La formación del profesorado en una institución privada, FERE-Andalucía

UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICAS ESPECIALES TESIS DOCTORAL LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA Maria Luisa Moreno Gutiérrez UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Programa de Doctorado: Formación del Profesorado DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICAS ESPECIALES LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez Doctoranda: Directora de la tesis Mª Luisa Moreno Gutiérrez Dra. Emigdia Repetto Jiménez Las Palmas de Gran Canaria, 2015 Las Escuelas son lo que son, mejores o peores, en virtud del ideal de excelencia al cual persiguen conformarse Rabindranath Tagore Capítulo 2. La formación del profesorado .......................................................... .57 Introducción ................................................................................................. .57 2.1. La formación inicial del profesorado .................................................... .60 2.1.1. Formación inicial del profesorado de infantil y primaria ........... .61 2.1.2. Formación inicial del profesorado de secundaria ...................... .70 2.1.3. Formación inicial del profesorado universitario ........................ .76 2.2. La formación permanente del profesorado ........................................... 80 2.2.1. Modalidades de formación del profesorado ............................... .86 2.2.1.1. La exigencia de la presencia física del profesor............. 87 2.2.1.2. Clasificación de la OCDE/CERI (1985) ........................ 88 2.2.1.3. Clasificación fundamentada en el papel de la persona basado en la dicotomía técnico-humanista (García Álvarez, 1987) .................................................................................. 89 2.2.1.4. Clasificación basada en el proceso comunicativo .......... 89 2.2.1.5. Clasificación basada en los contenidos del itinerario de formación ........................................................................... 90 2.2.1.6. Clasificación basada en el proceso evolutivo o itinerario90 2.2.1.7. Clasificación según la temática desarrollada ................. 97 2.2.1.8. Clasificación según los destinatarios ........................... .116 2.3. Formación del profesorado de los niveles no universitarios ............. .117 2.3.1. Formación en la década de los setenta (1970-80)..................... .118 2.3.2. La formación en los años 80 (1980-90) .................................... .121 2.3.3. La formación en los años 90 (1990-2000) ................................ .126 2.3.4. La formación del profesorado del siglo XXI ............................ .130 2.4. Formación permanente del profesorado universitario ........................ .133 2.4.1. La formación del profesorado universitario en el siglo XXI .... .135 2.4.2. Leyes sobre calidad educativa .................................................. .136 2.4.3. Un nuevo tipo de profesorado .................................................. .142 Conclusiones. .............................................................................................. 145 Capítulo 3. La formación del profesorado en Andalucía .................................. .147 Introducción ............................................................................................... .147 3.1. Formación permanente del profesorado ..................................................... 149 Conclusiones ................................................................................................. 156 Capítulo 4. Desarrollo de la investigación ............................................................. 161 Introducción ............................................................................................... 161 4.1. Objetivos ............................................................................................. 162 4.2. Hipótesis ............................................................................................. 162 4.3. Metodología ........................................................................................ 163 Capítulo 5. Registro de datos ............................................................................ 165 Introducción ............................................................................................... 165 5.1. Los inicios formativos de FERE-Andalucía ....................................... 167 5.2. Acciones formativas en la década de los años 90 (1990-1999) ......... 170 5.3. Estudio general de las acciones formativas ........................................ 171 5.3.1. La formación durante los años 80. Análisis del periodo comprendido entre 1982-1989 ................................................... 172 5.3.2. Acciones formativas en la década de los 90: Análisis del periodo comprendido entre 1990 -1999 .................................................. 182 Capítulo 6. Análisis de los resultados ............................................................... 185 Introducción ............................................................................................... 185 6.1. Acciones realizadas por año. ............................................................... 185 6.1.1. Número de acciones formativas según la época del año ............. 198 6.1.2. Número de acciones formativas por provincias .......................... 201 6.2. Tipo de acciones formativas ............................................................... 206 6.2.1. Tipo de Acciones Formativas por Provincias ............................. 213 6.3. Acciones formativas según su temática .............................................. 216 6.3.1. Temática según las provincias andaluzas .................................... 221 6.4. Duración de la actividad formativa ..................................................... 224 6.5. Profesores participantes ...................................................................... 227 6.5.1. Profesores asistentes según el trimestre ...................................... 232 6.5.2. Audiencia según la categoría profesional.................................... 233 6.5.3. Profesores según tipo de formación. ........................................... .239 6.5.4. Profesores por provincias ............................................................ .240 6.6. Evaluación de las actividades formativas ........................................... .242 Conclusiones .............................................................................................. .249 Conclusiones finales ........................................................................................ . 253 Líneas de investigación presentes y futuras................................................ 261 Bibliografía ................................................................................................ 267 Referencias bibliográficas .......................................................................... 267 Referencias legislativas .............................................................................. 302 Anexos ............................................................................................................... 315 Anexo 1: Relación de leyes educativas ...................................................... 317 Anexo 2: Mapas de Andalucía .................................................................... 319 Anexo 3: Modelos de evaluación ............................................................... 321 Anexo 4. Evaluaciones realizadas .............................................................. 339 Anexo 5: Tablas de resultados .................................................................... 360 Anexo 6: Relación nominal de acciones formativas realizadas .................. 389 Anexo 7: Siglas ........................................................................................... 420 Índice de figuras Figura 1. Estructura organizativa de FERE ..................................................................... 28 Figura 2. Diagrama de la relación entre los departamento de formación ........................ 36 Figura 3. Organigrama de FERE-Andalucía. .................................................................. 37 Índice de cuadros Cuadro 1. Distribución de Centros en Andalucía ............................................................ 34 Cuadro 2. Acciones formativas 2003-2004. .................................................................... 39 Cuadro 3. Acciones formativas año 2004 ........................................................................ 39 Cuadro 4. Acciones formativas año 2005 ........................................................................ 40 Cuadro 5. Acciones formativas año 2006 ....................................................................... 40 Cuadro 6. Proyectos Europeos subvencionados ............................................................. 48 Cuadro 7. Características de los Seminarios ................................................................... 93 Cuadro 8. Relación entre formación y conocimiento ................................................... 133 Cuadro 9. Marco Común de Competencias del Profesorado ........................................ 144 Cuadro 10. Asignación de créditos a cursos ................................................................. 152 Cuadro 11. Datos precisos de cada acción formativa ................................................... 166 Cuadro 12. Descripción de acciones formativas FERE-Andalucía 1982-1989 ............ 169 Cuadro 13. Datos recopilados de cada acción formativa .............................................. 170 Cuadro 14.Calendario de aplicación de la LOGSE para las Enseñanzas de Régimen General ....................................................................................................... 193 Cuadro 15. Características de las Escuelas de Verano. ................................................ 210 Cuadro 16. Documentación para la Homologación de las Actividades Formativas .... 247 Índice de tablas Tabla 1: Acciones Formativas / Año ........................................................................... 196 Tabla 2. Número de centros por Provincia. ................................................................. 203 Tabla 3: Provincias según números de Acciones Formativas ....................................... 205 Tabla 4. Clasificación de la temática de las Acciones Formativas .............................. 218 Tabla 5. Duración de las Acciones Formativas ............................................................ 227 Tabla 6. Número de profesores que asisten .................................................................. 228 Tabla 7. Audiencia ........................................................................................................ 231 Tabla 8. Audiencia de las Acciones Formativas según nivel educativo o puesto de trabajo ........................................................................................................... 234 Tabla 9: Destinatarios y Audiencia de las acciones formativas por año ...................... 237 Tabla 10. Evaluación Actividades Formativa ............................................................... 243 Índice de gráficas Gráfica 1. Número de Acciones Formativas realizadas según el año. .......................... 186 Gráfica 2. Porcentaje de Acciones Formativas según el año de realización ................. 195 Gráfica 3. Trimestre en que se realizan las Acciones Formativas. ............................... 200 Gráfica 4. Número de Acciones Formativas en cada Provincia. ................................. 201 Gráfica 5. Porcentaje de Acciones Formativas por Provincia ....................................... 204 Gráfica 6. Tipo de Acción Formativa. .......................................................................... 209 Gráfica 7. Tipos de Acciones Formativas por Provincia .............................................. 214 Gráfica 8. Temática de las Acciones Formativas .......................................................... 218 Gráfica 9. Temática de las Actividades desarrolladas en cada Provincia. ................... 223 Gráfica 10. Horas de formación según trimestre. .......................................................... 224 Gráfica 11. Distribución porcentual de las horas de formación según trimestre. .......... 226 Gráfica 12. Duración de las Acciones Formativas. ....................................................... 226 Gráfica 13. Número de profesores que asisten .............................................................. 230 Gráfica 14. Frecuencia de agrupamiento. ..................................................................... 232 Gráfica 15. Profesorado que asiste por trimestre ........................................................... 233 Gráfica 16. Destinatarios y Audiencia de las Acciones Formativas .............................. 235 Gráfica 17. Participación según destinatarios............................................................... 239 Gráfica 18. Número de Profesores según tipo de formación. ........................................ 240 Gráfica 19. Distribución de Profesores por Provincias ................................................. 241 Gráfica 20. Número de colegios por trimestres ............................................................ 242 Gráfica 21. Evaluación de Acciones Formativas.......................................................... 244 Gráfica 22. Homologación de las Actividades realizadas ............................................. 248 15 Introducción La presente investigación surge del conocimiento adquirido como Coordinadora de Formación de FERE-A, cargo que he desempeñado durante 19 años (1994 - 2013); de las deducciones extraídas de mi experiencia y las opiniones de otros miembros de la Institución. Pretende poner de manifiesto la labor llevada a cabo por la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza en Andalucía, (FERE-A) para la formación del profesorado. Nos hemos centrado en el estudio del periodo comprendido entre los años 1989 y 1999 por dos razones fundamentales: la primera porque al principio no estaba establecida una formación permanente institucional y son los Movimientos de Renovación Pedagógica o algunas instituciones privadas las que las desarrollan y, la segunda porque en esta época se promulgan leyes importantes que revolucionan el panorama educativo: se implanta la LOGSE, ley que reforma todo el Sistema Educativo Español, y la promulgación de la LOPEGCE, nueva ley que desarrolla el artículo 27 de la Constitución, completando y actualizando la visión que se tenía en ese momento de la participación y de la formación. Tratamos de echar una mirada a los inicios de la formación permanente, para que como dice Imbernon (2007) poder así entender la formación del profesorado hoy. En la actualidad, debido a la potenciación de la formación de los trabajadores (también a través de Europa y el Fondo social europeo) muchas instituciones, sindicatos, asociaciones, etc., se han dedicado a impartir formación. Entre este tipo de formación hay que incluir la formación del profesorado pero esto no ha sido siempre LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 16 así. Consideramos que es importante resaltar la influencia que tuvieron algunas instituciones en la preparación y actualización científica y didáctica del profesorado. Una pregunta clave previas a la realización de este trabajo sería: ¿por qué estudiamos la labor de FERE-A en el campo de la formación del profesorado? Se ha seleccionado porque es una institución en las que se agrupan los centros educativos privados y concertados dentro del ámbito español, que fue pionera en reconocer la necesidad de una formación permanente del profesorado y por ello, posee una tradición reconocida no solo por la Administración Educativa, sino también dentro del ámbito europeo, formando parte de instituciones europeas 1 . Hemos de tener en cuenta que, por otra parte, la formación que imparte la Administración Educativa ha sido más estudiada y conocida por ser pública y mayoritaria, debatida en congresos, jornadas, etc., y quizás sea menos valorada y estudiada toda la gestión, en este tema, llevado a cabo por otras instituciones reconocidas socialmente y que aunque sea menor su impacto en cifras si es importante su aportación en la mejora de la formación de su profesorado, lo que lógicamente redunda en beneficio de la educación de los alumnos. La necesidad de formación no es nueva, ha sido manifestada a lo largo de estos últimos años, desde la legislación tanto española como europea. Uno de sus grandes impulso ha sido el unirlo al concepto la calidad, al surgir la preocupación de las instituciones, administraciones o empresas, por adaptarse a los avances tecnológicos, empresariales, sociales, multiculturales. De hecho, en el último tercio del siglo XX han surgido importantes avances, también en la formación permanente del profesorado, facilitándola y haciéndola accesible para todos (variedad de modelos y oferta, subvenciones, etc.). Ya en el siglo XXI tanto la demanda de nuevos perfiles de trabajadores como de ciudadanos nos llevan a centrarnos en los sistemas educativos y diversas voces desde organismos internacionales y nacionales inciden en la necesidad que un cambio hacia sistemas educativos de calidad (Álvarez, 2015). Dentro de este nuevo marco o sistema también se han visto envueltos los centros educativos. La sociedad les pide que ellos oferten calidad educativa, es una demanda 1 La FERE pertenece al Comité Europeo de la Enseñanza Católica de la Oficina Internacional de la Enseñanza Católica desde 1974. INTRODUCCIÓN 17 social. Muchos de ellos se ven envueltos en sistemas de calidad (a través de las normas ISO o EFQM), y una de sus variables sigue siendo la formación del profesorado. El pensar en la formación del profesorado en estos momentos de cambio supone, según Gutiérrez y Rodríguez (1991), “un matiz de reciclaje” (p.154) y como apunta Gimeno (1982) “una de las piedras angulares imprescindibles de cualquier intento de renovación del sistema educativo” (p.77). Por consiguiente y como señala Esteve (2005) "la calidad de la educación depende de la calidad del profesorado” (p.227). Y se ratifica con el informe Mckinsey 2 (Barber y Mourshed, 2007) que aporta que esa calidad tiene como “techo la calidad de sus docentes” (p.19) o la llamada de atención de Hargreves y Shirley (2012) 3 que afirman que no puede darse un cambio educativo sostenible ignorando al profesorado. Finalmente, hemos de resaltar que en un centro educativo pueden determinarse dos ámbitos bien diferentes: uno relacionado con el mundo empresarial, de empresa, pues como centro privado han de contratar, comprar, seleccionar, llevar cuentas de gastos e ingresos y un ámbito centrado en el mundo educativo, dedicado al ámbito escolar y formativo. En su parte de empresa necesita formar a sus trabajadores, y en su parte educativa, necesita impartir una educación de calidad que favorezca el rendimiento de su alumnado y que sea reconocida por la sociedad como una institución de calidad. Este trabajo está estructurado en dos grandes bloques; el primero referido al “marco teórico” (Capítulos 1 al 3) en que se fundamenta nuestra investigación y el segundo al “marco empírico” (Capítulos 4 al 6 ) donde se describe el estudio realizado y se analizan los resultados, por último se establecen unas conclusiones y se aporta la bibliografía utilizada. El capítulo 1 nos hace progresar desde la historia de la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza (FERE-A) y su labor en un momento concreto de la historia de Andalucía hasta la descripción de la actividad que se lleva en la actualidad. Pretende enmarcar y fundamentar teórica y conceptualmente el objeto de estudio de esta tesis 2 McKinsey & Company es una consultora que realiza estudios que faciliten mejoras en las empresas. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/biblioteca-otra-mckinsey.html 3 En Álvarez López G. (2015) La cualificación de maestros en Europa: aportaciones a partir del análisis de las influencias supranacionales y los modelos europeos. Tendencias pedagógicas, nº25, p10 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 18 doctoral: la labor desarrollada por FERE-A en la formación del profesorado. Igualmente se analiza lo que teóricamente está reconocido en la literatura científica como formación del profesorado en general y en los diferentes niveles del Sistema Educativo Español. Se hace un estudio tanto de la formación inicial como la permanente (Capítulos 2 y 3). Esta fundamentación teórica ha permitido dar coherencia a la relación que se quiere establecer en nuestra investigación. Asimismo ha permitido orientar la segunda parte de esta tesis: el marco empírico resaltando la metodología llevada a cabo, la exposición, análisis y discusión de los resultados (Capítulos 4 al 6). Se exponen las conclusiones derivadas de este estudio. Destacamos también la labor que desempeña FERE-A en los años posteriores a nuestra investigación y la propuesta de unas nuevas líneas de investigación. Terminamos esta tesis con la referencia de la bibliografía utilizada en nuestra investigación. En último lugar, antes de iniciar el desarrollo del presente estudio, queremos hacer una necesaria aclaración al uso del género en este trabajo de investigación, para ello tendremos en cuenta las ideas de Palacios (2011): Un texto dedicado al análisis del desarrollo humano tropieza continuamente en la piedra del tratamiento del género en español. No hay solución buena. La repetición continua de “la niña y el niño”, “el padre y la madre”, etc., afea el estilo y lo hace innecesariamente farragoso. Los plurales genéricos son masculinos (los adolescentes, los padres, etc.), lo que, lejos de resolver el problema, lo acentúa. En este texto se alternan unas soluciones con otras, confiando en que el uso ocasional del genérico masculino no se tome como insensibilidad ante el tratamiento lingüístico del género (p.11-12). PRIMERA PARTE MARCO TEÓRICO LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 26 1.1. Objetivos de FERE. Entre los objetivos que tiene esta Institución destacamos los siguientes: - Fomentar la vocación del religioso educador y favorecer el estudio en común de los problemas pastorales en el campo de la educación. - Proporcionar a sus miembros, profesorado y otro personal de sus centros los medios necesarios para su perfeccionamiento técnico y pedagógico. - Promover y defender los derechos que tiene la persona, la familia y la Iglesia en el campo educativo. - Promover la concepción cristiana de la educación y el concepto de la Escuela Católica. - Representar y defender los intereses de los centros de enseñanza organizados por los Institutos miembros. - Amparar las libertades civiles, religiosas y pedagógicas enseñanza de forma que se garantice su carácter específico. - Potenciar la calidad de la enseñanza en los centros docentes y la participación de la comunidad educativa. - Impulsar la transformación de la escuela de religiosos en comunidad educativa y la de ésta en comunidad cristiana. - Remover los obstáculos que dificulten la apertura de los centros a todos los que deseen elegirlos. - Desarrollar entre los centros de enseñanza organizados por los institutos miembros una fecunda coordinación, a fin de lograr una mejor inserción de las obras, a nivel nacional, regional y local, en la acción pastoral y evangelizadora de la Iglesia. - Cooperar y colaborar, en comunión con la jerarquía, en los planes de acción pastoral que tengan como objetivo primario la enseñanza y la educación. - Informar, asistir y asesorar a los centros de enseñanza e institutos pertenecientes a la FERE-CECA. PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo: 1: La Federación Española de Religiosos de la Enseñanza 27 1.2. Organización de FERE. Para llevar a cabo estos objetivos, FERE se organiza del modo siguiente: - ASAMBLEA GENERAL: es el órgano supremo de dirección de la FERE. Está formada por los Superiores Mayores femeninos y masculinos de los Institutos pertenecientes a FERE o sus Delegados permanentes de enseñanza, el Presidente de la Conferencia Española de Religiosos, el Secretario General, los Secretarios de las Secciones Autonómicas y los Delegados Provinciales de FERE. - PRESIDENTE: elegido por la Asamblea General de entre los Superiores Mayores miembros de la FERE, por un período de cuatro años. Sólo puede ser reelegido una vez. - JUNTA DIRECTIVA: Órgano de gestión, formado por el Presidente, Vicepresidente, los Presidentes de las Secciones Autonómicas, seis vocales representantes de los institutos y entidades afiliados a FERE y el Secretario General de FERE. En el trabajo diario funciona el Secretariado Permanente, las Secciones Autonómicas y Delegaciones Provinciales. - SECRETARIADO PERMANENTE: es el órgano ejecutivo de la Federación, constituido por el Secretario General y los Directores de los distintos Departamentos de FERE. - Los Departamentos en la actualidad son los de - Administración, - Comunicación, - Cooperación Internacional, - Jurídico, - Pastoral Educativa, - Proyección Europea, y de - Renovación Pedagógica, más tarde llamado de formación e innovación pedagógica La actividad de FERE consiste en, día a día y utilizando los más diversos medios, trasladar a centros, profesores y miembros de las congregaciones todo aquello LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 28 que necesiten desde el punto de vista pastoral, pedagógico, organizativo, jurídico, etc. El Secretariado Permanente, con sus Departamentos coordinados por el Secretario General, anima el trabajo diario usando para ello cuantos sistemas de comunicación están a su alcance, cursos de formación, conferencias, seminarios, jornadas, edición de publicaciones, etc. Asimismo, realiza funciones representativas y de negociación con la Administración y de relación con otros organismos públicos y privados. Presentamos en la figura 1, su estructura organizativa de una forma gráfica: Figura 1. Estructura organizativa de FERE. Fuente: Documentación interna 1.3. Principales hitos de FERE Los acontecimientos más importantes, en los que se ha manifestado la presencia de la institución en el campo educativo han sido: - La Ley General de Educación (LGE) 6 , de 1970, en la que por primera vez en la 6 Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE núm. PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo: 1: La Federación Española de Religiosos de la Enseñanza 29 historia de España queda reflejada la posibilidad de un régimen de subvenciones a las escuelas de iniciativa social en los niveles de Enseñanza General Básica y Formación Profesional. - Durante la elaboración y discusión de la nueva Constitución está muy atenta a que se recoja en ella la libertad de enseñanza y la financiación para que su tipo de educación sea accesible a todas las clases sociales. Sugiere textos alternativos a los grupos políticos durante la discusión en las Cortes, inspirados en los textos de las Declaraciones y Pactos Internacionales. - La Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE) 7 , de 1980, en la que por primera vez se recoge la posibilidad de que los centros escolares puedan tener un "ideario" que exprese sus señas de identidad en lo religioso, pedagógico, etc. Asimismo, en aquellos momentos colabora intensamente en los intentos de consensuar una ley de financiación de la enseñanza, entre el gobierno y la oposición 8 . - La constitución de la Coordinadora Pro Libertad de Enseñanza, junto con otras entidades, en la que se despliega una intensa actividad con el fin de dejar patente a la sociedad española los principios restrictivos de la libertad de enseñanza que inspiran la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE) 9 , de 1985. Con la presencia posterior en el seguimiento de los Reales Decretos que la desarrollan, se va consiguiendo una serie de logros importantes en la ampliación de la libertad tales como conciertos educativos, admisión de alumnos, etc. - A la vez se van estableciendo los acuerdos Ministerio de Educación y Ciencia (MEC)-FERE "sobre religiosos en centros concertados", de 1989, en el que se reconocen determinadas peculiaridades propias de este colectivo, movilidad, provisión de vacantes, etc.; y el de "formación del profesorado", de 1992, en el que se reconoce el importante papel desempeñado en este campo por la 187, de 6 de agosto de 1970); ley proclamada durante el mandato de D. José Luis Villar Palasí, Ministro de Educación y Ciencia español desde 1969. 7 Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (BOE núm. 154, de 27 de junio de 1980). Se ejecuta durante el mandato del Ministro de Educación y Ciencia: D. Juan Antonio Ortega y Díaz-Ambrona. 