas de trabajo. Figura 6.19. Distribución de estudiantes según horas dedicadas en EVA 74,2% 17,7% 2,9% 2,3% 2,9% 1-2 asignaturas 3-4 asignaturas 5-6 asignaturas Más de 6 asignaturas Ninguna 71,1% 16,3% 7,1% 2,4% 2,4% ,7% 1-2 horas 3-4 horas 5-6 horas 7-10 horas 11-15 horas Más de 16 horas PERFIL DEL ALUMNADO Y ENSEÑANZA RECIBIDA A TRAVÉS DE LAS TIC 307 Respecto a la frecuencia de acceso a estos entornos (ver Figura 6.20), el 36,1% del alumnado se conecta menos de una vez a la semana y un 31,3% lo hace una vez a la semana. El 24,5% dice acceder varias veces a la semana y un 5,8% conectarse casi todos los días. Sólo un 2,3% de los estudiantes se conecta varias veces al día. Figura 6.20. Distribución de estudiantes según acceso EVA En la Figura 6.21 se observa que el 63,2% del alumnado se conecta a los entornos virtuales menos de 30 minutos, el 24,8% se conecta entre 3060 minutos, mientras que el 10,6% se conecta entre 1-2 horas y solo un 1,3% indica conectarse más de dos horas. 36,1% 31,3% 24,5% 5,8% 2,3% Menos de una vez a la semana Una vez a la semana Varias veces a la semana Casi todos los días Varias veces al día ELENA DE LA ROSA MEDINA 308 Figura 6.21. Distribución de estudiantes según conexión EVA Los apoyos que el alumnado recibe en sus asignaturas a través de estos entornos virtuales se muestran en la Figura 6.22. De esta manera, la descarga de apuntes y contenidos de interés es la más utilizada, por el 79,4% del alumnado. La lectura de avisos y comunicados y el envío de tareas son utilizadas por el 60% de estudiantes. El 37,1% hace uso de la consulta de dudas a través de estas plataformas y el 24,5% utiliza el servicio de chats o mensajes. Los recursos menos utilizados, por debajo del 20%, son los foros y las pruebas autoevaluativas. 63,2% 24,8% 10,6% 1,3% Menos de 30 minutos Entre 30-60 minutos Entre 1-2 horas Más de 2 horas PERFIL DEL ALUMNADO Y ENSEÑANZA RECIBIDA A TRAVÉS DE LAS TIC 309 Figura 6.22. Distribución de estudiantes según apoyos recibidos en EVA Finalmente, consideramos necesario que el alumnado valorase su grado de satisfacción con respecto a estos espacios virtuales. Los datos (ver Figura 6.23) muestran que el 38,3% tiene un grado de satisfacción medio mientras que el 28,7% expresa una satisfacción alta o muy alta. Por el contrario, para el 33,1% de estudiantes el grado de satisfacción es bajo o muy bajo. 79,4% 67,4% 37,1% 59,7% 18,7% 24,5% 17,7% 9,4% 0 50 100 150 200 250 300 Descarga de apuntes y contenidos de interés Lectura de avisos y comunicados del profesor y/o alumnos Consulta de dudas (tutorías) Envío de tareas y/o actividades Participación en foros de debate Contacto mediante chats y/o mensajes Realizando pruebas autoevaluativas Otras ELENA DE LA ROSA MEDINA 310 Figura 6.23. Distribución de estudiantes según valoración EVA 6.5 Discusión y Conclusiones De los resultados obtenidos se puede establecer un perfil de estudiantes de música, caracterizado por ser hombre, tener entre 21 y 25 años, cursar la especialidad de interpretación, con disposición de recursos tecnológicos (ordenador e Internet) en su hogar y ser usuario habitual de las TIC, sobre todo para la navegación por la red, el correo electrónico y las redes sociales. Además de utilizar las tecnologías en el ámbito social o lúdico, también es usuario en el campo académico, siendo el 98,3% los que afirman utilizar las TIC en su proceso de aprendizaje, sobre todo para la descarga de materiales, la búsqueda de información o para la elaboración de trabajos. Cada vez va siendo más habitual ver a los estudiantes en sus centros de estudio conectado a algún dispositivo. Esto ocurre también en los centros superiores de música, ya que más de la mitad de los estudiantes manifiesta utilizar el ordenador en clase, aunque su frecuencia de uso 14,9% 18,2% 38,3% 21,8% 6,9% 1 Muy bajo 2 Bajo 3 Medio 4 Alto 5 Muy alto PERFIL DEL ALUMNADO Y ENSEÑANZA RECIBIDA A TRAVÉS DE LAS TIC 311 todavía es baja. Por otro lado, utilizan tanto los ordenadores del centro como sus ordenadores personales. Desde el punto de vista del alumnado, los centros parecen estar equipados de conexión a Internet. Así lo manifiesta un elevado porcentaje de estudiantes (76,8%) pero, al igual que en el estudio de los docentes, no parece estar cubierto del todo para un porcentaje significativo de estudiantes. En este sentido, el Real Decreto 303/2010 por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas artísticas determina en su artículo 6 el acceso a las tecnologías en todos los espacios en los que se desarrollen acciones docentes, y este porcentaje confirma la necesidad que tienen estos centros del equipamiento adecuado que cumpla con la normativa. Los mismos resultados se obtienen respecto de la PDI. Si bien es cierto que hay un mayor porcentaje de estudiantes que declaran que se está utilizando este equipamiento en su formación, la frecuencia de uso es por orden alternativo. Al igual que manifestaron los docentes, la PDI se está utilizando en mayor medida para la exposición de las presentaciones del docente y la proyección de vídeos, que para la realización de actividades interactivas. En este estudio se pone de manifiesto que los recursos más utilizados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes son el software específico, los materiales didácticos online, las presentaciones y las páginas web como recursos didácticos. De esta manera, estos resultados coinciden con lo que manifiesta el profesorado. Igualmente, la mitad de los estudiantes afirma también que las redes sociales se utilizan como recurso TIC en su aprendizaje. ELENA DE LA ROSA MEDINA 312 Por otro lado, las actividades que dicen realizar los estudiantes con las TIC también son coincidentes con las que dice proponer el profesorado. En este sentido, destacan las actividades de búsqueda de información, las que implican procesos comunicacionales o la realización de trabajos con procesadores de texto. Además, más de la mitad de los estudiantes dice realizar trabajos con herramientas multimedia. Atendiendo a los entornos virtuales de aprendizaje, podemos concluir que los estudiantes de los centros superiores de música están haciendo uso de estos recursos, aunque presentan un nivel bajo-medio de satisfacción (2.86), por lo que estos entornos no parecen cubrir del todo las necesidades en las asignaturas que reciben apoyo. En su mayoría los estudiantes tienen entre 1-2 asignaturas con apoyo TIC, a las cuales dedican entre 1-2 horas de trabajo a la semana, sobre todo para la descarga de apuntes y contenidos de interés, la lectura de avisos y comunicados y el envío de tareas o actividades. La frecuencia de acceso así como el tiempo de dedicación cada vez que se conectan parece no estar normalizado, apreciando incluso cierta contradicción, dado que suelen conectarse menos de una vez a la semana, con una duración inferior a la media hora. Las valoraciones que realizan los estudiantes sobre la integración de las TIC van en la misma línea que la que realizan los docentes. Esto es, presentan un grado de acuerdo medio-alto en lo que se refiere a que las TIC mejoran la docencia, el aprendizaje de los alumnos, fomentan la colaboración y permiten atender a la diversidad. Sin embargo, no le dan tanta prioridad a la integración de las tecnologías en su formación. Esto puede tener relación con el alto porcentaje de estudiantes que considera que las TIC no se pueden aplicar a todas las áreas de la música. PERFIL DEL ALUMNADO Y ENSEÑANZA RECIBIDA A TRAVÉS DE LAS TIC 313 Lo más destacado respecto de las causas que dificultan la integración de las TIC es, sin duda, la escasez de ordenadores en el centro, la mala organización de los recursos informáticos, la falta de apoyo del centro o de la administración y los problemas de conectividad a Internet junto con la falta de software educativo. Por el contrario, la falta de motivación personal y la ausencia de tiempo del profesor son razones con las que los estudiantes no se muestran del todo conformes. ELENA DE LA ROSA MEDINA 320 Cuadro 7.2. Distribución del profesorado según consecuencias relacionadas con el estudiante % Ítems 1 2 3 4 5 DT Generará desconcierto porque para estar informado habrá que estar atento a otras fuentes de información además de la clase presencial. 21,8 34,0 28,4 10,7 5,1 2,43 1,098 Dividirá al grupo-clase entre los que las utilicen con frecuencia y los que no suelan acceder a ella. 18,8 18,8 25,9 23,9 12,7 2,93 1,300 Generará más trabajo y esfuerzo para los estudiantes. 11,7 23,4 39,1 19,3 6,6 2,86 1,069 Los estudiantes tendrán que estar atentos a más fuentes información. 4,1 4,1 18,8 54,3 18,8 3,80 ,931 En las consecuencias relacionadas con la calidad de la enseñanza (ver Cuadro 7.3), el profesorado no cree que el uso de las TIC supondrá una pérdida de tiempo así como que no aportará nada nuevo, la calidad de la enseñanza será la misma. Tampoco está de acuerdo en que tendrá más un uso de tipo social o lúdico que académico. Por lo que se refiere a la afirmación mejorará de manera sustancial la calidad de la enseñanza se obtiene una valoración media de 3.21 lo que supone un grado de acuerdo mayor con respecto al resto de ítems. No obstante, aunque el 41,6% del profesorado manifiesta un grado de acuerdo alto o muy alto, hay casi un 23% que expresa su desacuerdo. ANÁLISIS DE EXPECTATIVAS SOBRE EL USO GENERALIZADO DE LAS TIC 321 Cuadro 7.3. Distribución del profesorado según consecuencias relacionadas con la calidad de la enseñanza % Ítems 1 2 3 4 5 DT No aportará nada nuevo, la calidad de la enseñanza será la misma. 32,5 28,9 28,4 6,6 3,6 2,20 1,077 Mejorará de manera sustancial la calidad de la enseñanza. 9,6 13,2 35,5 28,9 12,7 3,22 1,129 Supondrá una pérdida de tiempo. 51,8 28,4 13,2 4,6 2,0 1,77 ,983 Tendrá más un uso de tipo social o lúdico que académico. 22,3 29,4 33,0 10,7 4,6 2,46 1,090 En las consecuencias relacionadas con el manejo de las TIC (ver Cuadro 7.4), los docentes muestran un mayor acuerdo con las afirmaciones será necesario un equipamiento informático adecuado y serán necesarios unos conocimientos mínimos sobre el manejo de TIC. Se obtiene una valoración media-alta en el ítem ampliará el conocimiento sobre las tecnologías de la información y comunicación. Algo más baja, con un 3.20 se encuentra la afirmación los estudiantes tendrán que hacer un esfuerzo (comprar ordenador, ir a un Ciber, etc.) para acceder a Internet. Es decir, si el 42,6% de docentes expresa un grado de acuerdo alto o muy alto, el 29,4% manifiesta estar en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con esta consecuencia. ELENA DE LA ROSA MEDINA 322 Cuadro 7.4. Distribución del profesorado según consecuencias relacionadas con el manejo de las TIC % Ítems 1 2 3 4 5 DT Ampliará el conocimiento sobre las tecnologías de la información y comunicación. 