Mediação escolar: um novo olhar para os conflitos
Abstract
O presente trabalho foi elaborado no âmbito do Estágio Profissional, inserido no 2.º ano do Mestrado em Educação, área de especialização Mediação Educacional, na Universidade do Minho. O estágio decorreu numa escola pública do Ensino Básico, no Norte de Portugal, e incidiu na mediação escolar. O relatório retrata o percurso realizado, tendo-se para o efeito optado pelo desenvolvimento de uma investigação-ação, baseada em técnicas e instrumentos de investigação qualitativa, estruturado a partir de uma análise de necessidades efetuada inicialmente. O projeto, intitulado “Mediação escolar: um novo olhar para os conflitos”, teve como objetivo a implementação de práticas que concorressem para melhorar a comunicação entre os membros da comunidade escolar, bem como ajudassem a prevenir conflitos e a construir uma cultura de convivência dentro e fora da escola. A partir do diagnóstico de necessidades concebemos um plano de ação que envolveu diversas atividades relacionadas com temas como a empatia, a assertividade, a autoestima, a comunicação positiva e o bullying. O objetivo dessas atividades foi desenvolver competências socioemocionais nos alunos essenciais para o bom relacionamento interpessoal. Relativamente aos resultados obtidos com a implementação do projeto, destaca-se a mudança de comportamentos ao longo do desenrolar das atividades, concretamente nas relações interpessoais entre os alunos e entre os alunos e o professor.
Full text
ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Atribuição-NãoComercial CC BY-NC https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/
iii AGRADECIMENTOS Nesta caminhada, vivenciei uma mistura de sentimentos e emoções. Para lidar com elas, é fundamental ter ao nosso lado as pessoas certas para conseguirmos alcançar tudo o que desejamos e que nos propomos. Foi através deste percurso que consegui crescer a nível pessoal e profissional. Agora ao encerrar esta fase, é o momento de expressar a minha gratidão a todos aqueles que estiveram ao meu lado. Assim, começo com o agradecimento mais especial, à minha família. Obrigada, mãe e pai por nunca me deixarem desistir e nunca me abandonarem ao longo desta caminhada. Sem vocês, não era possível. Obrigada às minhas melhores amigas, que aturaram os meus momentos mais stressantes, angustiantes e desafiadores. Apoiaram-me e deram-me força para seguir o caminho. Obrigada ao meu companheiro, que me acalmou quando foi necessário, me amparou e me apoiou em todos os momentos. Quero agradecer especialmente à Beatriz, que realizou o estágio na mesma instituição que eu e, por isso, nos fomos apoiando muito uma à outra. Ajudou-me, sempre que precisei e deu-me muita coragem nos momentos em que mais precisei. Agradecer ao meu orientador de estágio que sempre se mostrou disponível, atento e dedicado. Obrigada por todos os conselhos, incentivos, orientações e pela motivação. Agradeço ainda à acompanhante da instituição, à Doutora Diana, por todo o carinho, apoio e confiança que demonstrou em mim. Por estar sempre disposta a ajudar e mesmo quando não podia estar presente, nunca rejeitou uma chamada ou pedido de ajuda. Por fim, agradeço também a todas as pessoas que fizeram parte deste projeto. Ao diretor da instituição, aos professores e aos alunos que participaram nas atividades desenvolvidas. Sem eles não seria possível realizar o estágio.
iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v MEDIAÇÃO ESCOLAR: UM NOVO OLHAR PARA OS CONFLITOS RESUMO O presente trabalho foi elaborado no âmbito do Estágio Profissional, inserido no 2.º ano do Mestrado em Educação, área de especialização Mediação Educacional, na Universidade do Minho. O estágio decorreu numa escola pública do Ensino Básico, no Norte de Portugal, e incidiu na mediação escolar. O relatório retrata o percurso realizado, tendo-se para o efeito optado pelo desenvolvimento de uma investigação-ação, baseada em técnicas e instrumentos de investigação qualitativa, estruturado a partir de uma análise de necessidades efetuada inicialmente. O projeto, intitulado “Mediação escolar: um novo olhar para os conflitos”, teve como objetivo a implementação de práticas que concorressem para melhorar a comunicação entre os membros da comunidade escolar, bem como ajudassem a prevenir conflitos e a construir uma cultura de convivência dentro e fora da escola. A partir do diagnóstico de necessidades concebemos um plano de ação que envolveu diversas atividades relacionadas com temas como a empatia, a assertividade, a autoestima, a comunicação positiva e o bullying. O objetivo dessas atividades foi desenvolver competências socioemocionais nos alunos essenciais para o bom relacionamento interpessoal. Relativamente aos resultados obtidos com a implementação do projeto, destaca-se a mudança de comportamentos ao longo do desenrolar das atividades, concretamente nas relações interpessoais entre os alunos e entre os alunos e o professor. Palavras-chave: Comportamentos; Comunicação; Comunidade escolar; Mediação; Prevenção.
vi SCHOOL MEDIATION: A NEW WAY TO SEE THE CONFLICTS ABSTRACT This study was developed within the scope of the Professional Internship during the Education 2nd year master’s degree, specialized on Educational Mediation, at the University of Minho. The internship took place in an elementary school based in the North of Portugal, and it was focused on school mediation. The report shows the path we took, having chosen to carry out an action-research, based on qualitative research techniques and instruments, structured based on the needs analysis that we initially found. The project, entitled “School mediation: a new way to see the conflicts”, aimed to implement practices that contribute to improve all the communication between all members of the school community, as well as preventing conflicts and building a culture of coexistence inside and outside the school area. Based on the needs analysis, we develop a strategic plan that involves several activities related to the major themes, such as: empathy; assertiveness; self-esteem; positive communication and bullying. The objective of these activities was to develop socio-emotional skills essential for their good relationships. Regarding the results achieved with the project implementation, the changes in the behavior throughout the activities stands out, specifically in the relationships between students and between students and teachers. Keywords: Behaviors; Communication; School Community, Mediation; Prevention.
vii ÍNDICE GERAL INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL DO ESTÁGIO ............................................................. 3 1. Apresentação e caraterização do Contexto de Estágio ................................................................. 3 1.1. Integração no Contexto de Estágio: motivações e expetativas ................................................... 3 1.2. Caracterização da Instituição ................................................................................................... 5 1.3. Caraterização do público-alvo .................................................................................................. 6 1.4. Diagnóstico de Necessidades ................................................................................................. 10 1.5. Objetivos de Investigação e Intervenção ................................................................................. 13 CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO DA PROBLEMÁTICA DO ESTÁGIO .................................. 15 2.1 Mediação ............................................................................................................................... 16 2.2 Modelos de Mediação ............................................................................................................. 17 2.3 Mediação e conflito ................................................................................................................ 20 2.3.1 Natureza do conflito ........................................................................................................ 20 2.3.2 Perspetivas do conflito .................................................................................................... 21 2.4 Mediação Escolar e Importância da Mediação Escolar ............................................................. 25 CAPÍTULO III - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO DO ESTÁGIO .................................................... 29 3.1 Fundamentação das opções metodológicas ............................................................................ 29 3.2 Teorias da Investigação-ação .................................................................................................. 31 3.3 Modalidades da Investigação-Ação .......................................................................................... 33 3.4 Modelos da Investigação-Ação ................................................................................................ 35 3.5 Instrumentos e técnicas de Avaliação ..................................................................................... 42 3.6 Recursos mobilizados e limitações do projeto ......................................................................... 45 CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO ............................... 47 4.1 Apresentação do trabalho de investigação/intervenção desenvolvido em articulação com os objetivos definidos ................................................................................................................. 47 4.2 Avaliações das ações desenvolvidas ........................................................................................ 55 4.3 Discussão dos resultados obtidos em articulação com o enquadramento teórico ..................... 71 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................. 74 Referências Bibliográficas……………………………………………………………………………………………………76 Apêndices………………………………………………………………………………………………………………………..79
