Análisis de la práctica instrumental en la materia de Música en la Educación Secundaria Obligatoria : modelo de intervención

FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Departamento de Didácticas Especiales ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL EN LA MATERIA DE MÚSICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. MODELO DE INTERVENCIÓN. TESIS DOCTORAL Francisco Sosa Godoy Director: Dr. Yeray Rodríguez Montesdeoca Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Las Palmas de Gran Canaria Mayo de 2013 A mi familia y a Damián AGRADECIMIENTOS Todo el proceso de investigación y reflexión recogidos en esta tesis no hubiera sido posible sin contar con el apoyo y colaboración de muchas personas. En primer lugar quiero agradecer especialmente al director de esta tesis, el Dr. Yeray Rodríguez Montesdeoca, su buena predisposición para colaborar, guiar y ayudar a organizar la información del proceso, proporcionándome un importante apoyo, no solo intelectual, sino también personal. Quiero agradecer la colaboración prestada por directores, profesores y alumnado que intervinieron de modo desinteresado, en pos de la investigación, y han hecho posible que esta tesis sea una realidad. También he de agradecer a María Nieves Rodríguez su colaboración y asesoramiento en el proceso estadístico implícito en este trabajo experimental, así como a todos los amigos que me han ayudado y se han interesado por la evolución de la tesis: a Fátima, por estar siempre a mi lado, por sus consejos y palabras de ánimo; a Yaiza por ser un apoyo constante; a Beli, Sole, Lola, Toñi, Sofía y Manolo, por dar color a un proceso de investigación que en muchas ocasiones me ha requerido un sobreesfuerzo y algunas renuncias voluntarias a expensas de este resultado final. Finalmente y con especial cariño, quiero dar las gracias a las personas a las que dedico este trabajo: mis padres, que me han enseñado con cariño lo que soy; mis abuelos, que apoyaron cada uno de mis pasos; mis hermanas y mis sobrinos a los que adoro; y a Damián, a quien debo gran parte de mi felicidad actual y espero que futura. ÍNDICE PRESENTACIÓN………………………………………………………………………………………………….3 1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………………..3 2. RESUMEN…………………………………………………………………………………………………………..5 3. ORGANIZACIÓN DEL ESTUDIO………………………………………………………………………………..6 CAPÍTULO I. APROXIMACIÓN AL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN……………………………….9 1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA………………………………………………………………………………..11 2. ANTECEDENTES………………………………………………………………………………………………..13 3. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………………………………………..14 4. LIMITACIONES DEL ESTUDIO………………………………………………………………………………..14 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………………17 1. MARCO NORMATIVO…………………………………………………………………………………………..19 1.1. La música en las Leyes Educativas…………………………………………………….20 1.1.1. Antes de la Ley General de Educación 1.1.2. La Ley General de Educación (1970) 1.1.3. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1990) 1.1.4. La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002) 1.1.5. La Ley Orgánica de Educación (2006) 1.2. El desarrollo curricular de la Música......................................34 1.2.1. El currículo de Música 1.2.2. Referencias curriculares a la práctica instrumental 2. LA ADOLESCENCIA…………………………………………………………………………………………….61 2.1. Concepto de adolescencia………………………………………………………………….61 2.2. Transformación físico-motora……………………………………………………………65 2.2.1. La imagen corporal 2.2.2. Crecimiento y coordinación motriz 2.3. Desarrollo cognitivo en la adolescencia..................................71 2.3.1. Estadios del desarrollo cognitivo en la teoría de Piaget 2.3.2. Teoría del procesamiento de la información 2.4. Autoconcepto, autoestima y motivación.................................78 2.4.1. Autoconcepto y autoestima 2.4.2. Motivación: definición y variables 2.4.3. Motivación y aprendizaje en la adolescencia 2.5. Desarrollo social en la adolescencia………………………………………………….90 2.5.1. Las relaciones con los iguales 2.5.2. Los grupos en la adolescencia 2.6. La escuela como factor del desarrollo adolescente....................94 2.7. Los adolescentes y la música...............................................96 2.7.1. Intereses musicales de los adolescentes 2.7.2. Aptitudes musicales en los adolescentes 3. FORMACIÓN DEL PROFESORADO QUE IMPARTE CLASES DE MÚSICA EN LA ETAPA SECUNDARIA...............................................................................109 3.1. Requisitos para acceder a la enseñanza de la Música en la etapa secundaria...........................................................................109 3.1.1. Titulación 3.1.2. Certificado de Aptitud Pedagógica 3.1.3. La Ley Orgánica de Educación y el Master de Formación del Profesorado 3.2. Formación del profesorado y planes de estudio.......................112 3.2.1. Plan del 66 3.2.2. Plan L.O.G.S.E. (1990) 3.2.3. Aportaciones del CAP y el Master de Formación del Profesorado 4. PROPUESTAS TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS SOBRE EDUCACIÓN MUSICAL................118 4.1. Concepto de método en Educación Musical............................118 4.1.1. Concepto de método, metodología y modelo en Educación Musical 4.1.2. Clasificación de los métodos de Educación Musical 4.2. Grandes maestros de la pedagogía musical de comienzos y mediados del siglo XX..........................................................................125 4.2.1. Emile Jacques-Dalcroze 4.2.2. Justine Bayard Ward 4.2.3. Zoltán Kodály 4.2.4. Edgar Willems 4.2.5. Carl Orff 4.2.6. Maurice Martenot 4.2.7. Schinichi Suzuki 4.2.8. Propuestas teóricas y metodológicas a la educación musical en España 4.3. Cambios producidos hacia 1970: la música contemporánea y el desarrollo de la creatividad musical...........................................158 4.3.1 Murray Schafer 4.3.2. John Paynter 4.4. Autores que han contribuido a la pedagogía musical desde el ámbito de la investigación.................................................................160 4.4.1. Liora Bresler 4.4.2. Patricia Shehan Campbell 4.4.3. David J. Elliot 4.4.4. Paul Fraise 4.4.5. Howard Gardner 4.4.6. Edwin E. Gordon 4.4.7. Lucy Green 4.4.8. Susan Hallam 4.4.9. David J. Hargreaves 4.4.10. Thomas Adam Regleski 4.4.11. Mary Louise Serafine 4.4.12. John. A. Sloboda 4.4.13. Christopher Small ! PRESENTACIÓN Introducción, resumen y organización del estudio ! ! ! ! ! PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio ! ! 2 ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio ! 3 PRESENTACIÓN Introducción, resumen y organización del estudio 1. INTRODUCCIÓN “Para el educador, el instrumento está al servicio de la música y de la cultura humana” (Willems, 1976:21) Para la enseñanza de la música, al igual que para cualquier otra actividad docente es necesario disponer de una adecuada metodología. Esta metodología, con el fin de que el proceso enseñanza-aprendizaje sea exitoso, debería realizarse teniendo presente al alumnado al que va dirigida, con sus condicionantes y sus posibilidades interpretativas. En la práctica instrumental se implica todo el cuerpo, el oído que percibe los sonidos, la vista que observa la partitura o el instrumento, el tacto colocado al servicio de la expresividad en música. Tal y como señalan Fuentes y Cervera (1989:201), “en la práctica instrumental confluyen la formación melódica y la formación armónica. La práctica instrumental requiere habilidades motrices muy variadas y un notable poder de coordinación”. De todo ello se deduce que una formación musical que no incluya, de una u otra forma, alguna práctica instrumental sería una formación musical incompleta. PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio ! ! 4 La importancia de la práctica instrumental no queda recogida solamente en distintos libros sobre didáctica y metodología (Müller y Moreno, 2000; VV.AA., 1996; Fuentes y Cervera, 1989) sino que, además, es tratada en profundidad en el marco legislativo que regula nuestro sistema educativo actual, como veremos en el desarrollo de este trabajo. Es, por tanto, una actividad muy importante dentro de nuestra labor diaria como profesores de música, por lo que requiere un análisis. Es necesario conocer qué métodos se utilizan y cómo se desarrolla esta actividad. ¿Es realmente una actividad que adecuamos a las características de nuestros alumnos y alumnas?, ¿motiva y lleva a un aprendizaje real?; como docentes, ¿le damos la importancia que merece en el desarrollo de nuestras clases?; el alumnado, ¿la considera valiosa para su formación? Los alumnos con los que hemos desarrollado la experiencia corresponden a dieciséis centros distintos, ubicados en diferentes entornos. En total, la muestra se ha realizado con 540 alumnos y alumnas que cursan 3º y 4º de ESO y sus dieciséis profesores. La edad del alumnado que intervino oscila entre los catorce y los dieciocho años. Están, por tanto, en plena adolescencia. Actualmente, la mayor parte de los métodos o modelos musicales existentes se centran en una educación musical inicial. Existe un amplio vacío metodológico relacionado con la aplicación de métodos musicales efectivos que se adapten a los adolescentes (Educación Secundaria). Esta ausencia de métodos o modelos para la Educación Musical en la Enseñanza Secundaria también se hace patente en la realización de actividades de práctica instrumental, en las que el caos (ante la gran variedad de instrumentos y de alumnos con que nos encontramos) puede imperar en la clase. Solamente hemos encontrado un artículo relacionado con este tema (Campos CalvoSotelo, 2002) pero no hallamos investigaciones que analicen metodológicamente la puesta en práctica de esta actividad instrumental teniendo en cuenta las características del adolescente y las distintas variables de motivación que pueden afectarle. PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio ! 5 2. RESUMEN ! El propósito de esta investigación experimental fue, en primer lugar, analizar cómo se desarrolla la práctica instrumental en el aula de música de Secundaria para luego establecer un modelo de intervención adaptado a estas circunstancias y valorar los resultados que se obtienen después de su aplicación. Los cuestionarios utilizados en el análisis inicial partieron de un estudio previo realizado en el 2004 por el doctorando1, en el que se midieron variables motivacionales relacionadas con la práctica instrumental, procedimientos de intervención utilizados por el profesorado, frecuencia de desarrollo de la actividad e instrumentos empleados. De las conclusiones del trabajo se desprendieron resultados interesantes entre los que destaca el alto grado de motivación que despierta entre el alumnado el desarrollo de práctica instrumental en el aula de música. La presente investigación se llevó a cabo en dieciséis institutos de Secundaria de la isla de Gran Canaria. Se adoptó un diseño cuasi-experimental de contraste por la imposibilidad de aleatorizar la muestra en el centro escolar y de eliminar las variables extrañas mediante el bloqueo de grupos. Por tanto, se eligieron grupos naturales como grupos experimental y de control para el contraste de las variables estudiadas (N=540). Después de las conclusiones que se desprenden del análisis del desarrollo de la práctica instrumental, donde se valoraron variables dependientes de motivación, dificultades encontradas en el desarrollo de la práctica instrumental, condicionantes de la actividad y formación del profesorado; se desarrolló un modelo de intervención que se convirtió en la variable independiente de la investigación. Los resultados obtenidos en la aplicación de este proceso, a partir del contraste entre el grupo experimental y el grupo control, nos permite señalar que es un modelo efectivo para desarrollar la práctica instrumental en el aula de secundaria. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 1 Análisis de la Práctica Instrumental en la Educación Secundaria Obligatoria (2004). Trabajo de investigación. Departamento de Didácticas Especiales. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio ! ! 6 3. ORGANIZACIÓN DEL ESTUDIO Una vez definido el problema, los antecedentes, la finalidad de la investigación y las limitaciones del estudio que presentamos (Capítulo I), establecemos el marco teórico en el que se fundamenta nuestro trabajo (Capítulo II). En este último capítulo, realizamos un recorrido por la normativa en torno a la que gira la tesis, prestando especial atención a las referencias curriculares relativas a la práctica instrumental. A continuación, desarrollamos el apartado relativo a las características del adolescente, sujeto principal de nuestra investigación: transformación físico-motora, desarrollo cognitivo; autoconcepto, autoestima y motivación; desarrollo social; cómo afecta la escuela al desarrollo adolescente y su relación con la música son algunos de los aspectos en los que profundizaremos. En este mismo capítulo se realiza una recopilación teórica sobre la formación del profesorado que imparte clases de música en esta etapa, así como un análisis de modelos teóricos y metodologías sobre Educación Musical. Por último, incluimos una serie de propuestas musicales relacionadas con la práctica instrumental como son la percepción musical, la interpretación instrumental en el ámbito escolar y el uso de la Tecnología en los procesos de enseñanza de la música. Se plantea, a continuación, (Capítulo III) el diseño y desarrollo experimental donde se definen los objetivos, se establecen las preguntas de investigación e hipótesis, el enfoque metodológico y el diseño (tipo, identificación de variables, relación entre hipótesis y variables, determinación de la población y muestra y técnicas e instrumentos utilizados) y desarrollo experimental (fases de experimentación y cronograma). En el capítulo IV se analizan estadísticamente los datos recogidos en la investigación. PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio ! 7 Por último, en el capítulo V, proporcionamos explicaciones relativas a los resultados y exponemos las conclusiones derivadas de los hallazgos, así como las sugerencias para la realización de investigaciones a partir de esta. PRESENTACIÓN. Introducción, resumen y organización del estudio ! ! 8 CAPÍTULO I Aproximación al problema de la investigación CAPÍTULO I. Aproximación al problema de la investigación ! 16 ! ! ! ! ! CAPÍTULO II Marco teórico CAPÍTULO II. Marco teórico ! 18 CAPÍTULO II. Marco teórico ! 19 CAPÍTULO II Marco teórico 1. MARCO NORMATIVO La práctica educativa oficial ha estado condicionada, desde hace casi dos siglos, por distintas normas que han afectado a todos los miembros que integran el sistema educativo español. Por eso, hemos incluido en este primer apartado, la referencia al marco legal en el que se sustenta la educación general que incluye la enseñanza de la Música. La información que se presenta en este apartado está organizada tomando como punto de referencia el marco normativo general hasta llegar a la concreción curricular de la materia de Música y el tratamiento de la práctica instrumental, elemento objeto de estudio. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 20 1.1. La música en las Leyes Educativas Comenzaremos realizando un breve repaso histórico por las leyes que han determinado el sistema educativo actual, prestando especial atención al tratamiento de la Educación Musical en cada una de ellas. Se expondrán en este apartado aspectos de las leyes anteriores a la Ley General de Educación (1970), la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1990), la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002) y la Ley Orgánica de Educación (2006) que continúa en vigor. Para ello se ha tomado como referente bibliográfico a Oriol de Alarcón (2005) y las diversas normas legales. 1.1.1. Antes de la Ley General de Educación Antes de la Ley General de Educación, debemos destacar que desde el año 1857 en que se publicaba la Ley de Instrucción Pública conocida como Ley Moyano y hasta el año 1938 no se dictaron Leyes Generales. Todos los cambios educativos se regularon mediante decretos que afectaron parcialmente a la Educación Primaria, Secundaria y Universitaria (Oriol de Alarcón, 2005:2). La Ley Moyano se caracterizó por: • Una marcada concepción centralista de la instrucción. • El carácter ecléctico y moderado en la solución de las cuestiones más problemáticas, como eran la intervención de la Iglesia en la enseñanza o el peso de los contenidos científicos en la segunda enseñanza. • La promoción legal y la consolidación de una enseñanza privada, básicamente católica, a nivel primario y secundario. • La incorporación definitiva de los estudios técnicos y profesionales a la enseñanza postsecundaria (Ministerio de Educación Cultura y Deportes, 2004). CAPÍTULO II. Marco teórico ! 21 Posteriormente a la Ley Moyano, se desarrolla la siguiente normativa general que repasamos brevemente: • 20 de septiembre de 1938: Ley de Reforma de la Enseñanza Media, que pretende regular el nivel educativo de las élites del país. • 29 de julio de 1943 se promulga la Ley que regula la Ordenación de la Universidad. • 17 de julio de 1945: se desarrolla una ley que afecta a la Enseñanza Primaria. • 16 de julio de 1949: Ley de Formación Profesional Industrial. • 26 de febrero de 1953: Ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media llamada Ley de Ruiz Jiménez. Esta normativa significa un nuevo enfoque de la educación, menos dogmático y más atento a la calidad intelectual de la enseñanza; además, supone un primer paso hacia la generalización de la escolaridad hasta los 14 años. • 22 de diciembre de 1953: ley sobre Construcciones Escolares, donde se establece un sistema de convenio entre Estado y ayuntamientos y diputaciones para la construcción de escuelas. • 20 de julio de 1957: Ley sobre Enseñanzas Técnicas. Contribuye, de alguna manera, a la «normalización» del sistema, al incorporar a la Universidad las escuelas de ingenieros y arquitectos y abrirlas a un mayor número de alumnos. A nivel musical, será a partir de 1945, con la Ley de Educación Primaria, cuando la Educación Musical, sin ninguna entidad hasta entonces en este nivel educativo, aparece tímidamente, y se la considera como una materia complementaria de carácter artístico quedando relegada prácticamente al canto en la escuela. Es al maestro a quien se le encomendó la labor de enseñar música, pero ésta solamente figuraba en los planes de estudio con un carácter formativo complementario. De esta manera, quedaba supeditada a la buena voluntad o CAPÍTULO II. Marco teórico ! 22 afición de algún maestro que quisiera enseñar algunas nociones de música o canciones en el contexto de sus clases. Hay que tener en cuenta que en este período en Europa, la pedagogía de la música tuvo una gran expansión educativa creándose y dándose a conocer importantes métodos de Educación Musical. España ignoró este avance pedagógico y permaneció indiferente ante tales innovaciones. Sólo Cataluña es la comunidad que recogió estos movimientos de innovación educativa musical con algunos pedagogos preocupados de introducir la música en las escuelas y colegios. En la Enseñanza Secundaria, concretamente en los Institutos Femeninos, la música era impartida por profesoras de la Sección Femenina que realizaron una labor importante en la conservación e investigación de la música popular. 1.1.2. La Ley General de Educación (1970) Es aprobada el 4 de agosto de 1970. Se dictó bajo la dictadura del General Franco y propuesta por el Ministro de Educación Villar Palasí. Supuso una auténtica innovación para todos los niveles educativos y un estímulo moral y material para el profesorado. Se trataba de una reforma integral debatida durante los dos años anteriores a su aprobación. Un resumen de las características más relevantes del sistema regulado por la Ley General de Educación (LGE) puede ser el siguiente:  Generalización de la educación de los 6 a los 14 años para toda la población, en el doble sentido de integración en un sistema único, no discriminatorio, de todos los niños y niñas comprendidos en estas edades, y de escolarización plena. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 23  Preocupación por la calidad de la enseñanza. La LGE no sólo supuso la extensión de la educación, sino que procuró una enseñanza de calidad para todos.  Fin del principio de subsidiariedad del Estado, presente hasta 1970. Esta ley reconoce la función docente del Estado en la planificación de la enseñanza y en la provisión de puestos escolares.  Presencia notable de la enseñanza privada en los niveles no universitarios.  Un sistema educativo, pretendido teóricamente con esa estructura, poco selectivo en comparación con otros países.  Preocupación por establecer relaciones entre el sistema educativo y el mundo del trabajo, por entender que la educación debe preparar para el trabajo.  Configuración de un sistema educativo centralizado, que trajo consigo una uniformidad en la enseñanza. La Música, en la Educación Primaria, formaba parte del área de Expresión Dinámica, compartida con la Educación Física y los Deportes. Se cuidó por primera vez la incorporación de la educación musical en la enseñanza general, por lo menos en cuanto a intenciones de innovación pedagógica traducida en un desarrollo de objetivos y contenidos de educación musical para aplicar en la escuela, que nunca se correspondieron con la asignación de un profesorado de música en la Enseñanza General Básica que se pudiese hacer cargo de tales enseñanzas, pues dejaba, una vez más, una gran laguna legislativa a este respecto. Se continuaba contando con la buena voluntad de los maestros para que pudieran impartir esta asignatura, lo que supuso que en la enseñanza pública apenas se atendiera la música. Sin embargo, al figurar como área de obligado cumplimiento, en algunos centros, normalmente de enseñanza privada que incorporaban la música como una innovación pedagógica a través de la cual los destacaba de otros centros educativos, se aplicó la legislación y empezaron a surgir con fuerza los movimientos de innovación educativa para la música. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 24 Esta situación cambió, a partir de 1990, con la implantación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). 1.1.3. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1990) “Hay que esperar a 1990, con la L.O.G.S.E, para contemplar como la educación musical queda asentada en los centros de Enseñanza Primaria y Secundaria, sobre todo por disponer de profesorado especializado para poderla atender.” (Oriol de Alarcón, 2005:8) La Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (en adelante LOGSE) regula la estructura y organización del sistema educativo en sus niveles no universitarios. Esta reordenación del sistema va encaminada a conseguir objetivos como la regulación efectiva de la etapa previa a la escolaridad obligatoria, la reforma profunda de la formación profesional, y la conexión entre las Enseñanzas de Régimen General y Especial. De esta forma, la nueva estructura del sistema educativo establece en su régimen general las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria, que comprenderá la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional de grado medio; Formación Profesional de Grado Superior, y Educación Universitaria. También regula las Enseñanzas de Régimen Especial, que incluyen las Enseñanzas Artísticas y de Idiomas. Con el fin de garantizar una formación común de todo el alumnado, se determinan los aspectos básicos del currículo en relación con los objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación. La LOGSE favorece a su vez un amplio ejercicio de competencias en materia de educación por parte de las Comunidades Autónomas. Con ello se refuerza la diversidad e identidad cultural, lingüística y educativa de cada Comunidad, dando oportunidad desde el sistema al bilingüismo y a la inclusión de materias propias de la cultura de cada territorio. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 25 La LOGSE dedica títulos independientes a aspectos como la Educación de las Personas Adultas y a la calidad de la enseñanza, estableciendo que los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que la favorecen como la formación del profesorado, los recursos educativos y la función directiva, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional, y la inspección y evaluación del sistema. También se aborda la compensación de desigualdades en educación desde la normalización e integración social, introduciéndose el concepto de necesidades educativas especiales. En cuanto a la Música, su enseñanza se contempló en la Educación Infantil dentro del área de Comunicación y Representación, y en la Educación Primaria formó parte de las Enseñanzas Artísticas junto con la Plástica y la Dramatización. Se crea dentro de la plantilla de los colegios públicos el Maestro especialista en Educación Musical que se corresponde con la creación en las Universidades de la Especialidad de Maestro en Educación Musical. En la Educación Secundaria tenía una entidad totalmente definida constituyendo un área curricular. En Canarias, el área de Música era obligatoria en primero, segundo y tercero de ESO y contaba con una hora semanal en primero y en segundo, mientras que en tercero, la carga lectiva ascendía a dos horas semanales. En cuarto, se convertía en optativa y contaba con tres horas semanales. Además, esta ley supuso la inclusión de las materias de Música, Música y Sociedad e Historia de la Música en Bachillerato. 1.1.4. La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002) La Ley Orgánica de Calidad de la Educación, de 2002, (LOCE) que modificaba la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, proponía una serie de medidas con el principal objetivo de lograr una educación de calidad para todos. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 32 propias Administraciones educativas. La evaluación general del sistema educativo se atribuye al Instituto de Evaluación, que trabajará en colaboración con los organismos correspondientes que establezcan las Comunidades Autónomas. Con el propósito de rendir cuentas acerca del funcionamiento del sistema educativo, se dispone la presentación de un informe anual al Parlamento, que sintetice los resultados que arrojan las evaluaciones generales de diagnóstico, los de otras pruebas de evaluación que se realicen, los principales indicadores de la educación española y los aspectos más destacados del informe anual del Consejo Escolar del Estado. Figura 1. Estructura del Sistema Educativo Español (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes). CAPÍTULO II. Marco teórico ! 33 En el desarrollo de esta ley, la materia de Música sufre un duro golpe en la ESO, ya que aparece como obligatoria solo en un curso de los tres primeros de la etapa. Concretamente, en Canarias, se desarrolla en segundo curso, con una carga lectiva de tres horas semanales. Esto conlleva a una interrupción de la materia respecto a la etapa primaria en primero de ESO. En tercero, pasa de ser obligatoria a convertirse en optativa con dos horas semanales. En cuarto continúa siendo optativa con tres horas semanales. No obstante, en Bachillerato, una de las novedades a nivel musical que genera esta ley es la inclusión, dentro de la modalidad de Bachillerato de Artes, de la Vía Artes Escénicas, Música y Danza en la que se imparten las materias de Análisis Musical I y II, Lenguaje y Práctica Musical e Historia de la Música y de la Danza. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 34 1.2. El desarrollo curricular de la Música La materia de Música en Educación Secundaria tiene como referente curricular el Decreto 127/2007 que incluye, además de los aspectos establecidos por la Administración educativa canaria, los contenidos mínimos exigidos a nivel nacional para esta etapa por el Real Decreto 1631/2006. En este apartado se exponen los aspectos curriculares de la materia y se realiza un análisis sobre las referencias curriculares relativas a la práctica instrumental. 1.2.1. El currículo de Música1 Según el Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias, en la etapa de Primaria el área de Educación Artística presenta un carácter global al estar integrada por los lenguajes plástico, musical y corporal, en cambio, en la Educación Secundaria Obligatoria se pretende una aproximación diferenciada y analítica de estos lenguajes. La mayor dedicación al análisis se corresponde con las características evolutivas del alumnado de este período al poseer más capacidad de abstracción. Esta última etapa constituye un buen momento para presentar al alumnado nuevos planteamientos de la materia. Por ello, será una ocasión adecuada para reajustar la música que se ha trabajado en la etapa anterior y acercarla a las expectativas del alumnado adolescente. La materia se seguirá articulando en torno a dos ejes fundamentales: percepción y expresión, lo que permitirá considerar la música como lenguaje, es decir, un código comunicativo capaz de transmitir mensajes relacionados con los sentimientos y la imaginación. Además, en su dimensión estética posibilitará valorar los sonidos producidos y percibidos, y asimismo servirá !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 1 CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y UNIVERSIDADES DEL GOBIERNO DE CANARIAS (2007). Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Canarias (B.O.C 2007/910 de 07/06/2007). El contenido de este apartado es extraído directamente de este documento. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 35 como fuente de experiencia placentera y como medio de relación social y de comunicación entre los seres humanos. Las capacidades perceptivas en la educación musical implican el desarrollo de los elementos básicos de la escucha activa para discriminar los elementos integrantes en el hecho musical; la audición activa para relacionar lo escuchado con los conocimientos previos y con los diferentes elementos integrantes de la obra; y, por último, la memoria comprensiva para asociar unos elementos a otros y para relacionarlos con experiencias musicales anteriores. Las capacidades perceptivas están vinculadas con las expresivas y encuentran a través de estas el medio adecuado para su consecución. Es durante la educación vocal y auditiva cuando se desarrollan y adquieren destrezas relacionadas con la respiración, con la emisión de sonidos y con la interpretación de melodías y ritmos. De igual forma, con el movimiento y la coordinación corporal se cultiva el ritmo a la vez que se estimula la observación auditiva y se globaliza la realización musical. Las habilidades instrumentales llevan aparejadas otras más complejas como las destrezas motrices, auditivas, visuales y táctiles. La difusión y el uso masivo de la música en la actualidad se encuentran al alcance de grandes sectores de la sociedad para su disfrute y valoración, transformándola en un objeto de consumo, sobre todo gracias a los medios de comunicación social. Tal hecho no deja de implicar, desde el punto de vista artístico, algunos riesgos, ya que estos medios están más pendientes de su comercialización que de las exigencias de la creación artística. El que el alumnado sienta la música como propia y como una compañía incesante en su vida y que, a menudo, sea también una de sus aficiones favoritas constituye una ventaja en el momento de trabajarla en el aula porque la educación musical podría partir de sus gustos y aficiones. La educación musical debe enriquecer y modelar esos gustos, proporcionar CAPÍTULO II. Marco teórico ! 36 criterios para su valoración, y asumir la tarea de crear actitudes abiertas y respetuosas para con el hecho musical, producto de la experiencia y de la cultura. En consecuencia, se aprovechará educativamente el importante papel que la música desempeña en el proceso de integración y relación social del alumnado. Los objetivos de la materia potencian capacidades de expresión, de creación, de percepción y de actitud hacia el hecho sonoro. Asimismo, se introducen aspectos relacionados con el movimiento y la danza, y la consideración lúdica de la música. De igual forma, se incide en la presencia de las tecnologías de la información y de la comunicación. Por último, se alude al conocimiento, al respeto y a la valoración de las obras y manifestaciones musicales más significativas de Canarias y su relación con las del resto del mundo. Los contenidos se han distribuido en cuatro bloques. En los previstos de primero a tercero, el primer bloque, «Escucha», se vincula directamente con el eje de la percepción, que comprende simultáneamente procesos en dos niveles: el de la inteligencia y el de la sensibilidad. El segundo y tercer bloque, «Interpretación» y «Creación», lo hacen con el eje de expresión. Por su parte, el cuarto bloque, «Contextos musicales», incluye contenidos relacionados con los referentes culturales de las músicas que serán utilizadas en los bloques anteriores, junto a otros que ayudan a conocer mejor el mundo musical de hoy y el papel de la música en distintos contextos sociales y culturales. En este bloque se incluyen contenidos relacionados con la música tradicional, popular y actual de Canarias y otras culturas. Los contenidos para el cuarto curso se articulan en tres bloques. El primero, «Audición y referentes musicales», se relaciona directamente con el eje de percepción y se necesitará, para ello, continuar fomentando los hábitos auditivos que interaccionen la percepción y la comprensión, el sentimiento y el análisis. Se trata de potenciar la capacidad de escucha partiendo de la apreciación de la música en distintos contextos sociales y CAPÍTULO II. Marco teórico ! 