2,0 3,6 18,8 47,2 28,4 3,96 ,894 Los estudiantes tendrán que hacer un esfuerzo (comprar ordenador, ir a un Ciber, etc.) para acceder a Internet. 7,6 21,8 27,9 27,4 15,2 3,21 1,170 Será necesario un equipamiento informático adecuado. 1,0 1,5 11,7 29,4 56,3 4,39 ,829 Serán necesarios unos conocimientos mínimos sobre el manejo de TIC. ,5 16,2 43,1 40,1 4,23 ,731 Como se observa en el siguiente Cuadro 7.5, los docentes parecen mostrar un grado de acuerdo medio-alto respecto a las consecuencias relacionadas con los contenidos. Según las puntuaciones medias parecen estar más de acuerdo con la afirmación ciertos contenidos seguirán siendo difíciles de explicar de manera no presencial. No obstante, más del 50% de docentes expresa estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en que el uso de las TIC facilitará la comprensión de los contenidos y más del 60% en que facilitará un mayor y mejor acceso a los contenidos. Cuadro 7.5. Distribución del profesorado según consecuencias relacionadas con los contenidos % Ítems 1 2 3 4 5 DT Facilitará la comprensión de los contenidos. 4,6 9,6 34,0 35,5 16,2 3,49 1,023 Ciertos contenidos seguirán siendo difíciles de explicar de manera no presencial. 2,5 2,5 16,8 33,5 44,7 4,15 ,962 Facilitará un mayor y mejor acceso a los contenidos. 4,1 7,1 25,9 36,5 26,4 3,74 1,054 ANÁLISIS DE EXPECTATIVAS SOBRE EL USO GENERALIZADO DE LAS TIC 323 Las afirmaciones con las que los docentes parecen estar más de acuerdo respecto a las consecuencias relacionadas con la comunicación y la interacción son las que se refieren al aumento en el número de interacciones de los estudiantes entre sí y, entre los docentes y discentes. En el Cuadro 7.6 se puede observar que más del 60% del profesorado cree que el uso de las TIC fomenta estas interacciones. Por otro lado, más del 65% de docentes manifiesta un acuerdo alto o muy alto con la afirmación será más fácil plantear dudas/consultas. Por el contrario, en la afirmación disminuirán las relaciones sociales presenciales, la puntuación media obtenida ha sido de 2.84 que, aunque tiende a una valoración intermedia, se observa que el 39,1% de docentes expresa un grado de acuerdo bajo o muy bajo, mientras que el 26,4% manifiesta un grado de acuerdo contrario, es decir, alto o muy alto. Se observan valoraciones medias en el resto de ítems. En este sentido cabe desatacar que si casi el 40% está de acuerdo o totalmente de acuerdo en que el uso generalizado de las TIC fomentará el trabajo colaborativo entre los estudiantes, hay un 21% que no está de acuerdo con esta afirmación. Alrededor del 20% del profesorado piensa lo mismo en relación a los ítems: mejorará la comunicación con el profesor, mejorará la comunicación entre los estudiantes y será más fácil expresar opiniones. Un porcentaje mayor, el 27% de docentes tampoco está de acuerdo con la afirmación el proceso de enseñanza-aprendizaje será más personalizado. ELENA DE LA ROSA MEDINA 324 Cuadro 7.6. Distribución del profesorado según consecuencias relacionadas con la comunicación e interacción % Ítems 1 2 3 4 5 DT Aumentará el número de interacciones de los estudiantes entre sí. 4,1 5,6 27,9 39,1 23,4 3,72 1,014 Aumentará el número de interacciones entre el profesor y los estudiantes. 5,1 5,1 29,4 38,6 21,8 3,67 1,034 Disminuirán las relaciones sociales presenciales. 13,2 25,9 34,5 16,2 10,2 2,84 1,156 Fomentará el trabajo colaborativo entre los estudiantes. 6,1 15,2 39,1 28,9 10,7 3,23 1,032 El proceso de enseñanzaaprendizaje será más personalizado. 9,6 17,3 35,5 30,5 7,1 3,08 1,071 Mejorará la comunicación con el profesor. 7,7 10,7 38,3 33,2 10,2 3,28 1,041 Será más fácil expresar opiniones. 9,1 11,2 35,5 35,0 9,1 3,24 1,069 Mejorará la comunicación entre los estudiantes. 5,1 12,2 36,5 32,5 13,7 3,38 1,031 Será más fácil plantear dudas/consultas. 6,1 4,6 22,8 43,1 23,4 3,73 1,061 Con respecto a las consecuencias relacionadas con la asistencia presencial (ver Cuadro 7.7), el profesorado manifiesta un mayor grado de acuerdo con las afirmaciones referidas a la realización de consultas sin desplazamientos y el acceso a la información superando las barreras de espacio y tiempo. Se obtienen las puntuaciones medias de 4.24 y 4.09 respectivamente. Un grado de acuerdo medio se obtiene en la afirmación se podrá compatibilizar los estudios con otras tareas u obligaciones, presentando un grado de acuerdo alto o muy alto casi el 43% del profesorado, mientras que alrededor del 20% muestra un grado de acuerdo bajo o muy bajo. ANÁLISIS DE EXPECTATIVAS SOBRE EL USO GENERALIZADO DE LAS TIC 325 Respecto al descenso del número de estudiantes se obtienen puntuaciones medias en torno al 2, pero con tendencia a valores medios. Es decir, el promedio es de 2.44 en la afirmación descenderá el número de estudiantes que asistan a las clases presenciales, por lo que el 52,8% del profesorado no cree que el uso de las TIC origine que el alumnado deje de asistir a las clases. Sin embargo, se observa que el 27,4% muestra un grado de acuerdo medio con esta consecuencia y casi un 20% piensa que efectivamente el número de estudiantes que asista a clase descenderá. En el descenso de estudiantes que asistan a las tutorías, la puntuación media sube a 2.64, lo que significa que el 41,8% del profesorado no está de acuerdo con esta afirmación, pero un 37,8% muestra un acuerdo medio y un 20,4% un acuerdo alto o muy alto. En cuanto a la necesidad de las clases presenciales y las tutorías, observamos puntuaciones medias bajas. Esto significa que más del 80% del profesorado manifiesta un grado de acuerdo bajo o muy bajo con la afirmación no será necesaria la asistencia presencial y casi el 50% con la que se refiere a la necesidad de asistencia a las tutorías. Cuadro 7.7. Distribución del profesorado según consecuencias relacionadas con la asistencia presencial % Ítems 1 2 3 4 5 DT Descenderá el número de estudiantes que asistan a las clases presenciales. 30,5 22,3 27,4 12,2 7,6 2,44 1,251 No será necesaria la asistencia presencial. 58,9 22,8 10,7 5,1 2,5 1,70 1,020 Descenderá el número de estudiantes que irán a las tutorías. 19,4 22,4 37,8 15,3 5,1 2,64 1,112 Permitirá hacer consultas sin desplazamientos. 1,5 2,0 12,2 38,6 45,7 4,25 ,860 No será necesario asistir tanto a las tutorías. 23,5 23,5 30,1 17,9 5,1 2,58 1,176 Permitirá acceder a la información superando las barreras de espacio 3,1 2,0 18,9 34,2 41,8 4,10 ,980 ELENA DE LA ROSA MEDINA 326 y tiempo. Se podrá compatibilizar los estudios con otras tareas u obligaciones. 6,6 12,2 38,3 27,0 15,8 3,33 1,089 7.4.2 Las expectativas del alumnado De las consecuencias relacionadas con el docente (ver Cuadro 7.8), los datos muestran que el alumnado está más de acuerdo con la afirmación el profesorado tendrá que formarse en nuevas estrategias de enseñanza, obteniendo una puntuación media de 4.15. En el resto de ítems se obtienen valoraciones medias, en torno al 3, observando que si alrededor del 40% de estudiantes muestra un grado de acuerdo alto o muy alto con las afirmaciones el profesor tendrá que cambiar de rol (funciones) y generará más trabajo y esfuerzo para el profesor, se obtiene que alrededor del 25% de estudiantes expresa un grado de acuerdo bajo o muy bajo. Cuadro 7.8. Distribución de estudiantes según consecuencias relacionadas con el docente % Ítems 1 2 3 4 5 DT El profesorado tendrá que formarse en nuevas estrategias de enseñanza. 1,0 4,1 14,3 40,1 40,6 4,15 ,882 El profesorado tendrá que cambiar de rol (funciones). 7,0 19,3 32,4 25,1 16,2 3,24 1,148 Generará más trabajo y esfuerzo para el profesor. 9,0 13,8 38,6 29,6 9,0 3,16 1,063 Respecto al alumnado, observamos en el Cuadro 7.9 bajos promedios aunque con tendencia intermedia en los primeros ítems, lo que significa que el alumnado no está de acuerdo en que el uso de las TIC vaya a generar desconcierto por tener que estar atento a distintas fuentes de información, que vaya a dividir al grupo-clase entre los que utilizan las TIC y los que no, así como que vaya a suponer un esfuerzo y trabajo añadido para ellos. Sin embargo, cabe destacar que alrededor de un 30% de ANÁLISIS DE EXPECTATIVAS SOBRE EL USO GENERALIZADO DE LAS TIC 327 alumnado sí muestra un grado de acuerdo alto o muy alto en estas consecuencias. En esta categoría, el alumnado parece estar más de acuerdo con la afirmación los estudiantes tendrán que estar atentos a más fuentes información obteniendo una valoración alta o muy alta por aproximadamente el 70%. Cuadro 7.9. Distribución de estudiantes según consecuencias relacionadas con el estudiante % Ítems 1 2 3 4 5 DT Generará desconcierto porque para estar informado habrá que estar atento a otras fuentes de información además de la clase presencial. 11,4 27,5 32,9 20,5 7,7 2,86 1,108 Dividirá al grupo-clase entre los que las utilicen con frecuencia y los que no suelan acceder a ella. 16,7 25,8 27,8 19,1 10,6 2,81 1,228 Generará más trabajo y esfuerzo para los estudiantes. 7,5 25,2 41,6 16,5 9,2 2,95 1,041 Los estudiantes tendrán que estar atentos a más fuentes información. 1,4 3,9 26,8 47,6 20,3 3,81 ,850 Correspondiente a las consecuencias relacionadas con la calidad de la enseñanza (ver Cuadro 7.10), el alumnado muestra mayor desacuerdo en la afirmación supondrá una pérdida de tiempo. Tampoco está de acuerdo con el ítem no aportará nada nuevo, la calidad de la enseñanza será la misma, al igual que con la afirmación tendrá más un uso de tipo social o lúdico que académico. Sin embargo, alrededor de un 20% de estudiantes sí cree que las TIC vayan a tener un uso más social que académico. Respecto a la afirmación mejorará de manera sustancial la calidad de la enseñanza se obtiene una valoración media de 3.35 lo que supone un grado de acuerdo mayor con respecto al resto de ítems. No obstante, alrededor del ELENA DE LA ROSA MEDINA 328 20% de estudiantes valora bajo o muy bajo su acuerdo con respecto a que las TIC vayan a mejorar la calidad de la enseñanza. Cuadro 7.10. Distribución estudiantes según consecuencias relacionadas con la calidad de la enseñanza % Ítems 1 2 3 4 5 DT No aportará nada nuevo, la calidad de la enseñanza será la misma. 