5 1.2. Caracterização da Instituição A instituição de ensino onde o estágio se realizou situa-se no distrito de Braga, numa freguesia cuja população pertence a várias classes sociais, realidade esta que se espelha no contexto escolar. Por isso, podemos assumir que a instituição acolhe habitantes de várias classes sociais. A população ativa, especialmente os encarregados de educação dos alunos deste estabelecimento de ensino, possuiu modos de trabalho bastante diferentes. Uma das problemáticas é o facto de existirem famílias desestruturadas, com baixas competências parentais e práticas educativas pouco conscientes que se ilibam pela educação dos filhos, não valorizando a sua educação e o seu percurso de desenvolvimento. Este agrupamento foi criado em 2012, reunindo várias escolas emancipadas do concelho. Atualmente, o agrupamento compreende 33 freguesias e 19 escolas, espalhadas pelo território, abrangendo, desta forma, cinco níveis de ensino, desde o pré-escolar ao 3.º ciclo do Ensino Básico. No total, o agrupamento conta com 2331 alunos, sendo, a maioria, alunos dos 2.º e 3.º ciclos. (Projeto Educativo, 2019, p. 8). Relativamente às parcerias e protocolos estalecidos com serviços externos e com a comunidade, o agrupamento enumera vários, pois considera fundamental o seu contributo, visto que é um processo de reciprocidade com valor acrescentado para ambas as partes. No total são 15 parcerias e protocolos, alguns deles: Câmara Municipal; Santa Casa da Misericórdia; Clube Náutico; Ordem dos Psicólogos; Centro de Saúde; Associação Cultural, Recreativa, Desportiva e de Solidariedade Social; Junta de Freguesia; Casa do Povo; Associação Musical e Cultural; Museu de Arte Sacra de Regalados, entre outros. Especificamente a escola onde decorreu o estágio, possui duas unidades educativas, relativas aos 2.º e 3.º ciclos. Atualmente, a escola conta com 708 alunos, sendo que 340 frequentam o 2.º ciclo, 352 frequentam o 3.º ciclo e 16 frequentam o Curso de Educação e Formação (CEF). Nessas duas unidades trabalham 150 docentes, 1 psicóloga, 9 assistentes técnicos, 1 mediadora e 24 assistentes operacionais. Esta escola foi restaurada em 2019, apresentando-se, por isso, em ótimo estado. É composta por várias salas, 3 delas de EVT, 2 salas de TIC e 3 salas específicas para o CEF. Possui também biblioteca, auditório, refeitório, laboratório de física e química, papelaria, reprografia, salas de educação especial, sala dos professores, gabinete de psicologia, gabinete de atendimento aos pais, secretaria, gabinete de direção e bar. No que diz respeito aos lemas transversais a todo o agrupamento, valorizam-se: a inovação – “porque só uma escola aberta à inovação educa para uma sociedade em transformação constante e de
6 complexidade crescente”; a integridade – “porque só uma escola integrada educa para a compressão total do conhecimento de si e dos outros”; a inclusão – “porque só uma escola inclusiva educa para a sociedade inclusiva, mais justa e equitativa”; e a interdisciplinaridade – “porque só uma escola interdisciplinar educa para a integração de saberes e o desenvolvimento holístico dos alunos” (Projeto Educativo, 2019, p. 4). Para terminar, é importante destacar que este contexto é também caracterizado por alguns desafios, referidos em conversas e por observações diretas, entre os quais: • Bullying , infelizmente é um desafio muito presente. Alguns alunos envolvem-se em agressões físicas, verbais ou emocionais com colegas; • Relacionamentos interpessoais, alguns alunos sentem dificuldades em fazer amizades, enfrentar o isolamento social ou lidar com conflitos; • Autoestima, a baixa autoestima faz com que os alunos sintam insegurança e consequentemente tenham dificuldade em lidar com alguns desafios; • Empatia , a falta de empatia prejudica os relacionamentos interpessoais, contribui para a falta de compreensão e provoca conflitos. 1.3. Caraterização do público-alvo Primeiramente, importa salientar que o nosso maior interesse sempre se relacionou com o 2.º ciclo, sobretudo com alunos do 5.º ano de escolaridade. Isto porque se trata de uma fase de mudança do 1.º para o 2.º ciclo de escolarização, sendo uma experiência significativa na vida dos pré-adolescentes, constituindo um enorme desafio para o seu desenvolvimento. Quando esta mudança ocorre, o individuo passa por um processo de transição e adaptação potenciador de medos, dúvidas e receios. Depois de uma conversa informal com a coordenadora dos diretores de turma, constatei que o meu interesse ia de encontro às necessidades da instituição, uma vez que as turmas do 5.º ano são bastante complexas, sendo visível a necessidade de intervenção a esse nível. Em reunião com a Coordenadora dos Diretores de Turma e a Mediadora percebemos que seria interessante intervir em três turmas distintas. Sendo assim, fizemos, em conjunto, uma seleção, tendo decidido trabalhar com as turmas do 5.º A, 5.º D e 5. º H. Para a caracterização do público-alvo, recorremos a conversas diretas com cada um dos diretores da turma, o que nos permitiu recolher elementos essenciais para o efeito.
7 De seguida, apresentamos um conjunto de gráficos e de tabelas que ajudam a caracterizar o público-alvo selecionado para participar neste projeto de estágio. Gráfico 1 - Número de alunos Após analisar o gráfico, constatámos que a turma do 5.º A é composta por 24 alunos, a do 5.ºD por 21 alunos e a do 5.º H por 22 alunos, estando envolvidos neste projeto de investigação-ação um total de 67 alunos. 24 21 22 5ºA 5ºD 5ºH Número de alunos
8 Gráfico 2 - Género dos alunos Relativamente ao sexo dos alunos, podemos verificar que no 5.º A, 10 estudantes são do sexo feminino e 14 são do sexo masculino. No 5.º D, 10 estudantes são do sexo feminino e 11 são do sexo masculino; por fim, no 5.º H, 11 são do sexo feminino e 11 do sexo masculino. No que diz respeito aos alunos com necessidades educativas especiais, é de salientar que no 5.º A existe um aluno portador de multideficiência, que apenas frequenta metade das aulas com auxílio de uma educadora. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 5ºA 5ºD 5ºH Género dos alunos feminino masculino
9 Gráfico 3 - Número de alunos com condições especiais Relativamente ao 5. º H, também existe um aluno portador de multideficiência que, apesar de estar presente em todas as aulas e de não precisar de acompanhamento de uma educadora, não tem uma relação próxima com os restantes colegas da turma. Por fim, importa referir que em nenhuma das turmas existem alunos com histórico de retenções escolares. 1 0 1 5ºA 5ºD 5ºH Número de alunos com condições especiais
10 1.4. Diagnóstico de Necessidades Para dar início a qualquer projeto de intervenção é necessário existir uma fase de investigação. Esta fase designa-se por um diagnóstico de necessidades. Trata-se de um processo muito importante pois desempenha um papel relevante no que se refere à identificação dos resultados a obter. Segundo Cruz (1996), é nesta etapa que se estabelecem os objetivos pedagógicos e se procede à identificação dos critérios que são considerados pertinentes para a avaliação dos resultados. Os diagnósticos podem ser de origem reativa - identificação de necessidades associadas a problemas que já ocorreram, mas que persistem - ou de origem proactiva – antecipação de necessidades que se podem sentir a longo prazo (Cruz, 1996). Para efetuar o presente diagnóstico de necessidades, recorremos a três técnicas de investigação, nomeadamente: observação direta, conversas informais e análise documental de teor institucional. Assim sendo, recorremos à observação direta, assistindo aos intervalos e a aulas. As observações eram registadas em diários de bordo para, posteriormente, refletirmos sobre os acontecimentos e comportamentos observados. Em simultâneo, considerámos essencial ouvir vários elementos da comunidade educativa, sobretudo, diretores de turma, professores, coordenadora de diretores de turma, mediadora, assistentes e os próprios alunos. Com essas conversas mais informais, conseguimos compreender alguns problemas, inconvenientes e comportamentos desagradáveis no ambiente escolar. De entre vários problemas que foram sendo identificados, destacam-se: (1) a falta de empatia, o que pode causar vários obstáculos nas relações interpessoais e na própria sociedade; (2) conflitos interpessoais, quando as pessoas não se conseguem colocar no lugar do outro, o que torna mais propicia a ocorrência de conflitos e desentendimentos; (3) a falta de empatia, o que pode gerar má comunicação e uma incapacidade de resolver problemas de forma colaborativa. Importa lembrar que a empatia é fundamental para a compreensão, pois permite que os indivíduos entendam melhor os sentimentos e as perspetivas dos outros (Rosenberg, 2021). Sem empatia prevalece a tendência para o julgamento, o que pode levar a uma falta de compreensão mútua (Rosenberg, 2021). A falta de empatia pode ter também um impacto negativo na saúde mental dos envolvidos, uma vez que sentir-se incompreendido e desvalorizado pode gerar sentimentos de solidão e uma baixa autoestima.
11 Associada à falta de empatia, notamos a existência de uma comunicação agressiva. A comunicação agressiva pode gerar problemas nas relações interpessoais, uma vez que tende a criar um ambiente desagradável, onde os indivíduos se sentem atacados e tendem a reagir de forma defensiva, o que pode levar a um ciclo de conflitos constantes, dificultando a resolução de problemas (Rosenberg, 2021). Também sentimos uma falta de assertividade por parte dos alunos, isto é, dificuldade de expressar opiniões e sentimentos de forma clara. Essa situação pode gerar sentimentos de frustração e mágoa. Além disso, a falta de assertividade pode contribuir também para uma baixa autoestima, sobretudo porque, quando o indivíduo tem dificuldades em expressar aquilo que sente ou defender os seus interesses, é comum sentir-se inseguro. A capacidade da criança ou adolescente pensar de forma positiva sobre como alcançar um objetivo é fortalecida pela assertividade, o que, por sua vez, eleva a sua autoestima (Garcia, 2019). Segundo Castanyer (1996), a assertividade está relacionada à autoestima, pois é considerada uma habilidade que está profundamente ligada ao respeito e à consideração que cada indivíduo tem, quer por si mesmo, quer pelos outros. Além disso, a assertividade é vista como um meio de melhorar as interações sociais de uma pessoa. Neste seguimento, um dos problemas mais sentidos foi, também, a falta de autoestima. A falta de autoestima pode levar a sentimentos de insegurança, dúvida e medo, o que pode limitar as capacidades pessoais e profissionais. Além disso, limita a tomada de decisões, devido à indecisão e à falta de confiança (Castanyer, 1996). Por fim, observamos que o bullying também se encontra presente. As vítimas de bullying enfrentam consequências emocionais e psicológicas. O medo e a ansiedade podem afetar, também, o desempenho escolar, devido à falta de concentração e de vontade de frequentar o ambiente escolar (Santos, 2015).