37 culturales del pasado y del presente. El segundo bloque, «La práctica musical», se inserta en el eje de expresión y recoge todos aquellos contenidos relacionados con la interpretación vocal e instrumental, el movimiento y la danza, la improvisación, la elaboración de arreglos y composiciones, así como la participación en proyectos musicales de diversa índole. El tercer bloque, «Música y tecnologías», estrechamente vinculado con los anteriores, incluye de manera explícita una serie de contenidos que responden a las distintas maneras de cómo se emplea la música, qué relación guarda con otros lenguajes artísticos y qué función cumple en la sociedad que la crea y la consume. Esta organización de los contenidos en torno a bloques y ejes pretende presentarlos de forma coherente. No existe, sin embargo, prioridad de uno sobre otros ni exigencias por las que se deba partir preferentemente de uno de ellos. En otras palabras, en la práctica educativa se produce una interacción constante entre los distintos bloques, entre los ejes y entre los contenidos: lo expresivo contiene lo perceptivo y viceversa; las actitudes, los conceptos y los procedimientos se apoyan mutuamente. Entre los diferentes contenidos se establece una relación cíclica: unos enriquecen a otros, los promueven, desarrollan y consolidan. Al mismo tiempo, todos ellos se vinculan con los conocimientos del lenguaje y la cultura musical. El desarrollo de este currículo va encaminado a aportar a los adolescentes una formación musical general que conjuga lo teórico y lo práctico, fomenta su sensibilidad y creatividad, despierta su curiosidad por la música y el resto de manifestaciones culturales. En definitiva, contribuye a formar ciudadanos capaces de disfrutar, valorar críticamente e implicarse en la diversidad de opciones que la música ofrece. Los criterios de evaluación se presentan referidos a los cursos de primero a tercero y, otros, diferenciados, para cuarto curso, organizados en función del orden en que se presentan los contenidos. Teniendo en cuenta que algunos de ellos se abordan en varios cursos con diferente grado de profundidad, debido al tratamiento en espiral de los contenidos de la materia, los criterios de evaluación que los valoran CAPÍTULO II. Marco teórico ! 38 también recogen la diferente gradación para los distintos cursos, pues el grado de exigencia es distinto en cada caso. Estos criterios permitirán valorar el grado de adquisición de las competencias básicas, así como el de consecución de los objetivos de la materia y de los contenidos prioritarios. Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas Esta materia contribuye al desarrollo de la totalidad de las competencias básicas propuestas por la Unión Europea. La Música se relaciona de forma directa con la adquisición de la competencia cultural y artística en todos los aspectos que la configuran. Fomenta la capacidad de conocer el hecho musical que lleva implícito disponer de actitudes y habilidades de pensamiento perceptivas, comunicativas y de sensibilidad, lo que permite poder acceder a manifestaciones culturales y musicales de diferentes pueblos, épocas y estilos, para comprenderlas, valorarlas y disfrutarlas. Puede potenciar así actitudes abiertas y respetuosas, estableciendo conexiones con otros lenguajes artísticos y con los contextos social e histórico a los que se circunscribe el hecho musical. El fundamental papel que juega la expresión en la orientación de esta materia, en la que se trabajan contenidos relacionados con la interpretación, la improvisación y la composición tanto individual como colectiva, será lo que permitirá adquirir habilidades para expresar ideas, sentimientos y experiencias de forma creativa. Por otra parte, comprender mejor el hecho musical lleva unido su consideración como fuente de placer y de enriquecimiento personal. La Música también colabora a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística mediante los dos ejes de expresión y percepción musical. La canción, como fusión de música y lenguaje, será el vehículo ideal para percibir de forma natural el poder de comunicación afectiva de la música, al transformar en sonidos nuestro mundo interior. A través de la percepción musical se desarrolla la escucha y el análisis, se respetan CAPÍTULO II. Marco teórico ! 39 opiniones distintas a las propias con sensibilidad y espíritu crítico. Además, se expresan adecuadamente las ideas y emociones y se aceptan y realizan críticas constructivas durante la ejecución de las actividades musicales; asimismo, se contribuye a la adquisición de un vocabulario musical básico. Esta materia ayuda al desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa personal con la interpretación musical y la composición en la que se potencian capacidades, actitudes y habilidades tales como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo, la creatividad, la autocrítica y el control emocional. De otro lado, las actividades musicales colaborativas fomentan la destreza para planificar y gestionar proyectos que llevan consigo las habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en lugar del otro, valorar las ideas de los demás, dialogar y negociar. La Música participa también de manera directa al desarrollo del tratamiento de la información y competencia digital. La utilización de los recursos tecnológicos en el campo de la música podrá permitir el conocimiento y dominio básico del hardware y el software musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital o las técnicas de tratamiento y grabación del sonido relacionados, entre otros, con la producción de mensajes musicales, audiovisuales y multimedia. Añádase que puede favorecer su aprovechamiento como herramienta para los procesos de autoaprendizaje y su posible integración en las actividades de ocio. Contribuye, de igual modo, al desarrollo de la competencia para aprender a aprender, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y autónomo como la atención, la concentración y la memoria, al tiempo que desarrolla el sentido del orden y del análisis. Por una parte, la audición musical necesita una escucha reiterada para llegar a conocer una obra, analizarla, identificar sus elementos y «apropiarse» de ella. Por otra, implica, adicionalmente, habilidades para obtener información y transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva información con los conocimientos ya adquiridos y con la propia experiencia CAPÍTULO II. Marco teórico ! 40 personal y aplicar los nuevos saberes y capacidades en situaciones parecidas y en contextos diversos. Todas aquellas actividades de interpretación musical y de entrenamiento auditivo requieren de la toma de conciencia sobre las propias posibilidades, la utilización de distintas estrategias de aprendizaje, la gestión y control eficaz de los propios procesos. En todos estos casos es necesaria una motivación prolongada para alcanzar los objetivos propuestos partiendo de la autoconfianza en el éxito del propio aprendizaje. Respecto a la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico la materia de Música realiza su aportación a la mejora de la calidad del medioambiente, identificando el exceso de ruido, la contaminación sonora y el uso indiscriminado de la música y reflexionando sobre ellos para contribuir a crear actitudes críticas, bien fundamentadas, con el fin de generar hábitos saludables. Además, los contenidos relacionados con el uso correcto de la voz y del aparato respiratorio, y su estrecha relación con el movimiento, inciden en el desarrollo de esta competencia no sólo para conseguir resultados óptimos sino también para prevenir problemas de salud. La materia también coadyuva a promover la competencia social y ciudadana mediante la participación en actividades musicales de distinta índole, especialmente las relacionadas con la interpretación y creación colectiva que requieren de un trabajo cooperativo. De similar forma, colabora en la adquisición de habilidades para relacionarse con los demás. La participación en experiencias musicales colectivas da la oportunidad al alumnado de expresar ideas propias y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar de otra persona y comprender su punto de vista, a la par que coordinar las propias acciones con las de los distintos integrantes del grupo responsabilizándose en la consecución de un resultado. Desde el momento en que la música debe utilizar símbolos, operaciones básicas, formas de expresión y razonamiento matemático para producir e interpretar información, la música está contribuyendo de forma directa en la competencia matemática. Asimismo, la habilidad para reconocer e interpretar CAPÍTULO II. Marco teórico ! 41 los elementos que forman parte de una partitura y expresar con claridad y precisión la información, datos y argumentaciones que de ella se deriva desarrolla esta competencia, y favorece la participación en las audiciones dentro y fuera del aula lo que aumenta la posibilidad de seguir aprendiendo y desarrollar la participación efectiva en la vida social. Objetivos La enseñanza de la música en esta etapa tendrá como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Expresar ideas y sentimientos utilizando la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnológicos con el fin de enriquecer las propias posibilidades de comunicación y respetando otras formas de expresión. 2. Desarrollar diversas habilidades y técnicas que posibiliten su aplicación a la interpretación (vocal, instrumental y de movimiento y danza) y a la creación musical, tanto individual como en grupo. 3. Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, géneros, tendencias y culturas musicales, reconociendo su valor como fuente de información, conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer personal que le permita interesarse por ampliar y diversificar las propias preferencias musicales. 4. Analizar diferentes obras musicales como ejemplos de la creación artística para poder reconocer sus intenciones y funciones y aplicar la terminología apropiada para describirlas y valorarlas críticamente. 5. Utilizar de forma autónoma y creativa diversas fuentes de información, medios audiovisuales, Internet, textos, partituras y otros recursos gráficos para el conocimiento y disfrute de la música. 6. Conocer y utilizar diferentes medios audiovisuales y tecnologías de la información y la comunicación como recursos para la producción musical, valorando su contribución a las distintas actividades musicales y al aprendizaje autónomo de la música. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 48 estructuración musical (ritmo, melodía, textura, timbre, repetición, imitación, variación) de una obra interpretada en clase, escuchada en vivo o grabada. Mediante este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumnado para distinguir auditivamente algunas de las características relevantes de una obra musical y para expresar lo que ha reconocido a través de distintos lenguajes. El criterio se aplicará mediante la audición de diferentes ejemplos, prestando especial atención a su selección, procurando que sean significativos y relevantes, explicitando previamente cuál o cuáles son los elementos que se han de identificar y describir. 3. Utilizar la terminología musical adecuada para comunicar a los demás juicios personales acerca de la música escuchada. Este criterio evalúa la capacidad para comparar diferentes tipos de música, y utilizar un lenguaje musical adecuado a la hora de enjuiciar la música en contextos específicos: la música favorita, la que no gusta, ya que saber «hablar de música» implica la asimilación de los conceptos y principios musicales básicos. 4. Participar en las actividades de interpretación en grupo de una pieza vocal, instrumental o coreográfica, adecuando la propia interpretación a la del conjunto y asumiendo distintos roles. Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumno para asumir cualquiera de los papeles que demande una situación musical. Actuar indistintamente desde la interpretación instrumental, el canto, el movimiento y la danza, como solista, como miembro del grupo o como director, etc., intentando consensuar su acción con la del resto del conjunto y participar activamente y con iniciativa personal en la consecución de unos resultados que sean producto del trabajo en equipo. 5. Utilizar con autonomía algunos de los recursos tecnológicos disponibles, valorando los beneficios que aporta su utilización, demostrando un conocimiento básico de las técnicas y procedimientos necesarios para CAPÍTULO II. Marco teórico ! 49 grabar y reproducir música y para realizar sencillas producciones audiovisuales. Mediante este criterio se observa la utilización funcional de algunos dispositivos electrónicos, audiovisuales e informáticos para la grabación y reproducción de audio y vídeo, así como si el alumnado es consciente de las aportaciones de las tecnologías de la información y la comunicación al proceso musical. No se trata de evaluar el grado de dominio técnico de estos recursos sino el interés y la disposición por aplicarlos correctamente y de forma autónoma. 6. Elaborar un arreglo sencillo para una canción, una pieza instrumental o una coreografía utilizando apropiadamente una serie de elementos dados. Con este criterio se observa la habilidad del alumnado para seleccionar y combinar distintos elementos musicales y de movimiento a fin de obtener un resultado adecuado en la elaboración de un arreglo sencillo para una pieza musical. Se partirá siempre de elementos previamente trabajados en el aula y se valorará tanto el proceso como los resultados obtenidos. 7. Leer distintos tipos de partituras en el contexto de las actividades musicales del aula como apoyo a las tareas de interpretación y audición. A través de este criterio se trata de comprobar el grado de comprensión de algunos de los signos y símbolos usados para representar la música y la utilización funcional de la lectura musical. No se trata de evaluar la capacidad de solfear, sino de observar la destreza con que el alumnado se desenvuelve en la lectura una vez creada la necesidad de apoyarse en la partitura para progresar en las actividades musicales del aula. 8. Identificar en el ámbito cotidiano situaciones en las que se produce un uso indiscriminado del sonido, analizando sus causas y proponiendo soluciones posibles. Este criterio intenta evaluar el grado de concienciación del alumnado y su autonomía ante las situaciones de exceso de producción musical y de contaminación acústica. Cuanto mayor sea la sensibilidad musical alcanzada, CAPÍTULO II. Marco teórico ! 50 mayor será su capacidad para proponer soluciones, actuar ante las agresiones sonoras del medio, contribuir activamente al cuidado de la salud y a la conservación de un entorno libre de ruidos molestos. 9. Conocer y valorar las principales manifestaciones musicales propias de Canarias (tradicional, popular, actual) así como sus representantes más significativos situándolos en su contexto. Con este criterio se quiere comprobar si el alumnado es consciente de la realidad musical de Canarias y si la valora en su justa medida. Para ello, deberá conocer la cultura musical del entorno, analizar sus peculiaridades y no olvidar el lugar que ocupa en relación con otras culturas. Un aspecto que se habrá de tener en cuenta son las influencias recíprocas que se producen entre ellas. 10. Percibir, identificar y valorar el silencio entendido como elemento estructurador del sonido incorporándolo al análisis de las producciones musicales, tanto las que hace como las que escucha. Lo que se pretende comprobar a través de este criterio es si el alumnado valora el papel del silencio en el contexto del discurso musical. De igual modo, se deberá tener en cuenta la triple función que se puede atribuir al silencio en la música: como condición previa e imprescindible para realizar cualquier actividad (audición, interpretación, análisis…), como elemento estético e integrante de una composición y como elemento necesario para la salud y el equilibrio personal. Cuarto curso Contenidos I. Audición y referentes musicales 1. La música como un elemento con una presencia constante en la vida de las personas. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 51 1.1. La audición de música en la vida cotidiana, en los espectáculos y en los medios audiovisuales. 1.2. El origen de la música popular urbana: el salón, el teatro y las variedades. 1.3. La música popular juvenil: aspectos estéticos y sociológicos. 1.4. El jazz, el rock y el pop: origen, evolución y difusión. 2. Músicas del mundo. 2.1. Audición, reconocimiento, análisis y comparación de fragmentos u obras musicales representativas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas y con diversas funciones sociales. 3. Utilización de distintas fuentes de información para obtener referencias sobre músicas de diferentes épocas y culturas, incluidas las actuales, y sobre la oferta de conciertos y otras manifestaciones en vivo y divulgadas a través de los medios de comunicación. 3.1. La música en directo. Actuaciones musicales y conciertos. 3.2. Preparación, audición y debate de música en directo: conciertos y actuaciones musicales diferentes al concierto (fiestas, música religiosa…). 4. El sonido y la música en los medios de comunicación como instrumentos de conocimiento, disfrute y relación con los demás. Factores que influyen en las preferencias y las modas musicales. 4.1. La música en grabaciones. Historia y situación actual. 4.2. Análisis de la música grabada en relación con los lenguajes visuales. 4.3. La dependencia de la imagen. Tipos y funciones. 4.4. La música en los audiovisuales: cine, radio y televisión. 4.5. La música y la publicidad. 5. La crítica como medio de información y valoración del hecho musical. 5.1. Análisis de críticas musicales. 5.2. Rigor en la utilización de un vocabulario apropiado para describir la música y para la elaboración de críticas orales y escritas sobre la música escuchada. 6. El consumo de la música en la sociedad actual. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 52 6.1. Análisis de la música en la sociedad actual y su historia. 6.2. La edición, la comercialización y la difusión de la música. 6.3. Nuevas modalidades de distribución de la música y sus consecuencias para los profesionales de la música y la industria musical. 6.4. Movimientos de la música actual, en general, y en Canarias, en particular. 7. Interés y respeto por la diversidad de propuestas musicales, así como por los gustos musicales de otras personas. II. La práctica musical 1. Práctica y aplicación de habilidades técnicas vocales en grado creciente de complejidad y concertación con las otras partes del conjunto. 1.1. Práctica de repertorio vocal aprendido de oído o mediante la lectura de partituras con diversos tipos de notación. 1.2. Interpretación de piezas vocales, incluyendo muestras de Canarias, con acompañamiento instrumental y con movimiento. 1.3. Improvisaciones vocales: individuales y en grupo, libres y dirigidas, con y sin melodía. 2. Utilización de diferentes técnicas, recursos y procedimientos compositivos en la improvisación, la elaboración de arreglos y la creación de piezas musicales. 2.1. Las habilidades técnicas como medio de expresión instrumental. 2.2. Improvisación instrumental para solo y grupo: melodías sobre diferentes escalas y modos, melodías sobre un acompañamiento armónico dado y viceversa. 3. Práctica de diferentes estilos de danzas para ejercitar la movilidad y la habilidad corporal. 3.1. Improvisación de pasos y movimientos según fórmulas rítmicas o melódicas dadas. 3.2. Elaboración y desarrollo de coreografías. 3.3. Interpretación de danzas de las Islas y de diferentes culturas. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 53 4. Planificación, ensayo, interpretación, dirección y evaluación de representaciones musicales en el aula y en otros espacios y contextos. 5. Ámbitos profesionales de la música. Identificación y descripción de las distintas facetas y especialidades en el trabajo de los músicos. 6. Perseverancia en la práctica de habilidades técnicas que permitan mejorar la interpretación individual y en grupo y la creación musical. III. Música y tecnologías 1. El papel de las tecnologías en la música. Transformación de valores, hábitos, consumo y gusto musical como consecuencia de los avances tecnológicos de las últimas décadas. 1.1. La informática y la electrónica aplicadas a la música. 1.2. Utilización de dispositivos electrónicos, recursos de Internet y software musical para el entrenamiento auditivo, la escucha, la interpretación y la creación musical. 2. Manipulación de diversos soportes audiovisuales con fines creativos. 2.1. Aplicación de diferentes técnicas de grabación, analógica y digital, para registrar las creaciones propias, las interpretaciones realizadas en el contexto del aula y otros mensajes musicales. 2.2. Sonorización de imágenes fijas y en movimiento mediante la selección de músicas preexistentes o la creación de bandas sonoras originales. 3. Análisis de las funciones de la música en distintas producciones audiovisuales: publicidad, televisión, cine, videojuegos, etc. 3.1. Análisis de la música grabada en relación con los lenguajes visuales. 4. Valoración crítica de la utilización de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación como recursos para la creación, la interpretación, el registro y la difusión de producciones sonoras y audiovisuales. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 54 Criterios de evaluación 1. Distinguir y explicar algunas de las funciones que cumple la música en la vida de las personas, en la sociedad en general, y en la canaria en particular. Con este criterio se pretende evaluar el conocimiento del alumnado acerca de las diferentes corrientes musicales presentes en nuestra sociedad, valorar si es capaz de reconocer el papel de la música en situaciones y contextos diversos: actos de la vida cotidiana, espectáculos, medios de comunicación, etc., así como la intención de uso, la estructura formal y el medio de difusión utilizado en una obra musical determinada. Además, se debe tener en cuenta la plasmación de todo ello en el panorama musical canario. 2. Analizar diferentes piezas musicales atendiendo a sus características formales y rasgos estilísticos más significativos apoyándose en la audición y en el uso de documentos impresos como partituras, comentarios o musicogramas y describir sus principales características. Este criterio intenta evaluar la capacidad del alumnado para utilizar la lectoescritura musical que le permita identificar algunos de los rasgos distintivos de una obra musical y para describir, utilizando una terminología adecuada, aspectos relacionados con el ritmo, la melodía, la textura o la forma. El análisis se realizará siempre en situaciones contextualizadas y a partir de la audición de obras previamente trabajadas en el aula o con características similares a estas. 3. Reconocer y situar en su contexto distintas músicas para exponer de forma crítica su opinión personal respecto a diferentes manifestaciones y eventos musicales, argumentándola a partir de la información obtenida en distintas fuentes: libros, publicidad, programas de conciertos, críticas, etc. Este criterio pretende evaluar la capacidad del alumnado para expresar una opinión fundamentada con respecto a una obra o a un espectáculo musical, así como la habilidad para comunicar de forma oral o escrita y argumentar CAPÍTULO II. Marco teórico ! 55 correctamente las propias ideas apoyándose en la utilización de diferentes fuentes documentales. 4. Ensayar e interpretar, en pequeño grupo, una pieza vocal o instrumental o una coreografía aprendidas de memoria a través de la audición u observación de grabaciones de audio y vídeo o mediante la lectura de partituras con escritura musical convencional y no convencional y otros recursos gráficos. Con este criterio se trata de comprobar la autonomía del alumnado para desenvolverse con la voz, el cuerpo y su habilidad instrumental, en el tiempo y en el espacio, en coordinación con el grupo y su disposición y colaboración con los otros miembros, respetando el espacio del otro a través del control propio, siguiendo los pasos necesarios e introduciendo las medidas correctivas adecuadas para lograr un resultado acorde con sus propias posibilidades. 5. Participar activamente en algunas de las tareas necesarias para la celebración de actividades musicales en el centro: planificación, ensayo, interpretación, difusión, etc. Con este criterio se pretende valorar el conocimiento del alumnado de los pasos que se han de seguir en la organización y puesta en marcha de un proyecto musical, y constatar si muestra el deseo de implicarse en él, extendiendo la motivación y el interés hacia otras actividades musicales que se produzcan en su entorno, siendo capaz de buscar soluciones ante los problemas que puedan surgir. 6. Explicar los procesos básicos de creación, edición y difusión musical considerando la intervención de distintos profesionales. La finalidad de este criterio es comprobar si el alumnado conoce, en su justa medida, los aspectos más relevantes de la producción musical (discos, programas de radio y televisión, cine, etc.) y mediante sus propias experiencias, realizadas como trabajos de aula, sea capaz de apreciar y valorar el papel jugado en cada una de las fases del proceso por los diferentes profesionales que intervienen. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 56 7. Elaborar un arreglo para una pieza musical a partir de la transformación de distintos parámetros (timbre, número de voces, forma, etc.) con autonomía y creatividad, utilizando medios digitales e informáticos. Con este criterio se intenta verificar si el alumnado es consciente de las aportaciones de las tecnologías de la información y la comunicación al proceso musical, si muestra interés por conocerlas y aplicarlas correctamente y evaluar la capacidad de éste para utilizarlas al servicio de la creación musical. Se trata de valorar la aplicación de las técnicas básicas necesarias para utilizar algunos de los recursos tecnológicos al servicio de la música y la autonomía del alumnado para tomar decisiones en el proceso de creación. 8. Crear una sonorización de una secuencia de imágenes fijas o en movimiento utilizando diferentes recursos informáticos, audiovisuales y digitales. Este criterio pretende comprobar los criterios seguidos por el alumnado para la selección de fragmentos musicales adecuados a la secuencia de imágenes que se pretende sonorizar, así como la correcta aplicación de las técnicas necesarias para la elaboración de un producto audiovisual. 9. Caracterizar la función de la música en los distintos medios de comunicación: radio, televisión, cine y sus aplicaciones a la publicidad. A través de este criterio se trata de valorar la capacidad del alumnado para reconocer y apreciar el papel de la música en los medios de comunicación y si es consciente de su uso en el lenguaje publicitario. Dada la importancia y amplia presencia de éstos en la sociedad actual, es fundamental para el alumnado saber apreciar las aportaciones que los medios reciben desde diferentes campos (tecnología, artes plásticas, lenguaje…), entre los cuales destaca la música. En esa línea, debe tenerse en cuenta que la valoración de la capacidad expresada en el criterio se podrá hacer tanto a través de actividades de análisis como de creación. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 57 1.2.2. Referencias curriculares a la práctica instrumental La práctica instrumental forma parte de los aspectos que se deben tratar en la materia de Música. Concretamente, se hace alusión a la actividad objeto de estudio en la introducción del currículo, en la contribución de la materia a las competencias básicas, en los objetivos, y en los contenidos y criterios de evaluación de toda la etapa. En este apartado establecemos un extracto de las referencias a la práctica instrumental que se incluyen en el Decreto 127/2007: • En la Introducción de la materia de Música: o La materia se seguirá articulando en torno a dos ejes fundamentales: percepción y expresión (…) Las capacidades perceptivas están vinculadas con las expresivas y encuentran a través de estas el medio adecuado para su consecución. Es durante la educación vocal y auditiva cuando se desarrollan y adquieren destrezas relacionadas con la respiración, con la emisión de sonidos y con la interpretación de melodías y ritmos. De igual forma, con el movimiento y la coordinación corporal se cultiva el ritmo a la vez que se estimula la observación auditiva y se globaliza la realización musical. Las habilidades instrumentales llevan aparejadas otras más complejas como las destrezas motrices, auditivas, visuales y táctiles. • En relación con la contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas: o La Música se relaciona de forma directa con la adquisición de la competencia cultural y artística (…) El fundamental papel que juega la expresión en la orientación de esta materia, en la que se trabajan contenidos relacionados con la interpretación, la improvisación y la CAPÍTULO II. Marco teórico ! 64 • En la mayoría de los casos se manifiesta una suficiente adaptación social y escolar. En este sentido, Steinber (2002) señala lo siguiente: • La “tormenta y la tensión” no es la norma para la mayoría de los adolescentes. • La mayoría tiene unas relaciones relativamente buenas con los padres. • La adolescencia puede ser un período emocionante y positivo de la vida. • La mayor o menor complicación de la transición adolescente guarda relación con las circunstancias personales, familiares y sociales más que con el echo de ser adolescente. • En general, un alto porcentaje de adolescentes consigue pasar razonablemente bien la etapa. Grotevant (1998) recoge que los adolescentes de hoy, al igual que los de otras generaciones, tienen cualidades y valores que o son infrautilizados o no son siempre reconocidos. La sociedad no ve a los adolescentes como miembros plenamente maduros y no tienen en cuenta sus capacidades y sus potenciales contribuciones, por lo que deja sin explotar una rica fuente de energía. Una baja estimación de las competencias de los adolescentes puede llevar a un diagnóstico equivocado sobre las conductas de riesgo que puede emprender, a entregarles la libertad que se merecen y a errar en los apoyos que precisan para su desarrollo. El siguiente texto, escrito hace más de 50 años, expresa muy acertadamente lo que estamos diciendo: “Si a los adolescentes se les permite gradualmente experimentar y hacer frente a las situaciones que les atañen, si se les permite asumir responsabilidades y roles para los que estén preparados y si hay un esfuerzo real por parte de los adultos para aceptar sus intereses y satisfacer, en la medida de lo posible, sus necesidades, tendrán una transición relativamente suave y sin muchas complicaciones hacia la adultez” (Horrocks, 1954, citado en Grotevant, 1998: 1137). CAPÍTULO II. Marco teórico ! 65 No obstante, desde una nueva perspectiva que va ganando terreno entre los especialistas, la adolescencia es vista como una etapa de la vida llena de potencialidades (Deltoro, 2005). En esos años tiene lugar gran parte del desarrollo psicológico humano. La adolescencia es tiempo de recapitulación de la historia anterior y un momento idóneo para rehacer y reorientar toda la existencia. La adolescencia es un tiempo de inquietud y tensión, pero también un tiempo para la esperanza y el placer (Moreno y del Barrio, 2000). Es una etapa de descubrimiento de uno mismo, de conocimiento de los demás, de toma de decisiones, de sentimientos encontrados y de encuentros cargados de sentimientos, de dudas y certezas. Es el momento desde el que se puede impulsar un futuro positivo. 2.2. Transformación físico-motora La transformación física es uno de los aspectos más evidentes de la adolescencia. La imagen corporal del sujeto cambia y su cuerpo crece y se convierte en adulto. Esto lleva a una nueva concepción del espacio, a un nuevo uso de la fuerza y a un nuevo conocimiento de sus dimensiones, lo que acarrea nuevos procesos de coordinación motriz. Estos aspectos deben ser considerados a la hora de realizar actividades de práctica instrumental por la necesidad de movimiento que lleva implícita. 2.2.1. La imagen corporal La pubertad consiste en un conjunto de cambios morfológicos y fisiológicos que, por la acción de las hormonas, ocurren en el cuerpo del niño y de la niña y que tienen como resultado la transformación del cuerpo infantil en cuerpo adulto (Malina y Tanner, 1969, 1970). En la pubertad se desarrollan las características físicas propias de cada sexo y se logra una madurez física y sexual, alcanzando la capacidad de reproducción. Hay grandes diferencias entre géneros y entre individuos en cuanto al comienzo, duración y final de los cambios puberales. En las chicas la pubertad CAPÍTULO II. Marco teórico ! 