31,8 33,0 25,2 7,8 2,2 2,16 1,028 Mejorará de manera sustancial la calidad de la enseñanza. 4,8 13,3 37,7 30,2 14,0 3,35 1,033 Supondrá una pérdida de tiempo. 42,2 31,8 16,6 6,0 3,4 1,97 1,065 Tendrá más un uso de tipo social o lúdico que académico. 16,7 33,1 32,1 15,5 2,7 2,54 1,026 En las consecuencias relacionadas con el manejo de las TIC se observa que la afirmación será necesario un equipamiento informático adecuado es en la que el alumnado muestra mayor grado de acuerdo, obteniendo un 4.17 de media. También se encuentran con puntuaciones medias-altas las afirmaciones ampliará el conocimiento sobre las tecnologías de la información y comunicación (3.85) y serán necesarios unos conocimientos mínimos sobre el manejo de TIC (3.96). Para la primera se obtiene que más del 60% de estudiantes expresa un grado de acuerdo alto o muy alto, mientras que para la segunda son más del 70% los estudiantes que manifiestan un grado de acuerdo alto o muy alto. Finalmente, en el Cuadro 7.11 se muestra que la afirmación los estudiantes tendrán que hacer un esfuerzo (comprar ordenador, ir a un Ciber, etc.) para acceder a Internet obtiene una valoración media de 3.13, observando que casi un 40% de estudiantes manifiesta un grado de acuerdo alto o muy alto, mientras que alrededor del 30% expresa su bajo o muy bajo acuerdo con respecto a este esfuerzo. ANÁLISIS DE EXPECTATIVAS SOBRE EL USO GENERALIZADO DE LAS TIC 329 Cuadro 7.11. Distribución estudiantes según consecuencias relacionadas con el manejo de las TIC % Ítems 1 2 3 4 5 DT Ampliará el conocimiento sobre las tecnologías de la información y comunicación. 1,7 4,1 26,6 42,0 25,6 3,86 ,905 Los estudiantes tendrán que hacer un esfuerzo (comprar ordenador, ir a un Ciber, etc.) para acceder a Internet. 11,6 20,5 28,2 22,4 17,3 3,13 1,253 Será necesario un equipamiento informático adecuado. ,7 2,7 15,9 40,1 40,6 4,17 ,842 Serán necesarios unos conocimientos mínimos sobre el manejo de TIC. 1,0 3,9 21,7 44,6 28,9 3,97 ,865 Los resultados muestran valoraciones medias-altas en las consecuencias relacionadas con los contenidos. Es decir, si las puntuaciones medias se sitúan en torno al 3, se observa que más del 50% de estudiantes expresa un grado de acuerdo alto o muy alto en la afirmación facilitará la comprensión de los contenidos. Así mismo, más del 60% de estudiantes manifiesta un grado de acuerdo alto o muy alto en la consecuencia de ciertos contenidos seguirán siendo difíciles de explicar de manera no presencial y más del 70% en la afirmación facilitará un mayor y mejor acceso a los contenidos. Cuadro 7.12. Distribución estudiantes según consecuencias relacionadas con los contenidos % Ítems 1 2 3 4 5 DT Facilitará la comprensión de los contenidos. 3,4 9,0 35,4 40,0 12,3 3,49 ,939 Ciertos contenidos seguirán siendo difíciles de explicar de manera no presencial. 2,2 7,5 25,2 34,7 30,3 3,83 1,014 Facilitará un mayor y mejor acceso a los contenidos. 2,9 3,9 20,8 44,7 27,8 3,91 ,946 ELENA DE LA ROSA MEDINA 336 Cuadro 7.18. Comparativa según consecuencias relacionadas con el manejo de las TIC Ítem Docentes Estudiantes t Sig. Ampliará el conocimiento sobre las tecnologías de la información y comunicación. 3,96 3,86 1,370 ,171 Los estudiantes tendrán que hacer un esfuerzo (comprar ordenador, ir a un Ciber, etc.) para acceder a Internet. 3,21 3,13 ,689 ,491 Será necesario un equipamiento informático adecuado. 4,39 4,17 2,955 ,003 Serán necesarios unos conocimientos mínimos sobre el manejo de TIC. 4,23 3,97 3,677 ,000 Según las consecuencias relacionadas con los contenidos, observamos en el Cuadro 7.19 un grado de acuerdo medio-alto en la mayoría de los ítems. Ambos agentes están más de acuerdo con que el uso de las TIC facilitará un mayor y mejor acceso a los contenidos y, aunque también consideran que las TIC pueden facilitar su comprensión, se encuentran diferencias significativas respecto a la afirmación ciertos contenidos seguirán siendo difíciles de explicar de manera no presencial, siendo el profesorado el que expresa un mayor grado de acuerdo que los estudiantes y, por tanto, mayor convencimiento en la enseñanza presencial. Cuadro 7.19.Comparativa según consecuencias relacionadas con los contenidos Ítem Docentes Estudiantes t Sig. Facilitará la comprensión de los contenidos. 3,49 3,49 ,039 ,969 Ciertos contenidos seguirán siendo difíciles de explicar de manera no presencial. 4,15 3,83 3,672 ,000 Facilitará un mayor y mejor acceso a los contenidos. 3,74 3,91 -1,865 ,063 ANÁLISIS DE EXPECTATIVAS SOBRE EL USO GENERALIZADO DE LAS TIC 337 Tal y como se muestra en el Cuadro 7.20, profesores y estudiantes difieren de manera significativa en algunas consecuencias relacionadas con la comunicación e interacción. Cuadro 7.20. Comparativa consecuencias relacionadas con la comunicación e interacción Ítem Docentes Estudiantes t Sig. Aumentará el número de interacciones de los estudiantes entre sí. 3,72 3,46 2,921 ,004 Aumentará el número de interacciones entre el profesor y los estudiantes. 3,67 3,42 2,741 ,006 Disminuirán las relaciones sociales presenciales. 2,84 3,08 -2,238 ,026 Fomentará el trabajo colaborativo entre los estudiantes. 3,23 3,06 1,890 ,059 El proceso de enseñanza-aprendizaje será más personalizado. 3,08 3,12 -,450 ,653 Mejorará la comunicación con el profesor. 3,28 3,17 1,063 ,288 Será más fácil expresar opiniones. 3,24 3,08 1,697 ,090 Mejorará la comunicación entre los estudiantes. 3,38 3,16 2,288 ,022 Será más fácil plantear dudas/consultas. 3,73 3,72 ,150 ,881 Una de esas discrepancias se encuentra en la idea de que disminuirán las relaciones sociales presenciales. Si bien es cierto que ambas puntuaciones se encuentran muy próximas, alrededor de valores medios, existe una diferencia estadísticamente significativa. Mientras que el profesorado se encuentra más disconforme con esta consecuencia, los estudiantes consideran que el uso de las TIC podría provocar una disminución de las relaciones presenciales. ELENA DE LA ROSA MEDINA 338 Por otro lado, se obtienen diferencias significativas en los ítems relacionados con el aumento de las interacciones tanto entre los estudiantes como entre el profesor y los estudiantes. Así, el profesorado está más convencido de que las TIC facilitarán estas interacciones entre los agentes, mejorando únicamente la comunicación entre los estudiantes. Los ítems en los que docentes y discentes coinciden expresando su grado de acuerdo se refieren al trabajo colaborativo, el proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado, la comunicación con el profesor, la expresión de opiniones y el planteamiento de dudas y consultas a través de las TIC. La última categoría se relaciona con la asistencia presencial, y en este caso, observamos que en la mayoría de los ítems las valoraciones de profesores y estudiantes difieren de manera significativa (ver Cuadro 7.21). Cuadro 7.21. Comparativa consecuencias relacionadas con la asistencia presencial Ítem Docentes Estudiantes t Sig. Descenderá el número de estudiantes que asistan a las clases presenciales. 2,44 3,12 -6,206 ,000 No será necesaria la asistencia presencial. 1,70 2,26 -5,953 ,000 Descenderá el número de estudiantes que irán a las tutorías. 2,64 3,08 -4,413 ,000 Permitirá hacer consultas sin desplazamientos. 4,25 4,26 -,114 ,909 No será necesario asistir tanto a las tutorías. 2,58 2,86 -2,851 ,005 Permitirá acceder a la información superando las barreras de espacio y tiempo. 4,10 3,85 2,819 ,005 Se podrá compatibilizar los estudios con otras tareas u obligaciones. 3,33 3,45 -1,298 ,195 ANÁLISIS DE EXPECTATIVAS SOBRE EL USO GENERALIZADO DE LAS TIC 339 Estas diferencias se refieren a las afirmaciones no será necesaria la asistencia presencial y no será necesario asistir tanto a las tutorías. Si bien ambos agentes manifiestan su desacuerdo, se encuentran diferencias estadísticamente significativas. En este caso, el profesorado rechaza la idea de que el empleo de las TIC conlleve a que la asistencia a las clases presenciales y a las tutorías sea innecesaria. Consecuentemente, tampoco están de acuerdo con el posible descenso de estudiantes en las aulas y en las tutorías. Por el contrario, los estudiantes creen que las TIC pueden provocar un descenso de la presencialidad. La consecuencia permitirá acceder a la información superando las barreras de espacio y tiempo, también presenta diferencias significativas entre docentes y discentes. Aunque ambos agentes están de acuerdo con esta afirmación, el profesorado parece apreciar más las posibilidades de acceso a la información que ofrecen las TIC. Ambos agentes coinciden en las afirmaciones que mencionan las consultas sin desplazamientos y la compatibilidad de tareas. En este sentido, tanto docentes como discentes se muestran más de acuerdo con el ítem permitirá hacer consultas sin desplazamientos, ya que presentan un alto grado de acuerdo. En el ítem se podrá compatibilizar los estudios con otras tareas u obligaciones, son los estudiantes los que puntúan algo más que los docentes, expresando ambos un grado de acuerdo medio. 