12 Para melhor compreender as necessidades e interesses elaborámos as seguintes tabelas: Tabela 1 - Resultados do diagnóstico de necessidades (Problemas sentidos) Problemas sentidos Relações interpessoais; Comunicação agressiva; Dificuldades de concentração; Falta de empenho; Brincadeiras violentas; Alunos conflituosos; Falta de autoestima; Bullying; Tabela 2 - Resultados do diagnóstico de necessidades (Interesses) De facto, na elaboração do diagnóstico de necessidades, verificámos que, efetivamente, existem vários aspetos aos quais a mediação poderá" dar solução, principalmente se for trabalhada numa dimensão preventiva. Interesses Desenvolver a autoestima e confiança; Auxiliar os alunos que ingressaram no 5ºano de escolaridade; Métodos para conseguir resolver conflitos; Prevenção: bullying, violência e outros problemas relativo às relações;
13 1.5. Objetivos de Investigação e Intervenção A definição dos objetivos de investigação e de intervenção é um passo importante após o levantamento e análise de necessidades. Definir objetivos proporciona foco e uma linha a seguir com clareza. Desta forma, os objetivos gerais mostram coerência com as finalidades do projeto, bem como, ilustram diversas orientações para as ações, descrevendo as grandes linhas de trabalho a seguir (Guerra, 2002). Por outro lado, em relação aos objetivos específicos, estes mostram os resultados que se visa atingir, detalhando assim os objetivos gerais (Guerra, 2002). Relativamente aos objetivos de investigação, estes facilitam o processo e a avaliação dos resultados e são estruturados com base na pergunta de partida. Posto isto, questiona-se: De que forma a mediação pode contribuir para o desenvolvimento de estratégias de melhoria das relações interpessoais dos alunos e de prevenção e gestão positiva dos conflitos? Para uma melhor compreensão acerca do problema de investigação e dos objetivos de investigação e intervenção esquematiza-se uma tabela:
14 Tabela 3 - Objetivos de investigação e intervenção Objetivos de Investigação • Analisar de que forma a mediação pode melhorar as relações interpessoais; • Compreender em que turmas existem mais necessidades de mediação; • Identificar os principais fatores que caracterizam o ambiente escolar; • Identificar os problemas em que posso intervir e ser uma maisvalia. Objetivos de Intervenção Objetivos Gerais Objetivos Específicos • Criar espaços dinâmicos e de diálogo entre os alunos; • Construir uma nova visão do conflito: conflito como oportunidade; • Promover medidas de integração do aluno na escola; • Incrementar competências para a gestão positiva de conflitos pelos alunos. • Verificar em que turmas existem mais necessidades de mediação; • Criar atividades que faça com que os alunos gostem de passar mais tempo na escola; • Desenvolver atividades que promovam empatia; • Estabelecer uma união e harmonia nas relações da turma.
21 É nestes momentos de incompatibilidade que surge o conflito (Deutsch, 1990), podendo suceder entre pessoas ou grupos, por questões mais estruturais ou pessoais (Jares, 2002). No entanto, devemos distinguir o verdadeiro conflito – gerado por causas objetivas de incompatibilidade de interesses – do falso conflito (Floyer, 1993; Moore, 1994; Jares, 2002). Na estrutura do conflito, devemos ter em consideração quatro elementos: as causas que o proporcionam; os atores que intervêm; o processo e a forma como os protagonistas enfrentam o conflito; e o contexto em que se origina (Jares, 2002). 2.3.2 Perspetivas do conflito Há diferentes perspetivas associadas aos conflitos, dependendo do contexto e das pessoas. Identificamos três visões distintas relativamente ao que se compreende por conflito, visão da Escola Tradicional, da Escola das Relações Humanas e a da Escola da Abordagem Interacionista (Robbins, 2002).
22 Gráfico 4 - Elementos constituintes do conflito Relativamente à visão Tradicional do conflito, cabe dizer que é uma visão que considera o conflito como algo negativo. Nesta visão, entende-se a ausência de conflito como algo bom, por exemplo, numa empresa a ausência de conflitos pode ser percecionada como sinal de competência. Nesta visão, o objetivo não é resolver o conflito, mas sim, saber evitá-lo (Taylor & Weber, 2007). O conflito está associado a situações de divergência, choque de interesses, opiniões, objetivos ou valores entre indivíduos opostos. Alguns autores da escola clássica tentaram reduzir ou mesmo eliminar o conflito nas organizações, alterando a estrutura e o sistema de funcionamento das mesmas (Rahim, 2001). Resumidamente, com base nesta visão tradicional, conclui-se que perante situações conflituosas devese dar preferência a: centrar a atenção nas causas do conflito; e tentar corrigir os defeitos e danos causados para melhorar o desempenho do grupo ou da organização em que está inserido (Gestoso, 2011). •Onde se produz o conflito? Que caraterísticas existem no contexto? (ideológicas, sociais, culturais, políticas...) • Como se desenvolve o conflito e como o encaram os protagonistas? Qual o itinerário seguido pelo conflito? •Quem participa/intervém no conflito? • O que está na origem do conflito? (relações, interesses, valores...) CAUSAS PROTAGONISTAS CONTEXTOPROCESSO
23 No que diz respeito à visão das Relações Humanas, nesta o conflito é aceite e tende-se à sua racionalização. O conflito é uma consequência natural de todos os grupos e organizações e já que é inevitável, o foco é racionalizar a sua existência, dando evidência aos aspetos positivos que surgem dele no sentido de melhorar o desempenho e promover o desenvolvimento (Gestoso, 2011). Por fim, no que concerne à visão Interaccionista , esta é uma visão mais contemporânea que defende o conflito como algo positivo e necessário para o desenvolvimento do indivíduo ou de um grupo (Gestoso, 2011). De acordo com DeDreu (1997), existem indícios cada vez mais evidentes que apontam para o conflito como algo que pode ter um impacto positivo no desempenho de grupos e de organizações. Por outro lado, evitar o conflito, tende a diminuir a comunicação entre grupos, a qualidade das decisões, a criatividade e o desenvolvimento de produtos. Ademais, promover o conflito pode influenciar positivamente o desempenho, tanto a nível individual, como organizacional. Ou seja, focar excessivamente nas consequências negativas do conflito pode levar a negligenciar os efeitos benéficos que ele pode vir a proporcionar (DeDreu, 1997). McIntyre (2007), é da opinião que o conflito surgiu ao mesmo tempo que a humanidade e é impulsionador de novas ideias, podendo levar a discussões abertas sobre variados temas, o que se revela positivo muitas vezes, permitindo que os indivíduos expressem as suas opiniões, preocupações e perspetivas, com vista a melhorar determinada situação. Ou seja, os conflitos podem ser considerados necessários em várias situações. Deutsch (2003), refere que o conflito não é positivo, nem negativo, é uma manifestação intrínseca às relações humanas e a maneira como é gerido pelas partes envolvidas é que vai definir se o conflito vai ter impactos negativos ou positivos.