66 se inicia unos dos años antes que en los chicos. En general, ellas empiezan a experimentar los cambios alrededor de los 11 años, con un rango de 9 a 13 años, y terminan hacia los 14-16 años, mientras que en los chicos suelen tener lugar entre los 12-13 años y los 16-18 años. Pero puede suceder que en algunas niñas los primeros cambios se presenten a los 8 años y a los 9-10 en algunos niños, o retrasarse cuatro o cinco años, o que la duración de la pubertad oscile entre un año y medio y seis años (Tanner, 1962), de modo que, cuando algunos adolescentes están terminando el proceso, otros no han comenzado. En este sentido la edad cronológica resulta un pobre predictor del comienzo y del final de la pubertad. Sin embargo, la secuencia de los cambios físicos y del desarrollo de los caracteres sexuales primarios y secundarios es bastante más regular y previsible. A lo lago de la niñez, tanto niños como niñas producen bajos niveles de andrógenos (hormonas masculinas) y estrógenos (hormonas femeninas), en cantidades relativamente iguales. Más tarde, como respuesta a una señal biológica, el hipotálamo manda órdenes a la glándula pituitaria (situada en la base del cráneo) para que empiece la producción hormonal. La glándula pituitaria estimula otras glándulas endocrinas, principalmente el tiroides, las adrenales y las gónadas (los ovarios en las mujeres y los testículos en los hombres). Las gónadas y las glándulas adrenales secretan hormonas sexuales directamente a la sangre: de esta forma se crea un equilibrio con más andrógenos en los chicos y más estrógenos en las chicas. Estos aumentos hormonales tienen lugar al menos un año antes de que se manifiesten los primeros signos visibles de la pubertad y continúan a niveles altos durante toda la adolescencia. Los principales cambios físicos que tienen lugar durante la adolescencia son (González y Bueno 2004: 314-315): - El estirón del crecimiento, que consiste en un aumento repentino, desigual y en cierto modo imprevisible del tamaño de casi todas las CAPÍTULO II. Marco teórico ! 67 partes del cuerpo. El primer signo del estirón del crecimiento es el aumento de la longitud y densidad de los huesos. Los dedos se alargan antes que las piernas y brazos, siendo el torso la última parte que crece, lo que da un aspecto temporal, a muchos adolescentes, de pies grandes, piernas largas y cintura corta. Al mismo tiempo que los huesos largos empiezan a alargarse, el púber empieza a ganar peso, y la grasa empieza a acumularse. Poco después de iniciarse el aumento de peso, también se hace evidente un aumento en altura. Un año, aproximadamente, después de esos aumentos de peso y estatura comienza un período de aumento de masa muscular, muy superior la de los chicos a la de las chicas. Una de las partes del cuerpo que alcanza su forma definitiva más tarde, es la cabeza. Muchos adolescentes se sienten incómodos porque sus rasgos faciales (especialmente orejas, labios y nariz) aumentan de tamaño antes de que la cabeza adopte la forma grande y más ovalada que es típica de los adultos. - El crecimiento de los órganos internos. Mientras va creciendo el torso y se produce el gran estirón, los órganos internos también crecen. En el curso de la adolescencia, los pulmones se triplican en peso, lo que permite al adolescente respirar más profunda y lentamente. El corazón duplica su tamaño y el ritmo cardíaco disminuye. Según Falkner y Tanner (1978), estos cambios permiten al adolescente aumentar su resistencia física durante el ejercicio, facilitándole realizar grandes esfuerzos físicos. También los ojos cambian, los globos oculares se alargan, lo que hace que muchos adolescentes se vuelvan cortos de vista y necesiten gafas. Las glándulas sudoríparas, sebáceas y secretoras de olor de la piel se hacen mucho más activas durante la adolescencia. Una de las consecuencias es el acné propio del adolescente. También es típico a esa edad tener el pelo más grasiento y un cuerpo más oloroso. El hecho de madurar físicamente muy pronto o muy tarde puede ser una fuente de orgullo o de estrés emocional. La maduración sexual tardía en CAPÍTULO II. Marco teórico ! 68 las chicas tiene mejor aceptación social que si es temprana; a su vez la maduración sexual temprana en los chicos es mejor aceptada que la maduración tardía. 2.2.2. Crecimiento y coordinación motriz La reestructuración del esquema corporal ocasionada por el crecimiento, va a producir un deterioro en la relación sujeto-mundo y, de acuerdo con Le Boulch (1985), se manifestará básicamente en tres planos: - Plano de la percepción: deficiencias en la estructuración espaciotemporal. - Plano de la motricidad: torpeza, descoordinaciones, incierto en sus gestos, se muestra a veces desmañado y a veces involuntariamente tosco, etc. - Plano de las relaciones con los demás: inseguridad que provoca problemas afectivos. A las dificultades de reestructuración de la imagen corporal se suma una timidez paralizante que le hace aún más torpe e inhábil, sobre todo cuando se siente observado. Los cambios físicos que tienen lugar en la adolescencia traen consigo, en muchos casos, dificultades de coordinación motriz (Skinner y Piek, 2001; Ruíz, 2005; Gómez, Ruíz y Mata, 2006). Veamos algunas definiciones de coordinación motriz: • Del Moral (1995) cit. por Rosa y Del Río (1999:69): “capacidad de sincronización de los músculos productores del movimiento, agonistas y antagonistas, interviniendo los mismos en el momento preciso y con la velocidad e intensidad adecuada”. • Souto (1997:18): “la coordinación es la habilidad que tiene el cuerpo o una de sus partes para desarrollar en secuencia ordenada, armónica y eficaz un gesto o acción determinados bajo la acción cerebral”. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 69 • Martínez de Haro (1997:69): “definamos la coordinación como la ordenación de movimientos con sometimiento de jerarquización en las acciones previstas para llegar a un objetivo marcado, de forma eficaz y armónicamente económica, incluso a pesar de los cambios de medio”. De estas definiciones se desprende que la coordinación motriz es el conjunto de capacidades que organizan y regulan de forma precisa todos los procesos parciales de un acto motor en función de un objetivo motor preestablecido. Dicha organización se ha de enfocar como un ajuste entre todas las fuerzas producidas, tanto internas como externas, considerando todos los grados de libertad del aparato motor y los cambios existentes de la situación. Existe gran diversidad de opiniones a la hora de clasificar la coordinación motriz. De todas ellas, exponemos la realizada por Porta y cols. (1992) y que se basa en las clasificaciones de Carrasco, Le Boluch, Molina y Gallach. Establece dos criterios: - Según la implicación muscular: o Coordinación intramuscular: capacidad de un músculo para contraerse eficientemente. o Coordinación intermuscular: entre todos los músculos (agonistas, antagonistas, sinergistas y fijadores) que intervienen en una acción muscular determinada. - Según las regiones corporales que intervienen: o Coordinación dinámico general: cuando el movimiento es global, implicando en la acción muscular muchas regiones musculares. o Coordinación específica o segmentaria: atañe a movimientos analíticos y sintéticos. Normalmente se refiere a la relación entre los sentidos de la vista o el oído y algunos de los segmentos corporales. Este es el tipo de coordinación que se ejercita, por ejemplo en la práctica instrumental. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 70 En cuanto a la evolución de la coordinación motriz, como de otras condiciones físico-motoras, existen períodos en los que hay un incremento mayor de cada capacidad, con la estimulación adecuada. “Existen ciertos períodos que responden más intensamente que otros a los estímulos externos.” (Hirtz y Starosta, 1990:56) Hahn (1988) realiza el siguiente recorrido por la evolución de la coordinación psicomotriz desde el nacimiento hasta la madurez: “En la fase entre el nacimiento y el cuarto año, el desarrollo de las cualidades decide sobre la calidad del comportamiento motriz. La mayoría de las perturbación coordinativas se inician en esta fase. El repertorio de posibilidades crece con los estímulos que le llegan al niño. Por recibir el niño pocos estímulos, determinadas cualidades se forman menos (por ejemplo, la capacidad de ritmo). Las mejoras coordinativas experimentan un crecimiento entre los 4 y 7 años. Las necesidades expansivas, la curiosidad y los impulsos lúdicos exigen cada vez más nuevas formas motoras. La etapa escolar da buenas posibilidades para mejorar los rendimientos coordinativos. Los niños en edad escolar aprenden a la primera. El requisito para ello constituye el nivel evolutivo alcanzado hasta este momento en el sentido cognitivo y sensitivo reflejado por la marcada capacidad de percepción y observación (aprender copiando un modelo). Las capacidades coordinativas tienen su desarrollo más intensivo hasta el inicio de la pubertad, la edad de 11-12 años. Con mayor edad, disminuye la disposición para el aprendizaje motriz espontáneo, y cede finalmente a favor de los procesos de aprendizaje más bien racionales, en la adolescencia.” (Hahn, 1988:84-85) Hirtz y Starosta (1990:57-58) apuntan que para el desarrollo de las capacidades coordinativas hay una fase sensible entre los 7-11 años y los valores máximos sólo se alcanzan entre los 16-20 años. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 71 2.3. Desarrollo cognitivo en la adolescencia La adolescencia no solamente incluye la transformación física sino que, además, lleva implícita una serie de cambios cognitivos. “Dos son los enfoques teóricos relevantes en el estudio del desarrollo cognitivo del adolescente. El enfoque piagetiano, que destaca los cambios cualitativos del pensamiento a través de una serie de etapas, y el enfoque del procesamiento de la información, que analiza los elementos que intervienen en el proceso de pensamiento. Estas dos perspectivas o enfoques no se excluyen entre sí, sino que más bien se complementan.” (Machargo, 2002:101) 2.3.1. Estadios del desarrollo cognitivo en la teoría de Piaget. El estadio de las Operaciones formales. Inhelder y Piaget (1955), establecen los siguientes estadios del desarrollo cognitivo: Tabla 1. Estadios del desarrollo cognitivo en la teoría de Piaget Edad Estadio Características 0-2 Sensoriomotor Coordina las actividades de los sentidos con las actividades motoras. 2-7 Preoperacional Usa símbolos, especialmente el lenguaje, para representar internamente objetos. Limitada capacidad para usar operaciones mentales. 7-11 Operaciones concretas Capaz de pensamiento lógico y sistemático sobre las realidades y actividades concretas e inmediatas. Dificultad para pensar hipotéticamente. 11-15 (20) Operaciones formales Capacidad para pensar lógica y abstractamente, para formular hipótesis y examinarlas sistemáticamente; mayor complejidad; capacidad para pensar sobre el pensamiento (metacognición) El estadio de las operaciones formales abarca toda la adolescencia. Comienza aproximadamente hacia los 11-12 años y se completa entre los 15 y los 20 años. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 72 Keating (1990) señala las principales capacidades que aparecen en la adolescencia: - Aislamiento de variables, cambiando sistemáticamente una variable mientras las demás se mantienen constantes. - Razonamiento combinatorio, generando todas las posibles combinaciones de un conjunto de elementos que intervienen en una situación o problema. Busca todas las posibilidades. - Razonamiento proporcional, comprendiendo cómo se relacionan entre sí las diferentes variables en una situación dada. Pensar y razonar en lo posible, y no sólo en lo que tiene existencia real, es una de las principales características del pensamiento operacional formal y una de las diferencias esenciales entre el pensamiento del niño y el del adolescente. El pensamiento del adolescente está menos ligado a la realidad concreta que el del niño, que está orientado al aquí y al ahora, es decir, a cosas y sucesos que puede observar directamente. Para el niño lo que es posible es lo que es real; para el adolescente, lo real no es sino un subconjunto de lo posible. Para el niño las cosas son como son, para el adolescente podrían ser de otra manera (García-Madruga y Corral, 1997). a) Conceptos abstractos y pensamiento proposicional lógico Entendemos por abstracto algo que no puede ser experimentado directamente por los sentidos que, por tanto, no se puede ver, oír, gustar o tocar. Sólo existen en la mente como ideas o conceptos. Se contrapone a concreto, que se refiere a lo que se puede percibir o captar a través de los sentidos. En el estadio de las operaciones concretas, se aplica la lógica sólo a cosas que se pueden experimentar directamente, mientras que el pensamiento operacional formal aplica la lógica tanto a cosas concretas como abstractas (Piaget, 1969; Keating, 1990). Por ejemplo: si se sabe que A es CAPÍTULO II. Marco teórico ! 73 igual a B y que B es igual a C, podemos deducir que A es igual a C. Esto lo entiende un adolescente, aunque no tenga idea de qué representa cada una de esas letras; un niño, sin embargo, tendrá dificultad para entenderlo, porque necesita saber qué es A, B, o C. A diferencia del niño, el adolescente es capaz de entender la relación lógica que hay entre varios elementos, sin necesidad de concretar qué elementos son. Lo importante es establecer y conocer la relación formal (de aquí el nombre de pensamiento operacional formal). Una vez comprendida la lógica formal, puede ser aplicada a toda clase de entidades, posibles y reales, concretas y abstractas. El uso de las proposiciones lógicas es la característica principal del pensamiento operacional formal, la que mejor le diferencia del pensamiento concreto. Las operaciones formales descansan fundamentalmente en el lenguaje. Las hipótesis y las elaboraciones conceptuales sólo se pueden expresar mediante el lenguaje. Podríamos decir que el adolescente razona sobre proposiciones lingüísticas que contienen los datos de la realidad, antes que sobre la propia realidad. Los preadolescentes producen y comprenden proposiciones, pero los adolescentes comprueban las relaciones lógicas existentes entre esas proposiciones (Moreno y del Barrio, 2000). b) Razonamiento hipotético-deductivo Para Inhelder y Piaget (1955, 1969), los avances cognitivos de la adolescencia vienen dados no tanto por la capacidad mostrada en la solución de los problemas, sino por la capacidad para explicar cómo ha llegado a la solución. La explicación del adolescente se fundamenta en su capacidad para el razonamiento hipotético deductivo, que implica el poder formular hipótesis, CAPÍTULO II. Marco teórico ! 80 Todas las dimensiones que integran el autoconcepto se influyen y determinan entre sí. Para unas personas una dimensión del autoconcepto puede ser más importante que otra. Para un adolescente, por ejemplo, un autoconcepto físico negativo puede ser un obstáculo para que perciba sus buenas cualidades en otros campos y conducirle a una percepción general negativa de sí mismo. Desarrollo del autoconcepto y de la autoestima Al final de la niñez y el comienzo de la adolescencia, el contenido de las autodescripciones va cambiando; ya no sólo aparecen en ellas las conductas y rasgos observables, sino que se van incorporando rasgos personales y psicológicos, como los del carácter o las disposiciones emocionales. Conocer la propia identidad constituye uno de los principales objetivos de la adolescencia. La capacidad de introspección y de autoanálisis del adolescente favorecen el conocimiento de sí mismo y la elaboración de autopercepciones estables y coherentes. Los resultados de las investigaciones indican que, al comienzo de la pubertad se produce una disminución en las puntuaciones en los tests de autoconcepto y autoestima. Se atribuye a los cambios físicos y psíquicos que experimentan. Las chicas tienen a puntuar más bajo que los chicos, sobre todo, aquellas que experimentan una pubertad temprana, quizá porque no están preparadas emocionalmente para los cambios y se sienten desplazadas y más amenazadas. Pero, a medida que avanza en el desarrollo, mejoran las autopercepciones y las autovaloraciones en ambos géneros, haciéndose más realistas, debido a: - Las comparaciones con los demás, que les permiten contrastar características. - Los progresos cognitivos: aumenta la capacidad de autoconocimiento. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 81 - Las informaciones de los demás llevan al niño a hacer juicios más realistas sobres sus capacidades. En los años de la adolescencia, el autoconcepto y la autoestima sufren más fluctuaciones que en años anteriores o posteriores (Harter, 1998). Un autoconcepto realista contribuye poderosamente al equilibrio personal y a la adaptación social; no obstante, una cierta sobreestimación es positiva para la mejora de la autoestima; es algo que hace la mayor parte de la gente, si exceptuamos a los que muestran tendencias depresivas y negativas hacia sí mismos (Machargo, 1999). Factores que determinan el desarrollo del autoconcepto y la autoestima - Las experiencias personales de éxito o de fracaso: el éxito hace que el niño y el adolescente se sientan capaces y competentes, mejoren sus expectativas de cara al futuro y aumenten los niveles de motivación y aspiración. El éxito hace que tengan de sí mismos una opinión y valoración positivas. Uno de los procedimientos más eficaces para el desarrollo de un autoconcepto positivo consiste en dar oportunidades de éxito, proponiendo a las personas tareas que estén a su alcance. Nada conduce tanto a una autoestima positiva como al experiencia del éxito y la sensación de autoeficacia en el logro de los objetivos (Bandura, 1982). - El feedback externo: conjunto de informaciones y valoraciones que el individuo recibe de las demás personas. El feedback más influyente en el niño y en el adolescente es el que procede de las personas significativas, como los padres, los profesores y los compañeros y amigos. - El feedback interno: informaciones y valoraciones que el individuo se da a sí mismo, que tienen su origen en las autopercepciones. - Los valores y los modelos sociales condicionan de forma muy importante la formación de la autoimagen en los niños y adolescentes, CAPÍTULO II. Marco teórico ! 82 al compararse éstos con los valores y modelos y analizar en qué medida se aproximan o alejan de los mismos. La adecuación o no a esos modelos influirá en la autopercepción, autovaloración y en la autoaceptación o rechazo. La estima de uno mismo mejora cuando responde a lo que la sociedad propone como valor a conseguir; lo contrario ocurre en aquellas personas que no responden a lo que el medio considera como bueno y valioso. 2.4.2. Motivación: definición y variables Definición de motivación El término motivación deriva del verbo latino movere (moverse). La idea del movimiento está implícita en las ideas de sentido común sobre motivación, supone algo que queremos alcanzar, algo que nos mueve y que nos ayuda a completar las tareas. McClelland (1989:105), define la motivación como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. En este conjunto de procesos existe una serie de variables tanto personales e internas como externas que afectan al aprendizaje. En la misma línea, encontramos la definición que realizan Pintrich y Schunk (2006:5) para los que la motivación es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. La motivación ha sido conceptualizada, de diferentes maneras, como un conjunto de fuerzas internas o de rasgos personales, de respuestas conductuales a determinados estímulos o de diferentes escenarios de creencias y afectos. Para aprender es imprescindible “poder hacerlo”, lo que hace referencia a la capacidad del alumnado (componente cognitivo), pero además, es necesario “querer hacerlo”, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (Núñez y González-Plumariega, 1996). CAPÍTULO II. Marco teórico ! 83 Variables de la motivación escolar Si se analizan las principales teorías sobre motivación (teoría atribucional de la motivación de logro de Weiner, teoría de la autovalía de Covington y Berry, la teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, la teoría de Nicholls, el modelo de eficacia percibida de Schunk, etc.) se observa que destacan los siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de atribución causal, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelación determinarán en gran medida la motivación escolar. Son, pues, referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivación de los alumnos. Estas variables personales también están recogidas en el marco teórico sobre motivación planteado por Pintrich (1989), y Pintrich y De Groot (1990). Este marco teórico estaría integrado por tres componentes. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿soy capaz de hacer esta tarea? El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿por qué hago esta tarea? El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿como me siento al hacer esta tarea? a) El componente de expectativa: El Autoconcepto Tal y como señalamos en el apartado anterior, el autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compañeros, padres y profesor. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 84 Una de las funciones más importantes del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento concreto está determinado, en gran medida, por el autoconcepto que posea en ese momento. Bandura (1977) señala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento. Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlación significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos también mejoraremos su atribución causal. Así, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlables (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo). Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o percibida. Como señala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas. b) El componente de valor: Las metas de Aprendizaje Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan CAPÍTULO II. Marco teórico ! 85 lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales. Según González Cabanach y otros (1996), las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientación extrínseca a una orientación intrínseca. De modo que, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecución, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferentes, así como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrínseca porque supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el interés por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales también distintos, así, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrón denominado de "dominio" (mastery) aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrón denominado de "indefensión" (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea. Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende más de su "capacidad percibida" que de su orientación de meta. De CAPÍTULO II. Marco teórico ! 86 forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su capacidad de éxito en una tarea muestran comportamientos similares, aceptando el desafío planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con éxito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientación de meta, reflejan también diferencias a nivel motivacional (Miller y otros. 1993). c) El componente afectivo: Las Emociones Hoy en día es frecuente hablar de inteligencia emocional (Goleman, 1996), término que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulación emocional). La inteligencia emocional está relacionada con la motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivación. Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992). En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atención hasta la fecha: la ansiedad (anxiety), y el estado anímico (mood). Por ahora sólo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales. Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anímico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo teórico en el que los procesos cognitivos y motivacionales actúan de mediadores. A continuación nos centraremos en los CAPÍTULO II. Marco teórico ! 87 efectos motivacionales de las emociones y su repercusión en el aprendizaje y rendimiento. 2.4.3. Motivación y aprendizaje en la adolescencia Algunos trabajos recogidos por Birch y Veroff (1969) y Stipek (1984) han puesto de manifiesto la existencia de ciertos cambios evolutivos en las características de la motivación con que el adolescente afronta las tareas escolares. Entre estos cambios cabe señalar el que, a medida que los niños se hacen mayores, la aparición de manifestaciones derrotistas aumentan. Cuando los niños entran en la escuela, tienden a afrontar las situaciones de aprendizaje con avidez y confianza; el fracaso no suele causarles problemas emocionales; no parecen preocuparse por la evaluación externa y parecen estar centrados en el proceso de realización de la tarea. A medida que continúan su formación aumentan las conductas tendentes a evitar el fracaso. A partir de los 12 años, según Alonso Tapia (1987) y Alonso Tapia y Montero (1990), comienzan a consolidarse las diferencias existentes en los alumnos en cuanto a: - Las metas que persiguen: conseguir aprender o incrementar la propia competencia, conseguir una evaluación positiva de la propia competencia y evitar una evaluación negativa de la misma, actuar con autonomía, etc. - Las causas a que tienden a atribuir sus éxitos y fracasos. Se diferencian claramente los sujetos que atribuyen los fracasos a características propias percibidas como no modificables ni controlables (falta de capacidad) de los sujetos que consideran que un fracaso nunca es insuperable. - Las expectativas. Es un hecho que en los niños pequeños son equivocadamente elevadas. Aproximadamente hasta segundo o tercer curso de Educación Primaria no empiezan a correlacionar positivamente con sus resultados reales. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 88 - Los valores. Los más pequeños valoran la clase como un entorno social más que como un entorno académico. Progresivamente se aprende a diferenciar ser bueno de hacer bien las tareas. Al llegar a la adolescencia aumenta la importancia de la aprobación de los compañeros, excepto en algunos adolescentes en que sigue incrementándose en importancia el valor de los logros académicos. En cualquier caso, tanto las investigaciones soviéticas (Bozhovich, 1978; Savonko, 1978) como las occidentales (Covington, 1984) subrayan la importancia que cobran en la adolescencia las metas relacionadas con la autovaloración, que en muchos alumnos puede ser el motivo dominante, frente a la importancia que en edades anteriores tenía la orientación hacia la valoración por parte de los demás. - La valoración de la escuela por parte del alumnado tiende a ser cada vez más negativa, aunque se observan diferencias según el tipo de alumnado. Los cambios anteriores suelen ir acompañados de cambios en la actuación de los profesores, cambios que, probablemente, influyen en los primeros y son a su vez influidos por ellos. A modo de resumen, parece ser que hay una serie de metas que parecen caracterizar de modo particular a los adolescentes, si bien estas metas también están presentes antes y después del periodo que va desde los 12 a los 18-20 años. Nos referimos a las metas relacionadas con:  La autovaloración: el deseo de éxito y el deseo de evitar el fracaso.  Búsqueda de autonomía y control de la propia vida.  Búsqueda de ciertas metas externas: afiliación, empleo, pareja, dinero… Además de estas metas, hay otras que aunque no son típicas de esta edad, se hayan claramente presentes: la búsqueda de la aceptación de los compañeros y, al menos, en un grupo importante de adolescentes, conseguir CAPÍTULO II. Marco teórico ! 89 incrementar la propia competencia, motivo que suele ir unido al deseo de experimentar la propia competencia en la tarea. En el ámbito del desarrollo de tareas que motiven al adolescente por parte del profesorado, Alonso Tapia (1991) propone los siguientes principios para el diseño de las mismas: Tabla 2. Principios para el diseño motivacional de la instrucción (Alonso Tapia, 1991) ! ! ! "# !"#$"%&'()%*+,-.,*,/0%*"+"%1$%2,013/%4/!,5".,/-"$%21%$"%,-0!+6..,/-%7"89:;9%!<=><?%&@@&A'! ! 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Por ello, en este apartado estudiaremos, por un lado, los intereses musicales de los adolescentes, ya que puede ser un factor de motivación en relación con el repertorio utilizado; y, por otro, sus aptitudes musicales, en una etapa evolutiva en el que ya es capaz de reflexionar sobre su propia experiencia musical (Swanwick, 1991; Hargreaves, 1995). 2.7.1. Intereses musicales de los adolescentes La música puede desempeñar un papel importante en la socialización y en la formación de la identidad del adolescente, y se ha convertido en un símbolo de su búsqueda de identidad y autonomía. Los adolescentes utilizan la música como refuerzo de identificación con su grupo de iguales, como vehículo de su rebeldía contra lo convencional, para ayudarles a establecer una identidad separada de la de sus padres o simplemente es usada para relajarse, entretenerse o evitar el sentimiento de soledad. Escuchar música y ver vídeos musicales son dos de las actividades más importantes relacionadas durante la adolescencia. Con las investigaciones realizadas en los años noventa, se probó que la aculturización musical tiene un protagonismo importante en el seno familiar donde se configura incluso el gusto por determinados géneros musicales. El efecto FAM (familiarity assesed musical) se comprobó en los gustos de un grupo de alumnos de Secundaria a los que se les presentaba cinco géneros distintos de música. El resultado de su elección correlacionaba positivamente con los gustos de sus familias en los tres tipos de medidas que se realizaron. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 97 También son interesantes los estudios que se hacen sobre los aspectos sociológicos que lleva implicada la música. Epstein, Pratto y Skipper estudian la relación entre los problemas conductuales y las preferencias por la música del heavy metal y el rap en un grupo de 80 alumnos de Secundaria en edades de 11 y 16 años. Se plantean tres hipótesis: 1) Las preferencias musicales están relacionadas con la raza de los sujetos; 2) Las preferencias musicales pueden actuar de predoctores de problemas de conducta; y 3) La preferencia exagerada por la música pop puede ser señal de tener problemas. En el estudio se confirma la primera hipótesis. Por otra parte, Arnett (1992) estudia en 113 varones y 135 mujeres adolescentes, con una media de edad de 16,4 años, la relación entre sus gustos musicales y su personalidad. Los adolescentes que preferían el hard rock o el heavy metal coincidían con altas dosis de conducta conflictiva incluyendo momentos de intoxicación etílica, conducción temeraria, conducta sexual sin control, uso de drogas, hurto y vandalismo. Buscaban en su conducta niveles elevados de sensaciones, asociados a un ambiente familiar negativo y, entre las chicas, se daba una baja autoestima, lo que les llevaba a este tipo de música como evasión y búsqueda de emociones fuertes. En esta misma línea apunta el trabajo realizado por Dent, Galaif, Sussman, Stacy y otros (1992) en un grupo de adolescentes seleccionados tanto en el mundo urbano como rural, comprobaron que los que utilizaban drogas escuchaban más a menudo un tipo de música más agresivo y que su sensibilidad ante los estilos musicales se decantaba más por estilos más sencillos y populares que los que no consumían drogas. Con relación al uso cotidiano que los adolescentes hacen de la música, Beentjes y Van der Voort (1997) comprueban que el 67% de los estudiantes alemanes entre 14 y 18 años dicen que escuchan música cuando están haciendo sus deberes escritos, más que ver la televisión. El tipo de música que oyen es el de música ligera, preferiblemente melódica o instrumental. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 98 En el ámbito nacional Marin (1992) inaugura en nuestro país el estudio sobre la música y la adolescencia urbana que más tarde dará origen a investigaciones más profundas (Martínez, 1992; Aguirre y Rodríguez, 1996; Martínez, 1997), señalando cómo las características sociológicas de los adolescentes se relacionan con el tipo de música del que son seguidores. Los numerosos conflictos protagonizados por grupos juveniles marginales, como skins, punks, okupas y otras tribus urbanas llevaron a Aguirre y Rodríguez (1996) a investigar su estilo de vida, comprobando el alto grado de identificación con un determinado estilo musical que tenían. Serrano, Godas, Rodríguez y Mirón (1996) acometen una investigación sociológica sobre el adolescente español donde, dentro de los patrones conductuales, tienen en cuenta los comportamientos relacionados con la música, constatando la importancia que en esta edad alcanza no sólo como arte, sino también como mecanismo de interacción e identificación social. Porta Navarro (1997) establece posibles lazos de conexión entre la cultura del Rock, y las fuentes del currículo de educación musical como posibilidad de potenciar la eficacia pedagógica en el marco de la educación Secundaria. La música del entorno cotidiano está dominado por el rock y sus derivados en mayor o en menor grado para la capa social del adolescente. La teoría del discurso permite su acercamiento y desde él, la educación musical se situaría en unos parámetros de la comunicación y escucha que rebasan los principios de las principales corrientes pedagógicas. Muy interesante es la aportación que en su estudio realiza Nebreda (1998), sobre las aptitudes y gustos de los adolescentes en el que analiza: la aptitud musical, los hábitos de conducta relacionados con la música, la imaginación eidética y las actitudes y opiniones sobre la música. Entre los resultados y conclusiones que obtiene el estudio de Nebreda destacamos: CAPÍTULO II. Marco teórico ! 