7.5 Discusión y Conclusiones El escenario que hemos ido describiendo a lo largo de este trabajo se relaciona con los resultados sobre las expectativas positivas que tienen los docentes y discentes respecto del uso generalizado de las TIC. No obstante, hay que resaltar que las valoraciones del profesorado y alumnado destacan por ser intermedias en la mayoría de los casos. ELENA DE LA ROSA MEDINA 340 De manera general ambos agentes parecen tener la misma línea de pensamiento en las distintas categorías establecidas, observando algunas valoraciones contrapuestas en las consecuencias relacionadas con la asistencia presencial y la comunicación e interacción. De manera general observamos una coherencia en sus valoraciones al ser conscientes, tanto profesores como alumnos, que la presencia de las TIC en la educación generará que el profesorado tenga que formarse en nuevas estrategias de enseñanza, así como cambiar sus funciones, lo que implicará más trabajo y esfuerzo para éste. Sin embargo, parecen no estar tan de acuerdo con las relacionadas con los estudiantes. Es decir, ni profesores ni estudiantes creen demasiado que el uso de las tecnologías vaya a generar desconcierto en los alumnos y alumnas, la división del grupo-clase o que vaya a suponer un mayor trabajo y esfuerzo para ellos. En este sentido, podríamos advertir una relación entre la edad de los estudiantes y su consideración de nativos digitales. Por otro lado, hay un acuerdo unánime por parte de docentes y discentes de rechazar que las TIC supondrán una pérdida de tiempo y que no aportarán nada nuevo. Por el contrario, dan importancia al uso académico de las TIC, advirtiendo que éstas mejorarán de manera sustancial la calidad de la enseñanza. Las valoraciones en las consecuencias relacionadas con el manejo de las TIC son también coincidentes, habiendo una coherencia en la necesidad de equipamientos informáticos adecuados, unos conocimientos mínimos para manejar las tecnologías y su aportación al conocimiento que se tengan sobre éstas. Ambos son conscientes del esfuerzo que tendrán que hacer los estudiantes para acceder a Internet. Sin embargo, hay un 30% de docentes y discentes que no considera necesario tal esfuerzo. En este sentido, se puede relacionar con el acceso generalizado a las tecnologías que tienen los agentes de nuestra muestra. ANÁLISIS DE EXPECTATIVAS SOBRE EL USO GENERALIZADO DE LAS TIC 341 Ambos grupos consideran que el uso de las TIC facilitará tanto el acceso como la comprensión de los contenidos presentados, aunque piensan que ciertos contenidos serán difíciles de explicar de manera no presencial. De manera general hay un pensamiento común respecto a que el uso de las TIC provocará un aumento de las interacciones y mejorará la comunicación, fomentará el trabajo colaborativo, facilitará la expresión de opiniones y el planteamiento de dudas así como que el proceso de enseñanza-aprendizaje será más personalizado. La única discrepancia que encontramos se relaciona con la creencia de que con las tecnologías disminuirán las relaciones sociales presenciales, consecuencia con la que el profesorado no muestra su acuerdo. Esto último se corresponde con lo que piensan los estudiantes respecto a las consecuencias que tienen que ver con la asistencia presencial. En este sentido, aunque ambos están de acuerdo en que seguirá siendo necesario esta asistencia a las clases y a las tutorías, los estudiantes advierten que el uso de las tecnologías provocará un descenso de presencia en las aulas y la asistencia a las tutorías. 343 CONCLUSIONES Y PESPECTIVAS FUTURAS CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS 345 Principales conclusiones En el marco teórico hemos expuesto la conformación de los distintos conservatorios superiores de música del territorio español, describiendo el estado de aislamiento de estas enseñanzas con respecto al sistema educativo general hasta la última década del siglo XX y, su configuración, caracterizada por normativas deficientes o incompletas de acuerdo con el nivel en el que se sitúan. El recorrido que se presenta de las distintas normativas que afectan a estas enseñanzas hasta su incorporación en el Espacio Europeo de Educación Superior nos pone en conocimiento que todavía hoy se encuentran en un marco normativo inconveniente para el máximo desarrollo de estos centros, considerados centros de educación superior. A diferencia de otros modelos europeos plenamente consolidados y enmarcados a todos los efectos en esta educación superior, España sigue estudiando la fórmula adecuada. Sin duda, podemos seguir afirmando lo que hace más de una década expresaba uno de los organizadores y moderadores en el Congreso Internacional de la Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas: La situación no ha cambiado desde entonces: Unos estudios, cuya titulación tiene reconocida equivalencia a todos los efectos a la universitaria, vegetan ubicados en las mismas instancias administrativas que la Enseñanza General Secundaria, a la que a estos efectos está asimilada (Vega, 2002) De esta manera, consideramos que la integración tardía de las TIC en los conservatorios es una de las muchas repercusiones de la relegación de las enseñanzas superiores de música en nuestro país. A esto, hay que sumarle que los conservatorios siguen manteniendo esa función de ELENA DE LA ROSA MEDINA 352 el contrario, ni docentes ni discentes creen que los estudiantes vayan a tener más trabajo, teniendo que hacer un esfuerzo mayor únicamente para acceder a Internet. Tampoco consideran que vaya a dividir al grupo-clase o que vaya a generar desconcierto entre el alumnado, probablemente por las experiencias que ya se están produciendo con las tecnologías. Por ello, piensan que tendrán que estar más atentos a las fuentes de información. Tanto docentes como estudiantes creen que la aplicación de las TIC en la educación musical puede revertir en una mejora de la calidad de estas enseñanzas, rechazando, por tanto, las ideas que se refieren a que las TIC no aportarán nada nuevo, que su uso será lúdico, o que supondrá una pérdida de tiempo. Consideran que utilizar las tecnologías consecuentemente ampliará el conocimiento de las mismas, aunque para ello serán necesarios unos conocimientos mínimos y un equipamiento informático adecuado. Tienen también un pensamiento común en las consecuencias relacionadas con los contenidos, puesto que ambos reconocen que las herramientas TIC facilitan la comprensión de los contenidos. Sin embargo, los estudiantes parecen estar más de acuerdo con la idea de que los recursos TIC facilitan un mayor y mejor acceso a los contenidos, mientras que los docentes están más convencidos de que ciertos contenidos seguirán siendo difíciles de entender de manera no presencial. Indudablemente las TIC promueven la comunicación e interacción, y el profesorado y alumnado es consciente de ello. Así lo manifiestan en sus valoraciones, considerando que, efectivamente, estas herramientas permiten mejorar la comunicación con el profesor y entre los estudiantes, facilitan el planteamiento de dudas/consultas o la expresión de opiniones, fomentan el trabajo colaborativo, dando lugar con todo ello a que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más personalizado. Sin embargo, se observa una discrepancia que se relaciona con la creencia de que con las CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS 353 tecnologías disminuirán las relaciones sociales presenciales, consecuencia con la que el profesorado no está de acuerdo, todo lo contrario a las valoraciones que hacen los estudiantes. En este sentido, las cuestiones que se relacionan con la asistencia presencial son las que presentan mayor discrepancia entre el pensamiento de profesores y alumnos. Mientras los estudiantes creen que habrá un descenso del número de estudiantes que asistan tanto a las clases como a las tutorías, el profesorado se resiste a esta idea. No obstante, dada la importancia que tiene para estas enseñanzas el factor presencial, ambos agentes son conscientes de ello, y por eso rechazan la suposición de que el empleo de las tecnologías en la enseñanza implique que la asistencia presencial a las clases y a las tutorías se vuelva prescindible. Limitaciones del estudio Este trabajo pretender ofrecer una visión general sobre el uso que se está llevando a cabo de las TIC en los conservatorios o centros superiores de música. Con un carácter exploratorio, hemos abordado el tema desde la visión del profesorado, la visión del alumnado y los recursos que utilizan los centros en sus webs institucionales; tres perspectivas que se complementan y que pueden mostrar una visión más completa. No obstante, somos conscientes de las limitaciones existentes en el trabajo realizado, y con el objetivo de proponer perspectivas futuras más realistas y efectivas, queremos que queden reflejadas. La primera limitación de esta investigación se relaciona con el procedimiento de obtención de datos y, por tanto, con la muestra. Si bien es cierto que en un principio el estudio estaba dirigido únicamente al Conservatorio Superior de Canarias, la falta de referencias, estudios e informes sobre otros centros, nos incitó a ampliar la unidad de análisis. ELENA DE LA ROSA MEDINA 354 Por la disponibilidad de recursos, en los estudios del profesorado y el alumnado, la recogida de datos se realiza haciendo uso de distintas herramientas TIC (correo electrónico, cuestionario en línea, redes sociales, etc.). Con estos medios, no se logra contactar con todos los centros deseados, obteniendo así una escasa participación del profesorado si atendemos a los parámetros de representatividad muestral. Por otro lado, dada la voluntariedad de participar en el estudio cumplimentando el cuestionario y, aún logrando la representatividad de los estudiantes, podría haber un sesgo muestral ya que la participación de los distintos agentes no ha sido proporcional en las distintas comunidades. En este sentido, no se han realizado cálculos estadísticos más precisos. Otra limitación que queremos poner de manifiesto se refiere a la especialización de la que presenta este trabajo, es decir, de la investigadora. Si bien desarrolla su labor docente en el Conservatorio Superior de Canarias como profesora de Pedagogía General, no es especialista en música, por lo que el planteamiento de este estudio es general, encontrándose limitado en contenido musical, es decir, en las particularidades de la música y la tecnología. Perspectivas futuras El uso de las TIC en los centros superiores de música es una realidad, pero es una realidad que demanda mejoras, sobre todo, de equipamiento tecnológico, de formación del profesorado y de planes estratégicos de innovación educativa. En este sentido, y teniendo en cuenta las dependencias en la que nos encontramos, sería conveniente que las administraciones competentes incluyeran planes específicos de integración TIC, tal y como desarrollan en otras etapas educativas. Asimismo, los centros educativos, en el marco de su organización, deben atender a la integración de las TIC, mediante el desarrollo de CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS 355 proyectos educativos y planes de acción coordinados entre la comunidad educativa. El uso de las TIC en estos centros parte en gran medida de la motivación e iniciativa personal de los docentes, pero estas iniciativas personales se pueden ver mermadas si no existe un apoyo del propio centro o de la administración, proporcionando los recursos materiales, humanos y económicos adecuados. Las experiencias que se están produciendo pueden servir como punto de partida para determinar las acciones necesarias en cada contexto. Una de esas experiencias es el desarrollo de las páginas webs