24 2.3.3 A mediação para a resolução de conflitos Os conflitos são uma parte intrínseca da experiência humana e tendem a surgir sempre que existem diferentes interesses, opiniões, necessidades e perspetivas. A definição de conflitos interpessoais apresentada por Leme (2004) destaca diversos pontos, nomeadamente, a natureza das situações de conflito, o potencial para a resolução, os recursos cognitivos e afetivos e, por fim, os contextos sociais. Em suma, de acordo com Leme (2004) a definição de conflitos interpessoais destaca que os conflitos são situações de interação social que podem envolver confrontos, sendo desencadeadoras de afeto negativo. A forma como esses conflitos são resolvidos depende dos recursos cognitivos e afetivos das pessoas envolvidas e do contexto social em que ocorrem. Isso sublinha a importância da inteligência emocional, não só da comunicação eficaz, como também da compreensão das dinâmicas sociais na resolução de conflitos interpessoais. Desta forma, os conflitos não têm de ser considerados negativos, uma vez que, podem promover a oportunidade de comunicação, pois exigem que as pessoas se expressem. Relativamente à mediação, esta tem como intuito orientar a qualidade da comunicação entre as partes envolvidas no conflito. De acordo com Haynes e Marodin (1999), a mediação é um procedimento em que uma terceira parte, conhecida como mediador, presta auxílio aos envolvidos na resolução de um conflito. O resultado do processo consiste assim num acordo que soluciona o problema de forma que seja aceitável para todas as partes envolvidas, sendo projetado de maneira a preservar a continuidade das relações entre as pessoas que estiveram no conflito (Haynes & Marodin, 1999). Por outro lado, Costa (2010) descreve a mediação como um processo que se fundamenta em normas, estratégias e conhecimentos relacionados à cooperação, comunicação e negociação entre os participantes envolvidos em situações geradas por divergências. Este processo tem como intuito auxiliálos na resolução dos problemas que os separam, a partir da criação de soluções que sejam satisfatórias para ambas as partes e construídas pelos próprios sujeitos envolvidos (Costa, 2010). Ademais, Costa (2010) acrescenta que, ao adotar o papel de mediador, as escolas têm como alvo uma série de objetivos gerais, nomeadamente, a promoção de uma nova abordagem em relação ao conflito, a facilitação de uma mudança de atitude diante das controvérsias, o estímulo aos alunos para
25 que possam solucionar os seus próprios conflitos e o encorajamento no uso seguro das suas habilidades interpessoais. Segundo Costa (2010), a mediação transcende a mera classificação de técnica ou instrumento para a resolução de conflitos, podendo, em vez disso, estabelecer as bases para uma cultura renovada de regulamentação social, que se apoia nos princípios da democracia, da cidadania e da convivência harmoniosa. Em suma, considero que a mediação tem um poder transformativo uma vez que face a conflitos interpessoais, seria solução desvalorizá-los. Em vez disso, a mediação, torna as crianças mais autónomas na resolução dos conflitos em que se identificam problemas. A partir daí, partilham-se ideias, levantamse hipóteses com o objetivo de tornar a relação dos envolvidos mais sólida para, só depois, se encontrar uma solução. 2.4 Mediação Escolar e Importância da Mediação Escolar Importa referir que a mediação escolar, em Portugal, aparece na década de 90 e é notória a sua evolução. Neste seguimento, Cunha e Monteiro (2018) realçam que o ano 2000 representou uma década crucial para o desenvolvimento da mediação na área da educação, uma vez que, neste período, houve um aumento significativo do investimento na introdução de mediadores socioeducativos em diversas escolas do país. É certo de que existe e vemos cada vez mais violência nas escolas. Desta feita, a visão de Carvalho e Batista (2004) parece ser correta quando afirmam que a escola passou a ser principalmente um desafio de natureza social, em vez de ser exclusivamente pedagógico, ou seja, a dimensão pedagógica está intrinsecamente relacionada à dimensão social da escola (Costa, 2018). Seguindo a perspetiva de Morgado e Oliveira (2009), para existir a transformação do conflito no contexto escolar é necessário perceber comportamentos, melhorar as relações interpessoais e desenvolver competências necessárias para a gestão e resolução de conflitos. Continuando na mesma linha de pensamento, o sucesso desta transformação depende de todos os envolvidos na escola, ou seja, não é suficiente que os alunos aprendam a comunicar e a escutar ativamente nas suas relações interpessoais, se os professores não colaborarem neste diálogo aberto e nesta construção de relações mais harmoniosas. Os benefícios para os alunos são maiores quando a
26 mediação inclui os jovens, os pais, os educadores e as restantes pessoas que fazem parte da comunidade escolar (Morgado & Oliveira, 2009). É necessário que a mediação a ser utilizada seja uma intervenção organizacional ao nível dos conflitos existentes: relação professores/direção, relação professores/professores, relação professores/alunos, relação professores/pais; assim como, no contexto de sala de aula: relação professores/alunos, relação professores/pais e relação alunos/alunos (Morgado & Oliveira, 2009). Para a implementação de um projeto de mediação de conflitos é necessário a passagem pelas seguintes fases (Morgado & Oliveira, 2009): • Diagnóstico de necessidades – perceber as necessidades da escola e dos seus membros; • Ações de sensibilização – é importante sensibilizar todos os envolvidos no projeto para existir uma maior motivação para alcançar os objetivos; • Criação de uma equipa de apoio – envolve os pais, alunos, docentes e não docentes; • Formação e capacitação dos pais, alunos, docentes e não docentes; • Seleção e formação de alunos mediadores; • Implementação e monitorização do projeto. A mediação escolar tem como objetivo a criação de identidades sociais, a formação de espaços de socialização e a produção de modelos alternativos para a gestão das relações sociais (Lima, 2006). A mediação escolar é importante nos dias de hoje porque esta para além de possuir objetivos relacionados com a mediação de conflitos auxilia o professor na prevenção de situações de risco, colaboração no desenvolvimento pessoal e social do indivíduo, promoção de ações de inclusão e participação ativa nas tomadas de decisões. De acordo com Costa e colaboradores (2009), a mediação dentro da comunidade escolar oferece a oportunidade de abordar conflitos de maneira inovadora. Para tal, é necessário reconhecer o seu valor como uma ferramenta educacional e de desenvolvimento pessoal que prepara os alunos para lidar eficazmente com problemas, não só atuais, como também, para problemas futuros (Costa, 2009). Desta feita, existem diversos motivos pelos quais a mediação escolar é importante nos dias de hoje, sendo os principais a resolução de conflitos, a prevenção de situações de risco, o desenvolvimento pessoal e social, a inclusão e a diversidade e, por fim, a participação ativa nas tomadas das decisões (Costa, 2009).
27 De acordo com Pacheco (2006), o objetivo primordial da mediação escolar é a promoção da aquisição, a manutenção e a aplicação abrangente de intervenções comportamentais e cognitivas, visando, com isto, prevenir e remediar os comportamentos disruptivos ou agressivos nas instituições de ensino. Pacheco (2006) afirma que a mediação por pares deve seguir a seguinte estrutura para ser promovida numa escola, nomeadamente: 1. A sensibilização dos membros da comunidade educativa; 2. A formação de professores; 3. A sensibilização dos alunos, pelo respetivo Diretor de Turma, na aula de Formação Cívica; 4. A distribuição e o preenchimento de questionários sobre os conflitos existentes nos estabelecimentos de ensino e as respetivas estratégias de resolução utilizadas e/ou a utilizar; 5. A abertura de concurso para mediadores; 6. A escolha dos alunos para mediadores; 7. A formação de alunos; 8. A criação de equipas de mediadores; 9. A abertura do Gabinete de Mediação; 10. O acompanhamento da Mediação; 11. E, por fim, a comunicação e/ou partilha de resultados. Em suma, apesar de a mediação por pares seja considerada eficaz, os benefícios são considerados mais significativos quando a mediação não se limita apenas a crianças e/ou adolescentes, mas também à participação dos pais, professores e outros membros que fazem parte da comunidade escolar. Isso ressalta a importância da participação de diversos sujeitos no processo de mediação para alcançar resultados mais abrangentes e eficazes (Morgado & Oliveira, 2009). Nos dias de hoje, vivemos numa sociedade diversa onde o conflito pode surgir a qualquer momento. A mediação escolar contribui para a transformação relativamente à forma como se lida com esses conflitos, trazendo muitas aprendizagens à comunidade escolar, tais como: comunicar com respeito; ouvir com empatia; gerir as próprias emoções. Pacheco (2006) afirma que estas aprendizagens são vantajosas pois refletem-se também no contexto familiar. Isso ocorre porque as crianças e os adolescentes aprendem a lidar com conflitos de maneira construtiva, conseguindo, desta forma, levar outros membros das suas famílias a adotar uma
28 postura mais compreensiva e cooperativa na resolução de potenciais conflitos familiares (Pacheco, 2006). Uma sociedade na qual as crianças e jovens, desde cedo, na escola têm a oportunidade de aprender a gerir os seus próprios conflitos e escolas que entendam a dimensão positiva do conflito formando a sua comunidade escolar com um olhar diferente sobre os conflitos, terá muitos ganhos, entre os quais, a construção de uma cultura a paz essencial ao desenvolvimento social próspero, sustentável e construtivo.