99 - Tanto para los alumnos de Bachillerato como para los alumnos de la E.S.O., el rock bailable y el rock duro son las opciones más mencionadas cuando escuchan música, manteniéndose el mismo orden de prioridad en los distintos tipos de música. Sin embargo, mientras que los hombres prefieren el rock duro, las mujeres seleccionan el rock bailable y la música ligera o melódica. - Los entrevistados manifiestan estar muy de acuerdo respecto a que la música les provoca agradabilidad, disfrute o goce y entretenimiento. Existe cierta tendencia al acuerdo respecto a que provoca evasión y a que cambia el estado de ánimo. Hay cierta controversia con tendencia al desacuerdo en cuanto a que la música ayude al estudio. - Parece que todos opinan que nadie se queda indiferente ante la música, sino que existe una “revolución” interior, un ir hacia un estado anímico mejor. Esto puede explicar por qué provoca un sentido evasivo de la realidad cuando ésta no es satisfactoria, aspecto que surge de modo evidente cuando se pregunta el significado de la música en la vida personal. - En el ánimo cambiable del adolescente es un efecto que no puede pasar desapercibido por las connotaciones en la vida diaria que conlleva la búsqueda de la estabilidad afectiva y su influencia en los aspectos tranquilizantes y estabilizadores de la aún frágil personalidad adolescente. - Uno de los aspectos que más se valoran es la interpretación de la música en grupo. El resurgir de los grupos musicales adolescentes tiene un aspecto relacional innegable. No se menciona nunca al artista o virtuoso, sino al grupo y al disfrute colectivo de la interpretación musical. - En la adolescencia la influencia sociocultural tiene una especial relevancia, lo que ayuda a explicar los procesos identificativos grupales con determinados estilos musicales y a valorar la importancia del medio cultural en el que el adolescente se desarrolla. - Parece que el mayor rendimiento global en la aptitud musical de los alumnos de mayor edad entre los 14 y 17 años puede deberse a una CAPÍTULO II. Marco teórico ! 100 mayor madurez perceptiva fruto del desarrollo evolutivo, pero existen datos contradictorios de puntuaciones más elevadas en adolescentes de menor edad que no nos permite afirmar este aspecto con suficiente seguridad sin acudir a variables socioculturales. - Los hábitos de conducta que más contribuyen al desarrollo actitudinal en general y a la percepción de las variables que se nombran aquí en particular son: o La práctica instrumental es claramente un factor decisivo del desarrollo perceptivo de la actitud musical. Incide de modo notable en la mayor capacidad discriminatoria de las variables: timbre, tono y memoria tonal. o El hábito de cantar es el que más desarrolla, después de la práctica instrumental, la percepción de la memoria tonal. o El hábito de oír música, que afecta positivamente a las variables: tono e intensidad desarrolla la aptitud musical en mayor medida en los que tiene predilección por la escucha de música clásica. o El hábito de componer música desarrolla los aspectos tonales y rítmicos de la aptitud musical. - Es muy elevado el hábito de escuchar música teniendo un papel central en los momentos de ocio y cuando se está con los amigos. En este aspecto se hacen las siguientes precisiones: o El tipo de música que se escucha viene condicionado en gran parte por los medios de comunicación y actúa como identificador de la etapa con los iguales. El estilo de rock, el pop en todas sus variantes y la música ligera melódica es lo que más se escucha. o No existe un hábito de asistencia a conciertos en cualquiera de los estilos musicales. - Se valora positivamente en el ambiente adolescente todo lo relacionado con la música y se admira a los compañeros que destacan en alguno de sus aspectos, siendo esto motivo de prestigio social. - Hay una actitud muy positiva hacia el aprendizaje de un instrumento, y positiva ante el hecho de cantar y componer canciones. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 101 - Se valora la música como entretenimiento y ocupación en diferentes actividades relacionadas con el ocio. - Se resalta la valoración de la música por los aspectos comunicativos que desarrolla en el trato con los demás, al fomentar las relaciones con los iguales. - Los medios de comunicación, sobre todo la radio, influyen poderosamente en los gustos musicales. Estos se agrupan en torno a estilos relacionados con el rock y la música pop que presentan señales de “configuradores sociales”: o Estos medios originan un fenómeno identificativos con las figuras de moda que provocan diferentes manifestaciones propias de esta edad, como los fans, clubs, etc. o Proporcionan a su vez una información musical sobre muy variados estilos, autores y grupos, que forman una subcultura propia de la clase adolescente. o Hay una conciencia crítica hacia el manejo comercial de la música por parte de los grandes grupos multinacionales que imponen sus estilos. - Las principales diferencias entre los sexos tienen relación con el estilo de música, siendo preferido en las chicas un estilo más melódico y romántico que en los chicos. Aquéllas aprecian más los aspectos afectivos en las composiciones musicales y éstos los relacionados con los aspectos sociales. - La actitud ante la música forma parte de la actitud ante la vida en general, de manera que la propia personalidad del adolescente influye en mayor o menor grado en la configuración, al igual que en otros ámbitos, de sus elecciones musicales. - No se aprovechan suficientemente las posibilidades de los medios de comunicación de masas en la didáctica de la música, habida cuenta de la influencia que tienen en la modulación estética de los gustos musicales adolescentes. Una apertura de la institución escolar hacia los estilos musicales que se viven fuera de la misma contribuiría a una integración de la personalidad y el gusto estético al mismo tiempo que CAPÍTULO II. Marco teórico ! 102 formaría criterios de valoración sobre las diferentes corrientes de su entorno socio-cultural. Según el Centro de Investigaciones Sociológicas y Eurostat (El País 11.03.2000), el 78% de los jóvenes entre 18 y 24 años escuchan música todos o casi todos los días. En una amplia encuesta realizada a jóvenes entre 14 y 16 años, en 10 ciudades urbanas diferentes del sudeste de Estados Unidos, escuchan música un promedio de 40 horas a la semana. Los jóvenes escuchan música desde que se levantan hasta que se acuestan, e incluso muchos de ellos duermen con música. La música es utilizada por los jóvenes y adolescentes como música de fondo y acompañamiento desde la ducha, mientras hacen los deberes o ayudan en las tareas de casa, cuando van en metro, bus, coche o moto, o mientras ven la televisión o hablan con los amigos. El interés de un joven por la música parece ser algo que se presupone. Otra cosa será calibrar los elementos en que se concreta ese interés, así como si tales elementos suponen una manifestación de lo que puede ser considerado verdadero interés por la música para todas las personas. Porque en un asunto como éste, que entra de lleno en el pantanoso terreno de los gustos personales, la propia manera en que cada cual percibe y se acerca a la música determina la opinión respecto a la forma en la que lo hacen los demás, más aún por cuanto nos referimos a algo que aglutina gran cantidad de elementos que en si mismos dotan de sentido a la propia definición del “ser joven”. Existe una investigación cualitativa (Megías y Rodríguez, 2001), en la que se lleva a cabo un análisis de diversos grupos de discusión realizados en diferentes ciudades de España. Y en dicha investigación, encontramos como primera y más básica línea de las conclusiones, que la música aglutina una cantidad tal de elementos esenciales a la hora de construir el universo de lo juvenil, que reconocer el gusto y el interés por ella se asume como algo natural, consustancial al joven. Tal es así que, desde su propio discurso, llegan a no concebir el hecho de que alguien más aún si es joven, pueda CAPÍTULO II. Marco teórico ! 103 manifestar abiertamente que no le gusta la música o que ésta no le interesa. Y todo ello, independientemente de las diversas consideraciones que puedan realizarse referidas a las diferencias entre los gustos musicales, o a la relación de cada persona con la música todo lo cual quedará subordinado a la aceptación de la idea anterior. Los resultados de la citada investigación, sin dejar de ser una buena muestra de lo que el imaginario social espera de los jóvenes (que les guste la música), enmarcan perfectamente la dimensión del gusto por algo, la música, tan presente en la realidad cotidiana de los jóvenes. A partir de ahí, se podrán señalar matices o plantear dudas u objeciones, pero lo que es cierto es que, a la luz de los resultados que se obtuvieron en el estudio con adolescentes, la relación entre los jóvenes y la música se confirma como estrecha y consolidada. Por otra parte, se sabe que los jóvenes construyen su identidad con el vestuario, el peinado, el lenguaje, así como también con la apropiación de ciertos objetos emblemáticos, en este caso, los bienes musicales, mediante los cuales, se convierten en sujetos culturales, de acuerdo con la manera que tienen de entender el mundo, y de vivirlo, de identificarse y diferenciarse. Los jóvenes se constituyen en grupo. Los amigos son el núcleo donde se generan los patrones de conducta que se le propone seguir al adolescente. El deseo de ser independiente de la familia lo va a suplir con la dependencia de un grupo. Allí se escogerán los significados sociales que atribuyen a los bienes culturales que consumen. El consumo cultural los identifica y los cohesiona, les dicta patrones de conducta, códigos, formas de aprendizaje, inclusive su lenguaje se arraiga en los objetos que consumen. En definitiva, se establece un sistema de creencias. Los miembros del grupo actúan siguiendo estas creencias. En los grupos en los cuales el elemento de cohesión es la música las creencias se generan a partir de ella. La música determina la forma de vestirse, de peinarse, de moverse, la forma de hablar. Este conjunto de creencias construye la CAPÍTULO II. Marco teórico ! 104 identidad de ese grupo de pertenencia. No es casualidad que la población más joven, aquella que inicia sus propios procesos de conformación de identidad, es la que muestra mayor nivel de compra de material discográfico, porque es preciso poseer una serie de bienes culturales para formar parte de la comunidad cultural. Ahora bien, ¿qué es lo que lleva a los individuos a adoptar estas creencias en común? ¿Cuál es la amenaza a la que se ven enfrentados, y que resulta en este “acuerdo” de creencias? Quizás sea la intención de ser alguien en esta sociedad de masas. En un mundo que tiende a la homogeneidad extrema, la música parece ser la última salida donde mostrar una diferencia. Ser original, independiente o rebelde, e ir en contra de la corriente. Quizás sea buscar una identidad diferente a la de sus padres, o quizás, sólo ocupar el tiempo libre, o ahogar el sentimiento de soledad, y encontrar un grupo de personas en el que ampararse ante las exigencias del sistema. El hecho es que una de las actividades que más realizan los adolescentes es escuchar música. La música une a individuos de puntos muy diferentes de la sociedad. Desde un neohippie belga con un anillo en la nariz, hasta un breakdancer de Tokio, con trenzas rasta y vaqueros anchos. Personas que no se encuentran próximas en el espacio social, pueden de esta manera, encontrarse e interactuar, por lo menos brevemente, teniendo algo en común. La música es a la vez estilo de vida, vínculo social y fuerza espiritual. Orienta a los jóvenes en su búsqueda de autonomía y les brinda un medio de expresión. Esto no es ignorado por las compañías discográficas, que tienen bien en claro su mercado, particularmente juvenil. Este tipo de industria ha aprendido que la pertenencia a la nueva comunidad de valores culturales pasa necesariamente por la posesión, conocimiento y dominio de bienes simbólicos específicos, uno de los cuales gira alrededor de la música y sus productos. En muchos países, la participación de la industria musical en la economía alcanza grandes proporciones, llegando a ser un pilar importante en varias naciones. Por esta razón, resulta lógica la preocupación por buscar, mantener y ampliar un mercado de consumidores. En este proceso, conocer y a su vez moldear, pero también amoldarse a las preferencias musicales de los jóvenes, tiene un CAPÍTULO II. Marco teórico ! 105 papel imprescindible en las estrategias de las empresas. Para esto, los medios juegan un papel muy importante, ya sea para reforzar esta idea de que para pertenecer es necesario tener; como también, para generar nuevos mercados, atribuyendo diferentes valores a la música, que son ajenos a ella. 2.7.2. Aptitudes musicales en los adolescentes A lo largo del siglo XX, se produjo una profunda transformación en la consideración de la existencia de aptitudes específicas del ser humano en relación con la música. Los primeros estudios psicológicos sobre las aptitudes musicales se centraban fundamentalmente en la determinación y la medida del talento musical, fruto de la herencia biológica y/o de una acción educativa muy especializada (Seashore,1960; Gordon, 1965; Thayer Gaston, 1958). En las últimas décadas del pasado siglo, se ha confirmado efectivamente la existencia de aptitudes musicales innatas en el ser humano, y se ha podido determinar que éstas se manifiestan en todos los individuos y en todas las culturas, aunque siguen un desarrollo particular en función del entorno cultural y de la acción de procesos educativos (Vera, 1989; Swanwick, 1991; Hargreaves, 1995, 1998). No es menos cierto, no obstante, que determinados individuos poseen algún talento más específico, que se ve potenciado también por la acción educativa. Los estudios sobre la adquisición del sentido rítmico (Fraisse, 1976), del sentido tonal (Zenatti, 1981; Imberty, 1995), de las diferentes formas de comprensión del objeto sonoro (Deliège y Davidson, Deliège y El Ahmadi, 1990) o el análisis de las respuestas emocionales de los sujetos en interacción con la música (Sloboda, 1991) confirman, desde ángulos complementarios, que todo ser humano dispone de un amplio potencial de capacidades que le permiten, de una forma intuitiva o estimulada por medio de diversas prácticas educativas, aproximarse al hecho musical, ya sea como receptor, como intérprete o como creador. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 112 deberá realizar un Master de Formación del Profesorado para cualquiera de las especialidades. 3.2. Formación del profesorado y planes de estudio Respecto a los planes de estudio a través de los que se formó académicamente el profesorado, en ninguna de las licenciaturas universitarias que permiten el acceso a la enseñanza de la Música en Secundaria se incluyen asignaturas obligatorias relativas a la pedagogía o la didáctica de la Música. No ocurre lo mismo con las enseñanzas impartidas en los conservatorios. A continuación exponemos de forma breve las asignaturas relacionadas con la pedagogía o la didáctica que se incluían en los planes del 66 y del 90 (LOGSE), marco formativo de todo el profesorado, titulado superior de música, que imparte clases actualmente. 3.2.1. Plan del 66 Como se puede comprobar en la tabla 4 (página 113), el Plan del 66 no incluía asignaturas relativas a la Didáctica de Secundaria. Tan solo se incluyen las asignaturas de Pedagogía Musical y Prácticas de Profesorado centradas en la didáctica de cada especialidad. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 113 Tabla 4. Asignaturas del Plan del 66. Norma que lo recoge Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentación general de los Conservatorios de Música. Asignaturas relacionadas con la pedagogía o la didáctica (en negrita) En el capítulo II “De las enseñanzas”, artículo 5.4. se señala que Constituirán el Grado Superior: a) Piano, Violín y Violoncello: cursos noveno y décimo. b) Arpa, Guitarra y Vihuela, Viola, Contrabajo, Instrumentos de viento y de púa, Canto: cursos séptimo y octavo. c) Instrumentos de membranas, láminas, fuelles manuales y similares: cursos cuarto y quinto. d) Órgano, Armonio y Clavicémbalo: cursos sexto y séptimo. e) Música de Cámara: cursos tercero y cuarto. f) Composición e Instrumentación (comprendida en ésta la Orquestación): cursos tercero y cuarto. g) Dirección de Orquesta y de Coros: los tres cursos de cada especialidad. h) Musicología: tres cursos que comprenderán, además de la Musicología en si, el Folklore (cursos analíticos), el Gregoriano, la Rítmica y la Paleografía. i) Pedagogía Musical especializada de cada enseñanza: un curso completo o dos cursillos monográficos. f) Prácticas de Profesorado: dos cursos en las clases del Conservatorio que su Director señale. 3.2.2. Plan L.O.G.S.E. (1990) El plan LOGSE supuso un importante avance para el alumnado que quería enfocar su formación hacia la enseñanza de la Música en Secundaria. Entre las principales novedades que aportó este plan de estudios destacamos: 1) Incluía, dentro de la especialidad de Pedagogía del Lenguaje y de la Educación Musical, el itinerario de Educación Secundaria, en los dos últimos cursos de la carrera. Se impartían las siguientes asignaturas específicas del itinerario: a. Didáctica de la Especialidad (Secundaria) I y II (1,5 horas semanales cada curso). CAPÍTULO II. Marco teórico ! 114 b. El conjunto escolar y su didáctica I y II (1,5 horas semanales cada curso). c. Armonización y arreglos (1,5 horas semanales). d. Composición aplicada I (1,5 horas semanales) 2) Se diferencia entre la especialidad instrumental (perfil intérprete) y la especialidad pedagógica del instrumento (perfil profesor de instrumento). 3) En el caso de las especialidades pedagógicas, se incluyen las siguientes asignaturas, cada una de ellas con 1,5 horas lectivas semanales en cada curso: a. Didáctica de la Música I y II (asignatura con carácter general) que se impartía durante los dos primeros cursos. b. Didáctica de la Especialidad I y II, en 3º y 4º. c. Prácticas de Profesorado I y II, también en 3º y 4º. De esta forma, la formación recibida por el especialista en Pedagogía del Lenguaje y la Educación Musical en el itinerario de Educación Secundaria, era bastante completa. Además, aquel titulado superior que no hubiera hecho cualquiera de las demás especialidades pedagógicas también contaba con un bagaje didáctico importante. Si tenemos en cuenta que el Plan LOGSE en el Conservatorio Superior de Música comenzó a implantarse en el año 2002 y la duración de la carrera oscila entre 4 y 5 años (solo en la especialidad de Composición), desde su implantación en Canarias, han finalizado cinco promociones. Con lo que suponemos que la presencia en las aulas de profesores que se formaron a través de este plan de estudios es reducida. 3.2.3. Aportaciones del CAP y el Master a la Formación del Profesorado Asignaturas/Módulos que se impartían en el CAP Con la Orden Ministerial de 15 de julio de 1971 (B.O.E. 176, de 26 de julio de 1971), se inicia y prácticamente termina, la normativa legal que CAPÍTULO II. Marco teórico ! 115 pretende regular la formación (y perfeccionamiento) del profesorado. Así, se dispone: - Primero: Cursos de obtención de los certificados de aptitud pedagógica (C.A.P.), que habilitan para el ejercicio de la docencia, en los distintos niveles educativos. - Segundo: La ordenación y programación de los cursos para la obtención de los certificados de aptitud pedagógica (C.A.P.) serán aprobados por Orden Ministerial, de conformidad con las condiciones que reglamentariamente se establezcan (B.O.E. 176, de 26 de julio de 1971). Según esta norma, se adopta un modelo de dos ciclos: uno carácter teórico, y otro de carácter práctico. El ciclo de carácter teórico comprende las siguientes temáticas: 1) Principios, objetivos y problemática de aspectos psicológicos, sociológicos e históricos. 2) Terminología y sistemas de innovación educativa. 3) Didácticas especiales. El ciclo de carácter práctico hace referencia a las prácticas que el profesorado deberá realizar en centros educativos de educación secundaria de acuerdo a su especialidad. La organización temporal y los contenidos del curso variaba dependiendo de la Universidad que organizara el curso. Veamos algunos ejemplos (Tabla 5, página siguiente): CAPÍTULO II. Marco teórico ! 116 Tabla 5. Estructura del CAP. Universidad de Salamanca y Universidad de Alicante UNIVERSIDAD DE SALAMANCA PRIMER CICLO (Teoría): 64 horas lectivas - Estructura del Sistema Educativo - Psicología de la Educación - Diseño Curricular en la Educación Secundaria - Didáctica Específica (Música) SEGUNDO CICLO (Prácticas docentes): 64 horas de prácticas - Prácticas de Música UNIVERSIDAD DE ALICANTE PRIMER CICLO (Enseñanzas Teórico-Prácticas): Este ciclo consta de dos módulos: - Módulo Psicopedagógico (común a todos los alumnos) o Psicología del adolescente y atención a la diversidad: 20 horas o Diseño curricular y nuevas tecnologías: 10 horas o Sociología de la Educación: 10 horas - Módulo de Didácticas Específicas: 45 horas SEGUNDO CICLO (Practicum): 100 horas En noviembre de 2008 se estableció, mediante Real Decreto, el fin de este título. El Máster de formación del profesorado La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación, en su artículo 100 señala: Formación del profesorado Artículo 100. Formación inicial. 1. La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo. Su contenido garantizará la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 117 2. Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley, será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza. 3. Corresponde a las Administraciones educativas establecer los convenios oportunos con las universidades para la organización de la formación pedagógica y didáctica a la que se refiere el apartado anterior. 4. La formación inicial del profesorado de las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley se adaptará al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de educación superior según lo que establezca la correspondiente normativa básica. El Master se dirige a diplomados, licenciados universitarios y graduados y se divide en tres módulos: 1. Genérico: común a todas las especialidades. Se centra en las características del alumnado, centros y currículo, las relaciones sociales, familia y educación,… 2. Específico: basado en la enseñanza y aprendizaje de cada materia. 3. Práctico: consiste en aproximadamente dos meses de prácticas en un Instituto de Secundaria, tutelado por un profesor experto en la materia. El programa está formado en total de 60 créditos ECTS (sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos). Estos créditos se distribuirán en siete actividades formativas:  Formación disciplinaria  Aprendizaje y enseñanza de las materias de la especialidad y afines  Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (12 a 18 años)  Procesos y contextos educativos  Sociedad, familia y educación  Innovación docente e iniciación a la investigación educativa  El “Practicum”, unido a un trabajo fin de Máster. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 118 4. PROPUESTAS TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS SOBRE EDUCACIÓN MUSICAL La inclusión de este apartado en el marco teórico queda justificada por la presencia en la investigación de un modelo de intervención didáctica relacionado con la práctica instrumental. Por ello, consideramos importante realizar un repaso de las diferentes propuestas teóricas y metodológicas sobre Educación Musical publicadas. No obstante, comenzaremos estableciendo las diferencias entre método, metodología y modelo, con el objetivo de distinguir estos conceptos, ya que serán utilizados con frecuencia en el desarrollo de este apartado. A continuación, nos centraremos en las diferentes propuestas y métodos planteados por diversos pedagogos, desde los grandes maestros de la pedagogía musical de comienzos y mediados del siglo XX hasta las aportaciones de autores que han contribuido a la pedagogía musical desde el ámbito de la investigación. 4.1. Concepto de método en Educación Musical 4.1.1. Concepto de método, metodología y modelo en Educación Musical La denominación de métodos nos lleva a la necesidad de precisar el significado de la palabra misma y del término que engloba más de uno de ellos, es decir metodología. La primera – método – tiene en el ámbito de la historia de la enseñanza musical connotaciones precisas que se relacionan sobre todo con la enseñanza instrumental y del solfeo, incluso desde tiempos antiguos, que nos llevan a entender el método como un manual, es decir un texto monográfico que tiene como meta facilitar el aprendizaje de una determinada materia, en este caso en el ámbito musical, mediante ejercicios ordenados según lo que el autor considera una dificultad creciente (Jorquera, 2004). CAPÍTULO II. Marco teórico ! 119 El método es entonces el cómo de una actividad, es decir el procedimiento, o el saber hacer, en nuestro caso, de la actividad de enseñanza. El término metodología es utilizado frecuentemente para denominar a cada método o, en ocasiones, para englobar a todos los métodos de autores específicos. El Diccionario de la Real Academia Española define de forma general la metodología como “Ciencia del método”. El Diccionario Akal de Pedagogía, en cambio, lo define de forma más específica como: “teoría sintetizadora de los métodos de que se dispone para alcanzar determinados objetivos en la educación y la enseñanza”. Los modelos didácticos son las herramientas que utilizan los profesores e investigadores para avanzar en su labor de construcción de un cuerpo de conocimiento en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Pont s/f: 15) y encuentran, por tanto, una aplicación más bien interna a una disciplina y, en nuestro caso, en el campo de la didáctica. De modo que, sintetizando la exposición de Pont, los modelos didácticos se caracterizan por:  ser una simulación de la realidad o de algún aspecto concreto de ella;  son tentativas y por ello, provisionales;  deben ser adaptables y pueden constituir fuente para la formulación de hipótesis que deberán ser verificadas;  su provisionalidad, por la que son también modificables, es decir, optimizables;  su utilidad consiste en que pueden contribuir a organizar la acción, ya sea investigadora como de actuación en el aula;  son evaluables, una vez contrastados con la realidad;  todos los modelos son producto de actividad científica o de reflexión, además de testimonio de un itinerario de búsqueda de conocimiento. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 120 Este autor clasifica los modelos de acción didáctica en las siguientes categorías: a) Modelos clásicos b) Modelos activos c) Modelos racional-tecnológicos d) Modelos mediacionales e) Modelos contextuales Entre los modelos clásicos se incluye el modelo socrático, basado en el diálogo y en las preguntas por parte del profesor, con la ventaja de una constante interacción que sigue aún vigente en prácticas didácticas como las clases individuales; y el modelo tradicional, caracterizado por la explicación, o bien como lo describe Ferrández (s/f), por el logocentrismo, y el modelo activo, que constituye una ruptura respecto a los modelos mencionados anteriormente. El modelo tradicional sigue siendo ampliamente aplicado, por ejemplo en las clases magistrales, aunque introduciendo algunos matices de innovación respecto a los tiempos de sus orígenes. El modelo activo será aquel al que prestaremos mayor atención, por relacionarse con los métodos históricos o activos que aquí se analizan. En el modelo tradicional, la actividad didáctica se centra en el profesor – podríamos denominar esta característica magistrocentrismo – y en los contenidos que éste transmite, mientras en el modelo activo, se atribuye gran importancia a la participación del alumno, con el fin de que él mismo comprenda la materia, realice actividades creativas, destacándose el descubrimiento y la experimentación. Pont (s/f: 25) se refiere al modelo activo en los siguientes términos: “Los modelos activos se caracterizan en general por su planteamiento científico, ya que todos se basan en una experimentación; por la actividad, ya que aprovechan de la espontaneidad y la curiosidad del niño para guiarla y potenciarla mediante el juego, el trabajo, el arte. Otro rasgo común a los modelos activos es su planteamiento democrático, ya que fomentan una cierta conciencia social y el trabajo en colaboración; asimismo, estos modelos CAPÍTULO II. Marco teórico ! 121 promueven y desarrollan las capacidades de autoformación y, por tanto, la posibilidad de gestionar autónomamente los intereses y motivaciones.” Los modelos racional-tecnológicos tienen sus bases más antiguas en el cartesianismo, que se pone en práctica mediante la concepción positivista y neopositivista. Éstas se caracterizan por requerir “verificabilidad intersubjetiva, formalización lógica o matemática, experimentación, etc.” (Pont s/f: 29). Por tanto, cuando se utiliza la expresión tecnología en educación, se pretende hacer referencia a este tipo de orientación, que se refleja en última instancia en la denominada pedagogía por objetivos (Gimeno, 1982). Esta orientación también es llamada cientismo, por proponer la ciencia como referencia y valor absoluto; es el conocimiento científico la referencia para formular objetivos, elegir medios y el modelo didáctico mediador. En síntesis, el conocimiento científico es el núcleo generador de la actuación didáctica, y a su vez genera investigación para elaborar técnicas didácticas fundamentadas. En particular, los modelos racional-tecnológicos se caracterizan por el análisis minucioso de la materia que se enseñará, como es reflejado en las taxonomías de objetivos (véase por ejemplo Bloom, 1971), en las que se procede de lo simple hacia lo complejo de modo extremadamente sistemático. En los modelos mediacionales se insiste en los procesos que intervienen entre los estímulos y las respuestas. Como indica Pont (s/f: 42): “Se evidencian las variables internas, se considera la conducta como una totalidad, se entiende el aprendizaje como una reorganización de la cognición que genera niveles de competencia en la elaboración de los estímulos”, es decir que el concepto del proceso de enseñanza-aprendizaje ya no tiene ese matiz mecánico que era evidente en los modelos tecnológicos. Son tomados en cuenta los procesos internos tanto del alumno como del profesor, de modo que el proceso de enseñanza-aprendizaje es entendido como un proceso complejo, en el cual intervienen las subjetividades de los protagonistas del acto didáctico. Por tanto, asumen gran importancia todos los elementos que entran en juego en el proceso de comunicación, de descodificación de los CAPÍTULO II. Marco teórico ! 128 apropiárselos antes de ser intelectualizados. Es un método interactivo, las lecciones son grupales y el grupo permite trabajar la capacidad de adaptación, de imitación, de reacción, de integración y de socialización. La rítmica Jaques-Dalcroze es un gran aporte en la educación musical de los niños, de los jóvenes y de los adultos, aficionados y profesionales. Su práctica enriquece al músico en diferentes aspectos, permitiéndole: • Tomar conciencia de su cuerpo como primer instrumento. • Desarrollar la motricidad global, parcial y fina. • Adquirir una educación auditiva activa a través del movimiento. • Tomar conciencia del espacio y aprender a utilizarlo en relación con el fenómeno sonoro y motor. • Sensibilizarse con el uso y la dosificación de la energía y aplicarla adecuadamente en las ejecuciones solicitadas. • Aprender a improvisar musical y corporalmente. • Desarrollar la capacidad de contacto a través de la comunicación no verbal y de la expresión personal. • Trabajar la música en grupo. Para ello realiza una paleta de tipos de ejercicios amplia: ejercicios repetitivos (para establecer automatismos útiles), de reacción (para trabajar la capacidad de adaptación), con material musical, con material de rítmica, de calentamiento y trabajo técnico, con relación al espacio, con propuestas grupales, de improvisación musical y corporal y de creación musical y corporal, entre otros. En el proceso de aprendizaje, la educación dalcroziana favorece y valoriza la percepción sensorial. Vivencias y exploraciones nos permitirán apropiarnos, reconocer, nombrar y desarrollar creativamente a partir de cada una de las propuestas. Las lecciones duran, en general, entre 50 y 75 minutos, según la edad de los participantes y el nivel de enseñanza. Éstas comportan globalmente tres partes: CAPÍTULO II. Marco teórico ! 