8 En ese momento, gobernando UCD (Unión de Centro Democrático) y en la oposición estaba el PSOE (Partido Socialista Obrero Español) 9 Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio, publicada en BOE núm. 159, de 4 de Julio de 1985. Ministro de Educación y Ciencia: D. José María Maraval Herrero LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 30 institución y se establece una vía económica para posibilitarlo. - Fruto de toda esta actividad, cuando se promulga la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) 10 , en 1990, se constata la generalización hacia todos los centros educativos de determinados rasgos hasta ahora característicos de los centros de iniciativa social y se amplía la gratuidad hasta los 16 años. La obligación, generalizada para todos los centros educativos, de presentar un Proyecto Educativo se convierte en el reconocimiento público de uno de los elementos específicos de los colegios de esta organización. - Con la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE) 11 , de 1995, se trabaja en la acentuación de la autonomía organizativa, pedagógica y económica de los centros y en un nuevo enfoque de las actividades complementarias y extraescolares. - Participará, en este sentido en la promulgación de la Ley Orgánica de la Calidad Educativa (LOCE) 12 en el año 2002, en la Ley Orgánica de Educación (LOE) 13 en el año 2006 así como en el proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) 14 en el año 2013, siempre intentando salvaguardar tanto la autonomía de los centros como la calidad en los mismos. 1.4. Pensamiento de Escuelas Católicas sobre la educación actual y el sistema educativo español. Se considera interesante resumir lo que piensa Escuelas Católicas sobre la educación y nuestro sistema educativo. 10 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo ( BOE núm. 238 de 4 de octubre de 1990), siendo Primer Ministro de Educación y Ciencia: D. Javier Solana Madariaga. 11 Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes. (BOE núm. 278, de 21 de noviembre de 1995), Ministro de Educación y Ciencia: D. Jerónimo Saavedra Acevedo. 12 Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, publicada en BOE núm.307, de 24 de diciembre de 2002. Ministra de Educación, Cultura y Deporte: Doña Pilar del Castillo Vera. 13 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, publicada en BOE núm. Ministra de Educación, Política Social y Deporte: Doña Mercedes Cabrera CalvoSotelo 14 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, publicada en BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013. Ministro de Educación, Cultura y Deporte: D. José Ignacio Wert Ortega. (Cuadro resumen en el anexo 1) PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo: 1: La Federación Española de Religiosos de la Enseñanza 31 - La educación de los ciudadanos es la principal riqueza de los pueblos y uno de los derechos fundamentales de las personas. A esa tarea deben dedicarse los mayores esfuerzos políticos, sociales y económicos, a fin de asegurar el acceso de todas las personas a una educación de calidad. - La escuela es, junto con la familia, el ámbito más importante de la educación de los niños y jóvenes. Para desarrollar adecuadamente su misión, ésta no puede ser campo de lucha política o social. Es necesario que se construya un gran consenso político y social sobre los aspectos fundamentales de la ordenación y estructura del Sistema Educativo y sobre el ejercicio de los derechos que confluyen en la educación. - La efectividad del derecho a la educación requiere que ningún alumno quede excluido del Sistema Educativo por razones económicas. Por ello, se demanda la progresiva extensión de la gratuidad a la Educación Infantil, Bachillerato y la Formación Profesional. - Toda sociedad democrática favorece la existencia de una pluralidad de ofertas educativas, definidas en torno a proyectos educativos diversos, que dé satisfacción a las demandas de los padres de alumnos. Los poderes públicos han de procurar que la elección de centro no esté condicionada por razones económicas y, a tal efecto, han de financiar en condiciones equiparables a los centros públicos, a los de iniciativa social que deseen impartir sus enseñanzas en régimen de gratuidad. - Todos los centros deben tener un amplio margen de autonomía pedagógica, organizativa y económica, que les permita configurar su oferta educativa y acomodarla a las características del entorno en el que se encuentran. Las instituciones y centros que forman parte de EC tiene una larga tradición educativa (pluricentenaria y extendida por todo el mundo, en la mayoría de los casos) que se ha ido enriqueciendo por la propia experiencia y por la reflexión sobre el ser y el quehacer de las escuelas. Se promueve la apertura de sus centros educativos a todos los que deseen elegirlos, sin discriminación por razones económicas, sociales, religiosas, de raza o de nacimiento. Los centros están comprometidos en la integración de los alumnos con LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 32 necesidades educativas especiales, pertenecientes a minorías étnicas o culturales. Por tal motivo, los centros que están afiliados son concertados en los niveles educativos para los que está prevista la financiación con fondos públicos. Las personas que forman la Comunidad Educativa, son los protagonistas de la acción educativa de todos centros. La participación individual y asociativa de todas ellas en el proyecto educativo de la escuela, es un elemento consustancial al modelo que se promueve. Se procura la formación integral del alumno en todas sus facetas, que propicie su crecimiento como individuo en su relación con los demás y con Dios. La propuesta de valores (autoestima, responsabilidad, autonomía, tolerancia, paz, solidaridad, fraternidad, transcendencia, etc.), junto con el seguimiento y atención personalizada a cada alumno, son elementos clave de esta oferta educativa. El profesorado es corresponsable de la definición y desarrollo de la acción educativa de estos centros. Su alta motivación, profesionalidad y sensibilidad, junto al trabajo en equipo y a la formación permanente, son los factores que en mayor medida favorecen la calidad de la enseñanza que se imparte en sus centros. Estos centros son ámbitos educativos complejos, que completan el horario y calendario escolar con actividades formativas (deportivas, pastorales, sociales, etc.), en las que participan los alumnos, los padres, los profesores y otras personas interesadas, y que promueven la organización de grupos y asociaciones diversos basados en el voluntariado. El modelo de gestión de todos sus centros educativos es participativo. Los diversos aspectos de la gestión han de promover la mejor consecución de los objetivo pedagógicos y evangelizadores de en sus escuelas. 1.5. FERE Andalucía. En septiembre de 1980 se crea el Departamento de Regiones y Provincias encargado de elaborar los Reglamentos de Organización y Funcionamiento de la FERE en varias Comunidades Autónomas, siendo el primero en aprobarse el de FEREAndalucía. FERE Andalucía tiene su sede en Sevilla, comenzando su andadura como PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo: 1: La Federación Española de Religiosos de la Enseñanza 33 sección autonómica el 25 de septiembre de 1982, al amparo del artículo VIII de los Estatutos de FERE Nacional. Está integrada por los Institutos Religiosos incorporados a FERE con obras educativas en Andalucía. Su ámbito de influencia son las ocho provincias andaluzas. Su sede regional se encuentra en Sevilla, en la calle Martínez Montañés. Cambia de sede en 1991, necesitando unos locales más amplios para dar respuestas a las necesidades de los centros, situándose los nuevos locales en la calle Faustino Álvarez de Sevilla. Comparte los objetivos generales con FERE Nacional y según consta en documentos internos de FERE (1992) tiene como objetivo específico, ser un instrumento para promover un mayor conocimiento de la realidad andaluza para impulsar una inculturación más profunda en la misma y para suscitar una búsqueda de cauces operativos que revivan sus valores autóctonos y faciliten una respuesta cada vez más actualizada a las carencias culturales y educativas de la Región. Escuelas Católicas de Andalucía es la patronal que agrupa a los titulares de los centros educativos católicos de la comunidad andaluza. Es fundamentalmente una organización empresarial y una asociación de titulares de centros católicos nacida para la defensa de las libertades educativas. Está llamada a unir y servir a todos los titulares de centros católicos con una vocación abierta e integradora, porque su cohesión y unidad adquiere ahora más que nunca una especial significación. En un periodo de cambios sociales y legislativos como los actuales es imprescindible fortalecer la oferta educativa máxime, cuando el servicio a la educación general presenta otras ventajas: - a la administración, ahorro de costes - a los padres, libertad de elección de centro - y a los alumnos, beneficios de una educación integral. En resumen, una educación de iniciativa social como factor productivo, de desarrollo social y económico para Andalucía. En esta región (actualmente Comunidad Autónoma) las Escuelas Católicas la forman un total de 397 centros distribuidos tal como aparecen el cuadro I, siendo más de 120 los titulares. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 34 Cuadro 1. Distribución de Centros en Andalucía. Provincias Almería Cádiz Córdoba Granada Huelva Jaén Málaga Sevilla Centros 17 77 50 55 16 39 57 86 Fuente: Elaboración propia. Estos centros aglutinan a más de 16.000 profesionales, entre personal docente y personal no docente; 260.000 alumnos cursan en la actualidad sus estudios bajo el amparo de Escuelas Católicas de Andalucía; ascendiendo a la cifra de 2.500.000 alumnos los que se han educado en nuestras aulas. La oferta educativa va desde la Educación Infantil, Primaria, Secundaria (ESOBachillerato), la Formación Profesional (tanto grado medio como grado superior), Educación Especial, pasando por los Programas de Cualificación Profesional, e incluso Educación Universitaria gracias a los convenios suscritos por Escuelas Católicas de Andalucía con diferentes centros de enseñanza universitaria. En los años 80 es cuando se inicia la formación en FERE-Andalucía recogiendo el testigo de la Institución en esta comunidad. Es consciente de que la formación es la columna que vertebra toda sociedad y en esta tarea está inmersa toda la Escuela Católica; en consecuencia, asume la responsabilidad de una permanente puesta al día y actualización profesional. Por ello pretende conseguir: - Concebir la formación como una necesidad permanente. - Formar para ser formadores y educadores - Incorporar medios tecnológicos en la enseñanza de manera habitual. Para su consecución se marcan objetivos: - A corto plazo, se pretende responder a la necesidad de formación como elemento esencial en el desarrollo profesional y personal. - A medio plazo, se quiere conseguir que la formación actúe como elemento motivador y de desarrollo, además de que dote al personal de una estabilidad profesional. - A largo plazo, que el personal pueda visionar los cambios que se generan en el PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo: 1: La Federación Española de Religiosos de la Enseñanza 35 futuro y tenga capacidad de respuesta, dotarlos de una especialización en consonancia con sus funciones y fomentar la cultura de calidad con procesos de mejora continua. En el año 1990, FERE-Andalucía se propone los retos siguientes: - Implantación de la Reforma del Sistema Educativo e implicaciones que conlleva. - Formación y actualización permanente del profesorado. - Cursos para la formación de equipos directivos. - Seminarios de estudio sobre: elaboración de diseños curriculares; desarrollo del carácter propio de los diseños curriculares y dimensión pastoral de los colegios religiosos. En el año 1994 se organiza el Departamento Pedagógico y Formación de FERE Andalucía. En esos momentos en la sede regional se cuenta con el Secretario Regional, Departamento Jurídico y Administración. Lógicamente se va aumentando el número de acciones formativas en el momento que se organiza el Departamento de Formación a la vez que toma relevancia la misma organización en Andalucía. El cometido principal del Departamento Pedagógico es la organización de la formación del profesorado de la FERE para Andalucía. Una formación de la que se puede beneficiar tanto el profesorado de los Centros Públicos, Concertados como Privados, puesto que no es necesario pertenecer a la federación para participar en las acciones formativas que se programen. Además de la formación, mantiene una bolsa de trabajo, asesora a los centros y participa en el Departamento de Formación a nivel Nacional, así como en Comisión de Formación de la Junta de Andalucía. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 42 Servicios de FERE-CECA Nacional Por otra parte, es importante destacar que desde el Departamento de Innovación Pedagógica de FERE-CECA Nacional, ponen a disposición de los profesores de todas las autonomías proyectos de investigación, recursos didácticos, itinerarios formativos y experiencias, con el objetivo de impulsar el desarrollo de líneas de acción orientadas a la mejora de la calidad de los proyectos educativos de las Entidades Titulares y centros, a renovar las competencias profesionales de los docentes, y a reforzar la identidad de Escuelas Católicas (EC). Además, también les ofrece la oportunidad de participar en su foro con conversaciones del entorno pedagógico. Asimismo, desde EC Nacional se lleva a cabo una labor de coordinación entre las distintas sedes autonómicas, así como se les ofrece una serie de servicios entre los que destacamos: A. Reuniones de Asesores Pedagógicos En ellas se reflexiona sobre temas tan importantes para la formación de los profesores como son: - Informe PISA 16 , - El Proyecto COMBAS 17 , la SAME 18 , Programa de Convivencia, el plan de formación para directivos. - Como lograr impulsar un cambio de paradigma en los centros educativos para la integración de las tecnologías. - El coaching como herramienta de renovación de las organizaciones y de las personas que los componen. - Las claves de innovación y cambio en el contexto actual de transformación en el aprendizaje inteligente. - Formación en TIC. 16 Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE. http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol.htm 17 COMBAS: Proyecto del Ministerio de Educación para la Integración curricular de las Competencias Básicas. 18 SAME: Semana de la Acción Mundial por la Educación PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo: 1: La Federación Española de Religiosos de la Enseñanza 43 B. Jornadas Desde principios del siglo XXI se celebran diversas Jornadas 19 sobre temas bien diferenciados pero cuyo objetivo común es el perfeccionamiento del profesorado tanto en los aspectos didácticos como de gestión de los Centros. Entre ellas podemos enumerar: - Función directiva: cómo gestionar el trabajo en equipo. Se realizan anualmente desde 2006. - Novedades legales en el orden laboral y en el sistema educativo. - Prevención de riesgos laborales “El estrés laboral y sus consecuencias” dirigidas a Orientadores Escolares y que: desde 2003 se celebran anualmente. - Célula de Europa en los colegios: programas europeos, Dimensión Europea y Constitución Europea (subvencionada con las ayudas para actividades informativas, divulgativas y de formación relacionadas con la Unión Europea). - Centros de Educación Especial e Integraciónanuales desde 2006. - Centros con inteligencia emocional y espiritual. - Coaching educativo: Escuelas Católicas junto a los Hermanos de La Salle han organizado esta Jornada, en 2012, cuya vocación es la ser un foro para descubrir las posibilidades del coaching como recurso para el desarrollo de personas dentro del ámbito educativo. - El nuevo subsistema de formación profesional continua. 20 En este punto hay que destacar y señalar las Jornadas de Pastoral Educativa. Se entiende que aunque pertenezcan a la pastoral es formación para la Comunidad Educativa. Se trata de unas jornadas anuales que vienen realizándose desde los comienzos de la Institución. Estas se han mantenido en el tiempo, pues no solo es un momento de formación donde se tratan temas monográficos de actualidad y se trabajan ideas innovadoras y emergentes, sino también por ser un encuentro, de convivencia y de intercambio de experiencias que sirven de nexo entre los integrantes de los 19 ww.escuelascatolicas.es/pedagogico/Documents/triptico explicativo.pdf 20 ww.escuelascatolicas.es/pedagogico/Documents/triptico explicativo.pdf. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 44 distintos colegios o congregaciones. Es un espacio de formación y de encuentro, así planteado y vivido por la organización y asistentes. Poseen gran repercusión y mantienen una gran audiencia. Desde el departamento de Pastoral Nacional se organizan para toda España aunque cada Comunidad Autónoma puede decidir sobre un formato común. En Andalucía, no obstante las organiza el Departamento de Formación y suelen desarrollarse alternativamente en dos sedes: Sevilla y Granada. Aunque se ha probado el cambio de sede a otras provincias, es en estos dos lugares donde más integrantes de la comunidad educativa asisten ya sea por la mejor comunicación de estas ciudades, por ser donde más casas tienen las congregaciones religiosas o por tradición. C. Cursos y títulos propios Se puede considerar en este apartado no solo los cursos más o menos extensos sobre temas concretos sino también los que conducen a la obtención de un Título Propio de alguna Universidad. - Entre los cursos se citan: o Evaluación EFQM 21 y Elaboración de Memorias de EFQM. o Herramientas de autoevaluación en un centro educativo. o Sobre el tecnoestrés en los profesores con la financiación de la Fundación para la prevención de riesgos laborales. o Indicadores, resultados y su tratamiento estadístico. o Experiencias sobre alianzas y recursos. - Entre los Títulos propios se pueden considerar: o Experto en dirección de centros educativos concertados” configurado como título propio de la Universidad Complutense y desarrollado en colaboración de FERE-CECA que se imparte desde 1999. o Experto en Coaching Ejecutivo-educativo para la dirección de entidades titulares y centros; programa acreditado por AECOP (Asociación 21 European Foundation Quality Management (Fundación Europea para la Gestión de la Calidad) PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo: 1: La Federación Española de Religiosos de la Enseñanza 45 Española de Coaching y asesoría de procesos) y EMCC España (Consejo Europeo de Mentoring y Coaching). o Título de Especialista TIC de Escuelas Católicas y la universidad Pontificia Comillas en modalidad on-line. Con respeto a este último hemos de aclarar que Escuelas Católicas con el convencimiento de la necesidad de apostar por la formación TIC del profesorado para pasar de un modelo unidireccional de formación a modelos de enseñanza-aprendizaje más abiertos, personalizados, flexibles y centrados en el alumno, en 2005 creó el modelo de Centro TIC de Escuelas Católicas, el proyecto educ@mos, y en 2012, de nuevo, se reafirma en su apuesta transformando el Título TIC on-line que se imparte en colaboración con la UPCO y el Grupo SM, con las directrices de la competencia digital que marca la UNESCO para convertir sus escuelas en centros de aprendizaje del siglo XXI. La competencia digital ha sido una de las nuevas incorporaciones en el desarrollo curricular de nuestros centros guiados por el avance de la tecnología y la necesidad de alfabetización de alumnos y profesores. Muchas son las definiciones que se ofrecen acerca de la competencia digital pero todas incluyen una serie de elementos que contemplan disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar, compartir y comunicar información en múltiples formas y llegar a transformarla en conocimiento. Todas estas habilidades tienen cabida en la nueva edición renovada del Título TIC, que ofrece una vía de formación a los docentes para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para aprender y enseñar. Los contenidos del Título están directamente relacionados con la actividad laboral de los profesores en el aula, haciendo especial hincapié en los aspectos didácticos y metodológicos, y adaptándose a los diversos niveles de formación previa que puedan tener los participantes, y la modalidad on-line respeta los tiempos y ritmos propios de los trabajadores en activo. Para desarrollar los estándares de competencias TIC marcados por la UNESCO, se programan los cursos: - Identidad digital, redes sociales y aplicaciones educativas. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 46 - Desarrollo de portales educativos con Wordpress y Joomla. - Mobile Learning y uso de tablets en el aula. - Videojuegos: claves estimulantes y motivadoras para su uso didáctico en las aulas. - Murales para una nueva comunicación digital: aplicaciones educativas con Prezi y Glogster. D. Programas Se señalan dos programas recientemente establecidos pero que han tenido gran aceptación por el profesorado. En el curso 2010/11, EC y la Congregación de Misioneras Hijas de la Sagrada Familia convocaron juntos un programa de formación titulado: Profesores para el Cambio y la Innovación. Este plan de innovación que comparte un enfoque integral y único en educación, consiste en: Una nueva forma de entender la inteligencia: el marco de las inteligencias múltiples. El aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje cooperativo “Aprender a pensar para aprender a aprender”. La inteligencia al servicio de la creatividad y responsabilidad. Aprender más y mejor con las herramientas de la evaluación y nace con el objetivo de capacitar a los docentes de las herramientas necesarias en torna al paradigma de las inteligencias múltiples: metodologías centradas en el alumno, sistemas de evaluación, rutinas y destrezas del pensamiento para aprender a aprender, estimulación temprana y otras temáticas de innovación pedagógica. El programa incluye 150 horas, teoría y práctica seguimiento y colaboración en la red, una semana de observación activa en diferentes centros educativos y campus de verano. Por otra parte, el Programa BEDA 22 , es un programa flexible, que ayuda eficazmente a la mejora de la enseñanza del inglés, siempre en coherencia con la calidad del resto de las enseñanzas y del Proyecto Educativo y valores del Colegio. Está dirigido por Escuelas Católicas de Madrid y Cambridge ESOL. 22 Bilingual English Development & Assessment PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo: 1: La Federación Española de Religiosos de la Enseñanza 47 Consiste en una implantación gradual de la enseñanza bilingüe Español-Inglés en los colegios concertados de FERE-A reforzando y ampliando determinados aspectos de la vida educativa lingüística del Centro del currículo y del entorno escolar a través de: un incremento cualitativo de la enseñanza del inglés; la formación específica del profesorado y la evaluación externa de Cambrigde ESOL para alumnos, profesores y personal del centro. Además se ofrecen actividades extraescolares y campamentos de verano para seguir fomentando el idioma en el centro. Otro elemento fundamental de BEDA es la selección e incorporación de estudiantes nativos angloparlantes que promueven la conversación en inglés con los alumnos. En 2012 hay más de 200 centros adheridos, a nivel nacional y en estos momentos (curso 2014/2015) la implantación del programa se está desarrollando en más de 550 centros de la Comunidad de Madrid y en 10 autonomías más. El programa sigue creciendo y en estos momentos se plantea la consolidación de los procesos que garantizan la excelencia de los centros independientemente del nivel y la comunidad autónoma donde se encuentre. Centrándose en la formación - capacitación de su profesorado y en los resultados de la evaluación con Cambridge. La organización asegura el acompañamiento en estos y futuros procesos que puedan iniciarse o requerir los centros educativos. E. Proyectos FERE ha creado el Proyecto Célula Europa, 23 abierto a todos los colegios, con el deseo que este espacio ayude a proyectar hacia Europa todas las actividades de los centros. y a través del cual se ayuda a conseguir este objetivo mediante asesoramiento, formación específica, publicaciones y entrega de materiales a los interesados. Entre los proyectos subvencionados con las ayudas para actividades informativas, divulgativas y de formación relacionadas con la Unión Europea podemos destacar los que aparecen recopilados en el Cuadro 6. 23 En http://www2.escuelascatolicas.es/Paginas/Europa.aspx se encuentra diversos apartados: Célula de Europa y su Boletin Digital; Proyectos e intercambios entre los centros; Experiencias; Recursos y Concursos; Enseñanza del alemán y canal Europa. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 48 Cuadro 6. Proyectos Europeos subvencionados. TITULO TEMA EQUAL24 Lucha contra la discriminación. Proyecto HAL25 Lucha contra la discriminación por discapacidad en la escuela primaria. Sócrates, Comenius 3 Programas Europeos: movilidad, cooperación entre centros, creación de redes, realización de estudios. INCLUES26 Promoción del aprendizaje inclusivo y cognitivos en las escuelas. Proyecto Leonardo. Programa de movilidad individual autonómico. Fuente: Elaboración propia. Se desarrollan también diferentes proyectos de investigación entre los que destacamos el denominado Metodología AICLE-CLIL (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras). Y tal como se especifica en la Memoria de EC (2011): Desde el Departamento de Formación e Innovación Nacional, se ponen al servicio de los centros proyectos de investigación, recursos didácticos, itinerarios formativos y experiencias con el objetivo de impulsar el desarrollo de líneas de acción orientadas a la mejora de la calidad de los proyectos educativos de las Entidades Titulares y centros, a renovar las competencias profesionales de los docentes, y a reforzar la identidad de Escuelas Católicas 27 . F. Centro de Recursos El Centro de Recursos para la formación del profesorado es un servicio de Escuelas Católicas que tiene como objetivo impulsar, diseñar y colaborar con el desarrollo profesional de los educadores de centros y entidades titulares. El Centro de Recursos ofrece un servicio de asesoría y consulta sobre: - El diseño de itinerarios y programas formativos acerca de los temas que considere oportunos trabajar en su comunidad educativa. 24 Iniciativa de la Comunidad de los Estados Europeos dirigida a promover nuevas prácticas contar la discriminación y la desigualdad. 25 Handicap América Latina 26 Language Policy for Active Social Inclusión. 27 Documento interno de la Institución. PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo: 1: La Federación Española de Religiosos de la Enseñanza 49 - El desarrollo de la modalidad que mejor se adapte a sus necesidades: jornadas, seminarios, grupos de trabajo, cursos on-line, formación en claustros… y su combinación. - Materiales y publicaciones formativas. - El contacto con ponentes y expertos educativos. - Vías y modelos viables para la financiación y homologación. - Vinculación con las entidades y CCAA que lo soliciten. En orden a ofrecer una respuesta especializada al profesorado, se van a desarrollar diferentes itinerarios formativos que puedan adaptarse a las necesidades actuales de la formación del profesorado, como por ejemplo, «Educar por competencias»¸ «Formación de profesores noveles» o «Bases pedagógicas del PPT». La intención es diseñar y difundir toda la oferta formativa para ponerla a disposición, de centros educativos y entidades titulares que forman Escuelas Católicas 28 . G. Publicaciones de Escuelas Católicas Es interesante señalar las publicaciones que se hacen desde Escuelas Católicas Nacional con la colaboración de las sedes regionales para divulgar la labor llevada a cabo en las diferentes acciones así como las experiencias didácticas y las aportaciones necesarias para la actualización científica de los profesores. La mayor parte de ellas pueden utilizarse como documentos de consulta y de trabajo tanto para el profesorado como para los equipos directivos de los Centros. A título de ejemplo reseñamos algunas de ellas. 1. VV.AA. (1996). Programa de Prevención de Tutorías. Madrid: FERE-CECA. El PPT (Programa de Prevención de Tutorías) es una opción del proyecto educativo, parte de la tutoría, pero impacta en todo su centro. Es un programa de prevención proactiva. Partimos de la tesis de que la represión y la información puntual 28 http://www.escuelascatolicas.es/pedagogico/Paginas/Centrorecursosformprofesorado.aspx LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 50 sobre salud son ineficaces porque sólo se centran en los "fenómenos". Para afrontar los riesgos y los conflictos es necesario llegar a las "causas-raíz" que se encuentran en los esquemas personales y sociales con que los alumnos manejan sus competencias emocionales y comunicativas y la toma de decisiones. El PPT es también un programa de formación en competencias. Nuestros alumnos y alumnas están inmersos en la sociedad del conocimiento. Más que lo académico, en su futuro necesitarán otro tipo de inteligencias y habilidades para ser competentes en su trabajo, ser buenos padres y madres de familia y ser felices. 2. VV.AA. (2005). Inserción laboral de alumnos con necesidades educativas. Madrid: Edelvives. Esta publicación es el resultado del Seminario de Profesores “Atención a las necesidades educativas de la ESO a la inserción laboral” organizado por FERE-CECA y Homologado por el MEC. 3. VV.AA. (2005). 170 propuestas para el debate. Madrid: FERE-CECA. Aportaciones para la reforma del sistema educativo. Uno de los puntos neurálgicos de dicho documento es la atención a la diversidad, para la que se proponen 14 criterios que recogen la experiencia de muchos colegios de FERE-CECA y sintetiza el trabajo realizado, antes de aparecer las propuestas del MEC, por un grupo de expertos que estuvo participando en el Seminario Medidas de refuerzo para alumnos de Secundaria. 