29 CAPÍTULO III - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO DO ESTÁGIO Neste capítulo, apresentamos informações sobre a metodologia que utilizamos ao desenvolver o projeto. A metodologia é um elemento crucial deste trabalho de investigação e ação, pois guia o planeamento e a organização do projeto. Começamos este capítulo com a fundamentação das opções metodológicas. De seguida, as teorias e modalidades da investigação-ação. Depois, apresentamos os instrumentos e técnicas de de recolha e análise de dados. Por fim, apresentamos os recursos mobilizados e as limitações do projeto. 3.1 Fundamentação das opções metodológicas Este capítulo tem como objetivo justificar a metodologia aplicada durante o estágio. O método de investigação utilizado no decorrer de um projeto desta natureza é o fio condutor que o encaminha, com o objetivo de alcançar um resultado proveitoso e adaptado às necessidades do contexto. Na investigação podemos utilizar vários métodos, técnicas, teorias e instrumentos avaliativos que vão cooperar para escolher o melhor caminho a ser seguido, problematizar as situações que se irão desenhar e analisar os dados que serão recolhidos ao longo do tempo. De acordo com a definição de Brandão (2012), a investigação é um processo procura intencional de factos e informações com vista a compreender a realidade e, ao mesmo tempo, de agir sobre a mesma. Ou seja, para tal, existe uma intenção de investigar, questionar e encontrar respostas para as questões que são colocadas (Brandão, 2012). Portanto, pode-se afirmar que a pesquisa é um procedimento cujo objetivo é compreender a realidade, priorizando a descoberta dos elementos que não são imediatamente visíveis, fazendo uso de métodos e técnicas apropriadas (Brandão, 2012). Por outro lado, de acordo com a definição de Chizzotti (1991), a pesquisa pode ser descrita como uma série de etapas interligadas, porém distintas, executadas por um ou mais investigadores com vista a obter informações de forma sistemática e confiável acerca de um fenómeno observável, com o objetivo de o compreender e explicar. Como vimos, o processo de investigação começa pela identificação do problema ou questão a investigar. Depois de identificarmos a problemática, é importante formular o problema de forma clara, isso ajudará a direcionar a pesquisa. De seguida, elaborar questões de pesquisa que orientem a
30 investigação. Determinar o público-alvo que será estudado. Por fim, identificar o ambiente ou contexto onde a pesquisa vai decorrer. De acordo com Martins (2004), a pesquisa qualitativa é descrita como aquela que dá realce à investigação minuciosa de pequenos processos, concentrando-se no estudo das atividades sociais, em grupo e individuais. A mesma destaca-se por realizar uma análise detalhada dos dados e é marcada por uma abordagem heterodoxa durante o processo de análise (Martins, 2004). Isso significa que a pesquisa qualitativa se concentra no estudo de detalhes e processos específicos em vez de fazer generalizações. Esta examina as ações e interações do indivíduos e grupos em contextos sociais, isto é, preocupa-se com o comportamento das pessoas em situações específicas. Os pesquisadores qualitativos realizam uma análise profunda dos dados recolhidos, ou seja, têm em conta os detalhes dos dados, encontrando significados. A pesquisa qualitativa permite uma abordagem flexível e não convencional na análise dos dados. Não segue necessariamente uma estrutura, ou métodos predefinidos. Segundo Aires (2015), a observação qualitativa não está condicionada por um plano de pesquisa rígido, sendo que as suas principais características são a adaptabilidade e a sua natureza aberta. Isso implica que a observação qualitativa se destaca por ser menos estruturada e mais flexível, permitindo assim aos investigadores ajustar-se a diversas perspetivas e descobertas ao longo do processo da pesquisa. Essa flexibilidade oferece uma vantagem significativa na obtenção de uma compreensão profunda dos fenómenos sociais e humanos complexos (Aires, 2005). Posto isto, o autor identifica a existência de quatro categorias de observação, nomeadamente, a panorâmica participante (etnográfica ou global); a panorâmica não-participante; a seletiva-participante e, por fim, a seletiva não-participante (Aires, 2005). A primeira observação, a panorâmica participante (etnográfica ou global), é quando o investigador participa ativamente na vida social do grupo que está a ser estudado, imergindo-se na cultura e no contexto da pesquisa. Por outro lado, temos a segunda observação, a panorâmica não-participante, que diz respeito a quando o investigador mantém uma posição de observação externa, não se envolvendo na vida social do grupo que está a ser estudado e observado. Em terceiro, temos a observação seletivaparticipantes quando o investigador concentra a sua atenção em aspetos específicos da situação ou do grupo, em vez de abranger a totalidade. E, por fim, a observação seletiva não-participante, quando o investigador apesar de se concentrar em aspetos específicos sem se envolver diretamente na vida do grupo estudado, mantém a sua independência e distancia relativamente ao fenómeno e aos indivíduos a serem estudados (Aires, 2005).
37 Modelo de Kemmis Neste modelo, Kemmis (1989) baseia-se no modelo descrito acima para gerar um novo esquema, desta vez direcionado ao contexto educativo, em que o processo cai sobre duas vertentes: estratégica e organizativa. Na vertente estratégica a ação e a reflexão são pontes chave. Na vertente organizativa, esta reflete os aspetos da planificação e da observação, interagindo estes princípios de forma constante de forma a contribuírem para a resolução de problemas e para a compreensão das práticas educativas. Desta forma, este modelo inclui quatro momentos: planificação, ação, observação e reflexão, envolvendo cada um deles, ao mesmo tempo, um olhar retrospetivo e prospetivo, gerando uma espiral autorreflexiva de conhecimento e ação. O movimento espiralado está também presente neste modelo, para explicar as quatro fases do processo de uma Investigação-Ação da seguinte forma: • Determinar uma situação com base em informações críticas; • Chegar a um acordo sobre como melhorar determinada situação por meio de um plano de ação; • Implementar o plano e observar os seus efeitos, tendo em consideração o contexto; • Refletir sobre os resultados obtidos e utilizar essa reflexão como base para planear uma nova ação, dando início a um ciclo contínuo de melhoria.
38 Figura 6 - Os movimentos da IA Nota: (Kemmis, 1989, apud Coutinho et al., 2009, p.369) Modelo de Elliott Após o modelo de Lewin, John Elliott apresenta algumas alterações que vêm, principalmente, dar destaque ao processo de revisão dos factos e reconhecimento de falhas antes de se iniciar cada sequência de passo da espiral. Posto isto, neste modelo encontramos as seguintes fases: • Identificar e entender o problema a investigar; • Propor ações hipotéticas que podem ser realizadas para potenciar a mudança das práticas; • Criar um plano de ação que inicia com uma análise aprofundada do problema, análise dos meios com intuito de começar a ação seguinte e a preparação das ferramentas necessárias para a obtenção de informações relevantes.
39 Figura 7 - Ciclo da IA Nota: (Elliott, 1993, apud Coutinho et al., 2009, p.370).
40 Modelo de Whitehead Jack Whitehead (1989) propõe o esquema que se posiciona entre a teoria educativa e o desenvolvimento profissional. A investigação e a avaliação do trabalho levantam sempre questões fundamentais que o pesquisador deve considerar para aprimorar a sua investigação. Por isso, traz uma abordagem mais completa e mais próxima das situações que surgem no ambiente em investigação, concentrando-se na necessidade e no desejo da mudança. Numa primeira fase (1991), este autor apresenta o seguinte modelo de caraterísticas mais lineares, segundo Latorre (2003, p.38): Figura 8 - Ciclo de Investigação-Ação Nota: (Coutinho et al., 2009, p.371)
41 McNiff (2003) apresentou uma nova versão, mais modificada e recente do esquema da espiral, identificando-a como “ação-reflexão”. Figura 9 - Um ciclo de Ação-Reflexão Nota: (Adaptado de McNiff, apud Coutinho et al., 2009, p.372) Coutinho e colaboradores (2009, p.372) determina de forma simples o processo de InvestigaçãoAção, através de um exemplo de colaboração ação. 1. O pesquisador identifica um problema e decide como coletar os dados para o resolver; 2. O pesquisador colabora com um colega para desenvolver uma estratégia de melhoria na educação; 3. A pesquisa é realizada, as informações são recolhidas e avalia-se se a estratégia é eficaz; 4. Após a pesquisa, ela é avaliada pelos dois avaliadores; 5. A próxima fase exige uma nova abordagem para aprimorar o que será utilizado; Desta forma, esta sequência de etapas pode ser repetida, permitindo que ambos os colegas aprendam com a experiência profissional e, ao mesmo tempo, aprimorem a qualidade do ensino na sala de aulas, resultando em melhorias nos resultados de aprendizagem. É um ciclo de melhoria contínua.
42 3.5 Instrumentos e técnicas de Avaliação Ao conduzir uma investigação de acordo com esta metodologia, é essencial considerar como recolher as informações que surgem durante o próprio processo de investigação. O investigador precisa recolher informações sobre a sua própria atividade. Isso permite que ele avalie de forma mais objetiva os efeitos da sua prática/ação. Para fazer isso, é necessário aprimorar sistematicamente a sua capacidade de observar os aspetos redundantes da realidade que está a estudar. Isso simplifica a análise e facilita a fase de reflexão (Latorre, 2003). Para tal, Latorre (2003) divide as técnicas e instrumentos de recolha de dados em três categorias: • Técnicas baseadas na observação: o investigador observa o fenómeno em estudo de forma indireta e presencial, a partir da sua própria perspetiva; • Técnicas baseadas na conversação: estas técnicas centram-se na perspetiva do participante, envolvendo a análise de ambientes, diálogos e interações; • Análise de documentos: o investigador concentra-se na sua perspetiva ao analisar documentos escritos que servem como fonte valiosa de informações. Estas técnicas e instrumentos podem ainda classificar-se do seguinte modo: Tabela 5 - Técnicas e instrumentos de Investigação-Ação Nota: (Coutinho et al., 2009, p. 373). Passamos a descrever algumas dessas técnicas e instrumentos de forma clara (Coutinho et al., 2009):
43 • Técnicas baseadas na observação (Coutinho et al., 2009) - Observação participante: é uma técnica na qual o pesquisador está diretamente envolvido e participa ativamente. Isso é feito quando o investigador deseja obter uma compreensão mais profunda de um fenómeno específico. - Notas de campo: são amplamente usadas em pesquisas qualitativas e são aplicadas quando o investigador deseja estudar práticas dentro de um contexto sociocultural. Essas notas destacam-se por serem flexíveis e permitirem espaço para observações não planeadas ou improvisadas. - Diário do investigador: é uma técnica de narrativa amplamente adotada que permite ao investigador registar as suas observações, reflexões, interpretações, hipóteses e explicações sobre eventos. O investigador desenvolve o pensamento crítico, reavalia os seus valores e aprimora a sua prática ao longo do tempo. - Memorandos analíticos: corresponde a anotações pessoais que permitem ao investigador analisar as informações coletadas ao longo do projeto de pesquisa, incentivando-o a ler e refletir sobre essas informações em pequenos intervalos ao longo do processo de investigação. - Escalas de medida: são ferramentas que ajudam a quantificar as diferenças em termos de grau ou intensidade em relação a uma situação. Estas são utilizadas nas áreas não cognitivas e são especialmente úteis quando o investigador pretende medir ou nível ou intensidade de certos valores e atitudes, como cooperação, tolerância e destreza. • Técnicas baseadas na conversação (Coutinho et al., 2009) - Questionário: é uma ferramenta amplamente utilizada nas ciências sociais que consiste num conjunto de perguntas sobre um tópico ou problema de pesquisa. As respostas são recolhidas por escrito e fornecem informações adicionais ao investigador. Também é útil para avaliar se uma intervenção teve um impacto positivo. - Entrevista: uma técnica comum que complementa as observações, permitindo que o investigador recolha informações sobre eventos e aspetos subjetivos das pessoas, como atitudes, opiniões, valores e conhecimentos. Ajuda na compreensão dos significados subjacentes ao que está a ser estudado.