129 1. Acondicionamiento para la actividad física y musical. Calentamiento. 2. Trabajo de las diferentes facetas del tema a través de ejercicios que implican distintas habilidades. La variedad permite mantener la concentración y dinamizar las secuencias. Propuestas individuales y de grupo serán integradas utilizando recursos espaciales y el material a disposición. 3. Aplicación de las nociones trabajadas a través de ejercicios que desarrollan la creatividad: juegos, improvisaciones, composiciones espontáneas, bosquejos coreográficos o situaciones pedagógicas que fijan los conocimientos adquiridos, así como el análisis de obras. Los momentos de relajación serán integrados en la lección de manera variable y según las necesidades del grupo.  La música improvisada en la clase de rítmica. La improvisación instrumental es la herramienta fundamental del maestro en el proceso educativo. A través de la música creada “a medida” para la situación pedagógica, el maestro puede hacer que cada paso realizado durante el aprendizaje sea accesible al alumno porque la música puede ser adaptada a la necesidad y a la dificultad del momento.  La improvisación como objeto de aprendizaje. El desarrollo de la imaginación y de la creatividad será estimulado en los alumnos de todas las edades. Al mismo tiempo, ésta permitirá ejercitar otras competencias como la atención, la concentración y la memoria. A través de la improvisación musical y corporal se incitará al alumno al descubrimiento de su propio lenguaje artístico. 4.2.2. Justine Bayard Ward Para aproximarnos a las aportaciones de esta autora hemos realizado un extracto del trabajo expuesto por Juan Rafael Muñoz Muñoz, Profesor del CAPÍTULO II. Marco teórico ! 130 Departamento de Filología Francesa, Lingüística y Didáctica de la Expresión musical de la Universidad de Almería (en Díaz y Giráldez coord., 2007). a) Biografía Nació el 7 de agosto de 1879, en Morristown (New Jersey), en el seno de una familia de artistas. Falleció en 1975. A los veinticinco años, una vez finalizados sus estudios de piano, en los que demostró un destacado talento, decidió dedicarse al estudio de la música en la Edad Media y el Renacimiento. Se convirtió al catolicismo en 1904. Como señala Amy Zuberbueler (2005), apoyó y promovió la reforma de la música sagrada iniciada por el Papa Pío X como forma de mostrar su agradecimiento por la conversión. Con ese objetivo, se marchó a Europa, fijando su residencia en Francia, cerca de la abadía benedictina de Solesmes. Allí, con Dom André Mocquereau, maestro de coro de la abadía, realizó estudios sobre el canto gregoriano, tomando contacto y desarrollando los elementos técnicas y recursos de este canto, que posteriormente utilizaría en su método. Su método comienza a utilizarse en las escuelas públicas de Holanda a partir del año 1925, y desde ahí se difunde a Bélgica y Francia y el resto de Europa. Más tarde llegará a Asia, América Central y Sudamérica. Recibió numerosos reconocimientos y condecoraciones por su trayectoria como artista y como pedagoga. El Instituto Pontificio de Música Sacra de Roma le concedió el nombramiento de Doctora en Canto Gregoriano, y en cinco ocasiones se le otorgó el título de Doctor Honoris Causa por universidades americanas y europeas. b) Principales aportaciones El método Ward tiene como finalidad ofrecer a las niñas y a los niños, desde los seis años, una formación centrada en la música clásica, la música CAPÍTULO II. Marco teórico ! 131 popular, y, de manera especial, el canto gregoriano, que constituye la base sobre la que pueden construir su formación musical. Se considera necesario tener en cuenta las posibilidades de conexión existentes entre la música y el resto de las materias que conforman el conjunto de las enseñanzas que reciben las niñas y los niños, garantizando así la posibilidad del acceso a la música para todos ellos. Del mismo modo, debe adaptarse a las características del desarrollo físico, psicológico y mental de los niños, contribuyendo de esta manera a ayudarles a crecer de forma global y armoniosa. El método Ward recibe influencias de: • Thomas Schields (1917): (…) una verdadera educación musical debe ser eminentemente activa, posibilitando y desarrollando la imaginación y el poder expresivo de los niños, despertando sus capacidades latentes, convirtiéndolas en activas, despertando su curiosidad y estimulando su interés, ayudándole a pensar. • John Young, que ejerce influencia a partir de su método de música para jóvenes, en el que, con diversos ejercicios, se combinaban técnicas propias del Bell Canto. • Maurice Chevais, Aimez-Paris y Pierre Galin, de quienes toma diferentes recursos, como las sílabas rítmicas, la utilización del gesto para favorecer la entonación, y la notación numérica. • Incluso, podemos entender que la idea de apoyar el trabajo de vivenciación del ritmo, a través del movimiento, y la utilización de canciones populares, como uno de los pilares de su repertorio, tendrá mucho que ver con el período de su estancia en Francia en el que conoció a Jaques-Dalcroze. Su metodología tiene en cuenta los siguientes principios: o El profesor tutor debe ser quien enseñe educación musical, por entender que es quien mejor conoce las estrategias y recursos necesarios para CAPÍTULO II. Marco teórico ! 132 interrelacionar la música con el resto de materias que imparte el alumnado (interdisciplinariedad). o Siempre se deberá partir de lo conocido para abordar nuevos conocimientos, a través de la motivación del alumnado. o Considera importante que se desarrolle en las niñas y en los niños el sentido crítico y estético. Para ello, se pretende ofrecer un repertorio amplio, como contexto en el cual puedan expresar sus opiniones. o Será base del inicio de la construcción del conocimiento musical, y el eje del método Ward, la atención a la educación de la voz de los niños. La voz será el primer instrumento y la exploración y el descubrimiento de sus posibilidades se realizará a través de juegos vocales progresivos, adecuados a sus capacidades. El gran objetivo será conseguir, “que todas las niñas y los niños, sin excepción, aprendan a usar la voz sin esfuerzo, con belleza y sintiendo el placer de cantar” (Almendra, 2007). o Se canta a partir de la audición repetida, considerando la dificultad y la tesitura de las niñas y los niños. o A través del desarrollo del oído, se plantea una serie de juegos melódicos, en los que se utilizarán como recursos: Do móvil y varios tipos de notación (gesto melódico, notación con los dedos, notación numérica, notación sin pauta). o El ritmo se vivencia a través del gesto, un gesto en el que interviene todo el cuerpo, y que puede dividirse en dos grandes grupos: gesto rítmico, representado por curvas rítmicas continuas que se dibujan sobre el texto y que pueden realizarse incluso en acciones con todo el cuerpo; gesto métrico, se emplea el dedo de una mano percutiendo en la palma de la otra, permitiendo así que las niñas y los niños puedan sentir la pulsación y distinguir los sonidos largos y cortos. o Se potencia la expresión libre como medio para potenciar su imaginación, desde el momento en el que el alumno conoce los sonidos. A la vista de todo lo expuesto, podemos constatar cómo el método centra su trabajo en la música cantada y para ello plantea el tratamiento independiente del control de la voz, la afinación y el ritmo preciso. Es decir, CAPÍTULO II. Marco teórico ! 133 los tres elementos que considera esenciales en este tipo de música. Atendiendo a la estructura del método que recoge Almendra (2007) el aprendizaje de la música desde sus inicios, se construye a lo largo de tres grandes fases o períodos: 1. Imitación pura; 2. Reflexión (sobre la acción) y 3. Ampliación de los conocimientos y la práctica. En estos períodos se desarrolla una enseñanza con un marcado carácter progresivo. 4.2.3. Zoltán Kodály La información que presentamos de este autor, es extraída del artículo publicado por Mª dels Ángels Subirats del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal de la Universidad de Barcelona, en Díaz y Giráldez (coord., 2007) a) Biografía Nació el 16 de diciembre de 1882 en Kecskemét y murió en Budapest el 6 de marzo de 1967. El hecho de que su padre fuera funcionario de ferrocarriles hizo que su familia se trasladara frecuentemente a pequeñas ciudades como Galanta, que entonces pertenecía a Hungría. Sus compañeros de escuela provenían en su mayoría de granjas y seguramente por ello la música tradicional formó parte de su filosofía como compositor y como maestro. A sus diez años la familia se trasladó a Nagyszombat, antiguo centro de la cultura donde se educó en la escuela arzobispal, siendo un alumno brillante, sobre todo en lenguas. Kodály recibió una formación general, además de lecciones de piano, violín y volonchelo. Participó en la orquesta de la escuela para la cual compuso su primera obertura. Cuando fue el momento de decidir su futuro eligió la música y de entre todos los aspectos que ésta contiene decidió dedicarse a la enseñanza por lo muy respetada que era la figura del maestro. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 134 A los 16 años compuso la Misa Glagolítica y más tarde es aceptado en la universidad de Budapest como estudiante de Filosofía y Letras. En su Academia de Música estudió composición con Hans Koessler. En esta etapa conoce a Béla Bartók, con quien mantendrá amistad hasta la muerte de éste. Desde 1905 empieza sus recorridos, primero alrededor de Galanta, con la finalidad de recolectar músicas tradicionales. En compañía de Bartók recorre Hungría, Transilvania y Rumanía en busca de las tradiciones musicales campesinas y en ese mismo año termina su tesis doctoral sobre la Estructura estrófica en el canto tradicional húngaro. Esta es solamente una primera muestra del interés que siente hacia la música tradicional de su país y su condición de investigador en el campo de la etnomusicología. En 1907 viaja a Bayreuth y después a París donde decide estudiar órgano con Oidor. Allí conoce a Debussy. En el año 1910 contrajo matrimonio con Emma Sandor, una brillante y joven compositora. Siendo profesor de la Academia de Música de Budapest sigue trabajando con Bartók en la recopilación, transcripción y estudio de la música húngara hasta que empezó la Primera Guerra Mundial. Después de la Revolución de Octubre de 1918, el Consejo de Ministros le nombró director de la nueva Academia Nacional de Música pero menos de un año después el nuevo régimen cayó y Kodály fue cesado, declarándosele “antipatriótico”. No se le permitió volver a ejercer hasta el año 1921. Hacia el año 1923 volvió a ser aceptado en los círculos musicales y compuso el Psalmus Hungaricus para conmemorar el 50 aniversario de la unión de Buda con Pest. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 135 Su valía como compositor de obras para coro de niños queda demostrada en un concierto en 1925 donde se revela como un gran maestro del contrapunto vocal. Su dedicación a la composición de obras para canto coral no lo desmerece como autor de obras sinfónicas. Hacia 1940 enseña composición en la Academia Franz Liszt de Budapest. Se incorpora a la Academia de Ciencias para preparar, después de la partida de Bartók, la publicación científica y sistemática de la música popular húngara. Fue nombrado Miembro del Departamento de Filosofía y Estética de dicha academia. Sus múltiples actividades relacionadas con la música hacen que la suya fuera considerada una figura predominante en la vida musical de su país. En el año 1945, al final de la Segunda Guerra Mundial, fue nombrado presidente del Consejo de las Artes. Empezó entonces su concentrado trabajo sobre la educación y la reconstrucción de la vida musical de su país. Durante los años 1946 – 1947 viaja a EEUU., Inglaterra y Rusia para dirigir conciertos donde se interpretan sus obras. Por consideración a su trabajo recibe tres veces el premio Kossuth, el más prestigioso galardón del estado húngaro. Compone música instrumental pero, sobre todo, destaca en la composición de música coral, cuya producción es inmensa. Utiliza canciones, baladas, cuentos y melodías populares de la vida húngara. Para los húngaros, Kodály es el músico que “hizo cantar a todo un pueblo”, impuso su método que preconiza la enseñanza del canto en la escuela primaria. Su obra coral es, sin duda, tanto por la cantidad como por la calidad, digna de ser considerada. Se le considera el creador del arte coral del siglo XX. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 136 En el año 1958, en plena elaboración de su método coral, falleció su esposa Emma y al año siguiente contrajo nuevas nupcias con una brillante y joven alumna, Sharolta Peczély, estudiante de la academia, quien lo acompañó hasta su muerte. Ella es ahora la depositaria de los archivos y responsable de la Fundación que perpetúa la memoria de Zoltán Kodály. b) Principales aportaciones Desde sus inicios como profesor de Teoría de la Música, Kodály intentó que sus alumnos desarrollaran un sentido musical que sobrepasara las fronteras de ésta. Se fue afianzando su convencimiento de que la música debía ser materia escolar desde los primeros años. El enojo que sintió al descubrir que unas jóvenes que cantaban melodías de moda a voz en grito habían sido educadas por alguno de sus alumnos le llevó a componer como respuesta algunas melodías inspiradas en tradiciones propias. En 1929 publicó Coro de Niños donde daba idea de las condiciones en que los niños debían practicar la música. El año anterior Antal Molnar había publicado los Manuales de Solfeo I – III, Colección de Cánones (1928) y a partir de ello se empezaron a establecer los principios de la educación musical escolar. Kodály escribió 118 pequeñas composiciones a dos voces Bicinia Hungarica I-IV, que fueron publicados en 1941; en 1943 publicó Canciones para la escuela, un libro de canciones tradicionales y composiciones de dificultad básica para niños. A medida que se ocupaba de la música para niños, comprendió que la enseñanza de ésta debía empezar en la escuela de párvulos y así lo manifestó en su artículo “Música para la escuela de párvulos”. Este artículo fue considerado por algunos una crítica a lo que se hacía en aquel momento pero fue un inicio que posteriormente propició la enseñanza de la música a nivel escolar y la clave de su posterior desarrollo. CAPÍTULO II. Marco teórico ! 137 El método de enseñanza que Kodály desarrolló para la escuela se basa en la educación del oído y en la adquisición de una voz bien educada para el canto, todo ello antes de introducir al alumno en la práctica de cualquier instrumento. En opinión del maestro, la voz era el mejor instrumento para acompañar a otra voz y era evidente para él que el niño debe aprender a leer música a la vez que aprende a leer. En 1945 se consiguió vencer la resistencia hacia esta idea de que la música debía ser enseñada desde los primeros años y fue implantada por fin en la escuela primaria. Kodály fue capaz de guiar e inspirar este movimiento. Se crearon escuelas con programa especial de música, pero también en las escuelas de programa normal se impartían clases de esta materia dos veces por semana, además de las respectivas sesiones de coro. Se observó un mejor rendimiento intelectual de los estudiantes en todas las materias. El trabajo asumido por Kodály lo implicó en la composición de material adecuado a cada uno de los grados de estudio, así como a la revisión y adecuación de materiales de otras fuentes. Entre 1941 y 1967 llegó a elaborar hasta veintidós libros graduados que denominó Método Coral Kodály, seis de ellos durante los tres últimos años de su vida. El método Kodály se basa en un principio democrático y universal: “la música pertenece a todos”. Además de elaborar composiciones para conseguir la educación del oído, la correcta afinación y emisión de la voz, según sus principios teóricos, compuso obras didácticas para distintos instrumentos, utilizando como base la música tradicional. De este modo, y como también había sido idea de Rousseau, la música tradicional se convirtió en la base de la educación musical. Asimismo, Kodály consideró que el aprendizaje de la música debe empezar con los cantos en lengua materna y por esta vía acceder al lenguaje universal de la música. CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 240 Contenidos para 3º IV. Contextos musicales ‐ El sonido grabado: análisis de la música grabada en el cine. ‐ Conocimiento y análisis de las relaciones entre la música y otras manifestaciones artísticas: cinematográfico. Contenidos para 4º I. Audición y referentes musicales ‐ La audición de música en los medios audiovisuales ‐ Análisis de la música grabada en relación con los lenguajes visuales. ‐ La música en los audiovisuales: cine III. Música y tecnologías ‐ Análisis de la música grabada en relación con los lenguajes visuales. Tareas y actividades A continuación exponemos cada una de las partituras trabajadas. En esta exposición hemos incluido los datos relativos a la fecha en que se aplicó cada una, el número de sesiones en que se desarrolló el trabajo, un breve análisis en cuanto a características de la partitura y nivel de dificultad y la relación de las tareas vinculadas a la interpretación estructuradas en tres fases: • Audición, lecto-escritura y análisis de la partitura • Coordinación de movimientos • Interpretación y grabación CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 241 Partitura 1. Baile de la Virgen del Hierro Figura 4. Partitura del Baile de la Virgen CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 242 Fecha de aplicación: comienzo la semana del 12 al 16 de enero de 2010. Número de sesiones aproximada: 4 sesiones de 55 minutos cada una. Análisis de la partitura ‐ Género: música tradicional canaria. ‐ Nº de compases: 12 ‐ Instrumentos que intervienen: flautas, metalófonos, xilófonos, chácaras (o castañuelas) y tambor. ‐ Descripción y posibles dificultades: o Ritmo: se utiliza un compás de ¾ y figuración de blanca, negra y corcheas. o Melodía: la melodía de la flauta se desarrolla principalmente por grados conjuntos (a excepción de un salto de 6ª mi-do´ y algunos de tercera, como por ejemplo, mi-sol) y es de ámbito estrecho. o Acompañamiento: realizado por metalófonos, xilófonos, chácaras/castañuelas y tambor. En relación con el metalófono realiza una melodía en la que predominan los grados conjuntos y existe un esquema rítmico que se repite basado en la figuración CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 243 blanca-negra con variación negra-blanca y tres negras. Lo mismo ocurre con el xilófono, en cuanto al ritmo. En el desarrollo melódico de este último instrumento, solo utiliza las notas sol y do (tónica y dominante), por tanto, se mueve en intervalos de 5ª. Por último, debemos señalar que las chácaras y el tambor realizan un ostinato rítmico repetitivo. o Repetición: la partitura cuenta con signos de repetición (compás 4 al 12). ‐ Valoración de dificultad previa (entre el 1 y el 4, de menor a mayor complejidad): por las características rítmicas y melódicas de las diferentes partes podemos señalar que la partitura presenta una dificultad previa de 1. La parte que puede resultar más problemática, a priori, es la de la flauta por la variedad de notas y las variaciones rítmicas. Desarrollo de las tareas Tabla 18. Desarrollo de tareas. Baile de la Virgen del Hierro. FASE 1: Audición, lecto-escritura musical y análisis de la partitura Lugar donde se lleva a cabo: AULA ORDINARIA Material necesario para el desarrollo: partituras, programa MUSIC TIME en el ordenador del profesor y proyector. Desarrollo de las sesiones Sesión 1 Tarea 1. Contextualizamos 1) Visualización del vídeo del Baile de la Virgen. 2) Proyección del mapa de las islas para que descubran a qué isla pertenece y ubiquen geográficamente este baile tradicional. 3) Una vez la descubren se muestra la ruta del Baile proyectada en el mapa de la isla del Hierro. Tarea 2. Leemos, escuchamos y analizamos 1) Se expone la primera partitura. La partitura que se proyecta presenta los 4 pentagramas pero en el primero (melodía) no aparece la figuración de las notas sino el nombre sobre el pentagrama. El alumnado la copia manualmente tal como aparece. 2) La segunda partitura no se proyecta hasta después de la realización de la siguiente actividad: CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 244 a. El profesor, después de una audición completa de la melodía (flautas), va presentando auditivamente cada compás para que el alumnado, según lo que escucha, coloque las notas con la figuración correspondiente. Sesión 2 Continuación de la tarea 2 b. Se proyecta la partitura con la figuración de las notas de la melodía para que el alumnado pueda corregirla. c. Una vez corregida, se lee cada parte instrumental interiormente. d. Se escucha la combinación de todas las partes instrumentales. 3) Se analiza la frase melódica: ¿dónde reposa la melodía?, ¿cuál es su ámbito?, ¿es una melodía por grados conjuntos o por saltos? 4) Se analiza el acompañamiento: ¿qué tienen en común la parte de xilófono y metalófono? FASE 2: Coordinación de movimientos Lugar donde se desarrolla: AULA ORDINARIA Material necesario para el desarrollo: partitura, ficha con las notas de la flauta (para el alumnado que no las sepa), instrumentos para el alumnado y fichas tamaño DIN A-3 con la representación gráfica de los Xilófonos/Metalófonos. Desarrollo de la sesión Sesión 3 Tarea 3. Organización de los grupos y coordinación de movimientos 1) Se divide la clase en tres grupos y se les designa una parte a cada uno de ellos: flautas (al ser la parte melódica requerirá mayor cantidad de intérpretes), xilófonos/metalófonos y percusión. A las flautas se les proporciona una ficha donde aparecen las notas, a los xilófonos/metalófonos las fichas gráficas en DIN A-3. 2) Se trabaja la partitura por frases musicales. Mientras suena la música, las flautas van digitando, mientras que los instrumentos de placa van coordinando el movimiento necesario para tocar con las baquetas. La percusión golpea la mesa utilizando solamente un dedo de cada mano. Todo, mientras suena la versión MIDI. FASE 3: Interpretación y grabación Lugar donde se desarrolla: AULA ORDINARIA Material necesario para el desarrollo: instrumentos y grabadora u ordenador con el programa Audacity y un micrófono. Desarrollo de la sesión Sesión 4 Tarea 4. Interpretación, grabación y análisis crítico. 1) Después del trabajo de coordinación del movimiento se interpreta la partitura atendiendo a todas las indicaciones. 2) Grabación de la pieza y análisis crítico. Es importante intentar llevar a cabo una grabación de memoria. CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 245 Partitura 2. “Anuncio de Coca-Cola” Figura 5. Partitura Anuncio Coca-Cola. Fecha de aplicación: comienzo la semana del 1 al 5 de marzo de 2010. Número de sesiones aproximada: 4 sesiones de 55 minutos cada una. & & & 4 2 4 2 4 2 Flauta Xilófono/ Metalófono Xilófono Bajo œœœœ œœœœ œ œ C œ œ œ œŒ œ œ F œ œ œœ œœœœ œ œ G œŒ œŒ œ œ C & & & Fl. Xil. Met. X. Bajo 5 œ œ œ œ œœœœ œ œ C œ œ œ œŒ œ œ F œ œ œœ œœœœ œ œ G œœ œŒ œŒ C & & & Fl. Xil. Met. X. Bajo 9 œ œ œ œ œœœœ œ œ C œœœœ œŒ œ œ F œœœœ œœœœ œ œ G œŒ œŒ œ œ C & & & Fl. Xil. Met. X. Bajo 13 œ œ œ œ œœœœ œ œ C œ œ œ œŒ œ œ F œ œ œœ œœœœ œ œ G œœ œŒ œŒ C Anuncio de Coca-Cola CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 246 Análisis de la partitura ‐ Género: música vinculada a la imagen (música y publicidad). ‐ Nº de compases: 16 ‐ Instrumentos que intervienen: flautas, metalófonos, xilófonos, y xilófono bajo. ‐ Descripción y posibles dificultades: o Ritmo: se utiliza el compás de 2/4 y figuración de negra, silencio de negra, corcheas y figuras ligadas. o Melodía: la melodía de la flauta se desarrolla principalmente por grados conjuntos y es de ámbito estrecho. Presenta cierta complejidad rítmica debido a las notas ligadas a modo de síncopa. o Acompañamiento: realizado por metalófonos, xilófonos y xilófono bajo. • Metalófonos y xilófonos realizan un esquema rítmico de cuatro corcheas, negra y silencio de negra que se repite a lo largo de la partitura, lo que facilita su interpretación. En cuanto a las notas que realizan, su esquema melódico se repite. A nivel técnicoinstrumental, se requieren dos baquetas. La interpretación requiere coordinación y alternancia entre ambas. • Xilófono bajo: es la parte mas sencilla de la partitura ya que solo utiliza figuración de negra y un esquema melódico que se repite. o Repetición: la partitura no cuenta con signos de repetición. ‐ Valoración de dificultad previa (entre el 1, más sencilla, y el 4, de mayor complejidad): por las características rítmicas y melódicas de las diferentes partes podemos señalar que la partitura presenta una dificultad previa de 2. La parte que puede entrañar mayor complejidad es la de la flauta por la variedad de notas, las variaciones rítmicas y, sobre todo, por la presencia de notas ligadas. CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 247 Desarrollo de las tareas Tabla 19. Desarrollo de tareas. Anuncio de Coca-Cola. FASE 1: Audición, lecto-escritura musical y análisis de la partitura Lugar donde se lleva a cabo: AULA DE INFORMÁTICA Material necesario para el desarrollo: partitura, programa MUSIC TIME instalado en los ordenadores y auriculares. Desarrollo de las sesiones Sesión 1 Tarea 1. Procesamos la partitura 1) Explicación del proceso: se indica al alumnado que la partitura que van a copiar (se aporta una por alumno/a sin título) es el arreglo musical de la partitura de un anuncio que van a descubrir después de copiarla. 2) Se aporta un breve manual del editor que utilizaremos (Music Time) y se explica. 3) Se ayuda al alumnado a copiar todas las partes. Sesión 2 Tarea 2. Escuchamos y analizamos 1) El alumnado termina de copiar la partitura. 2) Posteriormente, escucha cada parte independientemente y realiza la lectura de las notas correspondientes a cada una de ellas. A continuación, escucha el conjunto de las diferentes partes e intentan descubrir a qué anuncio pertenece. 2) En la partitura que se les ha entregado al principio, mientras escuchan la que han copiado a través del editor, deberán marcar la estructura de la obra analizando las partes que se repiten y marcando en rojo las notas que van variando en la melodía. FASE 2: Coordinación de movimientos Lugar donde se desarrolla: AULA ORDINARIA DE MÚSICA Material necesario para el desarrollo: partitura, audición a través del MUSIC TIME, ficha con las notas de la flauta, fichas tamaño DIN A-3 con la representación gráfica de los Xilófonos/Metalófonos y Xilófono bajo. Desarrollo de la sesión Sesión 3 Tarea 3. Organización de grupos y coordinación de movimientos 1) Se divide la clase en tres grupos y se les designa una parte a cada uno de ellos: flautas (al ser la parte melódica requerirá una mayor cantidad de intérpretes), xilófonos y metalófonos. A las flautas se les proporciona una ficha donde aparecen las notas, a los xilófonos/metalófonos y xilófonos bajos, las fichas gráficas en DIN A-3. 2) Se trabaja la partitura por frases musicales. Mientras suena la música las flautas van digitando, a la vez que los instrumentos de placa van coordinando los movimientos. Todo mientras suena la versión MIDI. CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 248 FASE 3: Interpretación y grabación Lugar donde se desarrolla: AULA ORDINARIA DE MÚSICA Material necesario para el desarrollo: instrumentos y grabadora u ordenador con el programa Audacity y un micrófono. Desarrollo de la sesión Sesión 4 Tarea 4. Interpretación, grabación y análisis crítico. 1) Después del trabajo de coordinación del movimiento se interpreta la partitura atendiendo a todas las indicaciones. 2) Grabación de la pieza y análisis crítico. Es importante intentar llevar a cabo una grabación de memoria. CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 249 Partitura 3. La Lista de Schindler Figura 6. Partitura La lista de Schindler. Fecha de aplicación: comienzo la semana del 5 al 9 de abril de 2010. Número de sesiones aproximada: 4 sesiones de 55 minutos cada una. CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 256 Tabla 24. Relación entre aspectos a evaluar e hipótesis del cuestionario final para el alumnado (CA2). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 3 Ver tabla 22. Página 254. Aspectos a evaluar Relación con hipótesis3 1. La práctica instrumental ha estado bien organizada 5.1. 2. Prefiero realizar la práctica instrumental sin hacer actividades previas 5.2. 3. Las actividades previas de lectura musical me han ayudado a leer mejor la partitura y entenderla. 5.3. 4. Considero que realizar actividades de audición de la pieza instrumental me ayuda en la interpretación. 5.2. 5. Las actividades de movimiento sobre el instrumento me han permitido coordinarlos mejor a la hora de tocar. 5.4. 6. El trabajar utilizando medios audiovisuales e informáticos me ha facilitado el proceso. 5.5. 7. Me he sentido capaz de hacer bien las actividades. 5.9. 8. Me he sentido bien trabajando e interactuando con mis compañeros/as. 5.8. 9. Me ha gustado tocar los instrumentos siguiendo este proceso. 1.1. 10. La diversidad de actividades me ha permitido estar concentrado y atento a lo que tenía que hacer. 5.7. 11. Este sistema de actividades se puede aplicar a otras partituras. 5.11. 12. El realizar actividades parecidas en las tres partituras me ha facilitado el proceso. 5.5. CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 257 Cuestionario para el profesorado (CP2) A continuación exponemos la relación entre las hipótesis y los aspectos a evaluar en el cuestionario final del profesorado (ver Anexo). Tabla 25. Relación entre aspectos a evaluar e hipótesis del cuestionario final para el profesorado (CP2) Aspectos a evaluar Relación con hipótesis a) Ha permitido una adecuada organización de la práctica instrumental (a nivel de disciplina y organización de espacios e instrumentos). 5.1. b) Ha permitido enriquecer la práctica instrumental con actividades de contextualización, lectura musical, análisis y percepción auditiva. 5.2. c) Ha favorecido la mejora de la lectura musical al final del proceso. 5.3. d) Ha permitido la interacción del alumnado con las nuevas tecnologías. 5.8. e) La práctica del movimiento ha permitido al alumnado una mejor coordinación motriz. 5.4. f) Ha facilitado el proceso de aprendizaje al alumnado. 5.5. g) Ha permitido la realización de interpretaciones con corrección rítmica y melódica. 5.6. h) Establece unas pautas claras, de tal forma que el alumnado lo percibe como un proceso organizado que le facilita la actividad. 5.5. i) Proporciona una actividad continua del alumnado, fomentando la atención y la concentración. 5.7. j) Ha permitido la interacción entre el alumnado. 5.8. k) Potencia la autonomía y el aprendizaje del alumnado. 5.9. l) Permite la participación de alumnado de diferentes capacidades. 5.10. m) Las actividades desarrolladas han motivado al alumnado. 1.1. n) La secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras partituras. 5.11. CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 258 5. DESARROLLO EXPERIMENTAL Nos aproximamos en este punto al desarrollo experimental. En primer lugar, vamos a señalar las fases en las que se estructuró la experimentación para finalizar el apartado con una tabla en la que se sintetiza el cronograma del proceso experimental. 5.1. Fases de la experimentación La investigación se desarrolló en dos cursos escolares: 2008-2009 y 2009-2010. Se estructuró en tres fases: 5.1.1. Fase de análisis de la situación Tenía como propósito principal responder a los siguientes objetivos de la investigación: • Analizar la motivación que despierta en el alumnado, los hábitos y los recursos que se utilizan para el desarrollo de la práctica instrumental en la materia de Música en el nivel de Secundaria. • Analizar la secuencia de trabajo desarrollada por profesores de música para la realización de prácticas instrumentales. Se desarrolló en el último trimestre, concretamente en el mes de mayo del curso 2008-2009, en 16 centros de la isla de Gran Canaria. La elección de este momento no fue casual, ya que para realizar el análisis era de vital importancia partir de la mayor experiencia, en el desarrollo de la práctica instrumental en el aula, que fuera posible, hecho que probablemente no se hubiera producido en el primer mes del primer trimestre. De esta forma se contaba con una mayor cantidad de experiencias de práctica instrumental, lo que era beneficioso para nuestra investigación. CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 259 5.1.2. Desarrollo de la experimentación Una vez analizada la situación se estableció, de acuerdo con los resultados y la propia experiencia docente, un modelo de intervención para el desarrollo de la práctica instrumental en la materia de música, tal y como se señala en el último objetivo general de nuestra investigación: • Establecer, a partir del análisis anterior, un modelo de intervención para la práctica instrumental que tenga en cuenta las características del adolescente y aplicarlo con el fin de comprobar los resultados que se obtienen. La aplicación de este modelo se llevó a cabo en el segundo y tercer trimestre del curso 2009-2010. De los 16 centros se seleccionaron 8 para que lo desarrollaran (grupo experimental). Los 8 restantes, aplicarían otras formas de intervención (grupo control). De esta forma, pudimos contrastar los resultados obtenidos por ambos grupos. En todos los centros implicados se trabajaron las tres partituras seleccionadas en los siguientes momentos: 1) Baile de la Virgen del Hierro: se comenzó la semana del 12-18 de enero de 2010. 