4. VV.AA. (2005). Medidas de refuerzo y apoyo educativos en La Enseñanza Obligatoria (Guía Práctica). Madrid: FERE-CECA y Edelvives. Recopilación realizada por los miembros del Seminario: ”Diseños para la Tutoría y la Orientación: Medidas de refuerzo para alumnos de Secundaria” Homologado por MEC. En la presentación del libro se destaca la especial colaboración. de FERE-CECA Andalucía, y su equipo de orientadores, por sus valiosas aportaciones. 5. VV.AA. (2007). Calidad, Equidad y Libertad en la educación. Madrid: FERECECA y Edelvives. Elaborado como propuesta educativa de Escuelas Católicasque sirve para el PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo: 1: La Federación Española de Religiosos de la Enseñanza 51 debate en las organizaciones autonómicas de FERE-CECA, titulares y comunidades educativas de los centros para favorecer la aplicación del Modelo EFQM de Excelencia en todos los centros pertenecientes a Escuelas Católicas, en estrecha colaboración con las diferentes Sedes Autonómicas. 6. VV.AA. (2007). ¿Fracaso Escolar?. Foro Calidad y Libertad de la enseñanza. Madrid: FERE-CECA. Documento de debate que intenta analizar el por qué el Sistema Educativo en España posee un fracaso escolar tan alto. Pretende sensibilizar a toda la comunidad educativa y generar debate sobre este tema, a la vez que da algunas pautas de actuación 7. VV.AA. (2007). Programa Egeria para la inclusión del alumnado inmigrante en la escuela intercultural. Madrid: FERE-CECA y Edelvives. Es un programa para la inclusión del alumnado inmigrante en la escuela intercultural documento elaborado por Escuelas Católicas y la Universidad Pontificia de Comillas con la colaboración de centros y expertos en materia educativa entre los que figuran los miembros del Departamento de Formación de Escuelas Católicas de Andalucía. Tal como afirma Castro (2007) 29 Se trata de una interesante reflexión para la inclusión del alumnado inmigrante y para el tratamiento de la inculturalidad en la comunidad educativa (…). De esta manera queremos poner de manifiesto nuestro compromiso con la educación y con todos los problemas y dificultades que en todo momento se le puede presentar (p.11). 8. Hernando Calvo, A. (2008). Todas las caras del informe PISA 2006. Madrid: Escuelas Católicas. Dossier elaborado con los resultados PISA, para facilitar su comprensión y significado en el Sistema Educativo español. Realiza un análisis del informe, incorpora algunos ejemplos así como unas conclusiones y orientaciones desde el departamento de Innovación Pedagógica. 29 Castro, M. (2007): Secretario. General FERE-CECA en la Presentación del programa Egeria LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 58 y sistemática con entidad propia, no existió hasta el siglo XIX ya que con anterioridad se consideraba que para ser maestro era bastante tener los conocimientos elementales que se consideraban suficientes en la enseñanza primaria. La labor de un maestro comenzó siendo un oficio de carácter gremial. Consistía en enseñar lectura, escritura, cálculo y caligrafía. La formación se adquiría junto a un maestro ascendiendo de aprendices a oficiales hasta llegar a alcanzar la categoría de maestro. La formación del profesorado ha sido un tema muy estudiado durante el siglo XX, sobre todo en lo referente a la formación Inicial ya que es donde se ponen las bases del Sistema Educativo y es donde más se han diversificado tanto los planes de formación como los niveles de exigencias establecidos. La Formación del Profesorado comprende para algunos autores la Formación Inicial y la Formación Permanente, formando ambos un único sistema de formación (García, 1988) y en ambas según opina Marcelo (1991), ha de tenerse en cuenta el discurso de la epistemología de la práctica, de forma que aprender a enseñar se realice mediante un proceso en el que conocimiento práctico y conocimiento teórico puedan integrarse en un curriculum orientado a la acción. Este planteamiento se observa también en los documentos de Organismos Internacionales y Nacionales (Landshere, 1977; Eggleston, 1978; Gimeno, 1982; Petracek, 1985; OIT-UNESCO, 1984 y OCDE CERI, 1985). Según los organismos internacionales la formación implica la adquisición de conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas en el campo profesional. En estas definiciones no encontramos una diferencia clara entre lo que es la formación inicial del profesorado y la formación permanente. Hablan de formación en general, incluyéndolas, puesto que la formación es para todos; y no puede darse de una manera acabada ya sea en la universidad o en los distintos centros de formación. Queda patente que, se trata de un proceso de desarrollo individual, “continuo y coherente” (Gómez Delgado, 2012) donde se adquieren o perfeccionan las capacidades, en este caso, del profesorado; esto significa poner en movimiento tanto sus actitudes como sus aptitudes para que se produzca un cambio (el aprendizaje), entre los esquemas de partida que tiene el profesorado o el estudiante a través de su experiencia como alumno y poner a prueba otros esquemas. (Ferry, 1983; Marcelo, 1989; Zabalza, 1991; Paguay, 2001 e Imbernom 2007). Estamos hablando de dos tipos de formación, la inicial y la permanente, en la PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 59 que se incluye toda la formación del profesorado, sin embargo Pellerejo (2010), habla de tres estadios o periodos consecutivos, incluye un periodo más, estos son: x La formación inicial, impartida por las Universidades de acuerdo a los planes de estudios aprobados por el Ministerio de Educación. x La formación novel, que aunque se considera dentro de la formación permanente, se imparte para el profesorado con poca experiencia docente y va acompañado de un periodo de prácticas que facilite el cambio de rol de estudiante a profesor. En este periodo se pueden encontrar “mentores”, profesorado más experimentado, que les faciliten su incorporación como docentes. x La formación permanente, dirigida al profesorado que tiene más experiencia como docente. Esta distinción es oportuna por la aportación que realiza sobre el tránsito de la vida de estudiante a la vida como docente, reconociendo la necesidad de un periodo de aprendizaje con un profesor con experiencia que le acompañe y oriente. Se puede comprobar en la literatura científica cómo la formación inicial ha evolucionado de manera que el profesor de los niveles de Infantil y Primaria recibe actualmente una formación inicial de nivel universitario, han desaparecido las especialidades por lo que se tiende a un profesor generalista aunque algunas universidades hayan incluido en sus Planes de Estudio del Grado de Educación Infantil y del Grado de Educación Primaria determinadas Menciones que con asignaturas optativas pretenden sustituir la especialización. A su vez, la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria se puede considerar que comienza cuando en 1846 y 1852 se convocaron plazas para formar profesores de Enseñanza Secundaria en la Escuela Normal Central basada en la formación que se hacía en la Escuela Normal Superior de París. Desde entonces ha sufrido variadas modificaciones hasta que actualmente se requiere cursar un Master Profesional de Educación Secundaria. Asimismo, se piensa que la formación inicial del profesorado universitario debe insertarse en un plan de formación realista para cada Universidad. Por otra parte, los planes de formación inicial deben incluir multitud de ofertas y opciones (cursos, charlas, congresos, etc.) que le aporten atractivo y deben estar abiertos a la LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 60 participación de toda la comunidad de profesores universitarios. Es importante resaltar que debe tenderse hacia la preparación de profesores universitarios como profesionales reflexivos superando el dilema entre el técnico y el profesional competente. De igual forma y a lo largo de estos últimos 25 años, ya sea desde la Administración Educativa o desde otros organismos, se ha invertido mucho en nuestro país en formación permanente, orientada al profesorado en ejercicio y en este sentido ya Marcelo (1995) afirmaba que: “la formación del profesorado se está convirtiendo poco a poco en un ámbito de conocimiento e investigación afianzado y complejo, que ofrece soluciones y plantea a su vez problemas a los sistemas educativos” (p. 2). Consideramos que es importante comenzar nuestra investigación planteándonos algunos interrogantes que nos ayuden a profundizar en el conocimiento de estas prácticas formativas. ¿Cómo se llevan a cabo estas prácticas en formación permanente del profesorado?, ¿a cargo de quién corren?, ¿cómo se realizan?, ¿cuándo se llevan a cabo?, ¿qué organizaciones la potencian?, ¿qué tipo de prácticas se realizan?, ¿qué temas han sido los más demandados?, ¿qué número de participantes se benefician de ella?. Vamos a intentar dar respuesta a estas preguntas a la vez que trataremos de justificar la formación del profesorado desde diferentes perspectivas: legal, social y educativa. 2.1. La formación inicial del profesorado Puede considerarse la formación inicial del profesorado como aquella que se refiere al mínimo número de acciones de formación que oficialmente se establece y se exige para empezar a trabajar como profesor cualificado, de acuerdo con la política educativa de cada país. La mayoría de los países europeos han establecido un mínimo de años requeridos, incluyendo un tiempo de prácticas en el aula, y exigido para obtener la cualificación del profesor. Entendemos que en la elaboración de esos planes se ha tenido en cuenta el proceso de desarrollo individual donde se adquieran capacidades que le habiliten para ejercer esta profesión. Esta formación es diferente según el nivel educativo donde va a ejercer el profesorado. No suele plantearse de la misma manera para el profesorado de Educación Infantil o Primaria que para el PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 61 profesorado que va a llevar a cabo la formación del alumnado de Secundaria y / o Universitarios. En este apartado haremos un breve recorrido histórico sobre la evolución que se ha producido en la formación inicial de los profesores de las diversas etapas del sistema educativo aunque como afirma Gutiérrez (2011) “la Formación Inicial del Profesorado ha sido y sigue siendo un tema controvertido en relación al modelo, duración, nivel académico y contenidos en los diferentes niveles en los que ha de actuar” (p. 96). 2.1.1. Formación inicial del profesorado de infantil y primaria La formación del profesorado, como una actividad formal y sistemática con entidad propia, no existió hasta el siglo XIX. En siglos anteriores, entendían que para ser maestros bastaba adquirir los conocimientos necesarios para poder luego transmitirlos, y por tanto quien tuviera los conocimientos elementales que se consideraban suficientes en la enseñanza primaria, estaría capacitada para impartir este nivel educativo. La labor de un maestro comenzó siendo un oficio de carácter gremial. Consistía en enseñar lectura, escritura, cálculo y caligrafía. La formación se adquiría junto a un maestro ascendiendo de aprendices a oficiales hasta llegar a alcanzar la c El primer documento que intenta normalizar el sistema de educación española es la “Real Cédula” promulgada en 1370 por Enrique II y según Román y Cano (2008) es donde se establecen los primeros exámenes para valorar las competencias, una vez formados, de los maestros. Esta misma sería ratificada por los monarcas posteriores desde los Reyes Católicos en 1500. En tiempos de Felipe II (1588) se legisla: - El Consejo de Castilla acredita, mediante la expedición de un título, que se tienen las condiciones para la apertura de escuelas públicas. - Autorizar a los maestros a formar la Hermandad de San Casiano (su gremio) que en tiempos de Carlos III constituyó El Colegio Académico de Noble Arte de las Primeras Letras y con Carlos IV la Academia de la Primera Educación. Posteriormente y hasta Fernando VI en 1738 se realizan exámenes: eran ejercicios teóricos y prácticos de lectoescritura, reglas aritméticas y ortografía, el arte LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 62 de gobernar a los niños, doctrina cristiana, historia sagrada e historia de España. Desde esta etapa hasta 1839 se suceden intentos, que no fructifican de institucionalizar la profesión de maestro, con un sistema reglado de formación nacional mediante habilitación de centros. A lo largo del siglo XIX y primer tercio del XX se suceden diversas reformas, cada vez que cambia el partido gobernante como “una voluntad de controlar la cultura general a transmitir” (Anguita Martínez,1997, p. 3). Es en el S. XIX cuando aparece el Reglamento General de la Instrucción Pública y se aprueba (1838) la ley para la creación de las Escuelas Normales en provincias y una Escuela Normal Central, en Madrid, con el nombre de Seminarios de Maestros y que tenía como finalidad la formación de Maestros Primarios de las Escuelas Provinciales. A partir de la mitad de dicho siglo esta Escuela ve reducida su función al quedar como Escuela Normal Provincial del distrito de Madrid. Existen datos sobre la creación de una Escuela - en 1835 - por la Real Sociedad Económica murciana y en 1853 en Las Palmas de Gran Canaria, pero la primera Escuela Normal parece que fue creada en 1939 en Madrid tras dictarse (8 de marzo) el Plan Provisional de la Instrucción Pública de 21 de julio de 1838. La Escuela Normal de Maestras se creó en Madrid una vez publicada la Real Orden de 24 de febrero de 1858. A partir de este momento la formación inicial del profesorado de Educación Infantil y Primaria va cambiando de acuerdo con las distintas políticas educativas: en 1857, Ley de Bases de la Instrucción Pública (conocida como Ley Moyano, ya que se promulga cuando Claudio Moyano es Primer Ministro de Educación) que ordenará la educación en el ámbito nacional hasta los años 70 del siglo XX. Es interesante resaltar que la Institución Libre de Enseñanza defiende ya en 1880 la importancia del profesor en el proceso educativo y comienzan a defender una formación superior para el profesorado con una base pedagógica y práctica fuerte, frente al simple aprendizaje de conocimientos. Desde 1882 comienzan a celebrarse congresos pedagógicos en los que se tratan los temas referidos a la formación de los maestros en los que tiene mucho que ver la Institución Libre de Enseñanza. Como afirma Molero (1987): Es interesante resaltar que cuando Giner de los Ríos habla del maestros, en realidad está pensando en cualquier profesional de la docencia con independencia de su nivel. Sus críticas o sus observaciones deben hacerse extensibles al profesorado de PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 63 bachillerato o al catedrático de universidad, para los que pide una preparación pedagógica adecuada y no la simple ilusión de creer que la posesión de la ciencia garantiza su transmisión (p. 10). En el artículo 9 del Real Decreto de 6 de julio de 1900, aparecían regulados los nombramientos y funciones del profesorado de las Escuelas Normales. Por las características de los Planes de Estudio vigentes (Plan 1900, 1901 y 1903), los profesores no estaban especializados por materias, sólo existía la adscripción a Ciencias o Letras, se entraba por oposición y se ascendía por concurso, conforme el artículo 204 de la Ley de Instrucción Pública. Asimismo quedó regulado el ingreso del profesorado numerario, que lo hacía por oposición excepto para los maestros normales. Procedentes de la enseñanza oficial de la Escuela de Estudios Superiores de Magisterio, fundada en 1901 a quienes la legislación vigente, reconocía el acceso directo. En 1909 pareció clara la necesidad de separar los estudios superiores del magisterio y de pedagogía de los estudios destinados a formar maestros y maestras. Por ello, se creó una Escuela Superior del Magisterio, única con capacidad para otorgar el título de profesor o profesora normal, y con la intención de servir de centro de educación superior e investigación en las materias relacionadas con la educación y la pedagogía a fin de dotar al profesorado de las Escuelas Normales y a inspectores de una preparación adecuada a las exigencias culturales de la época. El plan de estudios correspondiente, de dos años de duración más otro de prácticas, contempla la división en las secciones de Ciencias y Letras, más una sección de Labores específicamente para las mujeres. En 1911 se reorganizó la Escuela y se cambió su nombre por el de Escuelas de Estudios Superiores de Magisterio. Según las directrices del Plan de estudios de 1914, también conocido como Plan Bergamín, cada Escuela Normal debería tener seis profesores numerarios que impartieran los siguientes grupos de asignaturas: 1) Gramática y Literatura Castellana, con ejercicios de Lectura; 2) Pedagogía y su Historia, Rudimentos de Derecho y de Legislación Escolar; 3) Geografía; 4) Historia; 5) Matemáticas y 6) Física, Química, Historia Natural y Agricultura. Con este Plan, se unifican los títulos de Magisterio y se establece para estos estudios una duración de cuatro cursos, tras los cuáles se opta al título único de Maestro. Este plan no cambia el sentido de los estudios, en los que priman los LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 64 contenidos culturales sobre los profesionales, pero instaura escuelas anexas a las Normales en las que se impulsa la experimentación pedagógica. Ante la insuficiencia que el Plan de 1914 mostraba ya que como afirmaba Benvenuty, (1987, p. 137-138) “Resultaba a todas luces inadecuado para dotar a los maestros de una preparación profesional acorde con las necesidades implícitas en la nueva filosofía educativa”. En 1930, se cambia de nuevo el nombre recuperando el antiguo de Escuela Superior del Magisterio. Ahora, el plan de estudios es diferente y las secciones serán las de Ciencias, Letras y Pedagogía. Se suprime la sección de Labores y también las prácticas en la escuela agregada. Resulta interesante notar que se dispone que el régimen administrativo de la Escuela se acomode al de las Facultades universitarias, señalando el camino hacia la integración en la Universidad, que se producirá en 1932, con la supresión formal de la Escuela y la integración de sus estudios y medios en una nueva Sección de Pedagogía. Nace, por lo tanto, una nueva forma de entender la formación del maestro. Román y Cano (2008) destacan los siguientes principios de esta propuesta de formación: El niño homocentro del proceso educativo, con un estudio científico de la infancia (...) Reconoce la necesidad de las didácticas especiales (...) Valora los procedimientos como tan importantes como los contenidos (p. 82). Este nuevo planteamiento, con estos principios, no pudieron generalizarse en la formación de los maestros ni llegar a las aulas, debido a las revueltas previas a la Guerra Civil. De 1931 a 1936, con la Segunda República, y por la necesidad de adecuar la formación del Magisterio a las nuevas propuestas del Gobierno era inevitable la modificación del acceso, de la estructura y de la duración de la carrera de Maestro y de las instituciones académicas que la impartían: las Escuelas Normales. El Decreto de 29 de septiembre de 1931, publicado en la Gaceta de Madrid del 30, inauguraba un nuevo plan de estudios que transformó radicalmente la formación del magisterio primario y las Escuelas Normales. Se estableció un plan de estudios que exigía el Bachillerato Superior adquiriendo así el “rango de universitarios” (Lorenzo Vicente, 1995, p. 225), además de la PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 65 formación en la Escuela de Magisterio, 3 años teóricos y 1 año de prácticas docentes ejercidas en las Escuelas primarias nacionales (art.1) y terminando con un examen final a modo de reválida. Es el Plan Profesional de Magisterio que produjo los maestros mejor formados de Europa y América. Asimismo, las Normales se organizan en régimen de coeducación (art. 2) y se accederá mediante un examen-oposición a un número limitado de plazas (art. 4). Igualmente y para que pudiera desarrollarse íntegramente el régimen mixto que existía en las Escuelas Normales se procuraría, en el número de profesores de todo orden, la ponderación del personal masculino y femenino (art. 50). En 1939 con la dictadura del General Franco, las escuelas perdieron el estatus de Centros Superiores y se retrocede al Plan de 1914. Con el Decreto de 10 de febrero de 1940 el llamado “Plan Bachiller” quiere poner remedio a la falta de maestros tras la Guerra Civil. Por lo tanto, se convierte a los bachilleres en maestros, rebajándose a los 14 años la edad para el examen de ingreso en magisterio. Además se vuelve a la separación entre hombres y mujeres así como se potencia la presencia de la Doctrina Cristiana. En 1942 surge un nuevo Plan Profesional para los Maestros, con nuevos requisitos, rebajándose aún más el año de ingreso a los 12 años y poseer una cultura Básica. Una vez admitidos los candidatos tenían que cursar tres años de formación cultural y uno de formación profesional. Las prácticas de enseñanza aparecerán en el cuarto año de formación, Habría que destacar en este plan la existencia de materias pedagógicas así como las prácticas de enseñanza en todos los cursos, con lo cual se pretende un acercamiento a la realidad educativa. En el verano de 1945 tuvo lugar un cambio en la formación de los maestros que no solo incidió en el plan de estudios sino que también afectó a la denominación de los centros las Escuelas Normales de Magisterio Primario, que en lo sucesivo serían Escuelas de Magisterio y a la nueva distribución administrativa del profesorado. El 7 de Julio de 1950, aparecerá un Decreto con un nuevo Plan de formación para los Maestros, es el llamado Plan de 1950. Para acceder a la formación como maestros se debe tener Bachiller Elemental y pasar un examen de ingreso. La formación durará tres años contará con la asistencia a un Campamento del Frente de Juventudes o la Sección LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 66 Femenina y la superación de una Reválida. En principio hemos de destacar que, al ya no existir coeducación, debería haber una escuela masculina y otra femenina y el Decreto que establecía que su profesorado sería en cada una del mismo sexo que el alumnado correspondiente: el profesor de Religión sería siempre un sacerdote. Este Plan se mantiene vigente hasta que aparece la Ley de 21 de diciembre de 1965, Reforma de la Educación Primaria, que va a establecer nuevas exigencias y por lo tanto unos nuevos planes de estudio de Magisterio. Al amparo de esta Ley surge el Plan de 1967 con dos años de formación en las Escuelas Normales y un tercero de prácticas en horario completa de mañana y tarde, compensadas en el trimestre. Va a volver a establecer como requisito previo para acceder a estos estudios, el Bachillerato Superior, esto como el Plan del 31, va a conseguir un plan con carácter profesional que según afirma Domínguez Cabreja, (1991): Volvía a repetirse la experiencia de que la formación en los contenidos científicos y culturales básicos se adquirirían en ese nivel educativo y que como consecuencia la preparación en los centros específicos debía recaer sobre aspectos de un claro sentido profesional: Ciencias de la Educación y Didácticas Especiales, más aquellas dirigidas a ámbitos relacionados con el Dibujo, Música y Manualizaciones. Las prácticas de enseñanza quedaban reguladas durante los dos primeros cursos como clase colectiva durante dos horas semanales y los aspectos de ideologización política quedaban vinculados a la asignatura de didáctica de la Formación del Espíritu Nacional, pero el peso específico era mucho menor en el conjunto de las asignaturas -una hora a la semana-. La tercera fase de la formación de los maestros consistía en la realización de un período de prácticas en escuela nacional durante un curso escolar, estableciéndose una primera fase de un primer cuatrimestre tuteladas en colegios nacionales o escuelas graduadas de la ciudad, y una segunda con destino en una escuela nacional vacante para ejercer con plenas atribuciones y responsabilidad (p. 29). De entre las materias destacables están las pedagógicas, psicológicas, sociológicas y filosóficas. Estas enseñanzas llegaban a conseguir el Título de Maestro de Enseñanza Primaria. El Decreto del Ministerio de Educación y Ciencia de 2 de febrero de 1967 (B.O.E.,13 de febrero) publicó el texto refundido de la Ley de Enseñanza Primaria. El artículo 66, a la vez que determinaba que el profesorado de las Escuelas Normales tenía PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 67 por misión la educación integral, la formación científica y la capacitación pedagógica de sus alumnos y de los maestros que deberían seguir cursos sistemáticos de especialización, estableció las siguientes categorías para ellos: catedráticos, profesores adjuntos y profesores ayudantes. El Plan de Estudios de 1950 estuvo vigente hasta que en 1967 (Orden 01/06/1967) se aprobó otro, que contenía una propuesta de formación del maestro con un perfil más técnico y con un predominio de las didácticas especiales. Se organizó el Plan de Estudios en tres cursos: tras los dos primeros se realizaba una prueba de madurez y, una vez superada, el tercero, que era de prácticas remuneradas en una escuela Primaria. También es importante resaltar que las materias comunes de este Plan de Estudios se pudieran dar conjuntamente para los alumnos y alumnas. No obstante, otras materias como la Educación Física, Didáctica de la Formación del Espíritu Nacional, Manualizaciones y Enseñanzas del Hogar, tenían contenidos específicos y distintos en función del sexo del alumnado. Este Plan duró muy poco ya que en 1970 se aprobó una nueva Ley de educación también conocida como Ley Villar Palasí, se asienta en el principio de personalización y contemplaba la necesidad de introducir una reforma en la formación del Magisterio elevando estos estudios a la categoría de universitarios. En 1971 verá la luz un “Plan Experimental (no fue aprobado en BOE) y que tendría su refrendo en el BOE seis años más tarde en el Plan de 1977 (Orden 13/06/1977) en el que introdujeron algunas especialidades. Se establece como requisito de acceso a los estudios tener superado el Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y el haber completado con éxito el Curso de Orientación Universitaria (COU). No obstante, no se exige para el acceso una prueba previa, la selectividad, como sucede en otros estudios universitarios. Los estudios duraban tres años: el primero contenía todas las materias comunes, menos una de la especialidad, servía como preparación de maestro generalista, es decir, formado profesionalmente para la Primera Etapa de la EGB; en los otros dos cursos, aunque tenían también materias comunes, predominaban las de especialización en Filología, Ciencias Humanas y Ciencias. En el Plan de 1977, se incorporarán las especialidades de Preescolar y Educación Especial. Otras características de estos Planes fueron que las asignaturas eran cuatrimestrales y que en el último de ellos se hacían las LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 74 Secundaria Obligatoria y Formación Profesional (Grado Superior). Según el Real Decreto de 4 de junio de 1993, no es necesario cursarlo para el ingreso en las especialidades de tecnología, psicología y pedagogía y formación empresarial, ni tampoco en ninguna de las correspondientes al Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional. Es decir, los diplomados o ingenieros técnicos (además de los licenciados) que pueden optar a las plazas de profesor de dichas áreas no están obligados a cursarlo. Este modelo de formación inicial del profesorado fue criticado desde sus comienzos, el sentimiento de frustración es generalizado pues para las instituciones que la imparten se trata solamente de facilitar a los universitarios la posesión de un requisito (Olaya,1999, p.193). Por otra parte, existían una serie de problemas para el desarrollo del CAP debido según Gutiérrez (2011, p. 99) a la falta de infraestructura, recursos humanos, materiales didácticos masificación de los alumnos y sobre todo, a la falta de voluntad administrativa y política para solucionarlo. Por ello, algunas universidades promovieron la realización de Encuentros Institucionales, publicación de artículos de opinión para estudiar propuestas de experiencias alternativas a la formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria (Zabalza, 1989; Fernández y Moral, 1992). Destacamos entre ellas la Propuesta del Grupo XV y Proyecto Formación Inicial del Profesorado de Secundaria (FIPS). El Grupo XV bajo la dirección de los profesores Gimeno y Coll elaboró un informe técnico para la ponencia de la Ley de Reforma Universitaria. La propuesta era de cursar una Diplomatura y luego otros dos años de formación psicopedagógica y didáctica relacionados con la especialidad cursada en la diplomatura. Se rechazó esta propuesta al considerar que esta titulación profesionalizaba en exceso y limitaba las salidas profesionales. El Proyecto Formación Inicial del Profesorado de Secundaria (FIPS) fue propuesto por los ICE de algunas universidades en colaboración con el MEC y las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas. Tenía una duración de 600 horas repartidas en un Módulo teórico (400 horas) y otro práctico. Ambos insistían en la formación en las correspondientes didácticas específicas. Durante dos años coexistió con la impartición del CAP. PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 75 2.1.2.2.Curso de Cualificación Pedagógica. (CCP). En 1990, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) en su art 56 establece para poder impartir las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria, del Bachillerato y de Formación Profesional de grado medio y superior además del título de licenciado o similar se debería estar en posesión de un título profesional de especialización didáctica. El Real Decreto 1692/1995 7 reguló la impartición del mismo cuya implantación debía realizarse a partir del curso 1996/97 coexistiendo su impartición con el CAP hasta el curso 2008-09. Uno de los aspectos que se destacan es la necesidad que establece de integrar la teoría y la práctica subrayando que todas las asignaturas incluidas en el curso deben tener este carácter. Igualmente, concibe “el practicum” como el componente formativo vertebrador del curso. La impartición de estos cursos dependerá de los diferentes Departamentos Universitarios. 