44 - Grupos de discussão: promovem a interatividade, permitindo que o investigador obtenha informações ao comparar as experiências e os pontos de vista dos entrevistados. Isso enriquece a compreensão da pesquisa ao incorporar perspetivas diferentes. • Análise de documentos (Coutinho et al., 2009) - Documentos oficiais: como artigos de jornais, registos governamentais e legislação, são fontes valiosas de informação para a pesquisa. - Documentos pessoais: desempenham um papel importante, especialmente em abordagens biográficas e histórias de vida. Podem ser naturais (criados pela pessoa sem relação direta com a pesquisa) ou sugeridos pelo investigador, como diários. - Fotografia: é uma excelente técnica para documentar ações humanas de forma retroativa e credível. - Vídeo: é fundamental para estudos de observação em contextos naturais, pois permite ao investigador observar detalhes que podem ter passado despercebidos. - Gravação áudio: possibilita capturar interações verbais e explorar narrativas dos envolvidos, facilitando a análise de padrões. Assim sendo, a Investigação-Ação, com os seus instrumentos avaliativos, desempenha um papel significativo no contexto educacional ao fornecer dados essenciais para análise e sugerir ações que podem modificar comportamentos e paradigmas que, de outra forma, não seriam alterados. A investigação qualitativa dispõe de técnicas de recolha de dados especificas. Segundo Colás (1992), podemos dividir estas técnicas em dois grandes grupos: técnicas diretas ou interativas e indiretas ou não-interativas.
45 Tabela 6 - Técnicas qualitativas de recolha de informação Nota: (Colás, 1992, s.p) Com base nestes conhecimentos, ao longo do meu trabalho recorri a várias técnicas – diretas e indiretas. Para facilitar a compreensão retratei-as na seguinte tabela: Figura 10 - Técnicas utilizadas ao longo do meu percurso 3.6 Recursos mobilizados e limitações do projeto Os recursos mobilizados neste projeto passaram principalmente por recursos materiais como fotocópias, que foram sempre disponibilizadas por parte da instituição de acolhimento do estágio. Também utilizamos recursos espaciais, onde alguns professores cederam as suas aulas para realizar as atividades. Além disso, foram disponibilizados equipamentos como quadro branco, projetor e computadores para o que fosse necessário. Diagnóstico de necessidades observação direta; conversas informais; análise de teor documental. Implementação das ações diários de bordo; observação direta; conversas informais. Avaliações questiánarios; observação direta.
46 No desenvolvimento deste projeto, pudemos contar ainda com o apoio da mediadora e de alguns funcionários e professores que estavam dispostos a colaborar. Estes mostraram abertura para que eu pudesse entrar nas salas de aulas para observar. Ao longo de todo o processo eles cooperaram e ofereceram ajuda de forma constante. Relativamente às limitações que surgiram ao longo do projeto, destaca-se a falta de aulas disponibilizadas por parte dos professores para realizar as sessões. Desde início, foram-nos cedidas, no máximo, seis aulas por turma para a realização do projeto, o que dificultou bastante gerir a implementação das atividades programadas.
53 Desta forma, é mais fácil os alunos colocarem-se no lugar do outro e, assim, entenderem os seus comportamentos e sentimentos, o que é essencial para desenvolver a empatia necessária para a convivência em grupo. Sessão 3 – Assertividade Objetivos: • Compreender o que é assertividade; • Perceber a diferença entre passivo, assertivo e agressivo; • Afirmar uma opinião pessoal com base no respeito. Procedimento: Na primeira parte, a mediadora começa por fazer pares. De seguida, distribuir uma folha com três situações distintas e com três soluções/maneiras de proceder: agir de forma passiva, de forma agressiva e de forma assertiva (Apêndice 3). Os alunos deviam pensar sobre elas e selecionar a resposta conforme o que fariam em cada situação. Depois de responderem, a mediadora recolhe as folhas e apresenta um powerpoint com a explicação sobre assertividade e a diferença entre ser passivo, assertivo e agressivo (Apêndice 4). Por fim, a mediadora apresenta as respostas corretas face às situações presentes na ficha. Sessão 4 – Autoestima Objetivos: • Promover a autoestima; • Desenvolver o autoconhecimento; • Promover a reflexão sobre a ligação entre a autoestima e a autoconfiança; Procedimento: A mediadora começa por distribuir papéis brancos e pede que, individualmente, cada um preencha o seu nome no papel. De seguida, a mediadora recolhe os papéis e distribui-os aleatoriamente por todos os alunos. Os alunos deverão referir três qualidades referentes à pessoa que lhes calhou. Desta forma, os alunos perceberão que, independentemente de se darem melhor ou pior com a pessoa que lhes calhou, essa também possui qualidades, assim como todos.
54 Sessão 5 – Comunicação positiva Objetivos: • Dar a perceber como o ruído e a má interpretação e compreensão na comunicação são capazes de causar distorções graves; • Promover a reflexão do poder e da importância da comunicação positiva. Procedimento: A mediadora pede aos alunos para se organizarem e se sentarem em círculo para jogarem ao famoso “telefone estragado”. Depois de estarem colocados nas posições, a mediadora entra no jogo e começa por dizer a seguinte frase ao aluno do lado: “a comunicação positiva é importante para estabelecer relacionamentos saudáveis”. O aluno passou a mensagem ao colega do lado e assim sucessivamente até chegar ao último aluno. Este último deve dizer em voz alta a frase que chegou até ele. Por fim, a mediadora promove o debate sobre a comunicação e os seus problemas quando mal interpretada. Desta forma, desenvolve a importância da comunicação positiva. Sessão 6 – Bullying Objetivos: • Fornecer informações aos alunos sobre o conceito de bullying. • Incentivar os alunos a identificar situações de bullying escolar. • Promover o trabalho cooperativo. Procedimento: Na primeira parte, a mediadora divide a turma em grupos de quatro elementos. Os grupos têm de escrever a definição de bullying e algum exemplo. De seguida, devem expor em voz alta a definição que deram à palavra e um exemplo. Desta forma, promovemos o debate e a discussão de ideias, chegando a uma definição comum. Por fim, a mediadora completa a definição de “bullying”, caso nenhuma menção tenha sido feita sobre alguma caraterística relevante do conceito.
55 Sessão 7 – Avaliação Objetivos: • Compreender o feedback dos alunos em relação aos temas abordados; • Avaliar a importância que os alunos dão à mediação educacional; • Compreender a avaliação que os alunos dão à mediadora. Procedimento: A última sessão foi dedicada à avaliação do programa no geral (Apêndice 3) com o intuito de refletir e avaliar a ação. Para tal, cada aluno respondeu a um pequeno questionário onde tinha as seguintes questões: • Enuncia três temas desenvolvidos ao longo das sessões. • Qual foi o tema/atividade que consideraste mais importante trabalhar? • Estas sessões ajudaram-te a lidar com situações/conflitos? • Desenvolve o conceito que consideras mais importante. • Achas que a mediação devia estar mais presente nas escolas? Porquê? • Avalia a mediadora de 0-5 (0 muito mau; 5 muito bom). 4.2 Avaliações das ações desenvolvidas Inicialmente, para perceber os conhecimentos e ideias que os alunos tinham, na primeira sessão pedi que preenchessem uma ficha (Apêndice 1) na qual tinham de escrever o significado de algumas palavras (empatia, assertividade, autoestima, comunicação positiva, bullying) relacionadas com os conteúdos a serem abordados ao longo das sessões. As respostas obtidas para a palavras “empatia” são as seguintes: • “amizade”; • “gostar uns dos outros”; • “felicidade”; • “divertir”; • “não discriminar as pessoas”; • “ser simpático”; • “pessoa sem paciência”; • “é uma pessoa rude”; • “empatia é ser egoísta”.
56 Quanto à assertividade, os alunos associam-na a: • “é ser certa com toda a gente”; • “impor respeito” • “ser certo”; • “pensar que tudo o que ele diz está certo”. Relativamente à autoestima, referem que é: • “acreditar em mim”; • “ter confiança em mim”; • “não te aceitares como és”; • “gostar de si mesmo”; • “é o que a nossa consciência nos diz”. No que diz respeito à comunicação positiva, estes definem: • “é dizer a alguma pessoa que é bonita, que vai conseguir”; • “é ser positivo com toda a gente”; • “é motivar os outros através da fala”; • “dar conselhos”; • “falar sem dizer palavrões”; • “respeitar os outros”. Por fim, referente ao bullying, os alunos indicaram que é: • “gozar com os outros”; • “violência”; • “ser mau para os outros”; • “uma ofensa a uma pessoa”; • “racismo”; • “julgar as pessoas”. Desta forma, e analisando os gráficos seguintes, compreende-se que os alunos não conhecem determinados termos e não os associam a certas atitudes.