institucionales para las que, según los datos ofrecidos en este estudio, se propone una revisión de las mismas, ya que existen muchos aspectos que mejorar. Todo ello con el objetivo de promover una web de calidad y accesible a sus usuarios, proporcionando la información y los recursos necesarios para la comunicación, la interacción y la formación. Consideramos, por otro lado, que hay distintas áreas en las que se puede profundizar. En el plano curricular, la aproximación a la integración curricular de las TIC como materia, puede servir para reflexionar y mejorar las propuestas curriculares que hasta ahora se han planteado. Si bien en la revisión teórica se han expuesto los diferentes usos didácticos de algunos de los recursos tecnológicos aplicables a la enseñanza musical, y los datos muestran que efectivamente tanto docentes como discentes utilizan variados recursos, consideramos necesario seguir profundizando en el uso didáctico, identificando cómo se utilizan y bajo qué modelos pedagógicos se encuentran, así como valorar la aplicabilidad según las áreas de conocimiento y/o las especialidades. Desde el punto de vista de los estudiantes, analizar con mayor detenimiento los resultados del uso de las TIC en el aprendizaje. Por otro lado, convendría abordar con mayor detalle el empleo de la pizarra digital y los entornos virtuales en estos centros. Respecto a la ELENA DE LA ROSA MEDINA 356 PDI, plantear estudios más exhaustivos sobre el software del dispositivo, el tipo de actividades, o identificar modelos didácticos, etc. permitirán conocer con mayor exactitud las aportaciones educativas de este equipamiento a las enseñanzas superiores de música. La aproximación que hemos realizado sólo nos deja entrever que el uso interactivo es el menos utilizado, por lo que consideramos que se está produciendo un bajo rendimiento de este dispositivo en cuanto a sus posibilidades educativas. Los entornos virtuales de aprendizaje, cada vez más presentes en los nuevos modelos educativos, parecen no cubrir del todo las necesidades de los docentes y discentes de conservatorio, por lo que sería necesario completar con otros estudios la actividad que se está llevando a cabo en estos entornos. En definitiva, es necesario promover la investigación de las TIC en los centros superiores de música, puesto que es un aspecto que consideramos que todavía está por explorar y se torna imprescindible, tal y como hemos intentado presentar en este trabajo, debido al papel que desempeñan en el contexto presente. 357 LISTA DE REFERENCIAS LISTA DE REFERENCIAS 359 LISTA DE REFERENCIAS Area, M. (2002). La integración escolar de las nuevas tecnologías. Entre el deseo y la realidad. Organización y Gestión Educativa(6), 14-18. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE, 11 (1), 3-25. Obtenido de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=91611101 Area, M. (2006). Veinte años de políticas institucionales para incorporar las tecnologías de la información y la comunicación al sistema escolar. En J. M. Sancho, Tecnologías para transformar la educación (págs. 199-232). Madrid: Akal. Area, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de buenas prácticas pedagógicas con las TIC. Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos(222), 42-47. Area, M. (2009). Manual electrónico: Introducción a la tecnología educativa. Obtenido de Campus Virtual de Universidad de La Laguna: https://campusvirtual.ull.es/ocw/file.php/4/ebookte.pdf Area, M. (2011). Tic, identidad y educación. Cuatro reflexiones. Reencuentro(62), 96-99. Area, M. (2014). Las políticas educativas TIC en España después del Programa Escuela 2.0: las tendencias que emergen. RELATEC. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 13(2), 11-33. Ayuso, M. D., y Martínez, V. (2006). Evaluación de calidad de fuentes y recursos digitales: guía de buenas prácticas. Anales de documentación(9), 17-42. ELENA DE LA ROSA MEDINA 360 Bautista, F. (1999). Informática musical en el Conservatorio: expectativas de un comienzo. En Actas de EDUTEC'99. Universidad de Sevilla. Obtenido de http://gte2.uib.es/edutec/sites/default/files/congresos/edutec99/p aginas/82.html Bautista, F. (2000). La metodología audiovisual como alternativa a la enseñanza instrumental tradicional. Revista electrónica LEEME(5), 1-6. Obtenido de http://musica.rediris.es/leeme/revista/bautista00.pdf Belló, J. M. (2011). Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los Conservatorios de Música de Galicia: Análisis de los usos, actitudes y formación del profesorado. Tesis doctoral. A Coruña: Universidad de A Coruña. Bohórquez, E. (2008). El blog como recurso educativo. EDUTEC-E. Revista electrónica de Tecnología Educativa(26), 1-10. Obtenido de http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec26/articulos_n26_PDF/Ed utec-E_Bohorquez_n26-%203.pdf Brazuelo, F. (2012). Desarrollo de tareas por CCBB con mediación de dispositivos móviles. Obtenido de de Jornadas TIC Canarias 2012: Uso de las TIC para el desarrollo de las CCBB en el aula: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/jornadas tic2012/2012/11/22/desarrollo-de-tareas-por-ccbb-por-mediacionde-dispositivos-moviles/ Brazuelo, F., y Gallego, D. J. (2011). Mobile learning. Los dispositivos móviles como recurso educativo. Sevilla: MAD PsicoEduca. LISTA DE REFERENCIAS 361 Brown, A. (2007). Computers in Música Education.Amplifying Musicality. New York: Routledge. Cabero, J. (2004a). Formación del profesorado en TIC. El gran caballo de batalla. Comunicación y Pedagogía. Tecnologías y Recursos didácticos(195), 27-31. Cabero, J. (2004b). Cambios organizativos y administrativos para incorporación de las TIC a la formación. Medidas a adoptar. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa(18). Obtenido de http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec18/cabero_18.htm Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas del e-Learning. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3(1), 1-10. Cabero, J., López, E., y Llorente, M. (2009). La docencia universitaria y las tecnologías Web 2.0. Renovación e innovación en el Espacio Europeo. Sevilla: Mergablum. Castaño, C., Maiz, I., Palacio, G., y Villarroel, J. (2008). Prácticas educativas en entornos Web 2.0. Madrid: Síntesis. Castells, M. (2001). Materiales para una teoría preliminar sobre la sociedad de redes. Globalización y educación (núm. extraordinario 2001), 4158. Catalán, T. (2002). Organización y distribución territorial de las titulaciones superiores de Conservatorio. XV Congreso de Estudios Vascos, (págs. 719-724). San Sebastián. Cegarra, J. (2004). Metodología de la investigación científica y tecnológica. Madrid: Díaz de Santos. ELENA DE LA ROSA MEDINA 368 377). Valencia: Real Sociedad Económica de Amigos del País de Valencia. Marquès, P. (2004). La Pizarra Digital. Obtenido de CHISPAS TIC Y EDUCACIÓN. Blog Pere Marquès: http://www.peremarques.net/pizarra.htm Marquès, P. (2008a). Pizarra digital: las razones del éxito.Funcionalidades, ventajas, problemáticas. Obtenido de Pere Marquès & Tecnología Educativa: http://www.peremarques.net/exito.htm Marquès, P. (2008b). 2012: todas las aulas tendrán pizarra digital. Obtenido de CHISPAS TIC Y EDUCACIÓN. Blog Pere Marquès: http://peremarques.blogspot.com.es/2008/09/2012-todas-lasaulas-tendrn-pizarra.html Marquès, P. (2013). 18 modelos didácticos para la pizarra digital (PD). Obtenido de Slideshare: http://es.slideshare.net/peremarques/18-modelos-didcticos Marquès, P. (2014). Metainvestigación DIM: Uso educativo de las tabletas digitales. Obtenido de CHISPAS TIC Y EDUCACIÓN. Blog Pere Marquès: http://www.slideshare.net/peremarques/tabletas-digitales-usoeducativo-metainvestigacin-dim Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2013). El Espacio Europeo de Educación Superior en 2012: Informe sobre la implantación del Proceso de Bolonia. Obtenido de http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/themati c_reports/138ES.pdf LISTA DE REFERENCIAS 369 Ministros Europeos de Educación Superior. (1999). Declaración de Bolonia. Obtenido de http://tecnologiaedu.us.es/mec2011/htm/mas/2/21/6.pdf. Montero, J., y Herrero, E. (2008). Las herramientas de autor en el proceso de producción de cursos en formato digital. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación(33), 59-72. Orihuela, J. L. (2009). Ideas clave del uso de los blogs en educación. [Archivo de vídeo]. Obtenido de Vimeo.com: https://vimeo.com/6733511 Ortega, S., y Hassan, Y. (2013). Análisis y evaluación de sitios web universitarios españoles a partir del proceso Bolonia. Perspectivas em Ciência da Informação, 18(4), 70-92. Pastor, V. (2014). El proceso de adaptación de los estudios superiores de música en España al Espacio Europeo de Educación Superior. ArtsEduca.Revista electrónica de educación en las Artes(7), 45-66. Pérez, M. (1985). Los Conservatorios españoles y los europeos. Ritmo(552), 20-21. Pérez, M. (1993). Los Conservatorios españoles. Historia, reglamentaciones, planes de estudio, centros, profesorado y alumnado. Música y Educación(15), 17-48. Pérez, M. (2001). La organización de la educación musical en España desde 1970: estudio a partir de los textos legales de ámbito estatal. Aula(13), 191-213. Pérez, M. (2014). Historia de la Educación Musical. Obtenido de Repositorio Documental Gredos. Universidad de Salamanca: http://gredos.usal.es/jspui/handle/10366/123971 ELENA DE LA ROSA MEDINA 370 Pérez, M. T., Arratia, O., Martín, M. A., y Galisteo, D. (2009). Innovación en docencia universitaria con Moodle. Casos prácticos. Alicante: Editorial Club Universitario. Prendes, M. P. (2010). Competencias TIC para la docencia en la Universidad Pública Española: Indicadores y propuestas para la definición de buenas prácticas: Programa de estudio y análisis. Informe del Proyecto EA2009-0133 de la Secretaría General del Estado de Universidades e Investigación. Obtenido de http://www.um.es/competenciastic/ Prendes, M. P., y Gutiérrez, I. (2013). Competencias tecnológicas del profesorado en las Universidades españolas. Revista de Educación(361), 196-222. Roca, D. (2013). El análisis auditivo y el análisis orientado a la interpretación según la metodología IEM. Diagnóstico inicial y desarrollo de propuestas metodológicas para el análisis musical. Tesis doctoral. Las Palmas G.C.: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Rocha, R., Cobo, A., y Alonso, M. (2011). Administración