2.1.2.3.Título de Especialización Didáctica (TED). La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) establece en 2002 que la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria se realice a través del Título de Especialización Didáctica (TED) Incluía prácticas tutorizadas en un centro de Secundaria durante tres meses en el segundo curso. Existía también una formación didáctica. El nuevo sistema contempla una fase teórica y una fase práctica, y servirá para impartir las enseñanzas de la Educación Secundaria, la formación Profesional de grado superior y las enseñanzas de régimen especial. Se introduce la novedad de que la fase teórica de estos estudios podrá ser cursada simultáneamente a los estudios universitarios. Su aplicación fue paralizada al modificarse el calendario de aplicación de la LOCE. 7 Este R.D. es modificado por R.D. 321/2000, de 3 marzo y establece que en octubre de 2002 su aplicación será obligatoria, un tiempo ajustado para adaptarse a los cambios, cuando la mayoría de las universidades ni siquiera han ensayado el de 1995. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 76 2.1.2.4. Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas La LOE 8 puso de relieve de nuevo la necesidad de la formación psicopedagógica y didáctica del profesorado, aportando como gran novedad su adaptación al sistema de grados y postgrados del Espacio Europeo de Educación Superior. Según esta Ley, para acceder a una plaza de profesor de secundaria, tras la obtención de un título de grado, se deberá cursar un Máster de carácter profesionalizador, que es requisito legal para el ejercicio de la profesión docente. La duración establecida para el Máster es de un año y consta de sesenta créditos destinados a la adquisición por parte del profesorado de las habilidades necesarias para ejercer la actividad docente. Los créditos se organizan en torno a tres módulos subdivididos a su vez en materias o asignaturas: a) Módulo genérico: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Procesos y contextos educativos. Sociedad, familia y educación. b) Módulo específico: Complementos para la formación disciplinar. Aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes. Innovación docente e iniciación a la investigación educativa. c) Practicum, prácticas en centros de secundaria. Asimismo el estudiante ha de realizar un Trabajo de Fin de Máster. Una vez obtenido el título de Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, el estudiante debería poseer la formación y competencias necesarias para ejercer como profesor de educación secundaria. El título le habilitará también para acceder al tercer ciclo de estudios universitarios, los estudios de Doctorado, siempre que haya completado un mínimo de 300 créditos en el conjunto de sus estudios. 2.1.3. Formación inicial del profesorado universitario Como reconoce el Programa Europeo de Calidad de las Instituciones de Enseñanza Superior, el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades 8 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4 de mayo de 206, núm.106) PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 77 (1998), y numerosos autores: García Garrido (1992); Marcelo García (1994); Blázquez Entonado,(1999); Santos Guerra (1999); Zabalza (2000); se puede afirmar que la formación psicopedagógica del profesorado universitario es un factor fundamental en la mejora de la calidad de la educación a ese nivel. En efecto, la calidad del sistema universitario depende principalmente de la preparación de sus profesoras y profesores, quienes además de expertos en su materia deben estar en posesión de una formación psicopedagógica, acorde con sus funciones y con el rendimiento que de ellos espera la sociedad. Un primer intento por mejorar la calidad de la enseñanza universitaria organizado por la UNESCO tuvo lugar en Berlín en el año 1987 y que sirvió como base para la celebración en 1992 del Proyecto Internacional para la Enseñanza Técnica y Profesional (UNEVOC) cuya finalidad fue desarrollar y mejorar la calidad de la enseñanza en los estados miembros de la Unión Europea. En el año 1995, la UNESCO publicó un Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior que proponía un doble objetivo que marcó algunas líneas de actuación en la Universidad: una educación básica para todos y el fomento de una educación permanente. Pero fue en 1996 cuando esta necesidad quedó evidenciada completamente, al proponer Delors, Presidente de la Comisión Europea en la década entre 1985 y 1995, a la UNESCO unas orientaciones básicas relativas a una educación para todos durante toda la vida. La importancia de este documento fue decisiva, porque parecía prever los fundamentos de la educación del siglo XXI. En él se establecían normas para una educación permanente durante todo el ciclo vital y se utilizó el término sociedad educativa como elemento central de una sociedad del conocimiento. En el año 1998 se establecieron las estrategias y líneas de actuación para la formación permanente del docente bajo la premisa de abrir las escuelas, colegios y universidades a todos los educandos adultos con el fin de transformar las instituciones de enseñanza en lugares de formación permanente. Así, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior aprobó en 1998 la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI el marco de acción prioritaria para el cambio: el desarrollo de la educación superior. En él, Delors, planteó una serie de recomendaciones a adoptar por parte de los distintos países de las cuales vamos a destacar dos que aluden a los retos de la profesión docente. Por un lado, prevé un aumento progresivo en los niveles de exigencia y unas elevadas LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 78 expectativas de los profesores, promovidos por una sociedad de la información y una civilización científico-técnica interesados en la búsqueda del conocimiento y el aprendizaje durante toda la vida. Por otro lado plantea que, para mejorar la calidad de la educación, debe empezarse por mejorar la formación, situación social y condiciones de trabajo del docente, asegurando los conocimientos necesarios y sus competencias, las cualidades personales, las posibilidades profesionales y la motivación. Otra de las conclusiones que nos parece importante destacar es la referente a la contratación y dignificación laboral de la profesión docente, la formación inicial y continuada y la cualificación de los formadores de profesores. Asimismo, se preveían nuevos desafíos y vías de desarrollo, la evaluación y control de la profesión, su inclusión y participación en la administración y gestión de los centros, las condiciones de trabajo estructurales (salario, etc.) y profesionales (rediseño del puesto de trabajo, reorganización de los tiempos laborales, sistemas de incentivos para el desempeño de la docencia en contextos socioeducativos difíciles, medios y recursos disponibles en el contexto de la nueva cultura de la sociedad de la información y comunicación, sistemas de apoyo y colaboración tanto con la comunidad como con los profesionales de asesoramiento y asistencia externa, etc.). No obstante, la preocupación en España por la formación psicopedagógica (y aquí deben buscarse las auténticas y más profundas raíces españolas de la actual preocupación por la formación del profesorado universitario), está ligada a la Institución Libre de Enseñanza, cuyos más insignes representantes (Giner de los Ríos, Cossío, Luzuriaga, Llopis, etc.) defendieron apasionadamente su necesidad. El célebre y paradigmático artículo de Giner: “Maestros y Catedráticos” (1925), es el mejor ejemplo del pensamiento institucionalista a este nivel y en él están las raíces de un movimiento pedagógico que está emergiendo con fuerza en la universidad española actual. Para Benedito (1992) la formación inicial del profesorado universitario se ha convertido desde hace unos pocos años en objeto de necesidad. De hecho, para algunos autores sería importante plantear como obligatorio un periodo formación inicial para poder acceder al cuerpo docente aunque nos encontramos ante un debate de posturas contrapuestas. Si nos centramos en la universidad española, la preocupación por la formación psicopedagógica inicial y permanente de su profesorado se remonta, como recoge con PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 79 detalle Cruz Tomé (2000), a los primeros años setenta, época en que tuvieron lugar el “Seminario sobre Pedagogía de la Enseñanza Superior” (Peñíscola, Castellón, 1971) y el Seminario Permanente “Pedagogía de Urgencia para una Universidad en Crisis” (1972), impartido y coordinado por Bousquet en las universidades españolas. Un poco más tarde (1978) el ICE de la Universidad Politécnica de Madrid puso en marcha su programa de perfeccionamiento didáctico del profesorado, orientado tanto a la formación científico-tecnológica como a la preparación específica para la docencia. Por otra parte y como apunta De la Cruz (2000) es cierto que la formación y profesionalización del profesorado universitario no han sido tenidas en cuenta hasta fechas recientes en la legislación española, al contrario de lo que ha sucedido en otros niveles educativos. Para justificar esta afirmación, haremos una breve alusión a la LOGSE y, concretamente, al nivel de exigencias didácticas y psicopedagógicas que proponía para los futuros docentes, para darnos cuenta de cómo éstas van disminuyendo drásticamente a medida que ascendemos en el sistema educativo. Así, para acceder al puesto de profesor universitario, no se ha contemplado con rigor la necesidad del factor pedagógico. Es importante resaltar que en la LOE, ya en el Preámbulo, se presta una atención prioritaria a la formación inicial y permanente del profesorado universitario, cuya reforma debe llevarse a cabo en los próximos años, en el contexto del nuevo espacio europeo de educación superior y con el fin de dar respuesta a las necesidades y a las nuevas demandas que recibe el sistema educativo. La formación inicial debe incluir, además de la adecuada preparación científica, una formación pedagógica y didáctica que se completará con la tutoría y asesoramiento a los nuevos profesores por parte de compañeros experimentados. Tradicionalmente, el dominio de la materia ha sido el fundamento de la enseñanza universitaria durante muchísimo tiempo, bajo el lema de que no se puede enseñar lo que no se sabe. Sin embargo, hoy no es suficiente con dominar los conocimientos, sino que debemos saber cómo transmitirlos de forma que se facilite la comprensión del estudiante, se hace necesaria la dimensión didáctica de los contenidos. En esta línea, Hernández y Sancho (1993) hacen las siguientes afirmaciones: -No existe una relación directa entre los conocimientos disciplinares y las teorías implícitas de los docentes sobre los fenómenos que LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 80 suceden en el aula y en el centro. - Los profesores suelen tener dificultades para manejar lo que saben y cómo lo saben, de manera que es necesario comprender qué va a ser aprendido y cómo se va a enseñar. - Las situaciones educativas son imprevisibles y espontáneas, lo cual dificulta la actitud reflexiva del profesor en la práctica de su clase, al tener que hacer frente a multitud de sucesos del aula de forma simultánea. -Es necesario poseer recursos conceptuales y metodológicos como herramienta para entender e intervenir en la situación educativa, algo siempre complejo y difícil (p. 65). Con estas reflexiones, consideramos como afirma De Vicente (1994), justificada la importancia de los conocimientos didácticos por cuanto significan identificar los campos de conocimiento y las características de la enseñanza a partir: Del conocimiento de la materia, del curriculum, de los estudiantes, del contexto educativo y organizativo en el cual se trabaja; del conocimiento derivado de la propia práctica educativa durante el desarrollo profesional del profesor, y de las interacciones con otros (profesores, estudiantes, etc.) en un determinado contexto educativo, y del conocimiento personal del docente, fruto de sus creencias sobre la enseñanza, lo cual determina en gran medida lo que enseña y cómo lo hace (p. 21). Desde este punto de vista, se considera que los conocimientos no son independientes de los valores, sino que están cargados de ellos. Finalmente, todo lo expuesto nos lleva a considerar que la formación inicial del profesorado ha sido y sigue siendo un tema controvertido en relación al modelo, duración y contenidos en los diferentes niveles del sistema educativo. 2.2. La formación permanente del profesorado Para Landshere (1977) la Formación del Profesorado es necesario situarla en el contexto único de la formación permanente. Dado que, según argumentación del mismo, la Formación del Profesorado se considera como una unidad continuada de formación, que tiene un comienzo que se prolonga durante todo el ejercicio profesional del profesor. La formación inicial y la formación continua, componentes de la educación permanente, se articulan funcionalmente sin ruptura metodológica. Esta PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 81 formación incluye, como expresábamos anteriormente, todas aquellas actividades planificadas por instituciones o bien por los propios profesores para propiciar desarrollo profesional y perfeccionamiento de su enseñanza. Otros autores entre los que destaca Montero (1987), consideran que antes de llegar al continuo perfeccionamiento del profesorado es necesario comenzar por una Formación Inicial que puede estar interconectada con una Formación Permanente. “Un proceso de desarrollo profesional permanente que transcurrirá a lo largo de un conjunto de etapas supuestamente interrelacionadas” (p. 5). Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española la Formación del profesorado es: ”la acción y efecto de formar o formarse, entendiéndose por formar adquirir más o menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo físico o en lo moral”. Zabalza (1990) la define como “un proceso de desarrollo hasta alcanzar un estado de plenitud personal” (p. 201). Carlos Marcelo entendía la formación en 1989 como: El proceso mediante el cual los profesores y profesoras en formación o en ejercicio se implican, individual o colectivamente, en un proceso formativo que de forma crítica y reflexiva propicia la adquisición de conocimiento, destreza y disposiciones que contribuya al desarrollo de su competencia profesional (p. 30). Por otra parte, Doyle en el año 1990 la concreta como: “Un conjunto de experiencias débilmente coordinadas, diseñadas para mantener un profesorado preparado para las escuelas primarias y secundarias” (p. 24). En este sentido, Imbernón (1999) comenta: La formación siempre ha de tener la finalidad de provocar el cambio, la mejora, la innovación, ya sea entendida como estrategia para un cambio específico o bien como estrategia para un cambio organizativo (p. 81). Si consideramos qué tipo de formación permanente es más adecuada, la literatura científica es muy prolija y hay diversidad de opiniones. Así por ejemplo, Escudero (1993, p. 84) se decanta por una formación práctica, dando más importancia a la reflexión y la crítica pedagógica, y que exista una mayor cooperación entre los profesores, compañeros de un mismo centro, y además que sirva para un encuentro LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 82 necesario entre la teoría y la práctica; y entre formación, desarrollo e innovación o mejora del currículum escolar. Por otra parte, Olaya (1999) afirma que: Es la puesta al día en el oficio de enseñar y se orienta al conocimiento de las innovaciones que se producen en el ámbito de la Ciencias de la Educación o de cualquier otro área del saber necesaria para el ejercicio de la práctica educativa, así como mantenerse informado de las nuevas aportaciones, objetivos y cambios sociales que tienen lugar en nuestro entorno (p. 94). A su vez, Paquay et al. (2001) la concibe como: “Organizar interacciones con el entono para favorecer la modificación de los esquemas de partida del docente, y en darles a este la ocasión de poner a prueba otros esquemas durante la acción” (p. 151). Define asimismo, Imbernón (2007), la formación permanente del profesorado como: “Toda intervención que provoca cambios en el comportamiento, la información, los conocimientos, la comprensión y las aptitudes del profesorado en ejercicio” (p. 138). Más recientemente, 9 y según las competencias que la LOE da a las Comunidades Autónomas, encontramos el concepto de formación permanente: Se considera formación permanente el conjunto de actuaciones dirigidas al profesorado no universitario que promuevan la actualización y mejora continua de su cualificación profesional, para el ejercicio de la docencia y para el desempeño de puestos de gobierno, de coordinación didáctica y de participación en el control y gestión de los centros (art. 2). También es importante resaltar el sentir del profesorado en ejercicio sobre la importancia de su formación permanente. Según un Informe ejecutivo de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (2012): 9 Orden de 08-10-2008,de la Consejería de Educación y Ciencia Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha por la que se regula la homologación, la convocatoria, el reconocimiento, el registro y la certificación de las actividades de formación permanente del profesorado no universitario. PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 83 La formación permanente es considerada por el profesorado como una necesidad inherente a la profesión docente. Considera que la educación tiene que adaptarse a los cambios sociales, económicos, culturales y tecnológicos ya que influye, de manera significativa, tanto en los contenidos como en la manera de enseñar. Por ello, el profesorado acude y demanda actividades de formación permanente que le ayuden a dar respuestas educativas en el contexto en el que desarrolla su labor. El profesorado entiende la formación como derecho y como deber (p. 38). De cualquier manera, la formación permanente se refiere a las horas que el profesor ha de invertir a lo largo de toda su carrera profesional, para actualizarse en el conocimiento así como adquirir o perfeccionar capacidades, y que a veces conlleva como dicen Ferry y otros, un movimiento tanto de actitudes como de sus aptitudes para que pueda producirse el aprendizaje y la modificación o ampliación de esos esquemas de partida que posee ese profesorado en ejercicio. Tras todo este movimiento que ha de realizar el profesorado de modificación de esquemas, hay que dar un salto más, y es el que esas nuevas propuestas se concreten en su práctica, generando nuevas rutinas y prácticas, en el aula. Como afirma Gutiérrez (2005) “la formación permanente tiene su fundamento en el análisis y reflexión de la práctica docente y la posterior incorporación a la cultura profesional de elementos enriquecedores para la misma” (p.19). Esta formación se realiza, por lo tanto, “a lo largo de su actividad profesional” (García Llamas, 1998) marcando así una diferencia con otro tipo de formación. En esta visión de formación centrada en la actividad docente, que nos aporta García Llamas, nos indica que se trata de un proceso dinámico (Imbernon, 1993), ya que la profesión docente es dinámica, activa y se encuentra en un desarrollo constante, centrada en una praxis contextualizada que puede llevar al docente a un proceso formativo. Podemos considerar que la formación es una constante que facilitará las respuestas a un mundo cambiante como en el que nos encontramos. Debemos ser conscientes de que en la actualidad hay distintas formas en la que se denomina e investiga en la formación del profesorado en ejercicio: perfeccionamiento, formación en ejercicio, formación continua, reciclaje, formación permanente, desarrollo profesional docente o desarrollo del profesorado. Marcelo (1995) suele utilizar el término “desarrollo profesional” de los profesores. Plantea este término pues, según él: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 90 x Modalidad centrada en el medio escolar, con la intención de poner en práctica planes de formación concretos, para centros concretos diseñados por estos. 2.2.1.5. Clasificación basada en los contenidos del itinerario de formación. Propuesta de Ferry (1991) recogida por Imbernón (1994): x Centrado en las adquisiciones: basado en la adquisición de los conocimientos y los modos de razonamiento de las disciplinas para introducirse en su didáctica mediante simulaciones. x Centrado en el proceso: aquí lo importante es realizar experiencias que enfrenten al profesorado con diversas realidades y que permitan probar sus capacidades. x Centrado en el análisis: ni las experiencias ni los conocimientos por sí solas sirven para dar respuestas a lo que ocurre en la educación. Por eso es necesario desarrollar la capacidad de observar y analizar situaciones. 2.2.1.6. Clasificación basada en el proceso evolutivo o itinerario. Así la denomina Imbernón (1994, p. 87). Es una clasificación en la que también podemos añadir y distinguir la metodología que se emplea en cada uno de los modelos. Estos son: a) Conferencias Se trata de una disertación o exposición en público que realiza una persona experta sobre un campo científico o didáctico con el fin de enseñarlo o divulgarlo. Es una modalidad formativa de carácter puntual cuyo principal objetivo es difundir contenidos sobre un tema monográfico previamente fijado, adquirir información sobre un área de interés determinada. Imbernón (1994) la definirá como una “acción concreta de información, pudiendo crear expectativas y que suministra información nueva” (p. 87). Igualmente Fernández Tilve (2000) considera que: “Es una formación puntual sobre aspectos muy específicos considerados de interés por el profesorado. Al docente se le brinda la oportunidad de profundizar en una temática específica” (p. 32). PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 91 b) Cursos Imbernón (1994) los define como: “Tratamiento de aspectos prácticos, avanzando en la reflexión y análisis teórico. Supera la información para pasar a la fase de formación” (p. 87). Constituyen la única modalidad formativa dirigida a los profesores o profesoras de forma individual. El contenido de estos cursos se centra en el estudio de una materia concreta y sus implicaciones didácticas con la intención de adecuarlas al nivel educativo en el que se imparte la docencia. desarrollada durante cierto tiempo normalmente entre 20 y 30 horas de formación como mínimo. La finalidad principal de un curso es la transmisión de nuevos contenidos de carácter científico, técnico o didáctico a cargo de especialistas en cada materia. Igualmente, Marcelo (1995) cita a Woodring, para definir un curso como: Un grupo de personas participando en actividades estructuradas durante un período de tiempo específico para conseguir unos objetivos y realizar unas tareas establecidas de antemano, que conducen a una nueva comprensión y cambio de la conducta profesional (citado en Loucks-Horsley et al., 1987, p. 34). Según Fernández Tilve (2000), los cursos, presentan una serie de características generales entre las que destacamos que facilitan la adquisición de conocimientos y destrezas que permiten mejorar la práctica docente; pueden plantearse problemas profesionales para los que no han tenido preparación en la formación inicial que les facilita la labor en el centro lo que repercute lógicamente en la validad del mismo. Por otra parte, estimulan la reflexión sobre la propia práctica educativa y pueden servir para la constitución de grupos de trabajo. Podemos resaltar que tienen el diseño que escoge la institución que lo convoca de acuerdo a la demanda o necesidades del profesorado. Igualmente la autora resalta un aspecto muy importante como es que: Participan tres grupos humanos con funciones diferentes: los organizadores, que diseñan el proceso de formación y lo coordinan; los ponentes que intervienen como expertos aportando nuevas informaciones y propiciando dinámicas de trabajo participativas y el profesorado que opta por participar, y del que se espera un intercambio de experiencias y una reflexión sobre su praxis (p. 24). Es la modalidad de formación más conocida y prácticamente la más realizada durante muchos años. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 92 c) Seminario Se considera como tal el trabajo desarrollado por un grupo de docentes en el que se inician en la investigación o en la práctica de alguna disciplina. Su objetivo fundamental es profundizar en el estudio de determinados temas educativos, tanto referidos a cuestiones científicas como didácticas, a partir de las aportaciones de los propios asistentes. Siempre requiere de la implicación de los miembros analizando contenidos y proponiendo iniciativas para profundizar en el estudio de determinados temas educativos que van surgiendo a partir de las aportaciones de los propios asistentes. La coordinación puede corresponder a uno de los integrantes del Seminario en razón de su conocimiento del tema, experiencia o especialización. Puede elaborarse material o proyectos y pueden contar con un asesor. Se puede considerar según Imbernón (1994) a los seminarios de proyectos, como: “Un grupo de profesores parcialmente dependientes y coordinados normalmente por un asesor que establecen una implicación en un proyecto de trabajo” (p. 87). Según Fernández Tilve (2000): Participa un conjunto de profesores con cierta autonomía grupal, se apoyan en la formación entre iguales, y con la ayuda de un experto profundizan en un tema educativo. Así se desarrollan aspectos concretos de la labor docente: metodología didáctica, organización escolar, desarrollo curricular, materiales de trabajo, evaluación, etc. (p. 33). Para la valoración positiva de los proyectos de trabajo han de considerarse, según esta autora una serie de aspectos como son: a Adecuación del proyecto de trabajo a los puntos establecidos por la convocatoria de la administración. a Rigor en la elaboración del proyecto de trabajo y en la concreción de los objetivos. a Idoneidad en la temporalización. a Posible relevancia innovadora. a Adecuación de la metodología. a Continuidad en la actividad a Gastos detallados (p. 35). Es una modalidad de formación que tiene poca tradición y es bastante costosa en PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 93 cuanto al compromiso que han de adquirir los asistentes ya que para la evaluación se requiere una asistencia continuada y activa, que se reflejará mediante las actas de cada sesión y que deberá ser, como mínimo, del 85% del tiempo total de la actividad. Terrón (2013, p.33) añade que los asistentes a los seminarios se encuentran interesados en la temática en la que participan, y va a describir la dinámica que emplean: a basada en la lectura de libros, documentos, etc. a intervención de una persona ajena al grupo a preparan documentos a elaboran documentos fruto del trabajo realizado a publicación del trabajo La dinámica no finaliza aquí. Estos documentos se reparten entre los asistentes y a veces se continua trabajando sobre ellos, incluso en grupos distintos. Los seminarios suelen considerarse “como una de las formas más eficaces de perfeccionamiento” (Terrón 2013, p. 33). Finalmente, es interesante considerar que esta modalidad de formación es clasificada por la Junta de Andalucía en la Orden de 15 de junio de 1993, como actividades de Autoformación, con las siguientes características (Cuadro 7). Cuadro 7. Características de los Seminarios. Formada por grupos de un mismo centro o de varios. Trabajo de elaboración de proyectos y/o materiales curriculares, reflexión, intercambio de experiencias, debate interno, profundización y/o intervención ligada directamente a la práctica docente. Autonomía en el diseño y desarrollo de la actividad con asesoramiento puntual de elementos externos. Coordinación a cargo de una o dos personas. Distribución temporal del trabajo a lo largo de un curso académico o periodo similar y con continuidad durante varios periodos. A lo largo de este tiempo los participantes, además del trabajo personal realizan reuniones conjuntas. La evaluación de los participantes se realiza de acuerdo a las memorias finales que han de entregarse a la Administración. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 94 d) Grupo de trabajo El Grupo de Trabajo es la modalidad de formación con el máximo grado de autonomía y constituye un espacio de formación que posibilita la acción formativa conjunta de los equipos docentes de los centros alrededor de proyectos concretos Está formado por profesores que pertenecen a uno o varios centros educativos, del mismo o de diferente nivel y que comparten determinadas inquietudes relacionadas con la elaboración y experimentación de materiales curriculares, la innovación o investigación centrada en diferentes fenómenos educativos o con el tratamiento didáctico de temas específicos. El objetivo fundamental es reflexionar, investigar y profundizar en un tema determinado de forma colaborativa. Se caracteriza por el máximo grado de autonomía. Como afirma Imbernón (1994): Los profesores son totalmente autónomos de la asesoría externa y su misión va más allá de la elaboración de proyectos o materiales, llegando a establecer incluso procesos de experimentación en la práctica (p. 87). Esta modalidad permite la formación entre iguales ya que todos los miembros participan en igualdad de condiciones a excepción del coordinador. Entre ellos, como apunta Fernández Tilve (2000), “se organiza y asumen responsabilidades, por eso potencia la autonomía de los participantes de forma que son agentes y protagonistas a la vez de su propia formación. Es una formación en equipo y colaborativa” (p. 36). Además de la figura del coordinador, existe la de uno o varios expertos, que puntualmente, podrán participar según las necesidades que vayan surgiendo (Terrón 213, p.33). Su función es la de ayudar en la profundización de aspectos concretos, aclarar y sugerir ideas nuevas que ayuden en el proceso de estudio del grupo. Poseen además recursos materiales para la elaboración de documentos. e) Talleres Tiene como objetivo el aprendizaje a través de la experiencia ya que se trabaja prácticamente sobre los contendidos elegidos. Los profesores se reúnen periódicamente para elaborar materiales, estos materiales serán objeto de experimentación y utilización en el aula. Normalmente estos talleres están vinculadas a otras acciones formativas como los seminarios o congresos. PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 95 f) Formación en Centros Es una modalidad de acción formativa que como asegura Imbernón (2007): “se realiza en la institución educativa partiendo de las necesidades y situaciones problemáticas del usuario de la formación y repercutiendo en la totalidad del centro. También denominada formación desde dentro” (p. 36). Se cree que con esta práctica puede alcanzar una mayor eficacia la formación. García Álvarez (1993) señala al centro escolar: “Como el lugar idóneo para la definición de las necesidades y para el inicio de las actividades formativas pues existen grupos constituidos unidos a través del proyecto de centro” (p. 83). De hecho puede afirmarse que se contextualiza la formación de acuerdo a unas necesidades sentidas por el centro, que parten del propio grupo de profesores o de la Comunidad Educativa pudiendo ser más efectiva la formación, sí se da respuesta a las necesidades planteadas, llegándose a producir cierta eficacia en la formación. Por otra parte, la Junta de Andalucía, en las Instrucciones del 5 de Julio de 2012, de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado para la formación en centros, cree necesario aclarar el concepto de acuerdo a las experiencias realizadas: La formación en centros debe entenderse como una iniciativa asociada al proyecto educativo de los centros docentes e incluida en el mismo, que aglutine las demandas formativas de un amplio colectivo de profesores y profesoras, vinculadas a la búsqueda de soluciones concretas dentro del contexto del propio centro y a través de la realización de tareas específicas con incidencia directa en el trabajo de aula o del centro (p. 2). Estas acciones formativas tienen que “ser producto de un análisis y una reflexión compartida sobre la práctica, con la intención de promover crecimiento y el desarrollo del profesorado”. Recomienda, la Dirección General de Innovación Educativa y formación del Profesorado, que se base en un aprendizaje cooperativo, en la autoformación y en la autoevaluación dirigida a mejorar la práctica docente. g) Jornadas Acción formativa que consisten en sesiones de trabajo bien sobre un tema monográfico abordando diferentes perspectivas con el desarrollo de conferencias, LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 96 ponencias o comunicaciones de personas expertas. También se pueden llevar a cabo exposiciones en las que los diferentes integrantes de la comunidad educativa presentan experiencias relacionadas con la educación, con el fin de que sean conocidas por el resto del profesorado, y del personal de administración y servicios y, en su caso, se puedan extender a otros centros educativos. Fernández Tilve (2000) las define como: Acción formativa de carácter intensivo generalizada y abiertas a todo el profesorado. Por su carácter informativo se conciben como un poderoso instrumento que invita a la reflexión. Constituyen un foro para las exposiciones de los Seminarios y grupos de trabajo, experiencias de innovación educativa, etc (p. 31). Igualmente, López Blanco (2003) considera que: ”es una formación que quiere cubrir un espacio de formación permanente que responde a las necesidades informativas y de documentación” (p. 8). h) Congresos Es una actividad constituida por diferentes conferencias académicas y otro tipo de reuniones donde se exponen investigaciones e innovaciones educativas con un fin de discusión, difusión o intercambio de conocimientos. Suele tener una periodicidad fija. Los congresos se identifican por el hecho de que los asistentes adoptan un rol interactivo participando activamente en ponencias, foros y debates. Son de carácter intensivo, al igual que las jornadas con quién tiene mucha similitud. Permiten el intercambio de experiencias educativas, el análisis de temas educativos en particular, el asesoramiento en aspectos curriculares específicos, etc. g) Encuentros López Blanco (2003) los define como: Un formato de actividades de formación para el intercambio de ideas, materiales, experiencias, expectativas. Es un espacio de formación horizontal, un espacio abierto a la comunicación, que tiene como objetivo potenciar entre el profesorado la puesta en común de lo realizado y elaborado en un espacio del tiempo, en un aula y en un centro (p. 8). PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 97 Tienen como finalidad el intercambio de experiencias pedagógicas al reunir a varios profesores e investigadores en un periodo corto de tiempo, que ofrecen información especializada y actualizada. Durante este espacio de tiempo los docentes tienen la oportunidad de conocerlas, discutirlas. Es un espacio de comunicación, coordinación e intercambio. Según Fernández Tilve (2000) podemos encontrar varios tipos: symposiums, mesas redondas y debates. Con los symposiums: se posibilita el contraste de opiniones en torno a determinados problemas profesionales. Las mesas redondas: permiten el conocimiento de experiencias innovadora así como la profundización en un tema específico expuesto por diferentes expertos y con los debates se pretende analizar una temática específica. Los participantes dan a conocer sus opiniones y pueden discutir sobre el tema que se plantea. Para concluir este apartado queremos resaltar el hecho de que todas estas modalidades están a disposición de las organizaciones para la formación del profesorado y como apuntan Fernández Tilve y Montero, (2007): Dificilmente podemos afirmar que unha modalidade sexa mellor que outra, senón mellor para que. Así mesmo, ningunha das modalidades experimentadas ata o momento debera ser considerada como unha foto fixa, invariable nas súas características; máis ben, a súa continuada experimentación, xunto á diversidade de contextos nos que esta se produce constitúe unha oportunidade excelente para observar o seu dinamismo e afondar no seu coñecemento (p.76). Finalmente, es un hecho significativo que todas ellas van adaptándose a las necesidades formativas, a los nuevos tiempos, a los actuales recursos y a los contextos donde se desarrollan. No obstante, podemos hablar de la existencia de unas características comunes y generales en todas ellas, que siguiendo las ideas Fernández Tilve (2000, p. 21) podríamos resumir en que aportan información nueva de los campos de conocimiento sobre los que se trabaja; proporcionan estrategias didácticas al profesorado; conjugan aspectos teóricos y prácticos y realizan la evaluación de la propia actividad valorando su incidencia en su práctica docente. 2. 2.1.7. Clasificación según la temática desarrollada. Dado el elevado número y el amplio abanico de temas que puede desarrollarse, se relacionan únicamente aquellas que se han tratado en las diferentes acciones LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 98 formativas que se han realizado. Para analizarlas, se agrupan, en las siguientes apartados: 1. Religión y valores Se consideran en este apartado a las acciones formativas que abordan temas religiosos, ya fuesen sobre: curriculum, metodología, obtención de titulación (DEI / DECA) o recursos, así como aquellos que desarrollaban temas de valores (Finalidades educativas - donde ha de aparecer la idea de hombre que persigue el centro educativo, las áreas transversales - aquellos que atraviesan tanto todo el curriculum como las programaciones -, sobre la paz, convivencia, multiculturalidad, el medioambiente, etc. Los valores que se han de trabajar están reflejados en la legislación educativa. Es una de las novedades que aporta la Reforma educativa, como afirma Esteban Frades (1996). Existe una relación entre los valores y los llamados temas transversales, González-Lucini (1993) piensa que están relacionados con los valores ya que “ hablar de transversalidad es hablar de valores”; aunque la palabra transversalidad es difícil encontrarla como tal en la legislación educativa actual. No obstante los valores aparecerán en toda la legislación española y se incorporan en cada una de las áreas o asignaturas. Estos temas engloban varios contenidos que no se pueden vincular a un área concreta pero que, al tener que impartir una formación integral han de encontrarse en el curriculum, programación del centro y en la práctica docente. Estos temas son: educación moral y cívica, la educación para la salud y la educación sexual, la educación del consumidor, la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la educación ambiental, la educación para la paz y la educación vial. Con estos temas se pretenden desarrollar los siguientes valores: vida, paz, salud, libertad, esperanza, respeto, ilusión, tolerancia, responsabilidad, justicia, solidaridad, igualdad, participación democrática. Por ello, se intenta formar al profesorado en ejercicio en estos temas, que no se han trabajado en la formación inicial. Todas las leyes educativas que han desarrollado la educación obligatoria, tienen como finalidad el desarrollo de la personalidad del alumnado, no se centran únicamente en su aspecto académico, no se trata solo de adquirir conocimientos o competencias. Va más allá. Por eso desde la escuela se han de formar personas capaces de vivir en la sociedad desde la tolerancia, la igualdad, la participación, la convivencia, la pluralidad, PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 99 la solidaridad, etc. Son valores que forman y hacen posible nuestra sociedad actual y sientan las bases de la del futuro. Potenciando estos valores desde el sistema educativo se pretende crear una sociedad avanzada que intenta mitigar la desigualdad y discriminación de cualquier tipo (social, sexual, religiosa, etc.) generando hábitos individuales y colectivos así como actitudes de convivencia, respeto, etc., dentro del marco de nuestra Constitución y de la LODE, dentro de una dimensión moral intentando propiciar la dimensión ética del alumnado. Se ha considerado por algunos autores como una ampliación de las funciones de la escuela como agente socializador, de acuerdo a las demandas sociales y más en este momento donde la familia, en algunos casos, se inhibe de su labor educativa. Esto ha hecho que cualquier problema que se esté dando en la sociedad se remite al centro (a la escuela), al sistema educativo, como contenido a desarrollar para paliar esa falta de formación en la familia. Por lo tanto, lo evidente es que el profesorado ha de trabajar estos temas en el aula, en la escuela, ha de introducirlos en su día a día y para ello, el profesorado, ha de formarse en la manera más adecuada de realizarlo. Además cada ley pone el acento en el desarrollo de valores que son necesarios para los nuevos individuos que se va a incorporar a la sociedad. Y el que forma a estos nuevos individuos es el profesorado. 2. Curriculum y Áreas Las modificaciones introducidas por la legislación, tanto en el curriculum como en la organización por áreas de las asignaturas o materias, hace precisa la actualización pedagógica del profesorado. De hecho, los cambios que se introdujeron con la LOGSE fueron significativos y sentarían las bases de nuestro actual sistema educativo. En este bloque se han incluido todas las acciones formativas que iban en la línea de una actualización curricular, programación, niveles de concreción en un ámbito general o ya concreto de las diferentes de áreas. De forma análoga, con la LOE y la LOMCE, se vuelve a tener necesidad de una formación en competencias, en metodología cooperativa, así como en la nueva organización de asignaturas, su nueva división en troncales, optativas o de especialidad, la división en dos de la asignatura de Conocimiento del Medio (Ciencias Sociales y ciencias Naturales) y el nuevo concepto de emprendedores. En Educación Infantil, etapa no obligatoria pero que regula la ley LOGSE por LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 106 apoyada por la formación que se precise. Esto es clave, y sin ello la innovación no se producirá. Ya lo apunta Ramos Sánchez (2008) cuando expone que se le ha concedido mucha importancia: A la política educativa y a los equipos directivos a la hora de poner en marcha las innovaciones, pero realmente es el profesorado en última instancia, el protagonista y el centro del desarrollo del currículo (p. 10). El profesorado es el protagonista pero la incorporación de estas innovaciones al centro no dependen solo de voluntades individuales, ha de implicar todos sus miembros en dinámicas de trabajo y compromiso que capaciten al centro para autorenovarse, con la esperanza de que puedan institucionalizarse, formando parte de la cultura organizativa del centro escolar. Como apuntan Morales Lorenzo et al. (2005) la innovación es un concepto que va asociado al cambio educativo y que como cualquier modificación no evolutiva, la intencionalidad es su rasgo fundamental. Esto se ve comprometido por diferentes dimensiones: política, tecnológica, situacional y personal o biográfica. Finalmente, hemos de insistir en que el desarrollo de las Didácticas Especificas debido al impulso de la investigación realizada durante estos años en estas áreas de conocimiento hace necesaria un actualización del profesorado formado en el tercio final del siglo XX para que sea capaz no solo de incorporar las nuevas propuestas metodológicas sino también de fundamentar los procesos de aprendizaje en los dictados de las diferentes didácticas especiales. 6. Tutoría y orientación Constituye este apartado tanto los temas propios de tutorías y orientación como aquellos que pueden servir a los orientadores para facilitar la formación del profesorado en las nuevas tendencias educativas así como en la elaboración del Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT). En la Ley General de Educación del año 1970, antes de la promulgación de la Constitución se pretende una atención adecuada del alumnado, con esta ley se pretende aumentar el número de alumnos que acuden a la educación obligatoria, desarrollando aspectos de la enseñanza tradicional, sobre todo los que garantizaban la enseñanza de unos contenidos científicos, así que la práctica del profesorado se centraba en un PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 107 modelo didáctico donde la materia de cada asignatura era lo fundamental y prioritario. El papel del profesor y del alumnado se caracteriza por un método centrado en lo académico y en la transmisión de los contenidos aunque el profesorado realizaba algunas actuaciones como la tutoría o el apoyo como algo excepcional. La LOGSE (1990), hace hincapié en la orientación académica, psicopedagógica y profesional del alumnado, sobre todo en lo que se refiere a las distintas opciones y a la transición del sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones (Art. 60. 2). Asimismo esta Ley concretará en el Cap. IV, las funciones del Profesor tutor entre las que destacamos: a) Orientar el aprendizaje de los alumnos. b) Cumplir el plan de acción tutorial aprobado por el claustro. c) Coordinar, junto con el profesorado de apoyo y, en su caso el orientador, las adaptaciones curriculares y la intervención educativa con los alumnos que presenten necesidades educativas especiales ( Art.180). Más tarde y en el Real Decreto 919/1993, queda claro que “la tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente” (Título III. Capítulo IV, Artículo 73.punto 1). Posteriormente en el artículo 74, punto I se especificarán las funciones del tutor. Se aprecia la evolución en las funciones del tutor, no solo manteniendo las propias del profesorado sino intentando facilitar con ellas el impacto de la escuela en los menores, aportando mejoras para su integración, siendo enlace con la familia. Igualmente la LOE, entre otras, asigna las siguientes funciones: la tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias y la orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. Por otra parte y una vez que la mayor parte de la de la población es edad escolar está escolarizada y que hay ya generaciones que han pasado por este sistema educativo, aparecen otra serie de preocupaciones como es la calidad del sistema educativo. Tras la LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 108 LODE, la LOGSE apunta nuevas finalidades, más centrada en la persona y en su desarrollo personal. Como afirma Quintana Cabanas (2004), ”las funciones tradicionales del maestro han sido la de enseñar y la de educar” (p. 25). Para poder ejercer esta función de educar, sobre todo en la etapa de desarrollo personal del alumnado como es la educación Obligatoria, el profesorado necesita formación y orientación. Este autor identifica entre todas estas funciones la de tutoría con la de educación y esto supone que el maestro debe programar objetivos y actividades específicas, para trabajar el desarrollo del alumno en todas sus facetas: personales, afectivas y emocionales, conductuales, etc. buscando siempre una educación integral que desarrolle su personalidad, sus capacidades creativas y espíritu crítico, es decir, una educación holista, completa. De hecho, ya la LOGSE en su artículo 60 establece que la tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la acción docente, correspondiendo a los centros educativos la coordinación de estas actividades (a través del POAT, Proyecto Curricular y el Proyecto Educativo). Recordando además que cada grupo de alumnos ha de contar con un profesor tutor. En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, en su artículo 11 habla de la importancia de la acción tutorial como base orientadora del proceso educativo tanto individual como colectivo del alumnado, coordinando a todo el conjunto de profesores que intervienen en ese curso, así como manteniendo relación permanente con la familia. La LOE, en su artículo 18, punto 6, ratificará la importancia de la acción tutorial en el proceso individual y colectivo del alumno, donde se puede dirigir y orientar su aprendizaje, apoyando su proceso educativo en colaboración con la familia (Título III, capítulo I, punto c). Todo esto se recogerá en el Proyecto Educativo, de acuerdo al contexto y comunidad educativa donde está ubicado el centro, respondiendo así a las necesidades particulares de cada colegio y alumnado. En el siguiente desarrollo normativo aparecerá el Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial, donde vuelve a especificarse las funciones del tutor. PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 109 Por otra parte, ya en el Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, así como en su promulgación, encontramos que “la acción tutorial orientará el proceso individual y colectivo del alumnado” (LOMCE, artículo nueve, punto 5). Todas estas funciones asignadas por la legislación educativa (Administración Educativa) han de relacionarse con las funciones que socialmente se le asigna a la escuela (Beas Miranda, 2010). Tras este recorrido sobre la evolución en la legislación de la acción tutorial, vemos la importancia de completar la formación del profesorado en aquellos aspectos que son relevantes para ejercer la función tutorial tanto con el alumnado como con las familias. Este último aspecto, la conexión con la familia y el trabajo conjunto, se revela como un gran ámbito de trabajo en la actualidad. 7. Atención a la diversidad y educación especial El concepto de diversidad (Escamilla, 2006): Engloba a todo el alumnado del centro y requiere que todo el profesorado diseñe actuaciones que tienen como objetivo adaptarse a las necesidades de cada alumno, contando con los recursos del centro, tanto personales como materiales organizativos (p.101). La atención a la diversidad supone un reconocimiento de la heterogeneidad del alumnado que tenemos en nuestras aulas, y supone el buscar estrategias para que todos aprendan y logren obtener la titulación obligatoria. Podemos ver un precedente en la LGE (1970) con el principio de igualdad de oportunidades. Igualmente, la atención a la diversidad es un punto importante en la LOGSE. De hecho, la obligatoriedad, la comprehensividad, y la gratuidad son aspectos centrales en esta ley. Como afirma Escamilla (2006) “El Sistema Educativo debe proporcionar oportunidades a la totalidad de la población para dar así plena efectividad al derecho a la educación de todas las personas” (p. 115). Por ello y siguiendo al mismo autor: Se “cree necesario” dotar a todos los ciudadanos de una educación básica. Esa comprehensividad hay que hacerla compatible con esa atención a la diversidad, sobre todo en la Secundaria (p. 121). Finalmente, hemos de tener presente que al ser una escuela para todos, la LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 110 diversidad del alumnado ha de ser atendida y para ello la normativa se centra en la elaboración de una serie de medidas para la atención a la diversidad del alumnado que cursa dicho periodo educativo; unas son de carácter general, y otras específicas para los alumnos con necesidades educativas especiales. En este apartado se reúnen todas las acciones formativas sobre atención a la diversidad desde el mismo concepto, filosofía, problemas de aprendizaje, la realización de las medidas de atención (refuerzo, apoyo, adaptaciones curriculares, diversificación curricular, logopedia, etc.). 8. Gestión, Equipos Directivos y Organización Se incluyen todas las acciones formativas organizadas para formar a los Equipos Directivos sobre el Liderazgo, la Gestión de Recursos humanos, Dirección, presupuestos y previsión, la organización de la Secundaria, la nueva estructura del Sistema Educativo, competencias y funciones de los órganos de gobiernos de los centros.. Como apunta Trechera (2003): Los directores han existido siempre pero evidentemente el contexto condiciona los nuevos modelos legislativos de organización docente. Esto a ha provocado el planteamiento de nuevas demandas que no podían haber sido resueltas con anterioridad. Durante mucho tiempo no existía el problema ya que era una función realizada por alguien que tenía legitimidad, bien social o administrativa, para llevar a cabo dicha actividad. En los colegios públicos se seguía un cierto sistema de acreditación. En los privados no había ningún problema, la dirección era ejercida por algún miembro de la institución, en su mayoría religioso que ostentaba la titularidad del centro (p. 134). Los años finales del siglo XX, objeto de nuestra investigación, son años de continuo cambio. Hemos pasado de una dictadura a una democracia donde se exige una participación de la ciudadanía. La legislación educativa recoge estas dimensiones y otorga mayor participación a la comunidad educativa. De hecho a partir de la promulgación de la LODE en 1985, la selección del director va a recaer en la comunidad educativa a través del Consejo Escolar. Anterior a esta fecha, de 1970 a 1980, había directores elegidos por el claustro y otros a través de oposición o PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 111 nombramiento del cuerpo de directores. En 1980, con la LOECE se instaura la selección por concurso de méritos y designación por la Administración, que da lugar a elección de directores voluntarios designados según la legislación y directores designados por la Administración ante la ausencia de candidatos (Trechera, 2003). Como ya se comentó anteriormente en los centros concertados y privados la dirección la ejercía algún miembro de la institución, siendo designado por la titularidad de la misma. En la actualidad, y como señala Trechera (2003): Esta circunstancia ha cambiado tanto en los centros públicos, con la incorporación de modelos más participativos, como en los centros privados en los que nuevas variables propias de su idiosincrasia (pocas vocaciones), han traído como consecuencia que se replanteen la incorporación de seglares a la dirección (p. 4). Todo ello exige la formación del personal que se va a hacer cargo en los centros. Hay que incluir la necesidad de una formación para ejercer un liderazgo no solo en la gestión, sino también educativo. Hemos de resaltar que como señala Sabirón y Bernal (1988) los equipos directivos, tras la LODE han de responder a tres cuestiones claves: coordinación, dinamización e innovación. De hecho, la mayor participación en la toma de decisiones necesita una estrecha coordinación para hacer efectiva la organización en la institución. El equipo directivo será el encargado de aglutinar diferentes aportaciones de la Comunidad Educativa para las actuaciones que se llevarán a cabo. Como ellos afirman: Tendrán además que “ser capaces de promover y dinamizar procesos contrarios a las rutinas institucionales” así como a los miembros de la institución, generando dinámicas facilitadoras de nuevos espacios de gestión participativa. En relación la innovación, será una de las funciones del equipo directivo la de ajustar los procesos organizativos para que se pueda producir el cambio. Se ve al equipo directivo como un órgano capaz de impulsar el cambio en los centros educativos, generando procesos que lo desarrollen así como motivando a los miembros de su comunidad educativa (p. 104). Para llevar a cabo todas estas funciones hay que formarse, mantener una formación continua que facilite una adaptación al cambio tanto legislativo, pedagógico LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 112 didáctico como en el desarrollo de las organizaciones. Es por ello, que, Sabirón y Bernal (1988) hablan de la profesionalización de esta función como director escolar, a través de una titulación específica que facilitase la preparación para asumir este papel en la escuela. La visión de las tareas que ha de desempeñar un directivo y de cómo ha de llevarlas a cabo en su centro ha ido evolucionando y adaptándose a las necesidades cambiantes así como ritmo acelerado de la sociedad en la que nos encontramos. Se pasado de la figura del director representante de la institución, controlador del desarrollo de las enseñanzas y que atiende a un grupo de alumnos, a un estilo de liderazgo compartido (Álvarez, 2003). Hemos de considerar que los directivos como líderes son los encargados de guiar a su personal para lograr los objetivos que ayuden al buen desarrollo de la vida en el centro. Para ello la dirección tendrá que planificar, organizar, gestionar y controlar a su equipo. Igualmente, hemos de tener en cuenta que trabajar en equipo supone, escuchar, dinamizar, coordinar al personal del centro y a la comunidad educativa a la vez que buscar un adecuado desarrollo organizativo. Por lo tanto, la dirección debe preocuparse por la existencia de la organización informal dentro de su centro y de sus implicaciones para conseguir los objetivos que se marcan. Tanto en la organización informal como en el momento del trabajo en equipo, las relaciones interpersonales son fundamentales, como demuestran las investigaciones que comenzó Elton Mayo (19271932) y que dieron lugar a los modelos humanistas en la organización. De hecho, que un Equipo Directivo conozca la importancia así como la forma de manejar las relaciones y emociones de los miembros de su comunidad, puede reducir los conflictos, motivar a su personal y así facilitar la consecución del Proyecto Educativo. Peiro en 1986 apuntaba que : Los fines u objetivos individuales pueden ser congruentes o conflictivos con los fines organizacionales. Si predomina la congruencia entre ellos, los grupos informales no sólo permitirán una mejor consecución de los fines individuales, sino que contribuirán a la consecución de los de la organización. Si predomina el conflicto, PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 113 ambas estructuras organizacionales (formal e informal) estarán también frecuentemente en conflicto (p. 236). Por otra parte, ¿qué tareas debe realizar un director? Antúnez, en 1991 (citado en Carrasco, et al. 2013, p. 132) enumerará 127 tareas que, a su juicio ha de desarrollar un director, posteriormente las agrupara en los siguientes 7 bloques: Personales; interpersonales ; de información y comunicación; relativas a actividades centrales de la organización; de gestión de recursos; de innovación y de contingencia Avanzamos hasta el perfil del directivo comprensivo e integrador que aportan y coinciden tanto Antúnez (1994) como Delgado (1991). Para ambos se concreta en las siguientes dimensiones (citado en Carrasco, et al, 2013): Una dimensión técnica, puesto que planifica, reparte tareas y controla el proceso y los resultados. Una dimensión humana, pues motiva a los demás miembros de la organización, anima a los grupos y se comunica con ellos. Una dimensión pedagógica, cuando propone y sugiere iniciativas relacionadas con metodologías de aprendizaje y coordina grupos de trabajo. Una dimensión simbólica y cultural en el momento que refuerza o cambia los valores que son compartido o ejerce influencias sobre los hábitos y normas que proporcionan al centro una identidad. Una dimensión política, ya que media en los conflictos y conduce las negociaciones entre los grupos para unificar metas (p.134). Campo en 2004 aportará una visión más práctica del director ideal, desde el ámbito competencial. Presenta 23 competencias y las agrupa en cuatro categorías: cualidades personales, destrezas interpersonales, capacidad de dirección y liderazgo, y técnicas de gestión. Continúan, en la actualidad, las investigaciones en este ámbito, centrándose en esta línea competencial, abriéndose nuevos campos o posibilidades de formación de directivos de acuerdo a sus necesidades en el desempeño su profesión (Teixido, 2007). Lógicamente, es importante, el estudio y la profundización en la relaciones interpersonales para la dirección de un centro, es una dimensión a profundizar, pues en definitiva el director depende de su equipo para poder llevar a cabo el proyecto educativo de su centro. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 114 Esto queda patente con la nueva legislación donde entre las competencias se insiste en esa dimensión relacional sobre todo en el artículo 132 letras f y g, del capítulo IV de la LOE y en el ochenta y uno letras f y g de la LOMCE, aunque implícitamente está f) Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, en cumplimiento de la normativa vigente sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta Ley. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros. g) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos. Ambas leyes especifican claramente cómo hacer la gestión escolar efectiva, recordando las competencias humanas y de liderazgo tan importantes para conseguir las metas propuestas en su centro a través de promover, mostrar interés, capacidad de escucha, motivador, inspirador, organizar, delegar y generar la participación de todos los miembros de la Comunidad Educativa (Gayán Sanz, 2013). 9. Calidad La LOGSE, y a partir de ella toda la legislación educativa, dedica un título específico a este tema en el ámbito educativo. En su preámbulo: Asegurar la calidad de la enseñanza es uno de los retos fundamentales de la educación del futuro. Por ello, lograrla es un objetivo de primer orden para todo proceso de reforma y piedra de toque de la capacidad de ésta para llevar a la práctica transformaciones sustanciales, decisivas, de la realidad educativa. La consecución de dicha calidad resulta, en buena medida, de múltiples efectos sociales y compromete a la vez a los distintos protagonistas directos de la educación. Igualmente, en todo el Titulo IV aparecerán los principios de calidad que deben regir en el sistema educativo. Con posterioridad se promulgará la Ley de Calidad del Sistema Educativo de 2002, como resultado de la importancia social que se da a esta PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 115 cuestión y de la cual la escuela no puede quedar al margen. Este paradigma va evolucionando desde el área de la gestión empresarial y desde ahí pasa a los colegios. Basa sus planteamientos en los resultados que las organizaciones desean obtener así como en los procesos que para ello han de realizar. Son procesos centrados en el liderazgo y en el espíritu emprendedor, dos de las características más importantes en el ejercicio de la dirección escolar. Entendiendo por “liderazgo”, según Garagorri (2009): La capacidad de dinamizar e influir en los comportamientos de los individuos y equipos para conducirlos hacia los resultados de acuerdo con un determinado fin; y por “espíritu emprendedor” la capacidad de transformar la ideas y proyectos en actos (p. 52). Bajo estos principios y dentro de este paradigma, encontramos tres corrientes: la Gestión de Calidad, las Escuelas Eficaces y la teoría Z de Ouchi. Dentro de la Gestión de Calidad aparece la idea de excelencia con la llamada Gestión de Calidad Total. Será Gento Palacios, en 1996, quién propone un modelo propio, trasladando estas ideas de las organizaciones empresariales a las instituciones de escolares. De esta forma y siguiendo sus indicaciones se podrán convertir en Centros Educativos excelentes; a través de los sistemas de calidad Total, teniendo como base el liderazgo, la metodología y el Proyecto Educativo pero sin olvidar la implicación de toda la comunidad educativa. Esta parece ser la idea que desde FERE se desea transmitir y formar en ella a los directivos y líderes de los centros, facilitando la consecución de las credenciales a través de las normas estándares EFQM (Fundación Europea para la Gestión de Calidad) y la ISO 9001 (Organización Internacional para la Estandarización) y la ISO14001 (de Medio Ambiente) . No podía faltar la preocupación de FERE por formar en Calidad, a cuántos constituyen parte de los centros, por ello, como organización recoge del Paradigma Eficientita la idea de Calidad Total, buscando mejores resultados en la gestión de los centros educativos: mejores resultados en la gestión tanto dentro del ámbito organizativo como educativo. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 122 Se tomó conciencia de que esta formación debe desarrollarse teniendo en cuenta su diversidad de intereses, así como las necesidades de os distintos colectivos que intervienen en cada zona concreta. Esta orientación representó el rechazo a una formación permanente en la que el profesor se inscribe en un grupo de pertenencia que actúa en una práctica determinada. Ello significa pasar de un modelo transmisivo a un modelo regulativo-reflexivo en el que, a partir de las necesidades de los docentes y de sus propios problemas profesionales, se realiza un proceso de recepciónexperimentación-interiorización de nuevos procesos de enseñanzaaprendizaje (p.195). Se crean posteriormente 22 los Círculos de Estudios e Intercambio para la Renovación Educativa (CEIRES). El Ministerio de Educación y Ciencia pensó en esta estructura como la más idónea para potenciar la Reforma del Sistema Educativo. En ellos se pretendía mantener la autogestión por parte del profesorado, la contextualización geográfica de la formación, el reconocimiento explícito del trabajo realizado, la continuidad de las actividades a todo el curso y la estabilidad de los docentes de estos movimientos. Concretamente, el preámbulo de la Orden decía: Especialmente son interesantes las experiencias de los docentes que, incardinados en la realidad en que ejercen su función educativa y enriquecida por ésta, colaboran, a pesar de la penuria de los medios de que disponen, en el mejoramiento y perfeccionamiento de la docencia. Así, el perfeccionamiento del profesorado se configura como un deber y un derecho que todo educador tiene y que el Ministerio de Educación y Ciencia considera conveniente recoger, otorgando a estas iniciativas el reconocimiento que merecen. Es también muy significativo que la creación de los CEIRE derogaba la Orden de 22 de octubre de 1957, por la que se autorizaba la creación de los Centros de Colaboración, constituyéndose en la alternativa de los mismos. Si en un primer momento el Ministerio de Educación y Ciencia pensó en esta estructura como la más idónea para potenciar la Reforma del Sistema Educativo, muy pronto la va a sustituir por otra de distinta naturaleza: los CEP. Los CEIRES duran únicamente un año. 22 La R.O. de 3 de agosto de 1.983, (BOE del 12-8-83) PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 123 En 1983, el Ministerio de Educación se planteó la necesidad de crear una Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesorado, con el propósito de encontrar una síntesis entre las dos vías que ofrecían actividades de formación del profesorado de los niveles no universitarios, los Institutos de Ciencias de la Educación y los Movimientos de Renovación Pedagógica. Así, en 1984 por Real Decreto se crean los Centros de Profesores, estructura en la que convergen las dos tendencias anteriores. Los CEPs eran concebidos como instituciones preferentes para impulsar y dinamizar la formación permanente del profesorado, que ejerce en los niveles educativos previos a la enseñanza universitaria. Estos cetros están vigentes en la actualidad aunque con el nombre de Centros de Profesores y Recursos (CEPR). Según Martínez ( 1994): Las razones de su creación están referidas a la elevación de la calidad de la enseñanza, modificación del rol del profesor, renovación de métodos y contenidos de educación, revisión de los sistemas y mecanismos de perfeccionamiento del profesorado, como más importantes. Igualmente se pretende con ellos conciliar las dos vías de perfeccionamiento de los docentes: las iniciativas autónomas del profesorado y los programas institucionales no siempre sensibles a estas inquietudes (p. 6). Los CEPs representaron una oferta de formación permanente del profesorado al margen completamente de las universidades. Intentaron responder a los intereses y necesidades de formación de los profesores pero sobre todo durante el primer periodo de implantación de la LOGSE se convirtieron en el vehículo de los planes de formación diseñados por el Ministerio (Olaya, 1999 ). Los CEPs pretenden integrarse en el entorno próximo del profesorado. En este sentido coincide con la filosofía de los Centros de Colaboración pues están pensados para potenciar y activar las propias posibilidades y recursos de cada zona, establecer contactos y relaciones entre sus miembros, exponer experiencias desarrolladas en esos contextos (Martínez, 1994, p.7). En el año 1985 se publicará la LODE (Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación) que va a garantizar, desde un marco legal, el ejercicio efectivo del LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 124 derecho a la educación. Para ello se crearán los centros “sostenidos con fondos públicos” (concertados y públicos) y los centros privados, garantizando no solo la ampliación de los puestos escolares sino también su acceso a los diferentes tipos de centros de acuerdo a la elección de los padres, según la educación que desean para sus hijos, según se recoge en el artículo 27 punto 3 de la Constitución. A su vez creará los Consejos Escolares en todos los centros escolares sostenidos con fondos públicos y por lo tanto la participación de todos los sectores en la programación general de la enseñanza, a través del Consejo Escolar del Estado y de los consejos territoriales autonómicos y locales. Es el momento, también, de las transferencias, del traspaso de competencias a las diferentes Comunidades Autónomas. Se pasa de una situación donde había una fuerte centralización a otra donde va a existir una gran descentralización. El Estado se va a reservar la legislación básica, que garantiza un único sistema educativo y a las diferentes Comunidades va a corresponderle el desarrollo y ejecución de esa legislación básica. Esto va a implicar el desarrollo normativo propio de cada una de ellas y la adopción de medidas concretas en la política educativa. Se están produciendo muchos cambios en España, a los que tendríamos que añadir el desarrollo industrial así como la emigración a las ciudades. Las aulas se llenan y los “maestros asumen un nuevo protagonismo”. Esto obliga a los docentes a organizar una nueva forma de trabajar, e introducen elementos técnicos como planificación, programación, objetivos, evaluación, etc. Ante esta nueva necesidad, la formación del profesorado se va a convertir en uno de los campos de conocimiento educativo sobre el cual se va a incidir más (Imbernón, 2001). Los maestros necesitan apoyo ante esta nueva organización. Y su repercusión va más allá de la publicación de textos que ayuden a aplicar estos nuevos conceptos; va a ser también temáticas de jornadas, congresos y otras modalidades de formación que van a apoyarlo intentando facilitar su incorporación al trabajo docente de una forma más rápida e inmediata. Los movimientos de profesores, sindicatos, colectivos de renovación pedagógica, instituciones y la propia administración se van a hacer eco de esta nueva forma de trabajar. Asimismo, las universidades empiezan a generar programas de formación permanente del profesorado (a través de los ICEs) enmarcados, en la modalidad de PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 125 entrenamiento y de prácticas conductistas, y según Imbernón (2007): “van a estar centrados en una racionalidad técnica (de acuerdo al paradigma positivista que impera en este momento donde la visión técnica del oficio ofrece soluciones teóricas para todo y para todos” (p. 22). Por lo tanto la visión de la formación es de producto, aparecerán así los paquete formativo, con una visión determinista y uniforme de las tareas docentes que sirven para cualquier docente. Esto llevaba irremediablemente a potenciar según este mismo autor “un modelo de formación permanente basado en el entrenamiento mediante muchos cursos estándar y dirigidos a la persona individual del enseñante” (p. 23). A la vez como afirma Imbernón (2007) surge: La preocupación del ámbito universitario por su estudio teórico, la mayor concienciación del profesorado comprometido que demandaba una formación donde los docentes estuvieran más implicados, el desarrollo de modelos de formación alternativos, el acercamiento de la formación a los centros, la aparición de una cantidad ingente de textos de análisis teóricos, de experiencias y de comunicaciones, y la organización de encuentros, jornadas, congresos y actos similares (p. 24). Y, a partir de 1984, la creación de los Centros de Profesores y la figura del asesor/a en los años 90, dará un nuevo impulso a la formación del profesorado. Los Centros de Profesores, como hemos señalado anteriormente son creados por el Ministerio de Educación y Ciencia, como instrumentos para el perfeccionamiento del profesorado, fomentando así su profesionalidad, el desarrollo de actividades de renovación pedagógica y la difusión de experiencias educativas siempre buscando la mejora de la calidad de la enseñanza. (M.E.C, 1984). Con ellos, como aporta López Blanco (2003) se institucionaliza la formación. Empezarán a funcionar en 1985 y un año más tarde en Andalucía. Es un momento donde predomina lo técnico, el paradigma de la racionalidad técnica y la búsqueda de las competencias del buen profesor para incorporarlo a una formación eficaz. Finalmente, el Libro Blanco para la Reforma (1989), establece el perfil del profesor que se va a necesitar: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 126 El docente ha de ser capaz de reproducir una tradición cultural, pero también de generar contradicciones y promover alternativas; de facilitar a los alumnos la integración de todas las ofertas de formación internas y externas del aula; de diseñar y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares, de colaborar con el mundo exterior a la escuela, haciendo de la experiencia educativa una experiencia individual y, a la vez socializadora. En resumidas cuentas, el perfil de un profesor con autonomía profesional y responsable ante todos los miembros de la comunidad interesados en la educación (p. 209 - 210). Desde la Administración Educativa la preocupación por la formación del profesorado en ejercicio ha sido una constante en los últimos años, sobre todo a raíz de la publicación por el Ministerio de Educación y Ciencia del Plan de Investigación Educativa y Formación del Profesorado del año 1989, donde se hace especial hincapié en lograr una mejora sustancial en la capacitación del profesor que le permita una adaptación a las situaciones de innovación y cambio en que está inmerso. Por ello, se insiste en propugnar una formación vinculada a la práctica: investigador en el aula, comprometido con la solución de problemas, promotor de la investigación-acción, orientador, tutor. Para alcanzar este ideal es preciso motivar al profesor, dotarle de recursos, favorecer la comunicación y colaboración entre los docentes, resolver problemas logísticos, generar los marcos apropiados de apoyo a las iniciativas individuales o de los grupos de trabajo. Como afirma Olaya (1999): Se diseña un modelo de formación que busca adecuarse a las tendencias más novedosas, como son la ejecución de planes específicos de formación para zonas determinadas, la formación basada en la práctica profesional, la consideración del centro educativo como eje de la formación permanente, la utilización de estrategias formativas diversificadas y la implantación de un modelo formativo descentralizado (p. 196). 2.3.3. La formación en los años 90 (1990-2000) En esta década la formación del profesorado ha sido uno de los temas educativos en los más se ha incidido tanto en la investigación como en el desarrollo de acciones prácticas. Ha sido según Imbernón (2007): PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 127 Época de grandes cambios, en la que empezamos a ser conscientes de la evolución acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales y formas de organización de la convivencia, en sus modelos de producción y distribución. Así pues, una época fructífera, y muy importante, en la formación permanente, de cuyas rentas aún vivimos (p. 4). La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) 23 podemos afirmar que es una ley preocupada por la Calidad Educativa, dedicándole un título completo a este tema (Título IV). Resalta la necesidad de un profesorado bien formado y establece los cauces legales para su formación permanente. Dentro de este título, en el artículo 55 enuncia: Los Poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza, en especial a: a) La cualificación y formación del profesorado. b) La programación docente. c) Los recursos educativos y la función directiva. d) La innovación y la investigación educativa. e) La orientación educativa y profesional. f ) La inspección educativa y g ) La evaluación del sistema educativo. Según este apartado para favorecer la calidad del sistema educativo podemos entender que en relación al profesorado, la cualificación y formación, junto con la programación así como la innovación y la investigación docente, son tres de los apartados importantes y que vinculan a todo el profesorado. En su artículo 56,2 incide en la obligatoriedad de la formación permanente del profesorado: La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las administraciones educativas y de los propios centros. Periódicamente, el profesorado deberá realizar actividades de actualización científica, didáctica y profesional en los Centros 23 Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 3 de octubre de 1990 (BOE de 4 de octubre) LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 128 docentes, en instituciones formativas específicas, en las universidades y, en el caso del profesorado de formación profesional, también en las empresas. En el punto 3: Las Administraciones educativas planificarán las actividades necesarias de formación permanente del profesorado y garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades. Se establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en estos programas. Asimismo, dichas Administraciones programarán planes especiales mediante acuerdos con las universidades para facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que permitan la movilidad entre los distintos niveles educativos, incluidos los universitarios. En el punto 4: Las Administraciones educativas fomentarán a) Los programas de formación permanente del profesorado; b) La creación de centros o institutos para la formación permanente del profesorado y c) La colaboración con las universidades, la Administración local y otras instituciones para la formación del profesorado. En los años 90, según afirma Marcén (1992) Ha habido un predominio de los actos de formación del profesorado y de las actividades formativas organizadas por entidades ajenas a la acción educativa. Es de esperar que ante la nueva prescripción reguladora de los diseños aumenten de manera significativa las intervenciones formativas institucionales en este campo (p. 2). A partir de la LOGSE la Administración educativa será la encargada no solo de potenciar y facilitar la formación de los docentes sino que colaborará con los CEPs así como con las universidades, y otras instituciones para así hacer que esta formación pueda llegar a todo docente. PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 129 Como hechos significativos debemos resaltar que aparecen nuevas modalidades de llevar a cabo la formación permanente del profesorado con la realización de seminarios permanentes y cobra fuerza la figura del asesor que se establece en los CEPs. Así mismo se continúa con la formación a través de cursos establecidos en los planes de formación; se incorpora según lo establecido en la LOGSE la realización de proyectos educativos y curriculares y se propugna la figura del profesor como investigador. De hecho y según señalan Jiménez y Bernal, (1993, p. 1) “la formación en centros se considera prioritaria, junto a la descentralización y mayor autonomía”. También, con el fin de satisfacer las necesidades de formación que plantean el profesorado, se realizan algunas acciones dónde se da respuesta a esta demanda. Entre ellas está el desarrollo del Proyecto de centro. Según Benítez y Vázquez, (1994): El proyecto de centro se realiza con la intención de satisfacer las necesidades detectadas, reflejándolas en las finalidades educativas de índole pedagógica, organizativa, cómo funciona, convivencia, relacional..., y dándole respuesta en el previsto currículo de centro y, en otro nivel de concreción, de etapa. (...). Nos referimos a las necesidades formativas del profesorado del centro, que son necesarias para la buena marcha del proyecto curricular (p. 1-2). En el año 1995, la Ley Orgánica sobre la Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Educativos 24 , en su artículo 1, determina que los poderes públicos “estimularán la formación continua y el perfeccionamiento del profesorado”. Además dedicará el articulo 32 a la formación del profesorado: 1. Las Administraciones educativas promoverán la actualización y el perfeccionamiento de la cualificación profesional de los profesores y la adecuación de sus conocimientos y metodología didáctica en el ámbito de su actuación docente. 2. Los programas de formación del profesorado garantizarán la formación permanente de los profesores que imparten áreas, materias o módulos en las que la evolución de los conocimientos o el desarrollo de las técnicas y de las estrategias didácticas lo requieran en mayor medida. 24 Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los Centros Docentes. BOE núm. 278 de 21 de noviembre.(vigente hasta el 24 de mayo de 2006). LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 130 3. Los programas de formación permanente deberán contemplar, asimismo, la formación específica del profesorado relacionada con la organización dirección de los centros, la coordinación didáctica y el asesoramiento, y deberán tener en cuenta las condiciones que faciliten un mejor funcionamiento de los centros docentes. Por otra parte y en esta línea, la Comisión de Educación de la Unión Europea declaró 1996 "Año Europeo de la Educación y la Formación Permanente” con el fin de sensibilizar a los europeos en la idea de formación a lo largo de toda la vida y de estimular la cooperación entre instituciones educativa y empresa, con intención de una adaptación a las transformaciones tanto económicas, tecnológicas como sociales. Tras este momento la educación permanente podemos decir que recibe un impulso importante. Igualmente, en el informe de la UNESCO redactado por la Comisión de Educación para el siglo XXI, el informe DELORS, en su capítulo 5, asegura: Con este nuevo rostro, la educación permanente se concibe como algo que va mucho más allá de lo que hoy ya se practica, particularmente en los países desarrollados, a saber, las actividades de nivelación, de perfeccionamiento y de conversión y promoción profesionales de los adultos. Ahora se trata de que ofrezca a todos la posibilidad de recibir educación, y ello con fines múltiples, tanto si se trata de brindar una segunda o tercera ocasión educativa o de satisfacer la sed de conocimientos, de belleza o de superación personal como de perfeccionar y ampliar los tipos de formación estrictamente vinculados con las exigencias de la vida profesional, comprendidos los de formación práctica. En resumen, la «educación, a lo largo de la vida» debe aprovechar todas las posibilidades que ofrece la sociedad (p. 126). 2.3.4. La formación del profesorado del siglo XXI El siglo XXI, es el siglo de la sociedad de la información y del conocimiento, en ella se desarrollan nuevas formas de concebir la realidad, nuevos valores y normas de comportamiento, ello dará lugar a cambios en todos los ámbitos sociales y por ello, origina cambios en la escuela y en la educación, y se necesita un nuevo modelo de escuela que exigirá unas competencias docentes diferentes. Por esta razón es necesario llevar a cabo programas de formación del profesorado, en los que se debe incluir PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 131 además de la adquisición de conocimientos y la didáctica, el desarrollo integral del profesorado, su autoconcepto y la investigación en el aula, es decir, se busca la reflexión sobre la propia práctica docente (Casillas y Palacios, 2004, p. 131). Por otra parte, el desarrollo de las TIC hará necesaria una formación y actualización del profesorado tanto sobre el conocimiento y utilización didáctica de las tecnologías de la información y comunicación, incluyendo internet y las redes sociales; en la utilización de metodologías innovadoras donde sean capaces de manejar programas específicos para la docencia así como en la búsqueda de materiales curriculares que les pueden facilitar su acción docente así como la propuesta de actividades que ayuden a que los alumnos aprendan. No podemos obviar que el aprendizaje tiene una parte de instrucción, pero solo se produce realmente cuando los alumnos hacen algo por sí mismos. La parte de práctica hace el aprendizaje significativo. Por último es importante que además de su actualización científica y didáctica, el profesorado mejore en el dominio de otros idiomas y de cuantos recursos estén en cada momento disponibles para la mejora del trabajo docente. Igualmente, se habrá que tener en cuenta como sugieren Casilla y Palacios (2004) “la importancia de la educación informal, que va creciendo continuamente, principalmente con la creación y uso masivo de internet y la aparición de nuevos entornos formativos en el ciberespacio” (p. 131). Bajo el punto de vista de la Administración se sigue reconociendo la importancia de esta formación permanente. Así la LOE 25 dedica el Capítulo III a la formación del profesorado y determina en su artículo 102: 1. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas. 2. Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos 25 LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE 4 de mayo LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 138 evolución de la ciencia y de las didácticas específicas. 2. Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específica, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros. 3. De igual modo, las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias promoverán una formación de base para los profesores en materia de necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad. En el artículo 59, tratará la Formación Permanente: 1. Sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Autónomas en materia de formación del profesorado, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte podrá desarrollar programas de formación permanente del profesorado de los centros sostenidos con fondos públicos, en todos los niveles y modalidades de enseñanza. 2. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y las Comunidades Autónomas podrán colaborar en el establecimiento, desarrollo y ejecución de programas de formación del profesorado, mediante los convenios que, a estos efectos, se suscriban. 