57 Gráfico 5 - Respostas dos alunos no que diz respeito à empatia Em relação à empatia, os alunos, ao iniciarem o programa, de modo geral, não detinham uma visão correta relativamente à definição de empatia. São alguns os alunos que indicam que ser empático “é uma pessoa rude” e é uma “pessoa sem paciência”. No entanto, grande parte dos alunos considera que a empatia é “gostar uns dos outros”; “não discriminar as pessoas” e “ser simpático”. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 gostar uns dos outros felicidade divertir não discriminar as pessoas ser simpático pessoa sem paciência é uma pessoa rude empatia é ser egoísta QUAL O SIGNIFICADO DE EMPATIA Número de respostas dos alunos
58 Gráfico 6 - Respostas dos alunos no que diz respeito à assertividade. Observando o gráfico acima descrito, verifica-se que os alunos consideram, no geral, que ser assertivo é “estar certo”, “pensar que o que diz está certo”, “ser certo com toda a gente”. Desta forma, entende-se que os alunos desconhecem o significado de ser assertivo e não reconhecem o estilo passivo e agressivo. Posto isto, podemos salientar que, de facto, até às sessões do projeto, existiam lacunas e dúvidas relativamente aos conhecimentos sobre comunicação. 0246810 12 14 16 é ser certa com toda a gente impor respeito ser certo pensar que tudo o que ele diz está certo QUAL O SIGNIFICADO DE ASSERTIVIDADE Número de respostas dos alunos
59 Gráfico 7 - Respostas dos alunos no que diz respeito à autoestima. Analisando o gráfico acima, percebemos que os alunos têm algumas noções básicas sobre autoestima, que geralmente se resumem a ideias como “acreditar em si mesmo”, “ter confiança em si mesmo”. No entanto, a autoestima refere-se à avaliação subjetiva que uma pessoa faz do seu próprio valor, competência e autoaceitação. É de extrema importância trabalhar e aprofundar este tema com os alunos por várias razões, nomeadamente: • Bem-estar emocional: alunos com uma boa autoestima tendem a lidar melhor com o stress e têm maior resiliência emocional; • Autoconfiança: trabalhar a autoestima dos alunos ajuda a construir a autoconfiança, tornandoos preparados para enfrentar desafios e acreditar nas suas capacidades; • Melhor desempenho académico: alunos com boa autoestima, geralmente, têm um bom percurso académico porque acreditam que são capazes de aprender e ter sucesso; • Relações interpessoais: a autoestima afeta a forma como os alunos se relacionam. Alunos com boa autoestima tendem a construir relacionamentos saudáveis; 0 2 4 6 8 10 12 14 acreditar em mim ter confiança em mim não te aceitas como és gostar de si mesmo é o que a nossa consciência diz QUAL O SIGNIFICADO DE AUTOESTIMA Número de respostas dos alunos
60 • Prevenção de problemas de saúde mental: trabalhar a autoestima pode prevenir problemas de saúde mental, uma vez que, depressão e ansiedade podem estar associados à falta de autoestima; Gráfico 8 - Respostas dos alunos no que diz respeito à comunicação positiva Após analisar o gráfico, percebemos que os alunos têm algumas ideias sobre comunicação positiva, embora não saibam concretamente o que é e como a aplicar. Para a maioria, comunicação positiva é “dizer a uma pessoa que é bonita” e “que vai conseguir”, ou seja, dizer coisas boas a uma pessoa. Isto não está propriamente errado, no entanto, comunicação positiva vai para além disso, podendo ser entendida como uma maneira equilibrada e honesta de se comunicar, sem julgamento (Rosenberg, 2021). A comunicação positiva desempenha um papel importante no ambiente escolar, por várias razões: • Cria um ambiente acolhedor: a comunicação positiva contribui para a criação de um ambiente escolar acolhedor, onde os alunos se sentem seguros; • Melhora o relacionamento: a comunicação positiva ajuda a contruir relações saudáveis entre os membros da comunidade escolar; 0 2 4 6 8 10 12 é dizer a alguma pessoa que é bonita, que vai conseguir é ser positivo com toda a gente é motivar os outros através da fala dar conselhos falar sem dizer palavrões respeitar os outros QUAL O SIGNIFICADO DE COMUNICAÇÃO POSITIVA Número de respostas dos alunos
61 • Previne conflitos: a comunicação positiva ajuda a prevenir conflitos, promovendo a resolução de desentendimentos de forma pacífica; • Promove o respeito: através da comunicação positiva, os alunos aprendem a expressar as suas opiniões com respeito. Desta forma, e tendo em conta as dúvidas dos alunos, considerámos importante abordar e esclarecer este tema. Gráfico 9 - Respostas dos alunos no que diz respeito ao bullying. Depois de vermos o gráfico, entendemos que os alunos têm ideias corretas sobre tudo o que abrange o bullying. Isto significa que é um tema bastante abordado nas escolas. A maioria define bullying como “gozar com os outros”, “ser mau para os outros” e “violência”. Todas estas afirmações se enquadram na definição de bullying e, mesmo sendo bem definido, nunca é demais trabalhar esta temática. Depois deste questionário inicial e de analisarmos as respostas, considerámos que fazia todo o sentido abordarmos estes temas ao longo das sessões. Assim, na sessão 2 , sobre empatia, os alunos mostraram-se muito dinâmicos e interessados na atividade. Todos participaram e foram honestos e sérios a escrever um “problema/dificuldade” (Apêndice 0 2 4 6 8 10 12 14 gozar com os outros violência ser mau para os outros uma ofensa a uma pessoa racismo julgar as pessoas QUAL O SIGNIFICADO DE BULLYING Número de respostas dos alunos
62 2) que tivessem passado na vida. Quando chegou o momento de partilha desse problema (sem saberem a quem correspondia) todos ficaram em silêncio e curiosos para ouvir. Houve problemas como: “o meu pai faleceu”, “o meu avô esteve no hospital uma semana” e “tirei má nota e os meus pais proibiram-me de jogar futebol”. Senti que alguns alunos ficaram surpreendidos porque não sabiam que existiam problemas tão sérios na vida dos colegas. Com isto, eles mostraram-se bastante empáticos, alguns choraram, outros pediram para se levantarem e darem um abraço ao colega. O balanço da atividade foi muito positivo, sentimos que os alunos conseguiram colocar-se no lugar de outra pessoa, “enfrentar” o problema de outra pessoa e assim tentar dar conselhos ou formas de o resolver. Desta forma, os alunos mostraram empatia uns pelos outros e ajudaram-se mutuamente. Na sessão 3 , sobre assertividade, os alunos começaram por se mostrar preocupados por verem uma “ficha” (Apêndice 3) pois consideravam que existiam respostas certas ou erradas. Depois de lerem, acharam engraçadas as situações descritas na ficha e até começaram a debater entre eles. Para melhor entendermos, analisemos o gráfico seguinte, com o balanço das respostas dos alunos face às situações. Gráfico 10 - Respostas dos alunos à situação 1 Após observarmos o gráfico, percebemos que o número de respostas ficou muito renhido entre a “cuida da tua vida” e “fico surpreendido pela crítica. Não acredito que ele seja assim, mas depois avalio melhor a questão”. No entanto, sentimos que a maioria dos alunos que respondeu “fico 0 5 10 15 cuida da tua vida estás certo. Ele/a faz sempre isso fico supreendido pela crítica. Não acredito que ele seja assim, mas depois avalio melhor a questão. SITUAÇÃO 1: UM COLEGA CRITICA O TEU AMIGO/A. TU ACHAS QUE A CRITICA NÃO SE JUSTIFICA. O QUE RESPONDIAS? cuida da tua vida estás certo. Ele/a faz sempre isso fico supreendido pela crítica. Não acredito que ele seja assim, mas depois avalio melhor a questão.