electrónica en las universidades públicas española. Revista Española de Documentación Científica, 33(4), 545-562. Roche, E. (1994). La enseñanza de la música en el marco de la LOGSE. Revista Aula de Innovación Educativa(24), 5-8. Roche, E. (2002a). Los diferentes currículos del grado superior. Doce Notas(30), 9-12. LISTA DE REFERENCIAS 371 Roche, E. (2002b). Diez años de reforma: el pasado reciente. Doce Notas(34), 9-12. Roche, E. (2003). Diez años de reforma: música para todos. Doce Notas(35), 9-12. Roche, E. (2007). El Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas: “Un instrumento engañoso”. Doce Notas(58), 40-43. Roig, R., y Moncunill, M. (2012). Las TIC y el profesorado en el contexto educativo musical: Un estudio en el Conservatorio Profesional de Música de Alicante. I Congreso Virtual Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa. INNOVAGOGÍA 2012 (págs. 1229-1234). Afoe. Obtenido de http://www.upo.es/ocs/index.php/innovagogia2012/Iinnovagogia2 012/paper/view/125/127 Román, M. (2014). Las plataformas virtuales: comunicación a través de los foros. En Goig, R. M., Formación del Profesorado en la Sociedad Digital: Investigación, Innovación y Recursos Didácticos (págs. 143173). Madrid: UNED. Ruesga, J. (2004). Intersecciones.La música en la cultura electro-digital. Sevilla: arte/facto, Colectivo Cultura Contemporánea. Sanabria, A. L. (2005). La formación permanente del profesorado para la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la Comunidad Autónoma de Canarias. Tesis doctoral. España: Universidad de La Laguna. Sánchez, J. (2003). Integración curricular de TICs. Concepto y modelos. Revista Enfoques educacionales, 5(1), 51-65. ELENA DE LA ROSA MEDINA 372 San Nicolás, M. B., Fariñas, E., y Area, M. (2012). Competencias digitales del profesorado y el alumnado en el desarrollo de la docencia virtual. El caso de la Universidad de La Laguna. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 14(19), 227-245. Sarget, M. A. (2001). Rol modélico del Conservatorio de Madrid I (18311868). Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete, (16), 121-148. Solomando, A., Almerich, G., & Fossati, R. (2012). Uso de las tecnologías de la información y comunicación en los estudiantes de Pedagogía Musical. II Congreso de educación e investigación musical CEIMUS. Innovación, motivación y creatividad en la enseñanza musical (págs. 94-101). Madrid: Enclave Creativa. Turina, J. L. (1994). El estado actual de las enseñanzas de música, danza y arte dramático. Arte, Individuo y Sociedad(6), 87-104. UNESCO. (2008). Estándares de Competencia en TIC para Docentes. Obtenido de Eduteka: http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf Veintimilla, A. (2009). Informe de la Ponencia sobre el Proyecto de Real Decreto por el que se establece la Estructura y el Contenido Básico de las Enseñanzas Superiores de Música Reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. LISTA DE REFERENCIAS 373 Veintimilla, A. (2010). Las Enseñanzas Artísticas Superiores en el Espacio Europeo de Educacion Superior. En Ministerio de Educación, Las Enseñanzas Artísticas Superiores en el Espacio Europeo de Educación Euperior (págs. 115-160). Secretaría General Técnica. Vega, D. (2002). Modelos europeos de Enseñanza Artística Superior. Moderador de la sesión de trabajo. Actas: Los Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas y la reforma de las Enseñanzas Superiores en España (págs. 69-71). Murcia: Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas (ACESEA). Wheeler, S. (2009). Teaching with Twitter. Obtenido de Learning with "e"s: http://steve-wheeler.blogspot.com.es/2009/01/teaching-withtwitter.html NORMAS JURÍDICAS (por orden cronológico) REAL DECRETO, de 30 de Agosto, Reglamento para el gobierno y régimen del Conservatorio de Música y Declamación. Gaceta de Madrid, 30 de agosto de 1917, Nº242, pp. 545-551. DECRETO, de 15 de junio, sobre organización de los Conservatorios de Música y Declamación. Boletín Oficial del Estado, 4 de julio de 1942, Nº185, pp. 4838-4840. DECRETO, de 26 de enero, de 1944 por el que se crea en Barcelona un Conservatorio Superior de Música y Declamación. Obtenido de: http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/77036/008200 73001070.pdf?sequence=1 ELENA DE LA ROSA MEDINA 374 DECRETO 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentación general de los Conservatorios de Música. Boletín Oficial del Estado, de 24 de octubre de 1966, Nº 254. DECRETO 3223/1968, de 26 de diciembre, por el que se eleva el Conservatorio Profesional de Música de Sevilla al Grado de Conservatorio Superior, Boletín Oficial del Estado, de 14 de enero de 1969, Nº 12. DECRETO 3224/1968, de 26 de diciembre, por el que se eleva el Conservatorio Profesional de Música de Valencia al Grado de Conservatorio Superior, Boletín Oficial del Estado, de 14 de enero de 1969, Nº 12. DECRETO 313/1970, de 29 de enero, por el que se crea una Escuela Superior de Canto en Madrid, Boletín Oficial del Estado, de 16 de febrero de 1970, Nº40. LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, Boletín Oficial del Estado, de 6 de agosto de 1970, Nº 187. DECRETO 918/1972, de 23 de marzo, por el que se eleva el Conservatorio Profesional de Música de Murcia al Grado de Conservatorio Superior, Boletín Oficial del Estado, de 18 de abril de 1972, Nº 93. DECRETO 919/1972, de 23 de marzo, por el que se eleva el Conservatorio Profesional de Música de Málaga al Grado de Conservatorio Superior, Boletín Oficial del Estado, de 18 de abril de 1972, Nº 93. DECRETO 920/1972, de 23 de marzo, por el que se eleva e1 Conservatorio Profesional de Música de Córdoba al Grado de Conservatorio Superior, Boletín Oficial del Estado, de 18 de abril de 1972, Nº 93. LISTA DE REFERENCIAS 375 DECRETO 2142/1974, de 20 de julio, por el que se concede la validez oficial de sus enseñanzas, en el grado de Conservatorio Superior, al actual Conservatorio Profesional de Música de Santa Cruz de Tenerife, Boletín Oficial del Estado, de 30 de julio de 1974, Nº 181. DECRETO 456/1974, de 7 de febrero, por el que se concede la validez oficial de las enseñanzas de Grado Superior al actual Conservatorio Profesional de Música, no estatal, de Alicante, Boletín Oficial del Estado, de 20 de febrero de 1974, Nº 44. ORDEN, de 15 de diciembre de 1978, por la que se autoriza al Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza para que pueda impartir, con validez académica oficial varios cursos de grado superior, Boletín Oficial del Estado, de 8 de febrero de 1979, Nº 34. CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA, Boletín Oficial del Estado, de 29 de diciembre de 1978, Nº 311. REAL DECRETO 2834/1980, de 14 de noviembre, por el que se concede la validez oficial de las enseñanzas de Grado Superior al actual Conservatorio Profesional de Música, no estatal, de San Sebastián, Boletín Oficial del Estado, de 3 de enero de 1981, Nº 3. REAL DECRETO 1832/1982, de 25 de junio, por el que se eleva al Grado Superior el Conservatorio Profesional de Música, no estatal, de Badajoz, Boletín Oficial del Estado, de 23 de julio de 1982, Nº175. DECRETO 307/1983, de 7 de julio, por el que se desdobla el Conservatorio Superior de Música de Barcelona, Diario Oficial de la Generalitat de Cataluña, de 27 de julio 1983, Nº348. DECRETO 464/1983, de 15 de Diciembre, por el que se eleva al Grado Superior al Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran ELENA DE LA ROSA MEDINA 376 Canaria, Boletín Oficial de la Comunidad Autónoma de Canarias, de 29 de diciembre de 1983, Nº 37. DECRETO por el que se eleva a Grado Superior el Conservatorio Profesional de Música de Vigo. Publicado en Diario Oficial de Galicia nº 71, de 10 de abril de 1984. Obtenido de http://www.xunta.es/diario-oficialgalicia/buscarAnunciosPublico.do?method=listado DECRETO por el que se eleva a Grado Superior el Conservatorio de Música de A Coruña. Publicado en Diario Oficial de Galicia nº 98, de 23 de mayo de 1984. Obtenido de http://www.xunta.es/diario-oficialgalicia/buscarAnunciosPublico.do?method=listado REAL DECRETO 2732/1986, de 24 de diciembre, sobre órganos de gobierno de los centros públicos de Enseñanzas Artísticas, Boletín Oficial del Estado, de 9 de enero de 1987, Nº 8. DECRETO 278/1987, de 6 de Agosto, por el que se eleva al Conservatorio Oficial Profesional Vizcaíno de Música «Juan Crisóstomo de Arriaga» de Bilbao al grado de Conservatorio Superior, Boletín Oficial del País Vasco, de20 de Agosto 1987, Nº 158. ORDEN, de 21 de septiembre de 1987, por la que se autoriza al Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza para impartir cursos del Grado Superior de varias especialidades instrumentales, Boletín Oficial del Estado, de 1 de octubre de 1987, Nº 235. DECRETO 275/1988, de 30 de Agosto, por el que se eleva a grado superior el Conservatorio Profesional de Música Victoria Eugenia de Granada, Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, de 12 de octubre de 1988, Nº80. LISTA DE REFERENCIAS 377 ORDEN, de 4 de octubre de 1988, por la que se clasifica el Conservatorio Profesional de Música del Principado de Asturias «Eduardo Martínez Torner» como Conservatorio Superior de Música, Boletín Oficial del Estado, de 21 de octubre de 1988, Nº 253. DECRETO FORAL 149/1989, de 16 de junio, por el que se crea el Conservatorio Superior de Música “Pablo Sarasate” de Pamplona, Boletín Oficial de Navarra, de 26 de junio de 1989, Nº 79. LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, Boletín Oficial del Estado, de 4 de octubre de 1990, Nº 238. DECRETO 278/1990, de 16 de octubre, por el que se le concede validez académica oficial a las enseñanzas musicales de Grado Superior impartidas en el Conservatorio de Música «Jesús Guridi» de Vitoria-Gasteiz (Araba), Boletín Oficial del País Vasco, de 26 de octubre de 1990, Nº 215. DECRETO 297/1991, de 24 de diciembre, por el que se prorroga, durante los cursos 1987-88, 1988-89, 1989-90, 1990-91, el reconocimiento provisional de la validez académica oficial de las enseñanzas impartidas por el Conservatorio Suprior de Música del Liceu, se reordena su régimen de funcionamiento y se reclasifica transitoriamente, Diario Oficial de la Generalitat de Cataluña, de 29 de enero de 1992, Nº 1548. REAL DECRETO 389/1992, de 15 de abril, por el que se establecen los requisitos mínimos de los Centros que impartan enseñanzas artísticas, Boletín Oficial del Estado, de 28 de