3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos que permitan la participación del profesorado de los centros sostenidos con fondos públicos en los planes de formación, así como en los programas de investigación e innovación. Aunque esta ley ha sido derogada en su totalidad ante un cambio político, reconoce que la calidad educativa va unida a la cualificación del profesorado. Por otra parte también es importante considerar que la Constitución Europea (2004) declara que “toda persona tiene derecho a la educación y el acceso a una formación profesional y permanente” (Título II. Libertades, art. Segundo 74.1). En un contexto más específico (Sección 5: Educación, Deportes y Formación profesional, articulo III - 283, pto1, B) se propone que la acción de la Unión Europea tendrá como objetivo: “mejorar la formación profesional inicial y permanente para facilitar la PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 139 inserción y la reinserción profesional en el mercado de trabajo”. Aunque la Constitución Europea define el marco en que puede actuar la Unión Europea, aunque es un documento que no sustituye a las constituciones que existen en los países miembros, si reconoce en ella la necesidad de una formación permanente para la inserción en el mundo del trabajo. En el año 2006, se promulga la LOE, en el preámbulo aparecen reflejados los conceptos de fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida así como la de ofrecer una enseñanza de calidad. Igualmente se contempla el hecho de que la actividad de los centros docentes recae, en última instancia, en el profesorado que en ellos trabaja. Conseguir que todos los jóvenes desarrollen al máximo sus capacidades, en un marco de calidad y equidad, convertir los objetivos generales en logros concretos, adaptar el currículo y la acción educativa a las circunstancias específicas en que los centros se desenvuelven, conseguir que los padres y las madres se impliquen en la educación de sus hijos, no es posible sin un profesorado comprometido en su tarea. Por una parte, los cambios que se han producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los centros docentes obligan a revisar el modelo de la formación inicial del profesorado y adecuarlo al entorno europeo. Por otra parte, el desarrollo profesional exige un compromiso por parte de la Administraciones educativas por la formación continua del profesorado ligada a la práctica educativa. Y todo ello resulta imposible sin el necesario reconocimiento social de la función que los profesores desempeñan y de la tarea que desarrollan. Una última condición que debe cumplirse para permitir el logro de unos objetivos educativos tan ambiciosos como los propuestos consiste en acometer una simplificación y una clarificación normativa, en un marco de pleno respeto al reparto de competencias que en materia de educación establecen la Constitución Española y las Leyes que la desarrollan. El protagonismo que debe adquirir el profesorado se desarrolla en el titulo III de la Ley. Todo un título donde se van a desenvolver cuatro capítulos desde se abordan diferentes temas: • el capítulo I, donde se van a enumerar las Funciones del Profesorado. • el capítulo II, se refiere al profesorado de las distintas enseñanzas. • el capítulo III, dedicado íntegramente a la Formación del Profesorado. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 140 • y el capítulo IV, fija su atención en el Reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado, centrándose en los centros públicos. Podemos resaltar que se presta una atención prioritaria a su formación inicial y permanente, cuya reforma debe llevarse a cabo en los próximos años, en el contexto del nuevo espacio europeo de educación superior y con el fin de dar respuesta a las necesidades y a las nuevas demandas que recibe el sistema educativo. La formación inicial debe incluir, además de la adecuada preparación científica, una formación pedagógica y didáctica que se completará con la tutoría y asesoramiento a los nuevos profesores por parte de compañeros experimentados. Por otra parte, el título aborda la mejora de las condiciones en que el profesorado realiza su trabajo, así como el reconocimiento, apoyo y valoración social de la función docente. Destaca también el punto l, del artículo 91 sobre las funciones del profesorado donde dice: “La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondientes”. El artículo 102, será el encargado de tratar la Formación Permanente: 1. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros. 2. Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros. Asimismo, deberán incluir formación específica en materia de igualdad en los términos establecidos en el Artículo siete de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. 4. Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en este ámbito. Igualmente, les corresponde fomentar programas de investigación e innovación. PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 141 5. El Ministerio de Educación y Ciencia podrá ofrecer programas de formación permanente de carácter estatal, dirigidos a profesores de todas las enseñanzas reguladas en la presente Ley y establecer, a tal efecto, los convenios oportunos con las instituciones correspondientes. La Formación permanente del profesorado de centros públicos, se tratará en el artículo 103: 1. Las Administraciones educativas planificarán las actividades de formación del profesorado, garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades y establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en ellas. Asimismo, les corresponde facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que permitan la movilidad entre las distintas enseñanzas, incluidas las universitarias, mediante los acuerdos oportunos con las universidades. 2. El Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con las Comunidades Autónomas, favorecerá la movilidad internacional de los docentes, los intercambios puesto a puesto y las estancias en otros países. En 2013 se publica la LOMCE 27 . Es una ley que modifica y amplia aspectos de la LOE, derogando solo algunos puntos. En relación a la formación del profesorado no se ha producido ninguna modificación, en el capítulo III , art. 100 a 103. Evidentemente en el momento que se modifican aspectos del sistema educativo como pueden ser los contenidos, la evaluación o las competencias, por nombrar algunos, la formación del profesorado se ve implicada viéndose la necesidad de incluirlas dentro de las temáticas formativas. Este es el marco en el que se está desarrollando la Formación Permanente del Profesorado en España. 27 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa .BOE 295.de 10 de diciembre LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 142 2.4.3. Un nuevo tipo de profesorado La mayor parte de los sistemas educativos europeos ha reconocido la existencia de una transformación de las condiciones de trabajo de los profesores a partir de la consecución de la meta de la escolarización de todos los niños de un país en primaria y la declaración de la enseñanza secundaria como obligatoria. Estos cambios como afirma Esteve (2005) afectan al trabajo diario de los profesores en el aula y plantean la necesidad de una formación diferente en los docentes y determinan nuevas exigencias profesionales para nuestros profesores. Hemos de tener presente que ya no pone en contacto a un alumno que quiere aprender con un profesor que le guía en su desarrollo intelectual; sino a un profesor con un grupo heterogéneo de alumnos entre los que se incluyen algunos que declaran explícitamente que no quieren estar en clase y que acuden obligados por la ley (Melero,1993). Asimismo, como establece Imbernón (2012) la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación hacen que el profesorado debe compartir con la televisión, las redes informáticas, etc., la transmisión del conocimiento. Igualmente estamos adaptándonos a una sociedad multicultural donde será fundamental convivir en la diversidad y tampoco podemos olvidarnos de la influencia que ejerce en los alumnos los cambios sociales relacionados con la estructura familiar. Por otra parte, las nuevas metodologías basadas en la tecnología digital conllevan además un continua puesta al día del profesorado con respecto a estos medios. Como afirma Gross (2008): Para muchos docentes el impacto de los nuevos desarrollo pedagógicos ha significado aprender a enseñar de manera diferente a como ellos fueron educados cuando eran estudiantes. Enseñar para la sociedad del conocimiento es técnicamente más complejo y más variado de lo que nunca antes había sido la enseñanza. Por ello, los docentes actuales necesitan estar constantemente comprometidos con la actualización y revisión de su propio aprendizaje profesional y emprender acciones investigadoras relacionarse con otros profesionales de la educación, etc. (p. 31). PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 143 Igualmente, la UNESCO (2004) 28 expresa en su Guía de planificación la necesidad de una formación del profesorado para afrontar la enseñanza en un entorno social y educativo integrado en la era digital: Con el advenimiento de las nuevas tecnologías, el énfasis de la profesión docente está cambiando desde un enfoque centrado en el profesor y basado en las clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje. El diseño e implementación de programas de capacitación docente que utilicen las TICs efectivamente es un elemento clave para lograr reformas educativas profundas y de amplio alcance (p. 5). En este mismo sentido Gross y Silva (2005) refieren que “el espacio de actuación del profesor ya no está circunscrito al aula situada en un espacio físico” (p. 1). El papel del profesorado va a ir cambiando notablemente, lo que supone una formación mucho más centrada en el diseño de las situaciones y contextos de aprendizaje, en la mediación y tutorización así como en las estrategias comunicativas. Igualmente, Levy (2007) afirma que “el docente se convierte en animador de la inteligencia colectiva de los grupos que tiene a su cargo. Su actividad se centrará en el acompañamiento y la gestión del aprendizaje” (p. 143). Todo esto hace que sea precisa una formación específica del profesorado para que adquiera una serie de competencias que le permitan llevar a cabo la nueva labor didáctica que se le exige. Hacemos nuestras algunas de las que exponen Mauri y Onrubia (2008): Competencias relacionadas con la obtención de información utilizando las posibilidades que ofrecen las TIC para buscar y consultar información; gestionar, almacenar y presentar la información. Competencias relacionadas con enseñar al alumno a informarse consiguiendo que domine las siguientes tareas o actividades: Buscar y seleccionar la información pudiendo discernir lo trivial de lo importante; comprender lo esencial de la información y sacar conclusiones; utilizar bases de información diversas; gestionar y 28 UNESCO (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente .Guía de planificación. Montevideo: Trilce LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 144 presentar la información organizada de acuerdo a diferentes finalidades y en distintos contextos (p. 135). De igual forma, el Consejo Escolar el Estado reunido en Logroño en 2012 trata sobre las necesidades de formación del profesorado del siglo XXI, estableciendo las características de éstos. Así afirma: De manera que, para la consecución de buenos resultados, un profesor debería contar con un conjunto de cualidades y de competencias centrado, al menos, en los siguientes elementos: cultura general, conocimiento de su materia y conocimiento pedagógico y metodológico de los procesos de enseñanza y aprendizaje (p. 6). De conformidad con esta preocupación compartida, la Comisión ha definido un marco común de competencias profesionales del profesorado que resulta adecuado a los desafíos de la educación en ese nuevo contexto que está condicionando notablemente la educación europea en este nuevo siglo. Estas se muestran en el cuadro 9, organizado en torno a tres áreas: el trabajo con el conocimiento, el trabajo con las personas y el trabajo con la sociedad el marco común de las competencias del profesorado. Cuadro 9. Marco Común de Competencias del Profesorado. Marco común de competencias del profesorado según la Comisión Europea COMPETENCIAS SUBCOMPETENCIAS Trabajar y gestionar el conocimiento - Acceder, analizar, comprobar, reflexionar y transmitir el conocimiento usando las tecnologías. - Dominar una amplia gama de estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Trabajar con las personas - Basarse en los valores de inclusión social y del desarrollo del potencial individual de alumnos y alumnas. - Trabajar en colaboración con el resto de los profesionales de la escuela, para optimizar sus propios recursos. Trabajar con y en la sociedad - Preparar al alumnado para ser ciudadanos europeos. - Promover el respeto intercultural, sin renunciar a los valores comunes para desarrollar sociedades más cohesionadas. Fuente: Consejo Escolar del Estado Elaboración propia a partir de documentos de la Comisión Europea (p. 8) PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO Capítulo 2: La formación del profesorado 145 Conclusiones En este capítulo hemos visto cómo ha ido evolucionando la formación tanto inicial como permanente del profesorado hasta la aprobación de la últimas Ley Orgánica, la LOMCE. Todo lo expuesto nos lleva a considerar que la formación inicial del profesorado ha sido y sigue siendo un tema controvertido en relación al modelo, duración y contenidos en los diferentes niveles del sistema educativo. De hecho, la formación del profesorado, como una actividad formal y sistemática con entidad propia, no existió hasta el siglo XIX ya que con anterioridad se consideraba que para ser maestro era suficiente que tuviera los conocimientos elementales que se consideraban suficientes en la enseñanza primaria. La labor de un maestro comenzó siendo un oficio de carácter gremial. Consistía en enseñar lectura, escritura, cálculo y caligrafía. La formación se adquiría junto a un maestro ascendiendo de aprendices a oficiales hasta llegar a alcanzar la categoría de maestro. Hemos visto la evolución en la formación inicial de manera que el profesor de los niveles de Infantil y Primaria recibe actualmente una formación inicial de nivel universitario, han desaparecido las especialidades por lo que se tiende a un profesor generalista aunque algunas universidades hayan incluido en sus Planes de Estudio del Grado de Educación Infantil y del Grado de Educación Primaria determinadas Menciones que con asignaturas optativas pretenden sustituir la especialización. A su vez, la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria se puede considerar que comienza cuando en 1846 y 1852 se convocaron plazas para formar profesores de Enseñanza Secundaria en la Escuela Normal Central basada en la formación que se hacía en la Escuela Normal Superior de París. Desde entonces ha sufrido variadas modificaciones hasta que actualmente se requiere cursar un Master Profesional de Educación Secundaria. Por otra parte, se considera que la formación inicial del profesorado universitario debe insertarse en un plan de formación realista para cada Universidad. Por otra parte, los planes de formación inicial deben incluir multitud de ofertas y opciones (cursos, charlas, congresos, etc.) que le aporten atractivo y deben estar abiertos a la participación de toda la comunidad de profesores universitarios. Es importante resaltar que debe tenderse hacia la preparación de profesores universitarios LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 146 como profesionales reflexivos superando el dilema entre el técnico y el profesional competente. Con respecto a la formación permanente la creación de los CEPS, dedicándose a la formación del profesorado de Primaria y los ICES centrados más en la formación del profesorado de Secundaria son dos pilares fundamentales que le dan un impulso a la formación de ese profesorado en ejercicio en los niveles no universitarios. Hemos visto cómo ha evolucionado la formación del profesorado universitario. Hemos analizado cómo ha variado el papel del profesor y con ello la necesidad de una actualización tanto científica como didáctica de los docentes de todos los niveles del sistema educativo. Hemos comprobado que la formación está dirigida en general a todo el profesorado pero hasta hace poco tiempo, en la práctica solo estaba planificada únicamente para el profesorado de la enseñanza pública. Finalmente, es cierto que en los últimos años se ha revalorizado el papel del profesor y de hecho la calidad del profesor se relaciona directamente con la calidad de su formación y ambas con la calidad de la enseñanza, pero quizás esta interacción no ha sido tenida en cuenta durante todos estos años o en todo caso el interés por ella ha resultado escaso. 147 Capítulo 3. La formación del profesorado en Andalucía Introducción Según aparece en el Dictamen sobre la formación del profesorado del siglo XXI 1 , ésta constituye un elemento fundamental para dar respuesta a los nuevos retos educativos que plantea la sociedad actual, y ha de permitir el desarrollo profesional del profesorado, para favorecer la adquisición de una cultura profesional orientada a la actualización constante de su práctica docente. De hecho, la responsabilidad del profesorado ha aumentado en la actualidad ya que se espera de él que sea capaz de formar a un alumnado heterogéneo no solo desde el punto de vista social sino con cultura e idioma diferentes. Incluso ha de ejercer, a veces, hasta como mediador en algunos ámbitos. En este sentido, como reflejan diversos informes de la Unión Europea, investigaciones y estudios específicos demuestran una clara correlación entre la preparación del profesorado y un sistema educativo de calidad y los logros alcanzados por el alumnado. Pues bien, como consecuencia de la configuración del Estado de las Autonomías derivado de la Constitución Española, el Ministerio de Educación y Ciencia, encargado de toda materia educativa del Estado se reorganiza según Holgado Barroso (2012): 1 8-11/DEC-000006, Dictamen de la Comisión de Educación en relación con el Informe del Grupo de Trabajo relativo a la formación del profesorado de Andalucía. BOPA 711 de 4 de julio de 2011 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 250 otras temáticas que podemos considerar como innovadoras, en los años estudiados, puesto que pueden seguir organizándose en la actualidad. Se puede pensar que podían ser pioneros al comenzar la formación en estos temas tan incipientes y que aún están vigentes. De hecho, se comprueba que el mayor número de actividades desarrolladas tienen que ver con la actualización científica, didáctica y tecnológica del profesorado, principal preocupación en aquellos momento y ahora. Se trata de la formación del profesorado para el cambio, adaptándose así a las nuevas demandas sociales y educativas. 2. Se destaca la cualificación del profesorado-ponente, perteneciente a la Universidad desde las primeras acciones formativas. Se busca al profesorado más cualificado para dirigir las acciones formativas, lo que va a repercutir en la formación del profesorado y, por lo tanto, en la calidad de la enseñanza que se desarrolle posteriormente en los centros educativos. 3. Se desarrollan cursos de actualización e información legal para el profesorado tan necesaria en este momento de cambio del sistema educativo. Está claro que, ante los cambios legales, el profesorado tiene necesidad de ser informado y formado en estos, pero también de las reformas e innovaciones pedagógicas del momento que, nos están llegando de otros países europeos. El profesorado ha de conocer los cambios que se proponen y cómo actuar ante ellos tanto en la orientación profesional al alumnado como ante las familias. Son la pieza clave en la implantación de estos cambios que pretenden la formación de una nueva sociedad. 4. La mayoría de las acciones formativas que se desarrollan hasta 1996, son actividades dentro de las llamadas Escuelas de Verano. Durante mucho tiempo han sido el único lugar donde era posible realizar una formación permanente. El profesorado acudía a cursos o jornadas formativas dentro del ámbito de la educación no formal. La oferta más amplia de actividades formativas, por parte de FERE, así como la respuesta mayor, por parte del profesorado, se ha realizado durante el mes de julio. 5. El periodo seleccionado en este estudio (1980-2000) es un momento de muchos cambios tanto sociales como políticos, tal como ya se ha comentado. Se empieza PARTE SEGUNDA: MARCO EMPÍRICO Capítulo 6: Análisis de los resultados 251 a hablar de "una nueva forma de aprender”, a preocuparse por la calidad de la enseñanza que se imparte en los centros, fortalecida más tarde con la publicación de la LOGSE y LOPEGCE. Empiezan a conocerse los avances científicos en disciplinas relacionadas con la educación (Pedagogía, Psicología, Sociología, Didáctica General y las Didácticas Específicas de las diversas materias que conforman las áreas de conocimiento) que han hecho posible incorporar nuevas perspectivas a la compleja tarea de enseñar y aprender. Los cambios son importantes y sustanciales, afectan a todo el profesorado, ya sea dentro de la formación inicial o permanente. La misma concepción del aprendizaje lleva a resituarse a los protagonistas del mismo. Hasta ahora el protagonista del aprendizaje era el profesorado quien poseía y daba la información a un alumnado pasivo y receptor. Hoy se tiende a centrarlo más en las conexiones que el alumno pueda realizar y en la construcción activa de su propio aprendizaje. El protagonista del aprendizaje pasa a ser el alumnado quién toma un papel activo y el profesor pasa a ser un mediador en ese proceso. 6. En el año 1984 se crean los centros de profesores y en el curso 90/91, en Andalucía, se crea la figura de los Asesores. La ayuda que prestan en la planificación y desarrollo de las actividades de formación del profesorado es incalculable y evidente. También para la concienciación de la necesidad de esa formación así como de la planificación de las líneas formativas prioritarias. Ya antes de que se crearan los CEP, como hemos explicado anteriormente, existían instituciones que formaban al profesorado, como es el caso de FERE. También los movimientos de Renovación pedagógica tuvieron un papel importante. Durante los años 90 progresivamente, otras instituciones y empresas se ofrecen a los centros y organizan su formación para el profesorado. 7. FERE-A, al menos, ha organizado desde el año 1982 al 1999 un total de 881 actividades de formación, reconocidas por la Consejería de Educación andaluza. De ellas 25 se realizaron durante el periodo comprendido entre 1982 y 1989. A partir de este año, se incrementa el número de acciones, como ya hemos comentado, pasando a realizarse 856 en la década de los 90. 253 Conclusiones finales A lo largo de esta investigación hemos podido profundizar en la formación del profesorado y concretamente en la aportación realizada a la sociedad por una institución, FERE, sin ánimo de lucro, que entre sus objetivos tiene la formación del profesorado. Para comprender su aportación en el ámbito educativo y de la formación del profesorado se ha reconstruido la historia de FERE, se ha analizado la actividad que se ha desarrollado desde sus inicios hasta la actualidad, la evolución que ha tenido así como la orientación que ha dado a la formación del profesorado de los centros asociados a ella. Esta institución posee una proyección tanto nacional como internacional y se considera representativa en el sector educativo gracias al número de centros asociados a ella. Su preocupación por la calidad lleva a FERE a desarrollar sus objetivos, a través de una amplia propuesta formativa, aunque la apuesta más fuerte sigue siendo a través de las modalidad más tradicional como son los cursos, está atenta a las nuevas propuestas o formas que puedan completar su oferta como pueden ser la formación en centros, grupos de trabajo on-line, publicaciones, televisión, premios a la innovación, master en formación de directivos, contactos con otras instituciones de formación, etc. En esta investigación se han agrupado las diferentes modalidades de formación, partiendo de la clasificación realizada por OCDE/CERI de acuerdo al tiempo, al papel de la persona, al proceso comunicativo, en el proceso o itinerario o según la metodología que se usa en ellos. También se ha recogido un abanico de temas formativos y una clasificación en función de la participación de los asistentes. Asimismo, podemos afirmar que la modalidad de formación, de esta institución, LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 254 se ha fundamentado en dos pilares: por un lado la demanda de los propios usuarios, profesores interesados en una actualización de su formación tanto científica como didáctica (la opinión del “profesorado cuenta”, Fernández Enguita, 2006, p.60) y, por otro, en los objetivos de la institución que planifica la acción formativa, objetivos que varían en función de los cambios que se introducen políticamente en el sistema educativo y los propiciados por los avances tanto en los conocimientos científicos como en la Didáctica General y en las Didácticas Específicas. En esta investigación se ha realizado un recorrido de la evolución de la formación del profesorado tanto de la formación inicial como permanente, de acuerdo a las nuevas concepciones que nos remiten a la importancia de una visión global de esta formación. Se ha considerado la formación inicial del profesorado como un tema controvertido en relación al modelo, duración y contenidos en los diferentes niveles del sistema educativo. Recordemos que la formación del profesorado, como actividad formal y sistemática con entidad propia, se ha extendido a lo largo siglo XIX y que en la actualidad el profesorado de Educación Infantil y Primaria reciben una formación de nivel Universitario. En la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria se puede considerar que comienza a mediados del siglo XIX y desde entonces ha sufrido variadas modificaciones hasta que actualmente se requiere cursar un Master Profesional de Educación Secundaria. Pensamos que los planes de formación inicial deben enriquecerse incluyendo multitud de ofertas y opciones (cursos, charlas, congresos, visitas etc.) que le aporten atractivo y deben estar abiertos a la participación de toda la comunidad de profesores universitarios. Es importante resaltar que debe tenderse hacia la preparación de profesores universitarios como profesionales reflexivos y comprometidos, superando el dilema entre el técnico y el profesional competente. En relación a la formación permanente la creación de los CEPs ha sido un pilar fundamental que le dan un impulso a la formación de ese profesorado en ejercicio en los niveles no universitarios. Siendo células formativas donde se genera un conocimiento práctico y diverso que facilita una pluralidad de experiencias para el profesorado. Hemos analizado cómo ha variado el papel del profesor y con ello la necesidad de una actualización tanto científica como didáctica de los docentes de todos los CONCLUSIONES FINALES s 255 niveles del sistema educativo. Finalmente, es cierto que en estos últimos años se está revalorizando el papel del profesor, siendo conscientes de que la calidad del profesorado se relaciona directamente con la calidad de su formación y ambas con la calidad de la enseñanza que se imparte, pero quizás esta necesaria relación no se ha contemplado durante estos años o en todo caso el interés por ella ha resultado escaso en beneficio de otros factores. Al adentrarnos en la Comunidad Autónoma Andaluza, encontramos los objetivos que marca la Consejería de Educación en materia educativa, dando las directrices del perfil de profesorado que se precisa, así como el curriculum y las competencias que debe adquirir los andaluces; concreta así aspectos de la formación del profesorado a través de Planes de Formación. Asimismo, el desarrollo profesional docente para la mejora de la práctica educativa en los centros escolares se promoverá a través del Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, organizado en una red de centros de profesores, que contarán con autonomía pedagógica y de gestión. En relación a la temática de la formación, comprobamos que los requisitos formativos son cada vez mayores. El profesorado debe poseer no solo los conocimientos académicos de las materias de su ámbito de conocimientos, sino también deben dominar las didácticas específicas de sus materias y la resolución de conflictos y atención a la diversidad así como la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para facilitar el aprendizaje de sus alumnos. Se ha recogido las nuevas tendencias en formación que nos habla de las competencias a desarrollar por parte del profesorado de acuerdo a los conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollar una docencia de acuerdo a los requerimientos de la sociedad actual. Sociedad inmersa en un cambio global, que superan las peculiaridades nacionales, “y que nos llevan a la necesidad de redefinir el papel de los profesores para responder a las nuevas demandas sociales” (Esteve 2006, p.22). Tras el estudio realizado, constatamos la importancia de la formación para esta institución desde su nacimiento como tal. Desde el principio ha intentado formar al profesorado en ejercicio siendo consciente de su aportación a la sociedad, a través de la educación de calidad en sus centros, en sus aulas. Podemos decir que se verifican la Hipótesis que nos habíamos planteado en el estudio: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 256 FERE-CECA intenta informar, formar, asesorar y apoyar al profesorado para que pueda impartir una educación de calidad. Aunque su aportación pueda parecer poco significativa, sí lo es a lo largo del tiempo y como un proceso formativo en sí misma que va adaptándose a las necesidades sociales y educativas. Su campo de acción es más restringido que los CEPs, así como sus medios y recursos, pero su historia comienza antes y se ha mantenido hasta nuestros días. Como considera Esteve (2006, p. 28) “desde el punto de vista estratégico, el futuro del desarrollo social y económico de nuestros países en la sociedad de conocimiento depende de un alto nivel de cualificación de nuestro profesorado” la profesión docente es cada vez más exigente, exigiendo, cualificaciones cada vez más altas. La calidad de la educación depende de la calidad del profesorado y su techo está en la calidad ese profesorado (informe Mckinsey, 2007; Álvarez López, 2015). Calidad no solo en los conocimientos que posea, como ya hemos comentado, sino también en sus actitudes y aptitudes. Para todo ello debemos tener encuentra otros aspectos igualmente importantes como son la cultura escolar del centro, los recursos y apoyos desde la Administracióntambién al profesoradoasí como desde las familias y en definitiva desde la sociedad. Pues el profesorado es un motor potenciador de cambios, importante en la evolución social del país. Son los actores esenciales que promueven una educación de calidad, suscitan el cambio y sin ellos “no se conseguirá una reforma educativas con resultados positivos si los docentes no participan de forma activa” (Imbernón, 2006, p. 41) 1 Como apunta Bláquez Entonado (1997, p. 8) 2 “apenas es discutido en la actualidad que un profesor, necesita una preparación de carácter profesional docente”, menos discutido son las otras necesidades que ha de ser cubiertas por la Administración para que esa calidad llegue a la sociedad. Pues aunque el profesorado sea el principal actor, no es el único artífice de la calidad educativa. Hoy, autores como Imbernón o 1 En Imbermón 2006, tomado del párrafo 69 de la Declaración de Dakar. Foro mundial sobre la educación. Abril 2000. (http//www.unesco.org.uy/educación/docs/summary_spa.pdf) 2 Blázquez Entonado, F. (1997) El profesorado de educación secundaria y su formación profesional. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 28, 23-38. (Consultado en internet, donde la paginación es 1-19). CONCLUSIONES FINALES s 257 Montero (2006) otorgan también importancia al entorno en que trabaja, para potenciar, también, “el cambio en los contextos donde el profesorado desarrolla su cometido: las escuelas, la normativa, el apoyo comunitario, los procesos de decisión, la comunicación, etc.” (Imbernón, 2006, p. 42) Como plantea Esteve (2004, 2006) sigue siendo urgente, por lo tanto, actuar sobre todas y cada una de las variables en que se fundamenta esta calidad del profesorado y una de ellas es la formación. Formación en diferentes temas como: formación en TIC; gestión de los centros; atención a las necesidades educativas especiales; atención a la diversidad cultural; comportamiento y disciplina escolar; nivel de especialización y visión interdisciplinar de la educación (sobre todo en Secundaria); prácticas educativas tutorizadas; prestando especial atención a las labores profesionales como son la organización de la clase, la planificación del curso, la evaluación del alumnado, relaciones con las familias, participación en la gestión del centros, idiomas, relaciones con el entorno, etc.. Una urgencia formativa, que sigue retomando día a día esta Institución. En cualquier caso ha hecho decir a un especialista como es Doyle (1990) que la formación del profesorado consiste en “Un conjunto de experiencias, débilmente coordinadas, diseñadas para establecer y mantener un profesorado competente en la escuelas" (p. 3 ). Sucede como en tantas otras situaciones educativas, que no existe ni un patrón ni una tecnología que establezca un modelo y unas condiciones para formar a un profesor. No podemos olvidar que el profesorado ha tenido una formación más o menos ajustada a los planes de estudio que están vigentes en el momento en que cursa la formación inicial; (preparando profesores para un sistema educativos que ya en algunos momentos había dejado de existir. Esteve, 2006, p. 26) pero no ha tenido una formación específica para otras muchas funciones y como afirma Beas Miranda(2010): Cualquier profesor ha tenido que ser competente, además del conocimiento específico de su área, en determinados contenidos de diversas materias transversales como educación vial, sexual, ambiental, para la higiene y salud, del consumidor, etc (p. 399). Estas aproximaciones al constructo de la formación del profesorado, evidencian que la formación docente es una de las vías para alcanzar la calidad educativa. Y más LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 258 en nuestro ámbito de actuación, en el ámbito de esta Institución. Hemos comprobado en esta investigación que FERE-A intenta mantener, desde sus posibilidades, un profesorado competente en los centros docentes. Para ello ha impartido una formación según el momento, donde priman los cursos, escuelas de verano, etc. diferentes tipos de formación que fueron decisivos en la década de los 80 y 90, y que con los recursos que contaba, ha intentado esa formación y cualificación al docente. Se refleja la preocupación por este tema en el que se sigue profundizando y discutiendo, buscando una definición que aun hoy despierta controversia. La investigación y la tecnología avanzan y con ellas diversidad de temas, investigaciones, instrumentos, etc., que son aplicables en este campo educativo generando nuevas visiones que pueden ser compatibles unas con otras. FERE intenta mantener, desde sus posibilidades, un profesorado competente en las escuelas utiliza los medios que tiene a su alcance y con ello: - ha formado al profesorado de acuerdo a las corrientes innovadoras del momento, - ha pretendido dar respuestas a las carencias del profesorado, intentado adaptarse a las necesidades del profesorado andaluz: la formación ha ido evolucionando en las diferentes provincias, en función de sus demandas, adaptando la temática de las acciones formativas a las necesidades provinciales, - ha utilizado diferentes tipo de actividades formativos de acuerdo a los avances pedagógicos y tecnológicos - la potenciación de la formación en Claustros, con un número de acciones formativas que se incrementó en la década de los años 90, con una disminución de protagonismo a favor de los centros educativos. Es interesante volver sobre la idea de la no existencia de un modelo único que contribuya a la formación, no podemos perder de vista el apunte de Blázquez (1997) sobre la rigidez de los centros de formación: “Que nos obliga a movernos en unos esquemas espacio temporales y a unos márgenes burocrático-académicos que no hacen fáciles tales condiciones en nuestro contexto” (p. 98) donde la Administración marca tiempos y temas. Pero tampoco podemos abandonar la observación de Imbernón (2007) CONCLUSIONES FINALES s 259 sobre el pensamiento único predominante (currículo, gestión normas y formación igual para todos) del que nos cuesta apartarnos para buscar y descubrir nuevas o diferentes maneras de ver la educación y la realidad, desenmascarando el currículo oculto en la formación. Nuevas y variadas rutas que nos lleven a analizar la realidad y la educación de múltiples formas, permitiendo integrar otras formas de enseñar, de aprender, de organizarse, de reconocer otras manifestaciones, de oírse el profesorado entre ellos y a otras voces de la comunidad. De aquí la necesidad de que exista una variada y diversa oferta formativa entre la cual se pueda elegir, tanto el profesorado como los centros. Cuanto más diversa sea la oferta mejor será para la formación en general, intentando romper con esa “ unicidad” a la que hace referencia Imbernón. La pluralidad de oferta también facilita la profundización y seguimiento de la formación, que ayude a la implementación de las nuevas propuestas. Así mismo la combinación de multiplicidad de modelos puede facilitar la diversidad y complementariedad de la formación, generando un pensamiento divergente que pueda proporcionar la reflexión y participación del profesorado. De todo esto viene dando muestras en su historia esta institución pretendiendo dar respuestas a las demandas del profesorado a la vez que facilitando otras perspectivas adelantándose en algunos casos a las futuras necesidades, siempre intentando, con su aportación mejorar el sistema educativo. Así trata de buscar un profesional “Que actúe autónomamente y que sea capaz de argumentar y evidenciar las decisiones que toma sobre la formación del alumnado a su cargo” (Blázquez Entonado, 1997, p. 7). Este profesor, según Pérez Gómez (1994): Va a utilizar el conocimiento científico para comprender no solo las características de su aula, sino también de las personas y los grupos que la componen así como va a ser capar de emplear y crear las estrategias didácticas y metodológicas más adecuadas para facilitar el aprendizaje de sus alumnos, pudiendo experimentar y evaluar su eficacia posteriormente (p.113). Ya Freire en 1997, nos aporta datos significativos de por dónde continuar en este tema: “la mejora de la calidad de la educación implica la formación permanente de los educadores. Y la formación permanente consiste en la práctica de analizar la práctica” (p. 91). Reto difícil, pero que como afirman Hernando, Arrimadas, y Bautista (2001): 267 Bibliografía 1. Referencias bibliográficas Aguilar, M. (2004). The peer seminar, a spoken research process genre. Journal of English for Academic Purposes, 3(1), 55-72. Álvarez, M. (2003). La dirección escolar en el contexto europeo. Dirección Escolar: Selección y formación. Revista Organización y Gestión Educativa 11(2), 15-19. Álvarez López, G. (2015). La cualificación de maestro en Europa: aportaciones a partir del análisis de las influencias supranacionales y los modelos europeos. Tendencias pedagógicas 25, 9-34. Álvarez, v. & Rodríguez, J.(2000). La autoevaluación de la docencia como estrategia de perfeccionamiento docente. 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(BOE núm. 278, de 21 de noviembre). http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1995-25202 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA: FERE-ANDALUCÍA María Luisa Moreno Gutiérrez 314 Resolución de 3 de septiembre de 2014, de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del profesorado, por la que se determina el desarrollo de las líneas estratégicas de formación del profesorado establecidas en el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado y la elaboración de los proyectos de formación para el curso 2014/15. (BOJA núm. 180, de 16 de septiembre). Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. (BOJA nº 50 de 13 de marzo). Recuperado de http://www.adideandalucia.es/normas/decretos/Decreto972015EducacionPrimaria.pdf Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA núm. 60 de 27 de marzo). Recuperado de http://www.adideandalucia.es/normas/ordenes/Orden17marzo2015CurriculoPri maria.pdf 315 Anexos Para facilitar la lectura del texto principal hemos omitido una información complementaria que aportamos en los diversos anexos que se presentan a continuación. 316 317 Anexo 1: Relación de leyes educativas En el Anexo. I hemos recogido la relación de Leyes educativas, el nombre del Ministerio que la publica así como el Ministro que se encontraba al frente de la Administración y el partido político bajo el que se dicto la norma. Esta anexo facilita la comprensión de la historia de la legislación educativa uniéndola a la política educativa, así como a los diferentes nombres en los que el ministerio se ha denominado de acuerdo a los ámbitos que abarcaba en cada momento. 318 Cuadro 1. Relación de leyes, nombre del ministerio, ministro de educación y partido político Año LEY Ministerio Ministro Partido 1970 LGE (Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa) Ministerio de Educación y Ciencia José Luis Villar Palasí Dictadura de Francisco Franco 1980 LOECE (Ley Orgánica 5/1980 de 19 de junio, que regula el Estatuto de los Centros Escolares) Ministerio de Educación y Ciencia Juan Antonio Ortega y DíazAmbrona Unión de Centro Democrático (UCD) 1985 LODE (Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación) Ministerio de Educación y Ciencia José Mª Maraval Herrera Partido Socialista Obrero Español (PSOE) 1990 LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo) Ministerio de Educación y Ciencia Javier Solana Madariaga Partido Socialista Obrero Español (PSOE) 1995 LOPEGCE (Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes) Ministerio de Educación y Ciencia Jerónimo Saavedra Acevedo Partido Socialista Obrero Español (PSOE) 2002 LOCE (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Pilar del Castillo Vera Partido Popular (PP) 2006 LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación) Ministerio de Educación, Política Social y Deporte Mercedes Cabrera Calvo Partido Socialista Obrero Español (PSOE) 2013 LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte José Ignacio Wert Ortega Partido Popular (PP) 319 Anexo 2: Mapas de Andalucía Este anexo recoge los mapas de carretera y trenes de Andalucía en los momentos en que se realiza este estudio. Su visualización puede facilitar la comprensión sobre las conexiones que en esos momentos había en dicha comunidad Autónoma. 1. Mapa de carreteras de Andalucía 320 2. Mapa de trenes media distancia y cercanías (2008) 3. Mapa de RENFE media distancia 321 Anexo 3: Modelos de evaluación Los modelos de evaluación, que ha usado esta institución a lo largo del periodo que abarca este estudio, han sido diversos y se han recogido en este apartado. Se observa que van cambiando en función de las necesidades tanto de los organismos que han subvencionado las acciones formativas, como de las necesidades de la institución por conocer la opinión de los asistentes sobre la actividad organizada. Presentamos los diferentes modelos: El Modelo 1 ha sido tomado de una Escuela Verano. El esquema es básicamente el mismo, solo que adaptandolo al tipo de acción formativa que se lleva a cabo. Su objetivo es pedir información sobre la realización de la acción formativa. En el Modelo 2 se incluye una pregunta sobre si se han cubierto las expectativas que traían antes de realizar la actividad. Se solicita también una valoración de los materiales entregados, así como cual ha sido la participación de los compañaros del grupo. Para los curso dentro de los Planes de Formación Continua se utilizó la propuesta realizada por la Fundación Tripartita, adaptada al sector que se encuentra en el Modelo 6. Este modelo está centrado en lo que ocurre en la actividad, sobre el contenido, el profesorado, etc. sobre lo que se ha aprendido, más que sobre la organización de la actividad. Se ha incluido también la evaluación que se le facilita a los ponentes para que puedan evaluar al grupo y aporten información sobre lo acontecido en el mísmo. Se presentan dos modelos: el Modelo 3 primer modelo que consta en la institución para la evaluación del ponente, sobre su percepción de la actividad realizada. En dicho modelo las preguntas que se le realizan al ponente son muy generales. Y a mediado de los 90 aparece uno nuevo, el Modelo 10, donde desde el departamento se realiza un desglose de aquello que considera de importancia para que el ponente responda sobre la actividad realizada. Para la evaluación de las Jornadas se han usado diferentes modelos de acuerdo a las características de la cada una de ellas. En el Modelo 4 se presenta un modelo general y en el Modelo 7 el usado en la de las jornadas de pastoral. En esta última aparece una pregunta evaluativa sobre la actividad lúdica preparada, característica de estas jornadas: 322 lo lúdico como recurso en el aprendizaje. En el Modelo 8 se presenta la evaluación utilizada en los seminario. Se quiere conocer u obtener mucha información por lo que se usa un formato más amplio y parecido a la de la Formación Continua, aunque adaptándolo al formato de seminario. Este tipo de modelo necesita que el participante se detenga a contestar, a pensar y enjuiciar lo que ha ocurrido en la actividad realizada. Es larga de cumplimentar por parte del asistente y más dificultosa de corregir, aunque aporta mayor información sobre la actividad. Se diferencia en el formato, el modelo 5 más concreto y sintético. Más fácil para la corrección o tabulación de la información expresada por el participante. También para cumplimentarla, hay menos que rellenar y es más rápida. Este formato no es el más usado por esta institución. Estos formatos se van modificando en función de la actividad realizada. 323 Modelo 1: Primer modelo de evaluación de Escuela de Verano EVALUACIÓN (Pon una “X” junto a la respuesta que se acerque más a lo que sientas) 1.- ¿Qué te ha parecido la organización general de la Escuela de Verano?  Muy bien  Bien  Podría mejorar  ………………. 2.- El módulo que tu has hecho ha sido:  Muy interesante  Interesante  De escaso interés 3.- Las horas y los días del módulo han sido:  Adecuados  Inadecuados  ………………. 4.- El tiempo dedicado al módulo ha sido:  Demasiado largo  Ha estado bien  Escasa 5.- El lugar donde se ha realizado el módulo ha sido:  Apropiado  Mejorable en …….. 6.- Indica lo más positivo del módulo 7.- Sugiere módulos que desearías se programaran para la Escuela de verano y personas que pudieran impartirlos. 8.- ¿Qué mejorarías de la organización? Gracias. 330 Modelo 6: Modelo empleado en la Formación Continua CUESTIONARIO DE EVALUACION CURSO DE ESPECIALIZACION EN EDUCACION INFANTIL. MODULO IV 1.- ¿Cree que este módulo del Curso ha cubierto las expectativas que tenía? Sí  No  En parte  En caso de responder negativamente, describa, ¿Cuáles no se han cubierto y por qué? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2.- Los contenidos desarrollados resultan aplicables a su trabajo. Sí  No  En parte  En caso de responder negativamente, describa, ¿Cuáles no son aplicables y por qué? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3.- ¿Suprimiría o añadiría algunos contenidos? ¿Cuáles? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4.- ¿Considera que ha adquirido algunas ideas novedosas y enriquecedoras sobre los conocimientos que usted ya tenía del tema? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5.- Valore la documentación entregada:  Ha sido suficiente  La calidad ha sido adecuada  Le ha sido útil para el aprendizaje  No le ha sido útil para el aprendizaje. 331 6.- ¿Le ha parecido adecuada la metodología?  Sí  No  En parte En caso de responder negativamente ¿Qué aspectos mejoraría? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 7.- Puntúe las condiciones del ponente: Dominio del tema 1 2 3 4 5 6 7 Contenidos 1 2 3 4 5 6 7 Metodología empleada 1 2 3 4 5 6 7 Exposición 1 2 3 4 5 6 7 Fomento de la participación 1 2 3 4 5 6 7 8.- El lugar donde se ha desarrollado el Curso ¿Reúne, en su opinión, las condiciones idóneas? Sí  No  En parte  En caso de responder negativamente, ¿En qué se podría mejorar? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 9.- Señale lo más positivo de la actuación del profesor. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 10.- ¿Qué aspectos le han resultado negativos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ MUCHAS GRACIAS POR AYUDARNOS A MEJORAR 332 Modelo 7: Modelo empleado en las Jornadas de Pastoral EVALUACIÓN DE LAS JORNADAS DE PASTORAL 1.- ¿ Cómo valoras el AMBIENTE que ha existido en las Jornadas? Muy bueno Bueno Regular Deficiente 2.- ¿Cómo valoras la ORGANIZACIÓN? Muy bueno Bueno Regular Deficiente 3.- ¿Cómo valoras el LOCAL? Muy bueno Bueno Regular Deficiente 4.- ¿Cómo valoras las CONFERENCIAS? Ponente:………… Ponente:………… Ponente:…………  Muy Buena  Muy Buena  Muy Buena  Buena  Buena  Buena  Regular  Regular  Regular  Poco adecuada  Poco adecuada  Poco adecuada 5.- ¿Cómo valoras la PROGRAMACIÓN LÚDICA?. Muy bueno Bueno Regular Deficiente 6.- ¿Cómo valoras el momento de ORACIÓN al empezar cada día?. Muy bueno Bueno Regular Deficiente 7.- ¿Qué has echado en FALTA en estas Jornadas?. Muy bueno Bueno Regular Deficiente 8.-¿Qué ha SOBRADO en estas Jornadas?. 9.-¿Qué TEMAS sugieres para próximas Jornadas?. GRACIAS POR AYUDARNOS A MEJORAR 333 Modelo 8: Modelo empleado para la evaluación de Seminario CUESTIONARIO EVALUACIÓN SEMINARIO TITULO: PROFESORADO DE APOYO 1.- ¿ Cree que este SEMINARIO ha cubierto las expectativas que tenía en ese ámbito ? Sí  No  En parte  En caso de responder negativamente, describa, ¿ Cuáles no se han cubierto y por qué? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2.- Los contenidos desarrollados resultan aplicables a su trabajo. Sí  No  En parte  En caso de responder negativamente, describa, ¿ Cuáles no son aplicables y por qué? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 3.- ¿ Suprimiría o añadiría algunos contenidos? ¿ Cuáles ? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4.- ¿ Considera que ha adquirido algunas ideas novedosas y enriquecedoras sobre los conocimientos que usted tenía del tema ? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5.- Valore la documentación entregada:  Ha sido suficiente  La calidad ha sido adecuada  Le ha sido útil para el aprendizaje 6.- Puntúe las condiciones de la ponente: Poco adecuada Regular Buena Excelente 334 Dominio del tema 1 2 3 4 5 6 7 Contenidos 1 2 3 4 5 6 7 Metodología empleada 1 2 3 4 5 6 7 Exposición 1 2 3 4 5 6 7 Fomento de la participación 1 2 3 4 5 6 7 7.- Señale lo más positivo del SEMINARIO. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ________ 8.- ¿Qué aspectos le han resultado negativos? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _________ 9.- ¿Qué TEMAS le interesaría para FUTUROS encuentros? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ __________ MUCHAS GRACIAS POR AYUDARNOS A MEJORAR 335 Modelo 9: Modelo de evaluación más usado EVALUACIÓN TITULO DE LA ACTIVIDAD: PON UNA “X” JUNTO A LA RESPUESTA QUE SE ACERQUE MÁS A LO QUE TU SIENTAS 1.-¿Qué te ha parecido la organización general de la actividad que has realizado? - Muy bien - Bien - Podría mejorar - ... 2.- ¿La actividad de formación que tú has hecho ha sido? - Muy interesante - Interesante - De escaso interés * ¿ Ha cumplido tus expectativas? 3.- Los contenidos desarrollados en esta acción formativa, en relación a mi trabajo diario, los considero: - Muy necesarios - Poco necesarios - Necesarios - Innecesarios 4.- La actuación del/los ponente/s del curso, en conjunto la valorarías: PONENTE:................... PONENTE:................... PONENTE:............ - Muy buena - Muy buena - Muy buena - Buena - Buena - Buena - Regular - Regular - Regular - Poco adecuada - Poco adecuada - Poco adecuada 5.- Los documentos y materiales: - Muy interesantes - Aceptables - Interesantes - Poco interesantes 336 6.- La participación de los asistentes resultó: - Excesiva - Aceptable - Buena - Fuera del tema 7.- El lugar donde nos hemos reunido ha sido: - Apropiado - Mejorable en: *............................ *.............................. 9Indica lo más positivo de la acción formativa que has realizado: 10.-Sugiere acciones formativas que desearías se programaran y personas que pudieran impartirlas? 11.- ¿Que mejorarías de la organización? GRACIAS, POR AYUDARNOS A MEJORAR 337 Modelo 10: Modelo empleado en evaluación del ponente a partir del año 97 EVALUACION DEL PONENTE CURSO DE ESPECIALIZACION EN EDUCACION PROFESOR: LE AGRADECERÍAMOS CONTESTASE A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS DE ACUERDO CON LO ACONTECIDO EN SU GRUPO Y LO QUE USTED HAYA SENTIDO DURANTE EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD. 1.- Aspectos docentes: x ¿Cómo ha sido el ambiente en el que se ha desarrollado la actividad?. x¿ Cómo ha sido la asistencia de los participantes? x ¿Qué inconvenientes ha tenido durante el desarrollo de la actividad? x ¿ Cómo valora su interacción con el grupo ? x ¿ Cómo valora el grado de implicación y participación de los asistentes? 2.- Valoración de los aspectos organizativos : x El horario, distribución de las horas y fechas de realización. 338 x Materiales disponibles: transparencias, dossiers, folios.... x Materiales audiovisuales: retroproyector, vídeo... x Lugar donde se ha desarrollado la actividad de formación. 3.- Otras aportaciones sobre la actividad impartida. 4.- Sugerencias. Firma del ponente: GRACIAS, GRACIAS POR AYUDARNOS A MEJORAR 339 Anexo 4. Evaluaciones realizadas Presentamos algunas evaluaciones que han quedado en los registros de esta institución, de la época que nos ocupa. Evaluaciones de acciones formativas realizadas en diferentes provincias durante el año 1999 Otra de las Jornadas de Pastoral de 1998 y los resultados de la Escuela de Verano de Sevilla de 1999. 346 MÁLAGA-99-142 EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN EN UN CENTRO EDUCATIVO TITULO DE LA ACCIÓN FORMATIVA: EL PROCESO DE AUTOEVAUACIÓN EN UN CENTRO EDUCATIVO 1.- ¿ CREES QUE ESTA ACCIÓN FORMATIVA HA CUBIERTO LAS EXPECTATIVAS QUE TENÍA EN ESE ÁMBITO? ¿ CUALES NO SE HAN CUBIERTO Y POR QUÉ? 2.- LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS RESULTAN APLICABLES A SU TRABAJO EN CASO DE RESPONDER NEGATIVAMENTE, DESCRIBA, ¿ CUALES NO SON APLICABLES Y POR QUÉ? 3.- FINALIZADA LA ACCIÓN FORMATIVA, ¿ SE HAN ALCANZADO LOS OBJETIVOS PREVISTOS? 0 2 4 6 8 10 12 14 SI NO EN PARTE 0 2 4 6 8 10 12 SI NO EN PARTE 0 2 4 6 8 10 12 14 Sí No En parte Anexo 4.3: Evaluación de la acción formativa: EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN EN UN CENTRO EDUCATIVO. Celebrada en Málaga, en el año 1999, con el número 142 del folleto. 347 MÁLAGA-99-142 EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN EN UN CENTRO EDUCATIVO PAG.-2 En caso de responder negativamente, describa ¿ cuáles no se han cubierto y por qué? 4VALORE LA DOCUMENTACIÓN ENTREGADA: 6.- ¿ LE HA PARECIDO ADECUADA LA METODOLOGÍA? ¿ QUÉ ASPECTOS MEJORARÍAS? 0% 500% 1000% 1500% 2000% si no en parte Suficiente Calidad Adecuada Util para el APRENDIZAJE No util para el aprendizaje 0 2 4 6 8 10 12 14 Si No En parte 348 MÁLAGA-99-142 EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN EN UN CENTRO EDUCATIVO PAG.-3 7.- PUNTÚE LAS CONDICIONES DEL PONENTE: LEYENDA: * D: DOMINIO DEL TEMA * C: CONTENIDOS * M: METODOLOGÍA * E: EXPOSICIÓN * FP: FOMENTO DE LA PARTICIPACIÓN 9.- LO MÁS POSITIVO DE SU ACTUACIÓN: 10.-¿ Qué aspectos le han resultado negativos? Ninguno 11.- ¿ Qué acciones formativas sugiere que se pueden realizar en próximas fechas? 0 2 4 6 8 10 12 14 D C M E FP Regular Bien Muy Bien Excelente 349 Anexo 4.4: Resultados de la evaluación de la escuela de verano de 1999 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE LA ESCUELA DE VERANO 1999 CELEBRADA EN SEVILLA. 1.- ¿QUÉ TE HA PARECIDO LA ORGANIZACIÓN GENERAL DE LA ACTIVIDAD QUE HAS REALIZADO? 1 69% 2 29% 4 0% 3 2% 1 2 3 4 Muy buena ( 69%) Buena (29%) Podría mejorar (2%) Deficiente(0%) 2.- ¿ LA ACTIVIDAD DE FORMACIÓN QUE TÚ HAS HECHO HA SIDO? 2 25% 1 74% 4 0% 3 1% 1 2 3 4 Muy Interesante(74%) Interesante (25%) Sin interes(1%) Deficiente (0%) 3,-LOS CONTENIDOS DESARROLLADOS EN RELACIÓN A MI TRABAJO DIARIO, LOS CONSIDERO 1 59% 3 2% 4 0% 2 39% 1 2 3 4 Muy necesarios(59%) Poco necesarios (2%) Innecesarios(0%) Necesarios(39%) 4.- Valoración de GENERAL de los ponentes: 1 80% 4 0% 3 0% 2 20% 1 2 3 4 Muybuenos(80% ) Buenos(20% ) Regular(0% ) Pocoadecuado(0% ) 5.- LOS DOCUMENTOS Y MATERIALES 2 39% 3 9% 1 52% 4 0% 1 2 3 4 MuyInteresantes(52% ) Interesantes(39% ) Regular(9% ) Deficiente(0% ) 6.- LA PARTICIPACIÓN RESULTÓ 3 8% 1 1% 4 0% 2 91% 1 2 3 4 Excesiva(1% ) Buena(91% ) A ceptable(8% ) Fueradetema(0% ) 350 VALORACIÓN DE LOS PONENTES DE LA ESCUELA DE VERANO 1999 4.- Valoración de D. LUIS LLERENA: 1 87% 4 0% 3 0% 2 13% 1 2 3 4 Muy bueno(87%) Bueno(13%) Regular(0%) Deficiente ( 0%) 4.- Valoración de D. JOSÉ Mª VILARIÑO: 1 73% 4 0% 3 0% 2 27% 1 2 3 4 Muy bueno(73%) Bueno(27%) Regular(0%) Deficiente ( 0%) 4.-Valoración de Dª INMACULADA ZURITA: 1 100% 4 0% 3 0% 2 0% 1 2 3 4 Muybuena(100% ) Buena(0% ) Regular(0% ) Deficiente(0% ) 4.- Valoración de DªENMA ALONSO: 1 100% 4 0% 2 0% 3 0% 1 2 3 4 Muy buena(100%) Buena(0%) Regular(0%) Deficiente ( 0%) 4.- Valoración de Dª RAQUEL AVILES: 1 62% 2 38% 3 0% 4 0% 1 2 3 4 MuyBuena(62% ) Buena(38% ) Regular(0% ) Deficiente(0% ) 4.- Valoración de D. ANTONIO VELÁZQUEZ: 1 87% 2 13% 3 0% 4 0% 1 2 3 4 MuyBueno(87% ) Bueno(13% ) Regular(0% ) Deficiente(0% ) 4.- Valoración de D. DAVID DE LA FUENTE: 1 87% 2 13% 3 0% 4 0% 1 2 3 4 MuyBueno(87% ) Bueno(13% ) Regular(0% ) Deficiente(0% ) 351 Anexo 4.5: Evaluación de la Jornada de Pastoral: CREAR LAZOS EVALUACION JORNADAS DE PASTORAL EDUCATIVA CREAR LAZOS: Un estilo de comunidad educativa 1. ¿Cómo valoras el AMBIENTE que ha existido en las Jornadas? Bueno 486 Regular 7 Deficiente " Demasiada gente para crear lazos" 2. ¿Cómo valoras la ORGANIZACIÓN? Bueno 376 Regular 32 Deficiente "No me atendieron bien en la cafetería del hotel" " Demasiada gente "" Difícil evacuación" " Pocos WC" 3. ¿Cómo valoras el LOCAL? Bueno 254 Regular 200 Deficiente 57 " Difícil una evacuación"" Pocos WC" " Asientos" 4. ¿Cómo valoras las conferencias? A. José Antonio Solórzano Bueno 226 69 Deficiente 25 "Poco oportuno en algunas expresiones" B. María Esperanza Galache Bueno 222 Regular 307 Deficiente 93 "Leído y pesada" " No se lee una conferencia" [Document text truncated for crawler view.]