2) Anuncio de Coca-Cola: se comenzó la semana del 1-5 de marzo de 2010. 3) La Lista de Schindler: se comenzó la semana del 5-9 de abril de 2010. La elección de estas fechas de forma no consecutiva atendió a la necesidad de no generar grandes modificaciones en la programación de la materia en los centros implicados. CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 260 5.1.3. Valoración de los resultados Después de recopilar el material resultante de la experiencia, se realizó la valoración de los resultados obtenidos contrastándolos (grupo experimental/grupo control). Este proceso comenzó en mayo de 2010. A continuación exponemos, de forma gráfica, las fases del proceso y los miembros e instrumentos que intervienen en cada una de ellas: Tabla 26. Fases del proceso, miembros e instrumentos. 1ª Fase Análisis de la situación 2ª Fase Desarrollo de la experimentación 3ª Fase Valoración final Grupo experimental Sujetos que intervienen Alumnado y profesorado Alumnado y profesorado Alumnado y profesorado Instrumentos Cuestionario Aplicación del modelo de intervención. Escala de observación Cuestionario Grupo control Sujetos que intervienen Alumnado y profesorado Alumnado y profesorado Alumnado y profesorado Instrumentos Cuestionario Interpretación de las partituras sin aplicar el modelo de intervención. Escala de observación Cuestionario CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 261 5.2. Cronograma del desarrollo experimental En la siguiente tabla exponemos el cronograma aproximado de desarrollo del proceso experimental. Incluimos las fases que hemos señalado en el apartado anterior, especificando las fechas y las actividades realizadas. Tabla 27. Cronograma del desarrollo experimental. 1ª FASE. Análisis de la situación Fechas Actividades Curso 2008-2009: 22 de mayo de 2009. Reunión informativa en la Facultad de Formación del Profesorado con 20 profesores de diferentes centros de Enseñanza Secundaria. En esa reunión se proporciona: 1) Información sobre los objetivos de la investigación. 2) Se establece el listado de profesores que se van a implicar en la investigación, indistintamente a que sea como grupo control o grupo experimental. Finalmente se implican 16 profesores. 2) Se aporta los cuestionarios para realizar el análisis de la práctica instrumental en secundaria tanto para el alumno como para el profesorado. 3) Se establece como fecha de entrega de esos cuestionarios el día 27 de junio de 2009. Meses de julio, agosto, septiembre y octubre de 2009 Se realiza el vaciado de los resultados, permitiendo elaborar un análisis sobre aspectos de la práctica instrumental que lleven a la elaboración de un modelo de intervención. 2ª FASE. Desarrollo de la experimentación. Modelo de intervención Curso 2009-2010: Mes de noviembre de 2009 Elaboración del modelo de intervención. 15 de diciembre de 2009. Reunión con el profesorado implicado en la Facultad de Formación del profesorado Se convocó una hora antes al grupo experimental para explicarle el modelo a seguir y, entre todos seleccionar 3 partituras de las 6 que se les propuso. Se establece el plan de trabajo y los plazos de entrega del material. Además, se proporcionan instrumentos a aquellos centros donde existen deficiencias. Al grupo control, se le aporta las tres partituras elegidas y las fechas en que deberán ponerse en práctica. Se establece: - La semana del 10-14 de mayo para completar los cuestionarios finales para el profesorado y el alumnado implicado. - El día 28 de mayo de 2010 como plazo máximo de entrega del material. CAPÍTULO III. Diseño y desarrollo experimental ! 262 ! ! ! ! ! ! Semana del 12-16 de enero de 2010 y durante 4 sesiones de clase Grupo experimental: aplicación del modelo de intervención para la partitura “Baile de la Virgen del Hierro”. Grupo control: interpretación de la partitura “Baile de la Virgen del Hierro”. Semana del 1-5 de marzo de 2010 y durante 4 sesiones de clase Grupo experimental: aplicación del modelo de intervención para la partitura “Anuncio de Coca-Cola” Grupo control: interpretación de la partitura “Anuncio de Coca-Cola”. Semana del 5-9 de abril de 2010 y durante 4 sesiones de clase Grupo experimental: aplicación del modelo de intervención para la partitura “La Lista de Schindler” Grupo control: interpretación de la partitura “La Lista de Schindler”. Semana del 10 al 14 de mayo de 2010 Se proporcionan los cuestionarios finales para que los completen al alumnado y al profesorado implicado. 28 de mayo de 2010. Reunión en la Facultad de Formación del Profesorado Entrega del material audiovisual y los cuestionarios. 3ª FASE. Valoración de los resultados A partir del mes de junio de 2010 Análisis de los resultados obtenidos a través de los cuestionarios y contraste. CAPÍTULO IV Análisis e interpretación de los datos CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 264 CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 265 CAPÍTULO IV Análisis e interpretación de los datos El análisis e interpretación de los datos de esta investigación se realizarán atendiendo a las diferentes variables que se midieron en las tres fases: - Análisis de la práctica instrumental en la Educación Secundaria Obligatoria. - Aplicación del modelo de intervención. - Resultados obtenidos después del proceso experimental. Para obtener los datos estadísticos utilizamos el programa informático SPSS versión 11.5. 1. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA FASE DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA En este apartado vamos a analizar los resultados obtenidos en la primera fase del desarrollo experimental (análisis de la práctica instrumental en Educación Secundaria Obligatoria). En primer lugar, expondremos los datos obtenidos a partir de las variables medibles del cuestionario para el alumnado (CA1) para, posteriormente, proceder de la misma forma con el cuestionario del profesorado (CP1). Finalizamos este punto realizando un contraste entre las respuestas sobre variables similares entre el alumnado y el profesorado con el objetivo de aportar mayor fiabilidad. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 272 todos los compañeros (en gran grupo); un 44,63% del alumnado al que le gusta tocar instrumentos afirma que le suele gustar el repertorio casi siempre, frente a un 38,70% que señala que siempre le gusta. Solamente un 1,11% del alumnado al que le gusta la práctica instrumental no le gusta el repertorio que interpretan en clase. - Al contrastar la variable relacionada con las dificultades detectadas en el desarrollo de la práctica instrumental y las actividades que desarrollan en clase, podemos observar como el 59,09% del alumnado afirma que realiza actividades de lectura y escritura de la partitura y son capaces de leerla, frente al 25,45% que indican que sí llevan a cabo estas actividades y son incapaces de leer las partituras. Por otro lado, es revelador el dato que obtenemos cuando analizamos la dificultad de no controlar los movimientos para tocar los instrumentos, en relación con la práctica del movimiento en el instrumento, ya que el 72,73% del alumnado que afirma que no realiza actividades de preparación del movimiento en el instrumento señala que son incapaces de controlarlo cuando interpretan una partitura. Tabla 29. Análisis de la práctica instrumental en Secundaria. Cuestionario para el alumnado (CA1). Contraste de variables. 1) Contraste de la variable afectiva con las variables de expectativa y de valor ¿Te gusta tocar instrumentos en clase? ¿Sabes tocar algún instrumento? No Sí Sí 1,11% 52,78% No, pero creo que sería capaz 1,67% 39,44% No, y creo que no sería capaz 2,59% 2,41% Saber tocar un instrumento, ¿lo consideras importante para disfrutar de la música? No Sí Muy importante 1,30% 52,04% Bastante importante 0,56% 39,63% Poco importante 3,52% 2,96% Saber tocar un instrumento, ¿lo consideras importante para aprender y poner en práctica aspectos que se tratan en clase? No Sí Muy importante 2,04% 67,96% Bastante importante 0,74% 24,81% Poco importante 2,59% 1,85% CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 273 2) Contraste de la variable afectiva con los condicionantes de la práctica instrumental (instrumentos, agrupamiento y repertorio). ¿Te gusta tocar instrumentos en clase? ¿Sueles tocar siempre el mismo instrumento? No Sí No 2,59% 25,56% Sí 2,78% 68,70% Cuando interpretas una obra con instrumentos, ¿generalmente lo haces en grupo o individualmente? No Sí En gran grupo 3,15% 59,07% En pequeño grupo 1,48% 29,26% Individualmente 0,74% 6,30% ¿Te suele gustar el repertorio? No Sí No 1,48% 1,11% Sí 0,93% 38,70% Casi siempre 1,85% 44,63% Algunas veces 1,11% 9,81% 3) Contraste entre las dificultadas detectadas en el desarrollo de la práctica instrumental y la secuencia de actividades que se desarrollan en clase. Actividad: escritura y lectura de la partitura Dificultad: lectura de partitura No la realizan Sí la realizan Pueden leer la partitura 13,18% 59,09% No pueden leer la partitura 2,27% 25,45% Actividad: práctica del movimiento en el instrumento Dificultad: no controlo mis movimientos No la realizan Sí la realizan Controlan sus movimientos 18,64% 2,05% No controlan sus movimientos 72,73% 6,59% 1.2. Análisis de la práctica instrumental. Cuestionario para el profesorado (CP1) Como podemos comprobar en el Gráfico 8 (página siguiente), el 50% del profesorado tiene une experiencia docente de entre 10 y 15 años. Solo un 12,50% se dedica a la labor docente desde hace menos de 5 años y, en cantidades similares, el 18,75% lleva dedicándose a la docencia entre 5 y 10 años y más de 15 años. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 274 Gráfico 8. Experiencia docente (CP1). 1.2.1. Motivación que produce la práctica instrumental en el alumnado El 100% del profesorado encuestado considera que la práctica instrumental motiva al alumnado (Tabla 30). Tabla 30. Variable afectiva de motivación (CP1). a.1. Variable afectiva de motivación ¿Considera que la práctica instrumental motiva al alumnado? Porcentaje Nº de respuestas Sí 100,00% 16 No 0,00% 0 1.2.2. Condicionantes de la práctica instrumental La primera variable que analizamos respecto a los condicionantes de la práctica instrumental fue la dotación instrumental con la que cuenta el profesorado (ver tabla siguiente). Tabla 31. Dotación instrumental (CP1). c.1. Dotación instrumental 12,50% 18,75% 50,00% 18,75% Menos de 5 años Entre 5 y 10 años Entre 10 y 15 años Más de 15 años 0,00% 75,00% 25,00% 37,50% 62,50% 75,00% 25,00% 0,00% Menos de 5 instrumentos Entre 5-15 instrumentos Más de 15 instrumentos Menos de 5 instrumentos Entre 5-15 instrumentos Más de 15 instrumentos Menos de 5 instrumentos Entre 5-15 instrumentos Más de 15 instrumentos Instrumentos de percusión de altura determinada Instrumentos de percusión de altura indeterminada Otros CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 275 Como se puede observar, el 75% del profesorado señala que cuenta con entre 5 y 15 instrumentos de percusión de altura determinada, frente al 25% que dispone de más de 15 instrumentos de ese tipo. Respecto a los instrumentos de percusión de altura indeterminada, el 37,50% del profesorado cuenta con entre 5 y 15 instrumentos mientras que el 62,50% manifiesta que tiene más de 15 de estos instrumentos en el aula. También se preguntó al profesorado por otros instrumentos que podían tener en el aula (piano, teclados, guitarras, instrumentos tradicionales…) respondiendo un 75% que dispone de menos de cinco instrumentos, mientras que el 25% cuenta con entre 5 y 15. Los resultado obtenidos, en relación con los instrumentos que utilizan con más frecuencia (Gráfico 9), muestran que el 56,20% utiliza la flauta, el 37,50% instrumentos de placa y en menor medida la pequeña percusión (6,25%). Gráfico 9. Instrumentos que utilizan con más frecuencia (CP1). El 87,50% del profesorado exige al alumnado un instrumento para realizar práctica instrumental en el aula (Tabla 32, página siguiente). Todos coinciden en exigir la flauta. El 12,50% restante declara que no exige ningún instrumento. 56,25% 37,50% 6,25% 0,00% Flauta Placas Pequeña percusión Otros CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 276 87,50% 12,50% Sí No La mayoría de los encuestados no han tenido en cuenta las preferencias instrumentales del alumnado (81,25%) y suelen variar los instrumentos en las distintas interpretaciones (56,25%) frente al 18,75% que ha tenido en cuenta las prioridades del alumnado y el 43,75% que no varía de instrumentos en las diferentes partituras. Tabla 32. Exigencias, preferencias instrumentales y variedad (CP1). ¿Exige al alumnado algún instrumento para el curso? Sí No ¿Ha tenido en cuenta, a principio de curso, las preferencias instrumentales del alumnado? 18,75% 81,25% El alumnado, ¿suele variar de instrumentos en las distintas interpretaciones? 56,25%% 43,75%# También se midieron variables como el espacio, el repertorio, la frecuencia con que se desarrolla la práctica instrumental y la secuencia de trabajo (ver Tabla 33, página 277): - El profesorado afirma, en un 50%, que cuenta con un espacio destinado al desarrollo de actividades instrumentales frente al 50% que no dispone de este espacio. - El 100% señala que el repertorio que interpretan incluye obras de diferentes estilos: música clásica, tradicional, popular urbana y vinculada a la imagen. - La mayoría de los encuestados (56,25%) afirma que realiza práctica instrumental, aproximadamente, en el 50% de las clases que imparte, seguido de un 31,25% que le dedica el 25% de las sesiones y un 12,50% que destinan el 75% del horario lectivo a esta actividad. 100% Flauta CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 277 - Todos los profesores llevan a cabo una secuencia de trabajo que incluye actividades de audición (75%), escritura y lectura de la partitura (75%), análisis (31,25%) y, en menor medida, práctica del movimiento (6,25%). Tabla 33. Resultados de las variables: espacio, repertorio, frecuencia con la que se desarrolla la práctica instrumental y secuencia de trabajo (CP1). c.4. Espacio Sí No ¿Cuenta en su aula con algún espacio destinado a la práctica instrumental? 50,00% 50,00% c.5. Repertorio ¿Podría indicarnos el repertorio instrumental que ha llevado a cabo con el alumnado en este curso? c.6. Frecuencia con que se desarrolla la práctica instrumental ¿Con qué frecuencia realiza actividades de práctica instrumental en clase? c.8. Secuencia de trabajo. ¿Sigue alguna secuencia de trabajo? 100,00% 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 Música clásica Música tradicional Música popular urbana Música vinculada a la imagen Todos los géneros 0,00% 12,50% 56,25% 31,25% 0,00% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% En todas las clases Aproximadamente el 75% de las clases Aproximadamente el 50% de las clases Aproximadamente el 25% de las clases Nunca 100,00% Sí 75,00% 75,00% 31,25% 6,25% Audición Escritura y lectura de la partitura Análisis Práctica del movimiento CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 278 1.2.3. Formación del profesorado El análisis sobre la formación del profesorado giró entorno a tres variables: formación musical, formación pedagógica general y formación específica relacionada con la práctica instrumental (Tabla 34). Tabla 34. Formación del profesorado (CP1). d.1. Formación musical Por favor, indíquenos cuál es su formación musical ¿Considera que en sus estudios ha recibido una formación musical adecuada? Sí 87,50% No 12,50% d.2. Formación pedagógica general ¿Considera que en sus estudios ha recibido una formación pedagógica adecuada? Sí 6,25% No 93,75% ¿Tiene estudios o ha realizado alguna formación pedagógica? Sí 100% 87,50% 6,25% 6,25% Titulo de Profesor Superior (Grado Superior) Titulo de Profesor (Grado Medio) Estudios Universitarios relacionados con la música 100,00% 25,00% Curso de Aptitud Pedagógica o equivalente Estudios universitarios de Magisterio, Pedagogía o Psicopedagogía CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 279 d.3. Formación específica (práctica instrumental) ¿Conoce alguno de los métodos o modelos musicales surgidos en el siglo XX/XXI? Sí 100% Dalcroze 100% Ward 50% Kodály 100% Willems 100% Orff 100% Martenot 75% Suzuki 62,50% Ireneu Segarra 0% Joan Llongueras 6,25% John Paynter 12,50% Murray Schafer 12,50% Otros 0% ¿Los aplica en la práctica instrumental? Sí 12,50% No 87,50% ¿Considera que se adaptan a las características del adolescente o solo tienen en cuenta la formación inicial? Tienen#en#cuenta#las#características#del#adolescente# 0%# Solo#tienen#en#cuenta#la#formación#inicial#del#niño# 100%% ¿Ha realizado cursos específicos para la práctica instrumental en secundaria? Sí 12,50% No 87,50% La formación musical del 87,50% del profesorado ha sido adquirida en conservatorios con la obtención del Título de Profesor Superior (Grado Superior, Plan 66). El 6,25% señala que ha realizado estudios de Grado Medio (Plan 66) que han llevado a la obtención de la titulación de Profesor y el mismo porcentaje ha realizado estudios universitarios relacionados con la música. Asimismo, el 87,50% de los encuestados considera que ha recibido una formación musical adecuada. No ocurre lo mismo cuando analizamos los resultados sobre su formación pedagógica, ya que el 93,75% afirma que no ha recibido una apropiada formación pedagógica frente al 6,25%. Todos afirman que han realizado algún tipo de formación en este ámbito, concretamente el Certificado de Aptitud Pedagógica o equivalente (exigido para poder ejercer CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 280 como docente). Hay un 25% del profesorado que señala, además, que posee estudios universitarios de Magisterio, Pedagogía o Psicopedagogía. Todo el profesorado conoce algún método o modelo musical surgido en el siglo XX/XXI: Dalcroze, Kodály, Willems y Orff, por el 100% de los encuestados; un 75%, el modelo planteado por Martenot; un 62,50% el método Suzuki; Ward un 50%; John Paynter y Murray Schafer un 12,50%; Joan Llongueras un 6,25%; y desconocen el modelo propuesto por Ireneu Segarra y otros. Respecto a estos métodos, el 87,50% del profesorado señala que no aplica ninguno en el desarrollo de la práctica instrumental. Además, el 100% de los encuestados considera que ninguno de esos modelos tiene en cuenta las características del adolescente. Todos piensan que están destinados a la iniciación musical con niños. En relación con aspectos específicos de la práctica instrumental en secundaria, es destacable que solamente el 12,50% afirma que ha realizado una formación concreta en este terreno frente a un 87,50% que señala que no posee esa formación. 1.3. Contraste entre respuestas sobre variables similares entre el alumnado y el profesorado Como forma de proporcionar mayor validez a los cuestionarios y poder contrastar los resultados, realizamos un análisis de las respuestas obtenidas en el cuestionario del alumnado en comparación con las afirmaciones realizadas por el profesorado sobre las siguientes variables. 1.3.1. Motivación que produce la práctica instrumental en el alumnado. Contraste entre las respuestas del alumnado y el profesorado Como podemos observar en la Tabla 35 (página siguiente), respecto a la variable afectiva de motivación vemos una leve variación entre la respuesta CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 281 del alumnado (94,63%) y el profesorado (100%) pero son muy próximas con lo que existe bastante fiabilidad. Tabla 35. Contraste las respuestas del alumnado y del profesorado sobre la variable afectiva de motivación (CA1 y CP1). Variable a.1. Variable afectiva de motivación ¿Al alumnado le motiva la práctica instrumental? Alumnado (CA1) Sí 94,63% No 5,47% Profesorado (CP1) Sí 100% No 0% 1.3.2. Condicionantes de la práctica instrumental. Contraste entre las respuestas del alumnado y el profesorado Tanto el alumnado como el profesorado coincide en que tocan con más frecuencia, en primer lugar, la flauta, seguido de instrumentos de placa y pequeña percusión (Tabla 36). Tabla 36. Condicionantes de la práctica instrumental. Contraste entre las respuestas del alumnado y el profesorado (CA1 y CP1). Variable c.2. Instrumentos ¿Qué instrumentos tocas en clase con más frecuencia? Alumnado (CA1) Flauta 46,84% Instrumentos de placa 45,91% Pequeña percusión 6,69% Otros 0,56% Profesorado (CP1) Flauta 56,25% Instrumentos de placa 37,50% Pequeña percusión 6,25% Otros 0% En relación con el repertorio destacamos, contrastando las respuestas del alumnado y del profesorado, que al alumnado le gusta el repertorio que CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 288 Tabla 41. Escala de apreciación (EsOb Ex. 2). Grupo Experimental. Anuncio de Coca-Cola. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 289 Por último, se acordó interpretar la partitura La Lista de Schindler para llevar a cabo la aplicación del modelo. Era, tal y como señalamos en el apartado 4.7.2. del Capítulo III (página 230), la más compleja de las tres. Esa complejidad se hizo evidente en el número de sesiones necesarias para su desarrollo, ya que, tal y como podemos observar en la Tabla 42 (página 290), el 50% del profesorado tuvo que emplear una sesión más para finalizar la tarea con éxito. No obstante, los resultados siguen siendo igual de buenos o incluso, en relación con la interpretación, un poco mejores. La organización y desarrollo de las actividades previas durante el proceso, fue muy aceptable en el 62,50% de los casos frente al 37,50% que lo valora como aceptable. Es destacable que el 100% del profesorado señala que se ha adaptado de forma muy aceptable a las diferentes capacidades del alumnado a pesar de la dificultad que entrañaba. Los porcentajes obtenidos en las categorías observables organización de espacios e instrumentos, interacción con el alumnado y autonomía se han distribuido entre los valores muy aceptable (con mayor porcentaje en el primer caso) y aceptable (con mayor porcentaje en el segundo y tercer aspectos). El resultado interpretativo final ha sido muy bueno ya que el 100% considera muy aceptable la coordinación motriz y corrección rítmica observada en la interpretación. En relación con la escucha atenta y la lectura musical los resultados obtenidos han sido de un 87,50% muy aceptables y un 12,5% aceptables. La corrección melódica ha sido muy aceptable en el 75% de los casos, mientras que en el 25% ha sido aceptable. Este último aspecto interpretativo ha sido el que peor porcentaje ha tenido, aún siendo muy bueno, muy probablemente por la dificultad interválica que entrañaba la melodía principal y la presencia del si bemol. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 290 Tabla 42. Escala de apreciación (EsOb Ex. 3). Grupo Experimental. La lista de Schindler. 2.1.2. Grupo Control. Resultados de la Escala de Observación (EsOb Con. 1, 2, y 3) Los resultados obtenidos por el grupo control, de acuerdo con la escala de observación EsOb Con. 1 (página 291), son los siguientes: - El 50% del profesorado manifiesta que ha necesitado 5 sesiones para la interpretación del Baile de la Virgen del Hierro. - En el proceso se obtienen los mayores porcentajes en el valor aceptable (ver Tabla 43, página 291): organización y desarrollo de actividades previas (75%), organización de espacios e instrumentos CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 291 (50%), interacción entre el alumnado (62,50%), autonomía del alumnado (75%) y adaptación a las diferentes capacidades (75%). - Sobre los resultados obtenidos en la interpretación, han sido no han sido buenos en las categorías de lectura musical (el 75% señala que ha sido ni aceptable ni poco aceptable) y coordinación motriz (el 87,5% señala que ha sido ni aceptable ni poco aceptable). Mejores resultados se obtienen en las actividades implicadas en la interpretación de escucha atenta, corrección rítmica y corrección melódica en las que consideran aceptables en un porcentaje igual o superior al 75%. Tabla 43. Escala de apreciación (EsOb Con. 1). Grupo Control. Baile de la Virgen del Hierro. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 292 La práctica instrumental desarrollada por el grupo control en la segunda partitura (Anuncio de Coca-Cola) ha sido analizada por el profesorado en la escala de apreciación EsOb Con. 2 (ver Tabla 44, página 293). En ella podemos observar como en el 62,50% de los casos se ha desarrollado el trabajo en 5 sesiones frente al 37,5% que lo ha hecho en 4. En el proceso es destacable los altos porcentajes que obtienen el valor ni aceptable ni poco aceptable cuando se analizan las categorías interacción con el alumnado y autonomía del alumnado (iguales o superiores al 50%) y son peores en la interpretación cuando se valoran las categorías lectura musical, coordinación motriz y corrección rítmica (con porcentajes iguales o superiores al 75% en este valor). El profesorado considera aceptable en un 75% la organización y desarrollo de actividades previas, la adaptación a las diferentes capacidades, la escucha atenta y la corrección melódica. Solamente en un 37,50% de los casos se señala que ha sido muy aceptable la organización de espacios e instrumentos. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 293 Tabla 44. Escala de apreciación (EsOb Con. 2). Grupo Control. Anuncio de Coca-Cola. Para finalizar con el análisis de los datos obtenidos en las escalas de observación, y antes de pasar a contrastar los resultados obtenidos por el grupo control y el grupo experimental en el proceso, vamos a estudiar lo acaecido, según el profesorado implicado, en la tercera partitura propuesta (La lista de Schindler). En primer lugar, se observa (ver Tabla 45, página 295) que el 75% del profesorado necesitó 5 sesiones para llevar a cabo la interpretación de esta partitura frente al 25% que dedicó 4. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 294 Los peores resultados se obtienen, en relación con el proceso, en la categorías de autonomía del alumnado (un 62,5% afirma que no ha sido ni aceptable ni poco aceptable); y respecto a la interpretación, en la lectura musical, la coordinación motriz, la corrección rítmica y melódica (en todos los casos en un porcentaje igual o mayor al 62,5% considera que han sido ni aceptables ni poco aceptables), en incluso, en el caso de la lectura musical, hay un 12,5% del profesorado que afirma que ha sido poco aceptable. En el extremo opuesto debemos destacar la categoría de organización de espacios e instrumentos que un 50% de los encuestados considera muy aceptable. En esta partitura observamos peores resultados que en las dos anteriores. Uno de los motivos probables puede ser la mayor dificultad que entrañaba su interpretación por sus características musicales. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 295 Tabla 45. Escala de apreciación (EsOb Con. 3). Grupo Control. La lista de Schindler. 2.2. Comparativa entre el Grupo Experimental y el Grupo Control (escala de observación) A continuación exponemos la comparativa, a partir de los resultados obtenidos en las escalas de observación, entre el Grupo Experimental y el Grupo Control. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 296 En primer lugar, realizaremos el análisis de los resultados por partitura entre ambos grupos para luego centrarnos en la evolución general en el proceso de aplicación del modelo de intervención. 2.2.1. Análisis comparativo por partitura Si comparamos los resultados obtenidos entre el Grupo Experimental y el Grupo Control en el trabajo realizado con la partitura Baile de la Virgen del Hierro (ver Tabla 46, página 297), se puede observar: a) Sobre el proceso: - La organización y desarrollo de actividades previas fue muy aceptable en la mayoría del profesorado del Grupo Experimental, mientras que la valoración que hace el profesorado del Grupo Control en su mayor porcentaje es aceptable. - El profesorado del Grupo Experimental señala, en un 62,50%, la organización de espacios e instrumentos ha sido muy aceptable frente al 50% de los que participan en el Grupo Control que señalaban que había sido aceptable. - En relación con la interacción entre el alumnado, tanto en un caso como en otro, si comparamos los resultados, es aceptable en una 75% en el caso del profesorado del Grupo Experimental y en un 62,5% en el Grupo Control. - Existe igualdad en los resultados (75%) sobre la autonomía del alumnado que consideran aceptable principalmente. - En la categoría adaptación a las diferentes capacidades se obtienen mejores resultados en el Grupo Experimental (muy aceptable en un 87,5%) respecto al Grupo Control (aceptable en un 75%). b) Sobre la interpretación: - En todos los casos se obtienen mejores resultados en el Grupo Experimental. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 297 - Son destacables los contrastes que se producen entre ambos grupos en las categorías de lectura musical, muy aceptable para el 75% del profesorado del Grupo Experimental y ni aceptable ni poco aceptable para el 75% de los docentes que conforman el Grupo Control; y coordinación motriz, muy aceptable para el 87,50% de los miembros del Grupo Experimental frente al 87,50% del profesorado del Grupo Control que afirma que fue ni aceptable ni poco aceptable. Tabla 46. Comparativa entre los resultados de la partitura Baile de la Virgen del Hierro. Escala de observación EsOb Ex. 1 y EsOb Con. 1 1. Sobre el proceso 2. Sobre la interpretación 1.1. Organización y desarrollo de actividades previas 2.1. Escucha atenta 1.2. Organización de espacios e instrumentos 2.2. Lectura musical 1.3. Interacción entre el alumnado 2.3. Coordinación motriz 50,0% 25,0% 25,0% 0,0% 0,0% 12,5% 75,0% 12,5% 0,0% 0,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Con. 1 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 75,0% 0,0% 0,0% 0,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Con. 1 62,5% 12,5% 25,0% 0,0% 0,0% 37,5% 50,0% 12,5% 0,0% 0,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Con. 1 75,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 75,0% 0,0% 0,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Con. 1 0,0% 75,0% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 62,5% 37,5% 0,0% 0,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Con. 1 87,5% 12,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 12,5% 87,5% 0,0% 0,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Con. 1 CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 304 2. Lectura musical: a diferencia de lo que ocurre en el grupo Control, la evolución en este ítem en el Grupo Experimental es positiva. 3. Coordinación motriz: la evolución en uno y otro grupo es similar a la producida en la lectura musical, es decir evolución positiva en el Grupo Experimental y negativa en el Grupo Control. 4. Corrección rítmica: existe una evolución positiva en el Grupo Experimental. No podemos decir lo mismo de la valoración que realiza el profesorado del Grupo Control que manifiesta, a partir de la segunda partitura, una valoración peor en esta categoría. 5. Corrección melódica: en la misma línea que en los resultados de las categorías anteriores, el Grupo Control empeora a medida que la partitura gana en complejidad. En el Grupo Experimental, podemos apreciar un sensible empeoramiento en la tercera experiencia. No obstante, en este último caso, el mayor porcentaje sigue correspondiendo al valor muy aceptable, al igual que en la primera y segunda partituras. Como conclusión al análisis comparativo-evolutivo, consideramos que la mayor dificultad de las partituras, a nivel musical, ha hecho que en el Grupo Control se hayan producido resultados no tan positivos como en el Grupo Experimental que ha aplicado el modelo de intervención. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 305 Tabla 49. Evolución comparativa de los resultados obtenidos en la aplicación de las tres partituras en el Grupo Experimental y en el Grupo Control. Evolución grupo experimental Evolución grupo control 1. SOBRE EL PROCESO 1. Organización y desarrollo de actividades previas 2. Organización de espacios e instrumentos 3. Interacción entre el alumnado 4. Autonomía del alumnado ! 5. Se ha adaptado a las diferentes capacidades 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Ex. 2 EsOb Ex. 3 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Con. 1 EsOb Con. 2 EsOb Con. 3 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Ex. 2 EsOb Ex. 3 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Con. 1 EsOb Con. 2 EsOb Con. 3 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Ex. 2 EsOb Ex. 3 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Con. 1 EsOb Con. 2 EsOb Con. 3 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Ex. 2 EsOb Ex. 3 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Con. 1 EsOb Con. 2 EsOb Con. 3 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0% 120,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Ex. 2 EsOb Ex. 3 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Con. 1 EsOb Con. 2 EsOb Con. 3 CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 306 Evolución grupo experimental Evolución grupo control 2. SOBRE LA INTERPRETACIÓN 1. Escucha atenta ! 