abril de 1992, Nº 102. REAL DECRETO 1220/1992, de 2 de octubre, por el que se transforman el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid y el Conservatorio Superior de Música de Salamanca y se crean nuevos Conservatorios ELENA DE LA ROSA MEDINA 384 Dramático, de grado de Diseño y de grado de Música en las Illes Balears, Boletín Oficial del Gobierno de las Islas Baleares, de 14 de octubre de 2010, Nº 148. ORDEN, de 29 de abril de 2011, por la que se aprueba, con carácter experimental, la implantación de los estudios oficiales de Grado en Música, Arte Dramático y Diseño en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias, Boletín Oficial de Canarias, de 9 de mayo de 2011, Nº 91. DECRETO 48/2011, de 6 de mayo, del Consell, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores y se determina el marco normativo para la implantación de los planes de estudios correspondientes a los títulos oficiales de graduado o graduada en las diferentes enseñanzas artísticas superiores, en el ámbito de la Comunitat Valenciana, Diario Oficial de la Generalitat Valenciana, de 10 de mayo de 2011, Nº 6517. RESOLUCIÓN, de 12 de mayo de 2011, por la que se corrige el error de hecho detectado, por omisión, en la publicación de la Orden de 29 de abril de 2011, que aprueba, con carácter experimental, la implantación de los estudios oficiales de Grado en Música, Arte Dramático y Diseño en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias, al no insertarse los anexos I, II y III (BOC nº 91, de 9.5.11), Boletín Oficial de Canarias, de 19 de mayo de 2011, Nº 99. REAL DECRETO 707/2011, de 20 de mayo, por el que se crea la especialidad de Flamenco en las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música y se regula su contenido básico, Boletín Oficial del Estado, de 9 de junio de 2011, Nº 137. RESOLUCIÓN, de 25 de mayo de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre organización y desarrollo de las pruebas de acceso a las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música, Arte Dramático y Diseño en la LISTA DE REFERENCIAS 385 Comunidad Autónoma de Canarias, y se convocan las correspondientes al curso académico 2011, Boletín Oficial de Canarias, de 31 de mayo de 2011, Nº 106. DECRETO 260/2011, de 26 de julio, por el que se establecen las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música en Andalucía, Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, de 23 de agosto de 2011, Nº 165. ORDEN, de 14 de septiembre de 2011, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el plan de estudios de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música, Grado en Diseño y Grado en Conservación y Restauración de Bienes Culturales establecidas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y se implantan dichas enseñanzas en la Comunidad Autónoma de Aragón, Boletín Oficial de Aragón, de 3 de octubre de 2011, Nº 195. DECRETO 57/2011, de 15 de septiembre, por el que se establece el Plan de Estudios de las Especialidades de Composición, Interpretación y Musicología, de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música en la Comunidad de Castilla y León, Boletín Oficial de Castilla y León, de 21 de septiembre de 2011, Nº 183. ORDEN 24/2011, de 2 de noviembre, de la Consellería de Educación, Formación y Empleo, por la que se establecen y autorizan los planes de estudio de los centros de enseñanzas artísticas superiores de música dependientes del ISEACV, conducentes a la obtención del título de Graduado o Graduada en Música, Diario Oficial de la Generalitat Valenciana, de 10 de noviembre de 2011, Nº 6648. REAL DECRETO 1618/2011, de 14 de noviembre, sobre reconocimiento de estudios en el ámbito de la Educación Superior, Boletín Oficial del Estado, de 16 de diciembre de 2011, Nº 302. ELENA DE LA ROSA MEDINA 386 RESOLUCIÓN, de 27 de febrero de 2012, del Director General de Universidades e Investigación, por la que se da publicidad a las autorizaciones y modificaciones de la autorización de centros docentes privados de Enseñanzas Artísticas Superiores aprobadas por la Consejería de Educación y Empleo en el segundo semestre de 2011, Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, de 21 de marzo de 2012, Nº 69. RESOLUCIÓN, del Consorcio de Educación de Barcelona, por la cual se modifica la autorización de apertura del centro educativo privado Centro autorizado de enseñanzas artísticas superiores de música Taller de Músics, Diario Oficial de la Generalitat de Cataluña, de 14 de mayo de 2012, Nº 6127. DECRETO 368/2013, de 25 de junio, por el que se regulan las enseñanzas artísticas superiores de Música, en las especialidades de Composición, Dirección, Interpretación y Pedagogía, en la Comunidad Autónoma del País Vasco, Boletín Oficial del País Vasco, de 29 de julio de 2013, Nº 143. DECRETO 37/2013, de 4 de julio, por el que se crea el Conservatorio Superior de Música de Castilla-La Mancha, Diario Oficial de Castilla-La Mancha, de 9 de julio de 2013, Nº 131. LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, Boletín Oficial del Estado, de 10 de diciembre de 2013, Nº 295. RESOLUCIÓN, de 25 de julio de 2013, de la Dirección General de Formación Profesional y Educación de Personas Adultas, por la que se establece para la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia el plan de estudios y la ordenación de los estudios superiores de Música, se completan los planes de estudios iniciados en los años académicos 2010-2011 y 2011-2012 y se regula la prueba específica de acceso, Boletín Oficial de la Región de Murcia, de 16 de agosto de 2013, Nº 189. LISTA DE REFERENCIAS 387 DECRETO 70/2013, de 12 de septiembre, por el que se aprueba el Plan de Estudios de primer curso de las Enseñanzas Superiores de Música en la especialidad de Interpretación con Piano y Guitarra, para el curso 20132014 en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, Diario Oficial de Castilla-La Mancha, de 17 de septiembre de 2013, Nº 180. REAL DECRETO 96/2014, de 14 de febrero, por el que se modifican los Reales Decretos 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES), y 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, Boletín Oficial del Estado, de 5 de marzo de 2014, Nº 55. DECRETO 28/2014, de 4 de marzo, por el que se establece en la Comunidad Autónoma de Extremadura el plan de estudios de las enseñanzas artísticas superiores de Música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Diario Oficial de Extremadura, de 10 de marzo de 2014, Nº 47. ORDEN, de 14 de marzo de 2014, por la que se modifica parcialmente la Orden de 29 de abril de 2011, que aprueba, con carácter experimental, la implantación de los Estudios Oficiales de Grado en Música, Arte Dramático y Diseño en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias y se culmina el proceso de implantación experimental de dichos estudios, Boletín Oficial de Canarias, de 3 de abril de 2014, Nº 66. ORDEN FORAL 34/2014, de 22 de abril, del Consejero de Educación, por la que se establece el plan de estudios de las enseñanzas artísticas superiores de música en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior en la Comunidad Foral de Navarra, Boletín Oficial de Navarra, de 9 de mayo de 2014, Nº 89. ELENA DE LA ROSA MEDINA 388 RESOLUCIÓN ENS/1551/2014, de 23 de junio, por la que se aprueba el plan de estudios de las enseñanzas artísticas conducentes al título superior de música del Centre Autoritzat de Grau Superior de Música, Liceu, Diario Oficial de la Generalitat de Cataluña, de 9 de julio de 2014, Nº 6660. RESOLUCIÓN ENS/1552/2014, de 23 de junio, por la que se aprueba el plan de estudios de las enseñanzas artísticas conducentes al título superior de música del centro Taller de Músics, Diario Oficial de la Generalitat de Cataluña, de 9 de julio de 2014, Nº 6660. RESOLUCIÓN ENS/1554/2014, de 23 de junio, por la que se aprueba el plan de estudios de las enseñanzas artísticas conducentes al título superior de música de la Escola Superior de Música de Catalunya, Diario Oficial de la Generalitat de Cataluña, de 9 de julio de 2014, Nº 6660. DECRETO 88/2014, de 29 de agosto de 2014, por el que se aprueba el Plan de Estudios de las Enseñanzas Artísticas Superiores en Música, en las especialidades de Interpretación, Dirección y Composición, en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, Diario Oficial de Castilla-La Mancha, de 3 de septiembre de 2014m Nº 169. 389 ÍNDICE DE CUADROS Y FIGURAS ÍNDICE DE CUADROS Y FIGURAS 391 ÍNDICE DE CUADROS Cuadro 1.1. Distribución de centros superiores de música por CC.AA. ....... 41 Cuadro 1.2. Relación de competencias específicas según especialidades ……................................................................................................................52 Cuadro 1.3. Competencias en TIC para docentes según UNESCO .............. 77 Cuadro 2.1. Relación Hardware y Software usados en Conservatorios de Música ........................................................................................................ ..93 Cuadro 2.2. Modelos didácticos de la Pizarra Digital .................................. 95 Cuadro 2.3. Funcionalidades educativas del teléfono móvil ....................... 97 Cuadro 2.4. Distribución de software musical ............................................. 99 Cuadro 2.5. Ventajas de programas editores de partituras (Finale) ......... 100 Cuadro 2.6. Ventajas de programas entrenamiento auditivo (Earmaster). .................................................................................................................... 100 Cuadro 2.7. Ventajas de programas de creación musical (Band in Box) ... 101 Cuadro 3.1. Aspectos básicos del currículo LOGSE en Composición ......... 129 Cuadro 3.2. Aspectos básicos del currículo LOGSE en Pedagogía ............. 129 Cuadro 3.3. Aspectos básicos del currículo LOGSE en Musicología, Flamencología y Etnomusicología .............................................................. 130 Cuadro 3.4. Relación de asignaturas de Composición según Orden Ministerial .............................................................................................. ….132 Cuadro 3.5. Relación de asignaturas de Etnomusicología según Orden Ministerial .................................................................................................. 133 Cuadro 3.6. Relación de asignaturas de Composición según Decreto de Cataluña ..................................................................................................... 