2. Lectura musical ! 3. Coordinación motriz 4. Corrección rítmica 5. Corrección melódica 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0% 120,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Ex. 2 EsOb Ex. 3 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Con. 1 EsOb Con. 2 EsOb Con. 3 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Ex. 2 EsOb Ex. 3 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Con. 1 EsOb Con. 2 EsOb Con. 3 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0% 120,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Ex. 2 EsOb Ex. 3 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Con. 1 EsOb Con. 2 EsOb Con. 3 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0% 120,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Ex. 2 EsOb Ex. 3 0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Con. 1 EsOb Con. 2 EsOb Con. 3 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Ex. 1 EsOb Ex. 2 EsOb Ex. 3 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% Muy aceptable Aceptable Ni aceptable ni poco aceptable Poco aceptable Nada aceptable EsOb Con. 1 EsOb Con. 2 EsOb Con. 3 CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 307 3. RESULTADOS OBTENIDOS DESPUÉS DE LA INTERVENCIÓN EN EL GRUPO EXPERIMENTAL Y EL GRUPO CONTROL A continuación, exponemos los resultados obtenidos después de la aplicación del modelo de intervención, tanto el propuesto para el Grupo Experimental como el trabajo desarrollado por el profesorado que aplicó las partituras en el Grupo Control. Analizaremos, en primer lugar, los resultados que nos aportan los cuestionarios realizados por el alumnado después de aplicar las tres partituras (CA2), para luego centrarnos en las respuestas del del profesorado (CP2). Además, en cada caso, realizaremos un análisis comparativo entre los resultados que se obtienen en el Grupo Experimental y en el Grupo Control. 3.1. Resultados del cuestionario de valoración del modelo de intervención. Grupo Experimental. Alumnado (CA2) Según los datos aportados por el alumnado que formó parte del Grupo Experimental, después de aplicar el modelo de intervención propuesto en las tres partituras, se han obtenido los siguientes resultados. Como podemos observar en la Tabla 50 (página 309), la mayoría del alumnado está totalmente de acuerdo (46,67%) o bastante de acuerdo (28,52%) en relación con la afirmación la práctica instrumental ha estado bien organizada. Respecto al segundo aspecto a analizar (prefiero realizar la práctica instrumental sin hacer actividades previas) el alumnado está en notable desacuerdo (36,30%), seguido en porcentaje de ni de acuerdo ni en desacuerdo. El 49,26% está totalmente de acuerdo en que las actividades previas de lectura musical le han facilitado leer mejor la partitura y entenderla. Además, la mayoría se muestra bastante de acuerdo respecto a la afirmación considero que realizar actividades de audición de la pieza instrumental me ayuda a la interpretación. El alumnado está totalmente de acuerdo en que las actividades de movimiento sobre el instrumento me han CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 308 permitido coordinarlos mejor a la hora de tocar (53,70%), seguido de un 23,33% que está bastante de acuerdo con este ítem. En relación con la facilidad que les ha permitido trabajar utilizando medios audiovisuales e informáticos, el 64,81% de los encuestados se muestra totalmente de acuerdo con esta afirmación. La mayoría del alumnado señala que se ha sentido capaz de realizar bien las actividades (36,30% totalmente de acuerdo y 32,22% bastante de acuerdo), se ha sentido bien trabajando e interactuando con sus compañeros (36,67% totalmente de acuerdo y 25,19% bastante de acuerdo) y le ha gustado tocar instrumentos siguiendo el proceso (38,15% totalmente de acuerdo y 32,96% bastante de acuerdo). Por último debemos señalar que los encuestados se muestran, principalmente, bastante de acuerdo en las siguientes afirmaciones: la diversidad de actividades me ha permitido estar concentrado y atento a lo que tenía que hacer (bastante de acuerdo el 31,85%, totalmente de acuerdo el 24,07% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 28,89%); este sistema de actividades se puede aplicar a otras partituras (bastante de acuerdo el 34,44% y totalmente de acuerdo el 26,67%); y el realizar actividades parecidas en las tres partituras me ha facilitado el proceso (el 41,85% se muestra bastante de acuerdo y el 36,30% está totalmente de acuerdo). Por tanto, la valoración del modelo de intervención realizada por el alumnado que pertenecía al grupo experimental es muy positiva. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 309 Tabla 50. Valoración del modelo de intervención. Grupo Experimental. Cuestionario para el alumnado (CA2) 3.2. Resultados de la intervención realizada por el profesorado del Grupo Control. Cuestionario para el alumnado (CA2). Al alumnado del Grupo Control se le aportó el mismo cuestionario de valoración de la intervención realizada por el profesorado. Los resultados obtenidos, relativos a esta valoración, son los siguientes (ver Tabla 51, página 310): ÍTEMS Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo GRÁFICAS 1. La práctica instrumental ha estado bien organizada. 46,67% 28,52% 11,48% 9,26% 4,07% 2. Prefiero realizar la práctica instrumental sin hacer actividades previas. 8,52% 20,37% 24,44% 36,30% 10,37% 3. Las actividades previas de lectura musical me han ayudado a leer la partitura y entenderla. 49,26% 17,78% 15,19% 11,48% 6,30% 4. Considero que realizar actividades de audición de la pieza instrumental me ayuda en la interpretación. 26,30% 43,70% 16,30% 9,26% 4,44% 5. Las actividades de movimiento sobre el instrumento me han permitido coordinarlos mejor a la hora de tocar. 53,70% 23,33% 10,37% 10,00% 2,59% 6. El trabajar utilizando medios audiovisuales e informáticos me ha facilitado el proceso. 64,81% 18,15% 7,78% 4,07% 5,19% 7. Me he sentido capaz de hacer bien las actividades. 36,30% 32,22% 23,33% 3,33% 4,81% 8. Me he sentido bien trabajando e interactuando con mis compañeros/as. 36,67% 25,19% 28,52% 2,22% 7,41% 9. Me ha gustado tocar los instrumentos siguiendo este proceso. 38,15% 32,96% 11,48% 7,78% 9,63% 10. La diversidad de actividades me ha permitido estar concentrado y atento a lo que tenía que hacer. 24,07% 31,85% 28,89% 10,74% 4,44% 11. Este sistema de actividades se puede aplicar a otras partituras. 26,67% 34,44% 14,44% 16,30% 8,15% 12. El realizar actividades parecidas en las tres partituras me ha facilitado el proceso. 36,30% 41,85% 7,41% 10,74% 3,70% VALORACIÓN DEL MODELO DE INTERVENCIÓN. GRUPO EXPERIMENTAL. Cuestionario para el alumnado (CA2) CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 310 Tabla 51. Valoración de la intervención realizada por el profesorado del Grupo Control. Cuestionario para el alumnado (CA2). Si analizamos los resultados obtenidos en la tabla, podemos observar: - Existe un mayor porcentaje del alumnado que se muestra totalmente de acuerdo con la afirmación: me he sentido bien trabajando e interactuando con mis compañeros (36,30%). - Los encuestados se muestran (en mayor cantidad) bastante de acuerdo con los siguientes ítems: o Me he sentido capaz de hacer bien las actividades (32,96%). o Este sistema de actividades se puede aplicar a otras partituras (37,41%). ÍTEMS Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo GRÁFICAS 1. La práctica instrumental ha estado bien organizada. 17,41% 24,07% 31,48% 12,59% 14,44% 2. Prefiero realizar la práctica instrumental sin hacer actividades previas. 13,33% 17,04% 21,85% 24,81% 22,96% 3. Las actividades previas de lectura musical me han ayudado a leer la partitura y entenderla. 15,93% 18,15% 36,30% 23,70% 5,93% 4. Considero que realizar actividades de audición de la pieza instrumental me ayuda en la interpretación. 24,44% 20,00% 28,89% 17,04% 9,63% 5. Las actividades de movimiento sobre el instrumento me han permitido coordinarlos mejor a la hora de tocar. 14,44% 15,93% 21,85% 32,22% 15,56% 6. El trabajar utilizando medios audiovisuales e informáticos me ha facilitado el proceso. 6,67% 17,78% 35,93% 22,59% 17,04% 7. Me he sentido capaz de hacer bien las actividades. 28,15% 32,96% 20,00% 11,85% 7,04% 8. Me he sentido bien trabajando e interactuando con mis compañeros/as. 36,30% 28,15% 23,70% 8,15% 3,70% 9. Me ha gustado tocar los instrumentos siguiendo este proceso. 14,07% 21,11% 37,78% 22,96% 4,07% 10. La diversidad de actividades me ha permitido estar concentrado y atento a lo que tenía que hacer. 5,56% 17,78% 33,70% 24,07% 18,89% 11. Este sistema de actividades se puede aplicar a otras partituras. 24,44% 37,41% 10,00% 22,96% 5,19% 12. El realizar actividades parecidas en las tres partituras me ha facilitado el proceso. 13,33% 24,81% 41,11% 7,41% 13,33% VALORACIÓN DEL MODELO DE INTERVENCIÓN. GRUPO CONTROL. Cuestionario para el alumnado (CA2) CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 311 - En mayor cuantía, están ni de acuerdo ni en desacuerdo en relación con: o La práctica instrumental ha estado bien organizada (31,48%). o Las actividades previas de lectura musical me han ayudado a leer mejor la partitura y entenderla (36,30%). o Considero que realizar actividades de audición de la pieza instrumental me ayuda a la interpretación (28,89%). o El trabajar utilizando medios audiovisuales e informáticos me ha facilitado el proceso (35,93%) o Me ha gustado tocar los instrumentos siguiendo este proceso (37,78%). o La diversidad de actividades me ha permitido estar concentrado y atento a lo que tenía que hacer (33,70%). o El realizar actividades parecidas en las tres partituras me ha facilitado el proceso (41,11%). - Señalan que están en notable desacuerdo con las afirmaciones: o Prefiero realizar la práctica instrumental sin realizar actividades previas (24,81%). o Las actividades de movimiento sobre el instrumento me han permitido coordinarlos mejor a la hora de tocar (32,22%). - En un porcentaje elevado (entre 18-25%) están totalmente en desacuerdo: o Prefiero realizar la práctica instrumental sin realizar actividades previas (22,96%). o La diversidad de actividades me ha permitido estar concentrado y atento a lo que tenía que hacer (18,89%). CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 312 3.3. Análisis comparativo entre los resultados obtenidos. Alumnado. Grupo Experimental y Grupo Control. El análisis comparativo entre los resultados obtenidos a partir de los cuestionarios realizados por el alumnado, tanto del Grupo Experimental como del Grupo Control, se va a realizar teniendo en cuenta cada uno de los aspectos que se incluyen en dicho cuestionario. 3.3.1. Organización: la práctica instrumental ha estado bien organizada Gráfico 10. La práctica instrumental ha estado bien organizada. Como se puede observar en el anterior gráfico, la valoración en este ítem es mejor en el grupo experimental, ya que el mayor porcentaje se corresponde con el valor totalmente de acuerdo. En el Grupo Control, en cambio, el mayor porcentaje de alumnado afirma estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta afirmación. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo Grupo EXP. Grupo CONT. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 313 3.3.2. Secuencia de actividades: prefiero realizar la práctica instrumental sin hacer actividades previas Gráfico 11. Prefiero realizar la práctica instrumental sin hacer actividades previas. Existe un mayor porcentaje de alumnado del Grupo Experimental que señala estar en notable desacuerdo con esta afirmación (prefiero realizar la práctica instrumental sin hacer actividades previas). El Grupo Control coincide en marcar esta opción como principal, pero en menor porcentaje. 3.3.3. Lectura musical: las actividades previas de lectura musical me han ayudado a leer la partitura y entenderla Gráfico 12. Las actividades previas de lectura musical me han ayudado a leer la partitura y entenderla. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo Grupo EXP. Grupo CONT. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo Grupo EXP. Grupo CONT. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 320 Por último, existe bastante contraste entre los resultados obtenidos por el Grupo Experimental y el Grupo Control en relación con la afirmación: el realizar actividades parecidas en las tres partituras me han facilitado el proceso. En este sentido destacamos, por un lado, que en el Grupo Experimental se obtienen los mayores resultados en la opción bastante de acuerdo mientras que en el Grupo Control, el mayor porcentaje es para ni de acuerdo ni en desacuerdo; y por otro, que la opción señalada en mayor cantidad por el alumnado del Grupo Control es una de las que cuenta con menor porcentaje en el Grupo Experimental. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 321 3.4. Resultados del cuestionario de valoración del modelo de intervención. Grupo Experimental. Profesorado (CP2) Los resultados obtenidos a partir del vaciado del cuestionario de Valoración del Modelo de Intervención (ver Tabla 52) realizado por los ocho profesores que intervinieron en el proceso experimental son: Tabla 52. Valoración del modelo de intervención. Grupo Experimental. Cuestionario para el Profesorado (CP2) En general, los resultados obtenidos en la aplicación del modelo son muy positivos: ÍTEMS Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo GRÁFICAS a) Ha permitido una adecuada organización de la práctica instrumental (a nivel de disciplina y organización de espacios e instrumentos). 75,00% 25,00% 0,00% 0,00% 0,00% b) Ha permitido enriquecer la práctica instrumental con actividades de contextualización, lectura musical, análisis y percepción auditiva. 12,50% 75,00% 12,50% 0,00% 0,00% c) Ha favorecido la mejora de la lectura musical al final del proceso. 50,00% 37,50% 12,50% 0,00% 0,00% d) Ha permitido la interacción del alumnado con las nuevas tecnologías. 62,50% 37,50% 0,00% 0,00% 0,00% e) La práctica del movimiento ha permitido al alumnado una mejor coordinación motriz. 87,50% 12,50% 0,00% 0,00% 0,00% f) Ha facilitado el proceso de aprendizaje al alumnado. 75,00% 25,00% 0,00% 0,00% 0,00% g) Ha permitido la realización de interpretaciones con corrección rítmica y melódica. 87,50% 12,50% 0,00% 0,00% 0,00% h) Establece unas pautas claras, de tal forma que el alumnado lo percibe como un proceso organizado que le facilita la actividad. 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% i) Proporciona una actividad continua del alumnado, fomentando la atención y la concentración. 50,00% 37,50% 12,50% 0,00% 0,00% j) Ha permitido la interacción entre el alumnado. 62,50% 37,50% 0,00% 0,00% 0,00% k) Potencia la autonomía y el aprendizaje del alumnado. 50,00% 50,00% 0,00% 0,00% 0,00% l) Permite la participación de alumnado de diferentes capacidades. 75,00% 12,50% 12,50% 0,00% 0,00% m) Las actividades desarrolladas han motivado al alumnado. 62,50% 37,50% 0,00% 0,00% 0,00% n) La secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras partituras. 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% VALORACIÓN DEL MODELO DE INTERVENCIÓN. GRUPO EXPERIMENTAL. Cuestionario para el Profesorado (CP2) CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 322 - Todos muestran estar, en un 50% como mínimo, totalmente de acuerdo como respuesta a las afirmaciones del cuestionario salvo en el ítem ha permitido enriquecer la práctica instrumental en el que en un 75% señalan estar bastante de acuerdo. - Existe unanimidad en estar totalmente de acuerdo en que el modelo establece unas pautas claras de tal forma que el alumnado lo percibe como un proceso organizado que facilita la actividad y que la secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras partituras. - Entre el 75% y el 100% del profesorado señala estar totalmente de acuerdo con las afirmaciones relativas a la organización (ítem a), la coordinación motriz (ítem e), que ha facilitado el proceso (ítem f), la corrección melódica y rítmica en la interpretación (ítem g) y la adaptación a diferentes capacidades (ítem j). - Entre el 50% y el 75% del profesorado está totalmente de acuerdo en afirmar que ha favorecido la mejora de la lectura musical; proporciona una actividad continua al alumnado, fomentando la atención y la concentración; ha permitido la interacción; potencia la autonomía y el aprendizaje del alumnado; y le han motivado. 3.5. Resultados de la intervención realizada por el profesorado del Grupo Control. Profesorado (CP2) Como se puede observar en la Tabla 53, los resultados en la valoración de los ocho profesores y profesoras sobre su intervención en la práctica instrumental, han sido muy diversos: CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 323 Tabla 53. Valoración de la intervención. Grupo Control. Cuestionario para el Profesorado (CP2) - No existe unanimidad en la valoración de ninguno de los aspectos. - Entre el 50% y el 75% del profesorado: o Se muestra totalmente de acuerdo en que su intervención ha permitido una mejor organización (50%), ha permitido la realización de interpretaciones con corrección rítmica y melódica (75%), establece unas pautas claras (50%) y ha permitido que el alumnado interactúe (75%). ÍTEMS Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo GRÁFICAS a) Ha permitido una adecuada organización de la práctica instrumental (a nivel de disciplina y organización de espacios e instrumentos). 50,00% 37,50% 12,50% 0,00% 0,00% b) Ha permitido enriquecer la práctica instrumental con actividades de contextualización, lectura musical, análisis y percepción auditiva. 37,50% 50,00% 12,50% 0,00% 0,00% c) Ha favorecido la mejora de la lectura musical al final del proceso. 0,00% 12,50% 25,00% 62,50% 0,00% d) Ha permitido la interacción del alumnado con las nuevas tecnologías. 25,00% 12,50% 25,00% 37,50% 0,00% e) La práctica del movimiento ha permitido al alumnado una mejor coordinación motriz. 0,00% 0,00% 25,00% 37,50% 37,50% f) Ha facilitado el proceso de aprendizaje al alumnado. 0,00% 37,50% 62,50% 0,00% 0,00% g) Ha permitido la realización de interpretaciones con corrección rítmica y melódica. 75,00% 25,00% 0,00% 0,00% 0,00% h) Establece unas pautas claras, de tal forma que el alumnado lo percibe como un proceso organizado que le facilita la actividad. 50,00% 50,00% 0,00% 0,00% 0,00% i) Proporciona una actividad continua del alumnado, fomentando la atención y la concentración. 12,50% 50,00% 37,50% 0,00% 0,00% j) Ha permitido la interacción entre el alumnado. 75,00% 12,50% 12,50% 0,00% 0,00% k) Potencia la autonomía y el aprendizaje del alumnado. 37,50% 62,50% 0,00% 0,00% 0,00% l) Permite la participación de alumnado de diferentes capacidades. 37,50% 25,00% 37,50% 0,00% 0,00% m) Las actividades desarrolladas han motivado al alumnado. 0,00% 25,00% 75,00% 0,00% 0,00% n) La secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras partituras. 12,50% 25,00% 62,50% 0,00% 0,00% VALORACIÓN DEL MODELO DE INTERVENCIÓN. GRUPO CONTROL Cuestionario para el Profesorado (CP2) CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 324 o Se muestra bastante de acuerdo en que ha permitido enriquecer la práctica instrumental con actividades de contextualización, lectura musical, análisis y percepción auditiva (50%); proporciona una actividad continua al alumnado, fomentando su atención y la concentración (50%); y potencia la autonomía y el aprendizaje del alumnado (62,50%). o Está ni de acuerdo ni en desacuerdo con que ha facilitado el proceso de interpretación al alumnado (62,50%) y, en el mismo porcentaje, con que la secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras partituras. o Está en notable desacuerdo con que ha favorecido la mejora de la lectura musical al finalizar el proceso (62,50%). - La mayor diversidad existe en las respuestas obtenidas en relación a los ítems d (interacción del alumnado con las nuevas tecnologías), e (coordinación motriz) y l (adaptación a diferentes capacidades). Respecto al primero, el mayor porcentaje de respuesta lo obtiene el valor en notable desacuerdo (37,50%); en relación con el segundo, existe igualdad de porcentaje (37,50%) entre los valores en notable desacuerdo y totalmente en desacuerdo; y por último, sobre el tercero, un 37,50% de los encuestados afirman estar ni de acuerdo ni en desacuerdo y en un mismo porcentaje señalan estar totalmente de acuerdo. 3.6. Análisis comparativo entre los resultados obtenidos. Profesorado. Grupo Experimental y Grupo Control. A continuación exponemos el análisis comparativo entre los resultados obtenidos en los cuestionarios para el profesorado que valoran el modelo de intervención, en el caso del Grupo Experimental, y la intervención realizada por el profesorado del Grupo Control. Esta comparación es posible, ya que el cuestionario, tanto para un grupo como para el otro, ha sido el mismo. Por ello, realizaremos el análisis comparativo de cada uno de los ítems que aparecen en el cuestionario (CP2). CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 325 3.6.1. Ha permitido una adecuada organización de la práctica instrumental (ítem a). Gráfico 22. Adecuada organización de la práctica instrumental. En relación con el ítem que analizamos (ha permitido una adecuada organización de la práctica instrumental) podemos señalar, a nivel comparativo, que se obtienen mejores resultados en el Grupo Experimental, aunque en el Grupo Control también se pueden considerar positivos. En ambos casos los valores totalmente de acuerdo, en primer lugar, y bastante de acuerdo han sido seleccionados por un mayor porcentaje del profesorado. 3.6.2. Ha permitido enriquecer la práctica instrumental con actividades de contextualización, lectura musical, análisis y percepción auditiva (ítem b). Gráfico 23. Enriquecimiento de la práctica instrumental con actividades complementarias. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo Grupo EXP. Grupo CONT. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo Grupo EXP. Grupo CONT. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 326 Tanto el profesorado del Grupo Experimental como del Grupo Control, coincide en señalar mayoritariamente estar bastante de acuerdo o totalmente de acuerdo con esta afirmación: ha permitido enriquecer la práctica instrumental con actividades de contextualización, lectura musical, análisis y percepción auditiva. Además, ninguno de ellos se muestra en notable desacuerdo ni totalmente en desacuerdo y solo un porcentaje inferior al 15% señala la opción ni de acuerdo ni en desacuerdo. La diferencia entre ambos grupos, radica principalmente en que existe un mayor porcentaje del profesorado del Grupo Experimental que se muestra bastante de acuerdo mientras que son muy pocos los que señalan estar totalmente de acuerdo; mientras que en el Grupo Control, los valores porcentuales entre ambos son más próximos. 3.6.3. Ha favorecido la mejora de la lectura musical al final del proceso (ítem c). Gráfico 24. Ha favorecido la mejora de la lectura musical al final del proceso. A diferencia de los casos anteriores, en este, se produce un cruce de tendencias entre los resultados obtenidos en el Grupo Experimental y el Grupo Control. El primer grupo se muestra totalmente de acuerdo o bastante de acuerdo, en un alto porcentaje, en señalar que el modelo de intervención ha favorecido la mejora de la lectura musical al final del proceso. En el caso del Grupo Control, la mayoría del profesorado señala estar en notable desacuerdo con esta afirmación. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo Grupo EXP. Grupo CONT. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 327 3.6.4. Ha permitido la interacción del alumnado con las nuevas tecnologías (ítem d) Gráfico 25. Interacción del alumnado con las nuevas tecnologías. Al igual que ocurre en el caso anterior, en este se produce un cruce de tendencias. Mientras que el profesorado del Grupo Experimental está totalmente de acuerdo, en su mayoría, en que el modelo de intervención ha permitido la interacción del alumnado con las nuevas tecnologías, los miembros del Grupo Control están, principalmente, en notable desacuerdo con esta afirmación. 3.6.5. La práctica del movimiento ha permitido al alumnado una mejor coordinación motriz en su interpretación (ítem e) Gráfico 26. La práctica del movimiento ha permitido una mejor coordinación motriz. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo Grupo EXP. Grupo CONT. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo Grupo EXP. Grupo CONT. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 328 Si observamos el anterior gráfico es evidente que, respecto al ítem relacionado con la coordinación motriz, existe una notable diferencia entre los resultados de un grupo y otro. Los valores totalmente de acuerdo (en su amplia mayoría) y en menor medida bastante de acuerdo, son los elegidos por el profesorado que conforma el Grupo Experimental. En el Grupo Control, en cambio, el profesorado se muestra, en mayor cantidad, en notable desacuerdo o totalmente en desacuerdo con esto. 3.6.6. Ha facilitado el proceso de aprendizaje al alumnado (ítem f) Gráfico 27. Ha facilitado el proceso de aprendizaje al alumnado. La mayoría del profesorado del Grupo Experimental está totalmente de acuerdo en que el modelo de intervención ha facilitado el proceso de aprendizaje al alumnado. No ocurre lo mismo con el profesorado que compone el Grupo Control que, en un porcentaje mayor, señala estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con este aspecto. Por tanto, existe un importante contraste entre ambos grupos. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo Grupo EXP. Grupo CONT. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 329 3.6.7. Ha permitido la realización de interpretaciones con corrección rítmica y melódica (ítem g) Gráfico 28. Realización de interpretaciones con corrección rítmica y melódica. En este ítem es donde se muestra una mayor similitud entre los resultados obtenidos por los dos grupos, ya que en ambos casos el profesorado se muestra, principalmente, totalmente de acuerdo seguido de bastante de acuerdo. En ningún caso se muestran ni de acuerdo ni en desacuerdo, en notable desacuerdo o totalmente en desacuerdo. 3.6.8. Establece unas pautas claras, de tal forma que el alumnado lo percibe como un proceso organizado que le facilita la actividad (ítem h) Gráfico 29. Establece pautas claras. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo Grupo EXP. Grupo CONT. 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En notable desacuerdo Totalmente en desacuerdo Grupo EXP. Grupo CONT. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 336 Como ocurre en anteriores gráficas, la línea del gráfico referente al Grupo Experimental es similar en las respuestas aportadas por el alumnado y el profesorado. En cuanto al Grupo Control podemos observar que, mientras el alumnado señala que ni está de acuerdo ni en desacuerdo, principalmente, el profesorado está en notable desacuerdo o totalmente en desacuerdo. Coinciden ambos en no considerar, en un alto porcentaje, estar totalmente de acuerdo o bastante de acuerdo respecto a que las actividades de movimiento les han permitido una mejor coordinación motriz. Tabla 57. Contraste entre el ítem 7 del CA2 y el ítem k del CP2. Cuestionario del alumnado (CA2) Cuestionario del profesorado (CP2) Me he sentido capaz de hacer bien las actividades. (ítem 7) Potencia la autonomía y el aprendizaje del alumnado. (ítem k) En esta comparativa podemos observar que la forma de ambas gráficas es bastante parecida entre los resultados obtenidos por el alumnado y el profesorado, tanto del Grupo Control como del Grupo Experimental, en lo referente a la capacidad y la autonomía del alumnado para aprender. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% Grupo EXP. Grupo CONT. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Grupo EXP. Grupo CONT. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 337 Tabla 58. Contraste entre el ítem 8 del CA2 y el ítem j del CP2. Cuestionario del alumnado (CA2) Cuestionario del profesorado (CP2) Me he sentido bien trabajando e interactuando con mis compañeros/as. (ítem 8) Ha permitido la interacción entre el alumnado. (ítem j) Coinciden los mayores porcentajes de respuesta en los valores relativos a totalmente de acuerdo cuando analizamos la interacción del alumnado tanto entre el alumnado y el profesorado del Grupo Control como entre los miembros del Grupo Experimental. Tabla 59. Contraste entre el ítem 9 del CA2 y el ítem m del CP2. Cuestionario del alumnado (CA2) Cuestionario del profesorado (CP2) Me ha gustado tocar los instrumentos siguiendo este proceso. (ítem 9) Las actividades desarrolladas han motivado al alumnado. (ítem m) En este caso, la dirección de las líneas de las gráficas entre el alumnado y el profesorado son muy parecidas, tanto entre los miembros del Grupo Control como entre los del Grupo Experimental a la hora de valorar la motivación que ha despertado el proceso. Solo difieren en los porcentajes. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% Grupo EXP. Grupo CONT. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Grupo EXP. Grupo CONT. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% Grupo EXP. Grupo CONT. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Grupo EXP. Grupo CONT. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 338 Tabla 60. Contraste entre el ítem 11 del CA2 y el ítem n del CP2. Cuestionario del alumnado (CA2) Cuestionario del profesorado (CP2) Este sistema de actividades se puede aplicar a otras partituras. (ítem 11) La secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras partituras. (ítem n) Mayor diversidad existe cuando comparamos las respuestas del alumnado y del profesorado en relación con el ítem relativo a la posibilidad de extrapolar la secuencia de trabajo a otras partituras. No obstante, en el caso del Grupo Experimental, mientras el profesorado se manifiesta totalmente de acuerdo con la posibilidad, el alumnado se muestra de acuerdo también, ya que la mayor cantidad de respuestas señalan los valores totalmente de acuerdo y bastante de acuerdo. En cambio, en el Grupo Control, si existe un contraste notable entre las respuestas del profesorado y del alumnado. Mientras que la mayoría del profesorado se muestra ni de acuerdo ni en desacuerdo, el alumnado de este mismo grupo señala estar bastante de acuerdo. Tabla 61. Contraste entre el ítem 12 del CA2 y el ítem f del CP2. Cuestionario del alumnado (CA2) Cuestionario del profesorado (CP2) El realizar actividades parecidas en las tres partituras me ha facilitado el proceso. (ítem 12) Ha facilitado el proceso de aprendizaje al alumnado. (ítem f) 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% Grupo EXP. Grupo CONT. 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Grupo EXP. Grupo CONT. 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% Grupo EXP. Grupo CONT. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Grupo EXP. Grupo CONT. CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 339 Por último, en esta última tabla, podemos observar como las gráficas son bastante similares en cuanto a forma. Detectamos que, en el caso del Grupo Experimental, el mayor porcentaje del alumnado señala estar bastante de acuerdo en que el desarrollo de actividades parecidas en las tres partituras le han facilitado el proceso, mientras que el profesorado de este grupo señala en un porcentaje muy amplio estar totalmente de acuerdo. En el Grupo Experimental observamos que las respuestas, tanto del alumnado como del profesorado, son bastante parecidas y, por tanto, también los resultados. En líneas generales podemos afirmar que en la comparativa hay un alto grado de fiabilidad en las respuestas aportadas por el alumnado y el profesorado del Grupo Experimental y del Grupo Control en relación con las siguientes variables: - Lectura musical. - Autonomía y capacidad para realizar las actividades. - Interacción entre el alumnado. - Motivación que despierta la actividad entre el alumnado. - El modelo de intervención ha facilitado el proceso de práctica instrumental. En el caso del Grupo Experimental, aparte de los anteriores, también existe fiabilidad en los resultados relativos al resto de ítems: organización del proceso, coordinación motriz y posibilidad de aplicación a otras partituras. Esto es así porque el profesorado y el alumnado que intervino coinciden, en gran medida, en sus valoraciones. En cambio, en el Grupo Control, encontramos importantes contrastes entre la opinión del alumnado y del profesorado respecto a la organización del proceso y la coordinación motriz. ! ! ! ! ! ! CAPÍTULO IV. Análisis e interpretación de los datos ! 340 ! CAPÍTULO V Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 342 CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 343 CAPÍTULO V Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación Esta investigación partió de la siguiente cuestión inicial: ¿existe la posibilidad de establecer un modelo de intervención que permita desarrollar la práctica instrumental, teniendo en cuenta las dificultades y el momento evolutivo del alumnado? A partir de ahí, desarrollamos otras preguntas y formulamos cinco hipótesis generales y otras secundarias con el objetivo de darles respuesta. En función de los objetivos de la investigación, centrados en analizar cuáles son las condiciones en las que se realiza la práctica instrumental con el alumnado adolescente en el aula de música para establecer un modelo de intervención y comprobar los resultados que se obtenían tras su aplicación, establecimos las hipótesis de partida. Se optó por un diseño cuasi-experimental con grupo de control no equivalente por la imposibilidad de aleatorizar la muestra en los centros escolares. Se eligieron, por tanto, grupos naturales de clase de Educación Secundaria Obligatoria, tanto para los grupos que conformaron el Grupo Experimental como para los que formaron parte del Grupo Control. Durante el proceso de aplicación del modelo de intervención, con el objetivo de aumentar la validez interna del estudio, se contrastaron variables entre el alumnado y el profesorado del Grupo Experimental y el alumnado y el CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 344 profesorado del Grupo Control, además del contraste entre ambos grupos. También, se solicitó al profesorado que grabara el resultado final del proceso para triangular las valoraciones realizadas a través de las escalas de observación con el documento gráfico. En el caso del Grupo Experimental, el experimento tuvo lugar en dos entornos: la clase de ordinaria de música y el aula de informática de los centros educativos con hardware y software específicos para la investigación. Al Grupo Control se le dio libertad de procedimiento en su intervención. De los dieciséis centros que participaron en la investigación, se tomó una muestra aleatoria de 540 alumnos y alumnas de 3º y 4º de ESO con un rango de edad de 14 a 18 años. De este total de sujetos (n=540) se establecieron dos grupos de 270 alumnos/as: un Grupo Experimental y un Grupo Control. Para la investigación se elaboraron 4 test y un modelo de escala de observación (EsOb) que se utilizó en las tres partituras seleccionadas. Al comenzar el proceso se elaboró un cuestionario inicial diferente para el alumnado (CA1) y para el profesorado (CP1) que buscaba analizar la situación de la práctica instrumental en secundaria para, a partir de ahí, elaborar el modelo de intervención. La valoración de este modelo se realizó en dos momentos: durante el proceso, a través de una escala de observación que el profesorado debía completar; y al finalizar el proceso, mediante un cuestionario de valoración, tras aplicarse en las tres partituras. Este último cuestionario se aportó tanto al profesorado de los dos grupos (CP2) como al alumnado (CA2). Una vez expuesto, de forma resumida, procederemos a verificar las hipótesis, a través de las variables medidas y los resultados obtenidos. CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 345 1. HIPÓTESIS DE PARTIDA Y RESULTADOS OBTENIDOS Debido a la naturaleza de la experimentación, presentamos las hipótesis agrupadas en función del momento de la investigación, es decir: análisis de la práctica instrumental en secundaria, aplicación del modelo de intervención y evaluación. 1.1. Análisis de la práctica instrumental. Hipótesis, variables y resultados Relacionadas con el análisis de la práctica instrumental en secundaria, elaboramos cuatro hipótesis: - Hipótesis 1. La práctica instrumental es una actividad que motiva al alumnado. - Hipótesis 2. La mayoría del alumnado de secundaria tiene dificultades para desarrollar la práctica instrumental. - Hipótesis 3. El profesorado no cuenta ni con condiciones físicomateriales (instrumentos y espacios adecuados) ni conoce ningún modelo de intervención común o secuencia de trabajo que permita desarrollar la práctica instrumental, adaptada a las características del adolescente, con eficacia desde su primera aplicación. - Hipótesis 4. El profesorado implicado no cuenta con una formación específica para desarrollar con éxito el trabajo instrumental en el aula. Cada una de las hipótesis anteriores (hipótesis generales), cuentan con hipótesis secundarias (específicas sobre diferentes aspectos). 1.1.1. Hipótesis 1. La práctica instrumental es una actividad que motiva al alumnado. A partir de esta primera hipótesis general establecimos hipótesis secundarias y las variables a medir (Capítulo III, Tabla 11, página 218). CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 352 H.5.3. Permite la mejoría de la lectura musical. Existe diversidad de resultados en cuanto a la medición de esta variable. En el Grupo Experimental, existe una mayoría que está totalmente de acuerdo, mientras que el Grupo Control está en notable desacuerdo. Lo mismo ocurre con el alumnado de un grupo y de otro, aunque en el caso del Grupo Control, los alumnos se muestran ni de acuerdo ni en desacuerdo (Tabla 55, página 335). Variable: Lectura musical. H.5.4. Permite un mayor control motriz. Se produce un importante contraste entre el Grupo Experimental y el Grupo Control, obteniéndose mejores resultados en el primer caso (totalmente de acuerdo en un mayor porcentaje) respecto al segundo (valores inferiores al ni de acuerdo ni en desacuerdo). (Tabla 56, página 336) Variable: Control motriz. H.5.5. Facilita el proceso de interpretación al alumnado. En relación con este aspecto, sigue existiendo diversidad de tendencias: mientras en el Grupo experimental la mayoría del profesorado se muestra totalmente de acuerdo, en el Grupo Control predomina el ni de acuerdo ni en desacuerdo (Gráfico 25, página 327). Además, el alumnado del Grupo Experimental manifiesta, a diferencia del Grupo Control, que están bastante de acuerdo, principalmente, con realizar actividades de audición porque le ayudan a la interpretación (Gráfico 13, página 314), y totalmente de acuerdo en que el uso de medios audiovisuales e informáticos le ha facilitado el proceso (Gráfico 15, página 315). Además, en el caso del Grupo Experimental (no ocurriendo lo mismo en el Grupo Control), el alumnado está totalmente de acuerdo en que le ha gustado tocar los instrumentos siguiendo este proceso (Gráfico 18, página 317). Variable: Facilita el proceso. H.5.6. Permite la corrección rítmica y melódica en la interpretación. En ambos casos, el mayor porcentaje de respuestas del profesorado, señalan que están totalmente de acuerdo con que ha permitido la realización de interpretación con corrección rítmica y melódica (Gráfico 28, página 329). Variable: Corrección rítmica y melódica. H.5.7. Proporciona una continua actividad del alumnado, fomentando la atención y la concentración. Resultados contrarios entre el alumnado del Grupo Experimental y el Grupo Control en este caso. La mayor parte del Grupo Experimental está de acuerdo con este aspecto mientras en el Grupo Control prima el ni de acuerdo ni en desacuerdo (ver Gráfico 19, página 318). Variable: Atención CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 353 H.5.8. Permite la interacción entre el alumnado. En cuanto a la interacción, tanto del Grupo Experimental como del Grupo Control, se muestra principalmente totalmente de acuerdo o bastante de acuerdo con que se han sentido bien trabajando e interactuando con sus compañeros (Gráfico 17, página 317). Variable: Interacción H.5.9. Potencia la autonomía y el aprendizaje del alumnado. En ambos grupos, el alumnado se ha sentido capaz de hacer bien las actividades (Gráfico 16, página 316). En el Grupo Experimental, se obtienen mejores resultados en cuanto a que el alumnado considera que realizar actividades parecidas en las partituras le han facilitado el proceso de aprendizaje. No ocurre lo mismo con el Grupo Control (Gráfico 21, página 319). Por otro lado, el profesorado de ambos grupos se manifiesta de acuerdo con que el proceso aplicado (tanto por un grupo como por el otro), potencia la autonomía y el aprendizaje del alumnado (Gráfico 32, página 331). Variable: Autonomía y aprendizaje H.5.10. Permite la participación del alumnado de diferentes capacidades. Existe un amplio porcentaje del profesorado del Grupo Experimental que señala estar totalmente de acuerdo con este aspecto. En el Grupo Control, los resultados son peores, ya que los mayores porcentajes se reparten entre el totalmente de acuerdo, bastante de acuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo (Gráfico 33, página 332). Variable: Adaptación a diferentes capacidades. H.5.11. Permite extrapolarse a otras partituras. Todo el profesorado del Grupo Experimental señala que la secuencia de trabajo se puede extrapolar a otras partituras (Gráfico 35, página 333). No ocurre lo mismo con el Grupo Control. En cuanto al alumnado, existe diferencia de respuesta respecto al profesorado. Ya que tanto uno como otro grupo se muestran principalmente totalmente de acuerdo y bastante de acuerdo. (Gráfico 20, página 319). Variable: Adaptación a otras partituras. Además de estos resultados finales, hemos utilizado escalas de observación con el objetivo de obtener datos sobre la evolución de determinadas variables en el proceso (Tabla 49, página 305): a) Evolución de los resultados de la variable organización: la organización de espacios e instrumentos mejora en el Grupo Experimental y se CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 354 mantiene en el mismo valor, aproximadamente en el Grupo Control (Tabla 49 apartado 1.2., página 305). b) Evolución de la variable realización de actividades previas: a nivel de realización de actividades previas, en la evolución del proceso se produce una ligera mejoría en el Grupo Experimental y un leve empeoramiento en el Grupo Control (Tabla 49 apartado 1.1.). c) Evolución de la variable interacción: en este caso se pudo observar que en el Grupo Experimental existe una evolución en “V”, ya que los peores resultados, aún siendo muy buenos, se obtienen en la segunda partitura (Tabla 49 apartado 3). En cambio, en el Grupo Control, hay una mejoría en el proceso de intervención del profesorado (Tabla 49 apartado 1.3.). d) Evolución de la variable autonomía y aprendizaje: no existe evolución en esta variable en el Grupo Experimental, ya que se obtienen los mismos buenos resultados en la aplicación de las tres partituras. En cambio, en el Grupo Control se produce un empeoramiento proporcional a la dificultad de la partitura (Tabla 49 apartado 1.4.). e) Evolución de la variable adaptación a diferentes capacidades: se produce una mejoría en la evolución de los resultados relacionados con esta variable en el Grupo Experimental, justo lo contrario a lo que ocurre con el Grupo Control que empeora (Tabla 49 apartado 1.5.). f) Evolución de la variable escucha atenta (facilita el proceso): aunque los resultados son muy buenos en el Grupo Experimental, se produce un leve empeoramiento en la tercera partitura (la más compleja). En el Grupo Control, apenas se produce una evolución, predominando en las tres partituras el aceptable. No obstante, existe un menor porcentaje de muy aceptable en la segunda partitura (Tabla 49 apartado 2.1.). g) Evolución de la variable lectura musical: se produce una leve mejoría (con resultados muy buenos desde el principio) en la evolución del proceso en el Grupo Experimental y un empeoramiento en el Grupo Control (Tabla 49 apartado 2.2.). h) Evolución de la variable coordinación motriz: ocurre lo mismo que en el caso anterior (Tabla 49 apartado 2.3.). CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 355 i) Evolución de la variable corrección rítmica y melódica: también existe mejoría en el Grupo Experimental y cierto empeoramiento en el Grupo Control en la evolución de esta variable en lo referente al ritmo. A nivel de melodía, aunque los resultados son mejores en el Grupo Experimental, existe un leve empeoramiento en la tercera partitura (de mayor dificultad melódica). Lo mismo ocurre en el Grupo Control pero de forma más notable (Tabla 49 apartado 2.4 y 2.5.). 1.3. Hallazgos relacionados con las preguntas e hipótesis A continuación mostramos las preguntas de investigación, las hipótesis y los hallazgos obtenidos. Tabla 67. Hallazgos relacionados con las preguntas e hipótesis. Preguntas e hipótesis Hallazgos Pregunta 1: ¿Es la práctica instrumental una actividad que motive al alumnado de secundaria? H1: La práctica instrumental es una actividad que motiva al alumnado: - H1.1.: Tocar instrumentos en clase de música es una actividad que les gusta. - H1.2.: Se sienten capaces de tocar bien algún instrumento. - H1.3.: Otorgan importancia a la práctica instrumental como medio para disfrutar de la música en clase. - H1.4.: Consideran importante saber tocar un instrumento para aprender y poner en práctica aspectos que se tratan en la clase de música. Hallazgo 1: La práctica instrumental es una actividad que motiva al alumnado, ya que les gusta, se sienten capaces de hacerla y le otorgan importancia como medio para disfrutar de la música, aprender y practicar aspectos que se tratan en la clase. Pregunta 2: ¿Con qué problemas se encuentra el alumnado de secundaria para desarrollar las actividades de interpretación instrumental en clase? H2: La mayoría del alumnado de secundaria tiene dificultades para desarrollar la práctica instrumental: - H2.1.: No saben decodificar la partitura musical. - H2.2.: Son incapaces de llevar el ritmo. - H2.3.: No controlan sus movimientos. - H2.4.: Se desconcentran. Hallazgo 2: Las principales dificultades a las que se enfrenta el alumnado a la hora de desarrollar la práctica instrumental son la decodificación de la partitura (lectura musical) y la coordinación motriz. CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 356 Pregunta 3: ¿Cuáles son las condiciones y cómo se organiza el profesorado para desarrollar el trabajo de práctica instrumental? H3: El profesorado no cuenta con condiciones físicomateriales adecuadas (instrumentos y espacios) pero realiza la actividad instrumental con frecuencia y tiene en cuenta aspectos como el repertorio, el agrupamiento y la realización de actividades preparatorias para la práctica instrumental: ‐ H3.1.: Los centros educativos no cuentan con la dotación instrumental necesaria ni el espacio para desarrollar la práctica instrumental acorde al número de alumnos/as. ‐ H3.2.: El alumnado suele utilizar el mismo instrumento. ‐ H3.3.: La práctica instrumental en secundaria se suele desarrollar en gran grupo. ‐ H3.4.: El repertorio propuesto para ser interpretado en las sesiones de práctica instrumental comprende distintos estilos y suele agradar al alumnado. ‐ H3.5.: La práctica instrumental es una actividad que se realiza frecuentemente. ‐ H3.6.: El profesorado suele realizar actividades de preparación a la interpretación instrumental. Hallazgo 3: El profesorado cuenta con suficiente dotación instrumental y no siempre con espacios adecuados. Hallazgo 4: El alumnado suele realizar las interpretaciones utilizando el mismo instrumento y en gran grupo. Hallazgo 5: Al alumnado le suele gustar el repertorio y comprende diferentes estilos y géneros. Hallazgo 6: La práctica instrumental se realiza frecuentemente en el aula de música de secundaria. Hallazgo 7: El profesorado suele realizar actividades de preparación a la interpretación instrumental. Pregunta 4: ¿Con qué formación específica cuenta el profesorado de secundaria para poder intervenir con éxito en el aula en el trabajo instrumental? H4: El profesorado implicado no cuenta con una formación específica para desarrollar con éxito el trabajo instrumental en el aula: - H4.1.: Considera que su formación musical es superior a las necesidades del trabajo. - H4.2.: Considera que ha recibido una escasa formación pedagógica. - H4.3.: No conoce modelos de intervención musical para la práctica instrumental adaptados a las características del adolescente. - H4.4.: Considera que los métodos musicales surgidos en el siglo XX se centran en la formación inicial y no tienen en cuenta las peculiaridades del alumnado adolescente. Hallazgo 8: El profesorado tiene una formación musical adecuada pero ha recibido una escasa formación pedagógica. Hallazgo 9: El profesorado desconoce modelos de intervención musical para la práctica instrumental adaptados a las características del adolescente. Hallazgo 10: El profesorado conoce los métodos musicales surgidos en el siglo XX y considera que no tienen en cuenta las peculiaridades del alumnado adolescente CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 357 Pregunta 5: ¿Es posible aplicar un modelo de intervención adecuado a las características del adolescente que mejore el proceso? H5: La aplicación de un modelo de intervención para la práctica instrumental en el aula, que tenga en cuenta las características de los adolescentes, mejora el proceso: - H5.1.: Mejora la organización de la actividad, a nivel de disciplina y organización de espacios e instrumentos. - H5.2.: Permite desarrollar actividades de contextualización, lectura musical, análisis y percepción auditiva como preparación para la práctica instrumental. - H5.3: Permite la mejoría de la lectura musical. - H5.4: Permite un mayor control motriz. - H5.5.: Facilita el proceso de interpretación al alumnado. - H5.6. Permite la corrección rítmica y melódica en la interpretación. - H5.7. Proporciona una continua actividad del alumnado, fomentando la atención y la concentración. - H5.8. Permite la interacción entre el alumnado. - H5.9. Potencia la autonomía y el aprendizaje del alumnado. - H5.10. Permite la participación de alumnado de diferentes capacidades. - H5.11. Permite extrapolarse a otras partituras. Hallazgo 11: Se obtienen mejores resultados en el Grupo Experimental respecto al Grupo Control después de la aplicación del modelo de intervención. Hallazgo 12: La aplicación del modelo de intervención permite un mejor desarrollo del procedimiento de la práctica instrumental en cuanto a organización e interpretación. Hallazgo 13: El modelo de intervención permitió una mejora de la lectura musical, una mejora de la coordinación motriz y facilitó el proceso de interpretación al alumnado del Grupo Experimental. Hallazgo 14: El modelo de intervención permitió la interacción entre el alumnado y potenció la autonomía y el aprendizaje del alumnado. Hallazgo 15: El modelo de intervención permitió la participación del alumnado de diferentes capacidades Hallazgo 16: El modelo de intervención puede extrapolarse a otras partituras. 1.3.1. Hallazgos relacionados con la fase de análisis En relación con la fase de análisis detectamos los siguientes hallazgos: Hallazgo 1: La práctica instrumental es una actividad que motiva al alumnado, ya que les gusta, se sienten capaces de hacerla y le otorgan importancia como medio para disfrutar de la música, aprender y practicar aspectos que se tratan en la clase. De acuerdo con los resultados que se reflejan en los Gráficos 1 y 2 (páginas 266 y 267), podemos concluir que se corrobora la hipótesis de CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 358 partida. Además, obtuvimos resultados de contraste entre la variable motivacional afectiva, con la de valor y la de expectativa (ver Tabla 29, página 272). La conclusión de este contraste es que a la mayoría del alumnado que afirma que le gusta tocar instrumentos y que considera que sabe tocar alguno, señala que esta actividad es muy importante para disfrutar de la música, aprender y poner en práctica los aspectos que se tratan en clase. Es más, el alumnado que manifestó no saber pero sentirse capaz también señala que le gusta tocar instrumentos. Hallazgo 2: Las principales dificultades a las que se enfrenta el alumnado a la hora de desarrollar la práctica instrumental son la decodificación de la partitura (lectura musical) y la coordinación motriz. En relación con la segunda hipótesis, podemos señalar que la mayoría del alumnado de secundaria encuestado indica que la práctica instrumental le genera dificultades en relación con el proceso de lectura musical y coordinación motriz en un mayor porcentaje (ver Tabla 28, página 268) frente a los problemas con el ritmo o problemas de concentración. Por tanto, pierden validez las sub-hipótesis referentes a que el alumnado que desarrolla la práctica es incapaz de llevar el ritmo y se desconcentra. Hallazgo 3: El profesorado cuenta con suficiente dotación instrumental y no siempre con espacios adecuados. Este hallazgo invalida parte de la hipótesis 3 en la que se afirma que el profesorado no cuenta con instrumentos suficientes, ya que, tal y como se señala en la Tabla 31 (página 274), el profesorado encuestado manifiesta que posee una cantidad de instrumentos necesaria para poder desarrollar actividades de práctica instrumental en relación a la ratio que establece la normativa vigente. En relación con el segundo aspecto de la hipótesis, referente a que el profesorado no cuenta con espacios adecuados para llevar a cabo la práctica instrumental, tal y como se refleja en la Tabla 33 (página CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 359 277), la mitad de los encuestados señala que cuenta con espacio específico frente al otro 50% que señala que no dispone de este espacio. Hallazgo 4: El alumnado suele realizar las interpretaciones utilizando el mismo instrumento y en gran grupo. Este hallazgo coincide con la hipótesis de partida. De acuerdo con los gráficos 3 y 4 (página 269), comprobamos que la mayoría del alumnado toca el mismo instrumento. Hemos podido descubrir, además, que los instrumentos que tocan con más frecuencia son la flauta (en primer lugar) y los instrumentos de placa. Afirmaban, también, que la realizaban en gran grupo y que ese es el agrupamiento en el que prefiere desarrollar las interpretaciones la mayoría de los encuestados. Es importante destacar el bajo porcentaje del alumnado que desea realizar las interpretaciones individualmente (apenas el 3,9%), propio del momento evolutivo que viven. En relación con los instrumentos, podemos concluir (Tabla 32, página 276) que el profesorado exige al alumnado la flauta en un mayor porcentaje. No obstante, afirma que programa las actividades instrumentales para que el alumnado varíe de instrumento y que no ha tenido en cuenta las preferencias instrumentales del alumnado a principio de curso. Hallazgo 5: Al alumnado le suele gustar el repertorio y comprende diferentes estilos y géneros. En consonancia con los datos que se muestran en el Gráfico 5 (página 270), al alumnado le gusta el repertorio que interpreta, que según el profesorado (en un 100%), incluye diferentes géneros musicales. Queda, por tanto, comprobada la validez de la sub-hipótesis 3.3. CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 360 Hallazgo 6: La práctica instrumental se realiza frecuentemente en el aula de música de secundaria. De acuerdo con los datos obtenidos (ver Gráfico 6, página 270; y Tabla 33, página 277), se comprueba la sub-hipótesis 3.4., ya que la mayoría de los encuestados señalan que se dedica aproximadamente la mitad de las sesiones de música. Hallazgo 7: El profesorado suele realizar actividades de preparación a la interpretación instrumental. Como se puede comprobar en el Gráfico 7 (página 271) y en la Tabla 33 (página 277), tanto alumnado como el profesorado coinciden en señalar que se realizan actividades de preparación para el desarrollo de la práctica instrumental. Estas actividades son, en orden de frecuencia: audición, escritura y lectura de la partitura, análisis y actividad de coordinación motriz (en un porcentaje muy bajo). Esto nos lleva a la posibilidad de que parte de los problemas de coordinación motriz que hemos nombrado en el hallazgo 2 puedan deberse a la escasa atención que presta el profesorado a esta actividad. Hallazgo 8: El profesorado tiene una formación musical adecuada pero ha recibido una escasa formación pedagógica. Este hallazgo es el resultado de la comprobación de la sub-hipótesis 4.1. y 4.2. Para ello, nos podemos remitir a los datos obtenidos en la Tabla 34 (página 278) en la que se puede observar cómo el mayor porcentaje del profesorado señala que, aunque ha recibido una formación musical adecuada, su formación pedagógica no lo es. CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 361 Hallazgo 9: El profesorado desconoce modelos de intervención musical para la práctica instrumental adaptados a las características del adolescente. La sub-hipótesis 4.3. queda validada con este hallazgo que parte de los resultados obtenidos (Tabla 34, página 278), en los que se observa claramente cómo el mayor porcentaje del profesorado no conoce modelos específicos de intervención, en cuanto a la práctica instrumental, adaptados a las características del adolescente. Además, la mayoría del profesorado señala que no ha realizado cursos específicos para desarrollar la práctica instrumental en secundaria. Hallazgo 10: El profesorado conoce los métodos musicales surgidos en el siglo XX y considera que no tienen en cuenta las peculiaridades del alumnado adolescente. Aunque el 100% de los encuestados señalan que conocen alguno de los modelos musicales del siglo XX/XXI consideran, acorde a los datos obtenidos (Tabla 34, página 278), que no se adaptan a las características del adolescente sino que se centran principalmente la formación inicial del niño. 1.3.2. Hallazgos relacionados con la aplicación del modelo de intervención Después de la aplicación del modelo de intervención, hemos obtenido los siguientes hallazgos: Hallazgo 11: Se obtienen mejores resultados en el Grupo Experimental respecto al Grupo Control después de la aplicación del modelo de intervención. En líneas generales, y aunque los resultados del Grupo Control son buenos, se obtienen mejores resultados en el Grupo Experimental (ver Tabla 51, página 310; y Tabla 52, página 321). Esto nos lleva a corroborar la hipótesis de partida nº 5. CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 368 rendimiento académico o la motivación que despierta este tipo de actividades en el alumnado. La utilización de las nuevas tecnologías como mediadoras en la práctica instrumental puede ser otra posible línea de investigación relacionada con el proceso previo a la interpretación. El contrastar los resultados entre grupos que utilicen estos medios y otros que no los utilicen puede ser una variante de esta propuesta. La inclusión de improvisaciones instrumentales como actividad previa a la interpretación de una partitura puede ser un campo de investigación. Podría partirse del análisis de la partitura, de la que se extraen y determinan las notas de los acordes con los que jugar, los ritmos implicados y el compás que se pueden utilizar. Estos elementos serían útiles para realizar investigaciones relacionadas con la capacidad de análisis, la creatividad y la improvisación instrumental como facilitadoras de la interpretación de diferentes partituras. Podría establecerse, en este sentido un modelo de intervención que tenga como objetivo la familiarización auditiva de los elementos que componen una partitura que después se puede interpretar, valorándose los resultados o contrastándolos con otros grupos en los que no se utilice este procedimiento. 3.2. Sobre los recursos utilizados Es obvio que la educación no debería eliminar posibles recursos educativos que resulten próximos al contexto en el que desarrolla su vida el alumnado. Por ello, consideramos interesante realizar estudios sobre la presencia de instrumentos virtuales y su utilización en interpretaciones grupales. De esa misma forma, también sería interesante intentar aplicar este modelo con instrumentación diferente a la instrumentación Orff. Es más, podría desarrollarse una investigación sobre la aplicación de diferentes CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 369 modelos de intervención en función de los grupos de instrumentos utilizados: instrumentos tradicionales, instrumentos virtuales, instrumentos elaborados por el alumnado, percusión corporal… Se podría experimentar con la variable repertorio, con el objetivo de detectar, a través de diferentes partituras ya analizadas, las dificultades que entrañan o los gustos del alumnado por uno u otro estilo. 3.3. Sobre la interpretación En este terreno se podría investigar sobre la posibilidad de extrapolar el modelo de intervención planteado a partituras de mayor complejidad y diversidad instrumental. Debido a la actividad física que trae consigo la interpretación instrumental, se puede establecer una línea de investigación que permita realizar un análisis motriz exhaustivo que determine el tipo de coordinación implicada en el uso de diferentes instrumentos en la interpretación. También es posible realizar investigaciones que permitan evaluar el grado de desarrollo de diferentes competencias implícitas en las actividades de práctica instrumental. El uso de la grabación como medio de autoaprendizaje y autocorrección puede ser una vía de investigación, comprobándose los resultados que se obtienen después de la grabación, análisis crítico y propuestas de mejora en la interpretación de diferentes partituras. Esta línea de investigación requeriría un proceso experimental que incluya una cantidad de interpretaciones adecuada para poder evaluar la evolución de la utilización de este recurso como medio de autoaprendizaje del alumnado que interviene en la práctica instrumental. CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 370 Atendiendo a la teoría de Howard Gardner, que hemos revisado en el marco teórico, se puede abrir una línea de investigación que se centre en un análisis de las inteligencias implicadas en la práctica instrumental. 3.4. Sobre el alumnado que interviene Como docentes, son muchas las ocasiones en las que estamos preocupados por despertar en el alumnado la motivación necesaria para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle con éxito. Por ello, consideramos que establecer modelos de diseño motivacional para la instrucción en la práctica instrumental puede ser una línea de investigación interesante, pudiendo contrastarse los resultados entre diferentes grupos. Esta línea puede ser extrapolable a cualquier campo de la educación musical. En la misma línea anterior, podríamos establecer un análisis comparativo de las variables contextuales de motivación del alumnado, su rendimiento y su relación con la práctica instrumental. Las preferencias sobre el repertorio, gustos musicales, preferencias instrumentales entre el alumnado de secundaria, puede ser una vía de estudio interesante a analizar en función a variables como la edad y el sexo. Además, debido a que el proceso evolutivo en el alumnado de secundaria es especialmente diferente entre hombres y mujeres, podríamos establecer una comparación entre los resultados sobre coordinación motriz que se obtienen en mujeres y hombres a la hora de realizar una práctica instrumental. 3.5. Otras líneas de investigación Dado que el objeto central de nuestra investigación es el adolescente podría realizarse una investigación sobre un modelo de intervención para la educación vocal o para la composición, estructurado en fases y que tenga en cuenta las peculiaridades de cada actividad y el momento evolutivo en el que se encuentra inmerso el alumnado. CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 371 La experiencia podría llevar a investigaciones que se centren en la aplicación de modelos de intervención específicos con alumnado de necesidades educativas específicas y detectar que competencias se desarrollan. Asimismo, podríamos investigar sobre si existe relación entre el rendimiento escolar del alumnado en la clase de música y los resultados de ese alumnado en la actividad de práctica instrumental. Creemos que otra posibilidad para nuevas investigaciones sería no establecer desde un principio grupos naturales, sino incentivar académicamente al alumnado que participe en la investigación. Con esta acción podríamos comprobar si los resultados son igual de buenos si agrupamos al alumnado según diferentes criterios: alumnado procedentes de escuelas de música y Conservatorios, alumnado que no tiene conocimientos musicales previos, alumnado de una misma edad natural… Para finalizar este capítulo, creemos que sería conveniente replicar el presente estudio en otros institutos de la Comunidad Autónoma de Canarias para aumentar la fiabilidad de los resultados y mejorar la validez externa del diseño de investigación. ! ! ! ! ! ! ! ! ! CAPÍTULO V. Conclusiones, implicaciones y líneas de investigación ! ! 372 ! ! REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ! ! 374 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ! ! 375 REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS AGUILAR, M. C. (2002). Aprender a escuchar música. Madrid: Machado Libros. AGUIRRE BAZTAN, A. y RODRÍGUEZ GUTIÉRREZ, M. (1996). Skins, punkis, okupas y otras tribus urbanas españolas. Anthropológica, Vol. 19, pp. 1208. ALBERT GÓMEZ, Mª. J. (2006). La investigación educativa: claves teóricas. Madrid: McGraw Hill. ALMENDRA, J. D´(2007). Método Ward: Justine Ward. Recuperado 21 de mayo, 2007, del sitio Web del Centro Ward de Lisboa: <centroward.no.sapo.pt/método/jward.html>. (consultado el 14 de enero de 2011) ALONSO TAPIA, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana. ALONSO TAPIA, J. y MONTERO GARCÍA-CELAY, I. (1990). Motivación y aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (eds.): Desarrollo psicológico y educación: Piscología de la Educación, pp. 183198. 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