136 ELENA DE LA ROSA MEDINA 392 Cuadro 3.7. Relación de asignaturas de formación complementaria según Orden de Madrid ........................................................................................ 139 Cuadro 3.8. Relación de asignaturas de Composición según Decreto de Galicia ....................................................................................................... ..140 Cuadro 3.9. Relación de asignaturas de Composición según Decreto de Valencia ...................................................................................................... 141 Cuadro 3.10. Relación de asignaturas de Composición según Orden de Murcia... ..................................................................................................... 143 Cuadro 3.11. Relación de asignaturas según Decreto de Andalucía ......... 144 Cuadro 3.12. Relación de asignaturas según normativa conservatorios de Andalucía .................................................................................................... 147 Cuadro 3.13. Relación de asignaturas de Composición según Orden de Aragón.. ...................................................................................................... 150 Cuadro 3.14. Relación de asignaturas de Composición según Orden Baleares ...................................................................................................... 155 Cuadro 3.15. Relación de materias de tecnología según R.D. 631/2010..............................................................................................160 Cuadro 3.16. Relación de asignaturas de Composición y Musicología según Decreto de Madrid ..................................................................................... 163 Cuadro 3.17. Relación de asignaturas de Dirección y Pedagogía según Decreto de Madrid ..................................................................................... 164 Cuadro 3.18. Relación de asignaturas por especialidades según Resolución de Asturias.................................................................................................. 165 Cuadro 3.19. Relación de asignaturas por especialidades según Orden Galicia ......................................................................................................... 167 ÍNDICE DE CUADROS Y FIGURAS 393 Cuadro 3.20. Relación de asignaturas por especialidades según Decreto de Andalucía .................................................................................................... 169 Cuadro 3.21. Relación de asignaturas por especialidades según Orden de Aragón ........................................................................................................ 171 Cuadro 3.22. Relación de asignaturas por especialidades según Decreto de Castilla y León............................................................................................. 172 Cuadro 3.23. Relación de asignaturas por especialidades según Orden de Valencia ...................................................................................................... 174 Cuadro 3.24. Relación de asignaturas por especialidades según Decreto de País Vasco ................................................................................................... 175 Cuadro 3.25. Relación de asignaturas de composición según Resolución de Murcia ........................................................................................................ 177 Cuadro 3.26. Relación de asignaturas por especialidades según Resolución de Murcia ................................................................................................... 178 Cuadro 3.27. Relación de asignaturas por especialidades según Decreto de Castilla-La Mancha ..................................................................................... 179 Cuadro 3.28. Relación de asignaturas de Composición según Decreto de Extremadura ............................................................................................... 182 Cuadro 3.29. Relación de asignaturas por especialidades según Orden de Canarias ...................................................................................................... 183 Cuadro 3.30. Relación de asignaturas por especialidades según Orden Foral de Navarra .................................................................................................. 185 Cuadro 3.31. Relación de asignaturas por especialidades según Resolución para ESMUC ............................................................................................... 187 Cuadro 3.32. Ámbitos, itinerarios y modalidades de interpretación en ESMUC .................................................................................................... ….188 ELENA DE LA ROSA MEDINA 400 Figura 6.15. Distribución de estudiantes según tipo de actividades con TIC .................................................................................................................... 300 Figura 6.16. Distribución de estudiantes según valoración de promoción de las TIC ......................................................................................................... 304 Figura 6.17. Distribución de estudiantes según uso EVA ........................... 305 Figura 6.18. Distribución de estudiantes según asignaturas en EVA ......... 306 Figura 6.19. Distribución de estudiantes según horas dedicadas en EVA ................................................................................................................. …306 Figura 6.20. Distribución de estudiantes según acceso EVA ..................... 307 Figura 6.21. Distribución de estudiantes según conexión EVA .................. 308 Figura 6.22. Distribución de estudiantes según apoyos recibidos en EVA .................................................................................................................. ..309 Figura 6.23. Distribución de estudiantes según valoración EVA ............... 310 401 ANEXOS 403 ANEXO I FICHA SISTEMÁTICA DE OBSERVACIÓN DE PÁGINAS WEBS INSTITUCIONALES ANEXOS 405 INDICADORES GENERALES SI (1) NO (0) URL ¿La URL es fácil de recordar? La URL Identifica el nombre de la institución IMAGEN CORPORATIVA ¿Se muestra el logotipo de la institución de forma visible? ESTRUCTURA ¿Mantiene una estructura coherente de navegación? La información está jerarquizada. Se identifican elementos de navegación (menús o barras) AUTORÍA ¿Se identifica el webmaster o administrador de la web? ACTUALIZACIÓN ¿Se indica la fecha de actualización de la web? Normalmente la fecha de actualización se encuentra en la parte inferior de la página ¿La fecha de actualización corresponde con el año actual? ¿La página web está actualizada? Mediante código Javascript: javascript:alert(document.lastModified) en la barra de direcciones se conoce si la web está actualizada. ESTÁNDARES ¿Se muestran los estándares web? INDICADORES DE ACCESO A LA INFORMACIÓN INSTITUCIÓN Organigrama ¿Se indica la estructura y organización de la institución? Órganos de gobierno y colegiados. Oferta formativa ¿Se indica la oferta formativa del centro? Proyecto educativo ¿Se muestra el proyecto educativo de centro? Guías docentes ¿Se muestran los programas docentes de las asignaturas? Novedades ¿Dedica una sección para la información más reciente? Multimedia ¿Se utilizan recursos multimedia para complementar la información ofrecida a los usuarios? ¿Dispone de una sección específica donde se encuentran estos recursos? BIBLIOTECA Sección ¿Dedica una sección a la biblioteca del centro? Catálogo ¿Dispone de consulta de catálogo en línea? Préstamo y reserva ¿Dispone de servicio de renovación de préstamos y reserva de libros online? ELENA DE LA ROSA MEDINA 406 Colecciones digitales propias ¿Dispone de colecciones digitales propias? APOYO Motor de Búsqueda ¿Dispone de motor de búsqueda interno? Internacionalizac ión ¿Dispone de selección de idiomas? La web tiene herramientas para adaptar la información al público internacional Agenda ¿Se indica mediante la herramienta agenda las actividades previstas por la institución? Mapa Web ¿Dispone de mapa web? Es una ayuda a la navegación por ofrecer una vista general del contenido de un sitio. INDICADORES DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN ACCESO RESTRINGIDO Sede electrónica ¿Los usuarios cuentan con acceso restringido para la gestión de matrícula, expediente académico, etc.) Campus virtual ¿Los usuarios cuentan con acceso restringido a campus virtual? Web/Edublog ¿Dispone de una sección dedicada a las web o Edublog del profesorado? Foro ¿Los usuarios cuentan con acceso restringido a Foro? CONTACTO Sección Contacto ¿Dispone de una sección de contacto con la institución? Correo electrónico ¿Se facilita contacto con la institución a través de correo electrónico? Formularios ¿Incorpora algún tipo de formularios para realizar consultas, sugerencias, preinscripciones, etc.? CANALES General ¿Se muestran visibles otros canales de información y de comunicación como redes sociales, youtube, RSS, etc.) 407 ANEXO II CUESTIONARIO DEL PERFIL DE PROFESORES Y CARACTERÍSTICAS DE LA DOCENCIA IMPARTIDA A TRAVÉS DEL USO DE LAS TIC CUESTIONARIO DE PROFESORES SOBRE LAS EXPECTATIVAS Y FUTURAS CONSECUENCIAS DEL USO GENERALIZADO DE LOS RECURSOS TIC ANEXOS 409 CUESTIONARIO DEL PERFIL DE PROFESORES Y CARACTERÍSTICAS DE LA DOCENCIA IMPARTIDA A TRAVÉS DEL USO DE LAS TIC Este cuestionario tiene el objetivo de recoger información sobre el perfil y las expectativas que el profesorado de los Conservatorios Superiores de Música tiene con respecto al uso de las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación). Para ello, solicitamos su colaboración rellenando este cuestionario cuyos datos serán usados con fines de investigación y tratados de forma anónima. ¡Muchas gracias! Datos Personales 1. Nombre del Centro: 2. Comunidad Autónoma: 3. Género: Hombre □ Mujer □ 4. Departamento: 5. Experiencia docente: 1-5 años □ 6-10 años □ 11-15 años □ 16-20 años □ Más de 20 años □ 6. Categoría profesional: Licenciado □ Doctor □ Catedrático □ Información general 7. ¿Dispone de ordenador en casa? En caso afirmativo, indique la frecuencia de uso: Si □ Nunca □ Casi Nunca □ A veces □ Casi siempre □ Siempre □ No □ 8. ¿Dispone de Internet en su casa? En caso afirmativo, indique la frecuencia de uso: Si □ Nunca □ Casi Nunca □ A veces □ Casi siempre □ Siempre □ No □