69 Gráfico 16 - Impacto que as sessões tiveram nos alunos – Questão 4 Na quarta questão , a leitura dos dados (Gráfico 16) permite-nos verificar que 100% dos participantes respondem afirmativamente à questão “ Achas que a mediação devia estar mais presente nas escolas? ”. Por outro lado, no que concerne à questão “porquê?” estes apresentam diversos motivos, nomeadamente: 23% dos participantes referem que a mediação é importante para lidar com os conflitos; 15% referem como motivo o facto de ajudar os alunos a melhorar o seu comportamento; 15% dos participantes consideram que ajuda a darem-se bem com todos, 13% apontam como motivo o facto de já terem presenciado muitos conflitos na escola; 10% dos participantes referem que a mediação contribui para poderem ser todos amigos; 8% dos participantes referem como motivo o facto de não virem a ocorrer tantos conflitos; 6% dos participantes afirmam que a mediação ajuda os alunos a entenderem assuntos que por norma não são falados no ambiente escolar; 6% dos participantes referem que ajuda as crianças a lidar com as situações tanto em casa, como na escola, e, por fim, 4% dos participantes referem que existem todos os dias conflitos na escola. 8% 23% 15% 13% 15% 4% 6% 10% 6% ACHAS QUE A MEDIAÇÃO DEVIA ESTAR MAIS PRESENTE NAS ESCOLAS? PORQUÊ? Sim, porque assim não vai haver muitos conflitos sim, porque a mediação é importante para ajudar a lidar com conflitos sim, porque ajuda os alunos a melhorar o seu comportamento sim, porque já vi muitos conflitos na escola sim, porque nos ajuda a darmos bem com todos sim, porque há todos os dias conflitos na escola sim, porque ajuda as crianças a lidar com situações em casa e na escola sim, para todos serem amigos sim, porque ajuda os alunos sobre assuntos que não são falados
70 Gráfico 17 - Impacto que as sessões tiveram nos alunos – Questão 5 Na quinta questão, em que era solicitado aos participantes que avaliassem a mediadora, obtiveramse os seguintes resultados: 30 estudantes avaliam a mediadora com uma pontuação de 5, ou seja, muito bom, 5 participantes avaliam com 4 pontos, estando este nível enquadrado no “bom”, 2 participantes avaliam com uma pontuação de 3, e 1 participante avalia com 2 pontos. Neste seguimento dos resultados obtidos, consideramos ser importante notar que a grande maioria avaliou a mediadora com níveis bastante positivos. 0 5 10 15 20 25 30 35 5 4 3 2 AVALIA A MEDIADORA DE 0 A 5 5 4 3 2
71 4.3 Discussão dos resultados obtidos em articulação com o enquadramento teórico A participação dos alunos nas sessões evidenciou que estes tinham visões e definições diferentes, por vezes até contrastantes com os conceitos abordados. Por exemplo, na primeira sessão, em que foi abordada a definição de conceitos, relativamente à “empatia” alguns alunos responderam que ser empático era uma característica negativa (pessoa “rude”, “egoísta” ou “sem paciência”), enquanto outros consideravam que era positiva (pessoa simpática e que não discrimina). Este facto remete-nos para uma das pedras basilares da mediação, a comunicação; como referido anteriormente, a transmissão e interpretação de mensagens baseiam-se em codificações que são pessoais, ou seja, a forma como alguém transmite e interpreta uma mensagem irá depender das suas crenças, emoções, experiências passadas e cultura, podendo então ser diferente de pessoa para pessoa. Deste facto resulta a possibilidade de uma mensagem poder não ser interpretada da forma que o transmissor pretende, o que por sua vez pode criar conflitos (Jares, 2002; Rosenberg, 2021). Tornase, então, evidente a importância de encontrar uma codificação e significados comuns entre as partes, para que a comunicação se revele eficiente (Lascoux, 2009). Por estes motivos, revelou-se extremamente produtiva e necessária a dedicação de uma sessão à definição destes conceitos, para que todos os alunos pudessem, a partir das mesmas definições e de significados idênticos, moldar a sua participação nas sessões seguintes. Podemos dizer que, nessa sessão, se analisaram os princípios do modelo comunicacional da mediação de conflitos, uma vez que se partiu da exposição das narrativas pessoais de cada aluno para a construção colaborativa de um significado comum a todos (Silva, 2018). Seguindo esta lógica, podemos perceber que aceder ao ponto de vista do outro se revela central para a comunicação eficiente. Este facto remete-nos para a importância da empatia, uma vez que estimula a compreensão mútua, ao permitir que as partes acedam aos sentimentos e perspetivas uns dos outros, ou seja, facilita que um individuo se imagine nas condições do outro (Rosenberg, 2021). A segunda sessão, que foi dedicada a este conceito, revelou que, apesar de os alunos não estarem familiarizados com a sua definição, conseguem demonstrar-se empáticos, ao tentarem compreender as situações descritas pelos colegas, ao oferecerem soluções, ao se emocionarem e ao oferecerem o seu apoio. Ao observar as reações dos alunos, percebemos que estes conseguiram, de facto, pensar em como seria e como se sentiriam se a situação descrita pelo colega acontecesse com eles, tentando também procurar formas de enfrentar esse problema. Verificamos, então, que esta sessão
72 aprofundou e fortificou as relações interpessoais entre os alunos, que não só ficaram a conhecer mais sobre os seus colegas, como verificaram que todos passavam por situações em que precisavam de apoio. Outros fatores que contribuem para a fortificação das relações interpessoais são a comunicação positiva e a assertividade, que também foram abordadas no contexto desta intervenção. De facto, a capacidade de recorrer à escuta ativa e também de expor, claramente, as suas opiniões e os seus sentimentos, é um fator chave para a compreensão mútua e para a comunicação eficiente. A comunicação agressiva, como vimos, pode ser um fator impeditivo para os relacionamentos impessoais, uma vez que este estilo de comunicação pode criar ambientes hostis, onde os indivíduos irão reagir de forma defensiva, o que dificulta a resolução de conflitos (Rosenberg, 2021). Por isso, a assertividade é essencial para os indivíduos se sentirem validados, uma vez que a incapacidade de expor os seus sentimentos e opiniões, de forma clara, pode levar a sentimentos de frustração, mágoa e insegurança, o que mais uma vez dificulta os relacionamentos interpessoais (Garcia, 2019). A assertividade e o estilo de comunicação foram abordados nas sessões 3 e 5, respetivamente. Na sessão 3, constatou-se que muitos alunos selecionaram as respostas que achavam ser as mais “corretas”, mas que efetivamente não aplicavam no seu dia-a-dia. Ao contrastar os cenários apresentados com o seu quotidiano e as suas próprias ações, os alunos compreenderam que recorriam muitas vezes a uma comunicação agressiva e que essa não seria a forma de comunicação mais eficaz. Acabaram a sessão com uma ideia mais aprimorada do que é que constituía um estilo de comunicação agressivo, passivo e assertivo, e também de como ser mais assertivo ao expor as suas opiniões e sentimentos. Já na sessão 5, em que foi trabalhada a comunicação positiva, os alunos entenderam melhor a importância de ouvir com atenção as mensagens que lhes são transmitidas, para evitar que estas sejam distorcidas, e para facilitar a sua compreensão. Aqui vimos que foram concretizados, mais uma vez, os princípios do modelo comunicacional da mediação de conflitos, ao fazer compreender aos alunos que a comunicação é um esforço bidirecional, em que não basta saber falar, também tem de se saber ouvir (Jares, 2002). Relacionada com a capacidade de expor as opiniões com clareza e assertividade, temos a autoestima. De facto, a falta de autoestima pode comprometer esta capacidade, uma vez que pode fomentar sentimentos de insegurança, dúvida, falta de confiança e indecisão (Castanyer, 1996). Para trabalhar este aspeto, a sessão 4 foi dedicada ao desenvolvimento da autoestima, em que se demonstrou aos alunos que todas as pessoas têm as suas qualidades, independentemente da nossa afinidade. Os alunos revelaram que estavam muito felizes no decorrer das atividades da sessão, demonstrando até vontade de repetir a mesma, o que nos sugere que o facto de se sentirem validados pelos seus colegas
73 lhes deu coragem para também revelarem o que admiram nos companheiros. No fundo, procedimentos que fortalecem as relações interpessoais e favorecem as interações positivas. Como mencionado acima, as relações interpessoais são dificultadas quando se instala um ambiente hostil, que não fomenta a comunicação positiva e que, por sua vez, se torna favorável ou propicia o conflito. Um fenómeno que contribui para a instauração deste tipo de ambiente é o bullying , uma vez que as vítimas de bullying sofrem consequências não só físicas, mas também psicológicas, tais como o medo, a ansiedade e a insegurança (Santos, 2015). Na sessão 6, dedicada a este tópico, a exposição de situações a que assistiram ou que sofreram ajudou os alunos a chegarem a um consenso sobre o tipo de comportamentos que se podem inscrever nesta definição, uma vez que alguns tinham opiniões diferentes sobre o que se poderia classificar como bullying . Nesta sessão, foi mais uma vez trabalhada a empatia, sendo realçada a importância de valorizar os sentimentos do outro. Vemos aqui mais uma vez a importância da construção conjunta de significados, o que chamou a atenção de alguns alunos para o facto de deverem sempre considerar o ponto de vista do outro e a forma como as nossas ações o podem afetar. Os alunos aprenderam, então, que o impacto e as consequências das nossas ações nos outros podem, por vezes, ser invisíveis, e que só as conseguimos conhecer ao comunicar e ao ter em atenção o que o outro diz. Ao longo das sessões, vimos concretizados os princípios do modelo transformativo da mediação de conflitos, que não olha para a mediação como a mera resolução de um conflito específico, mas sim como uma forma de capacitação e transformação das partes, ao ter em consideração o contexto onde elas se inserem, procurando uma transformação abrangente das suas interações (Silva, 2018). Assim, e como era um dos nossos objetivos, procedeu-se ao desenvolvimento de sessões que promoveram a empatia nos participantes e que permitiram estabelecer as bases para relações mais harmoniosas entre os alunos. De facto, na última sessão, os alunos demonstraram reconhecer a importância dos tópicos abordados, principalmente ao nível da empatia, da autoestima e do bullying . Reconheceram, também, que a mediação escolar poderia ser uma mais-valia, uma vez que identificavam a ocorrência de muitos conflitos no seu dia-a-dia, que consideravam ser mais facilmente resolvidos com recurso às técnicas que trabalharam nas sessões. Nesta sessão, foi notória a mudança de atitude dos participantes, que se mostraram, no geral, mais empáticos e mais confiantes, optando por estilos de comunicação mais positivos nas interações com os seus colegas.
74 CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente relatório foi elaborado no âmbito do Estágio Profissional inserido no 2.º ano do Mestrado em Educação, na área de especialização Mediação Educacional, na Universidade do Minho. O estágio decorreu numa escola pública do Ensino Básico, no Norte de Portugal, e incidiu sobre a mediação escolar. O estágio decorreu no período compreendido entre outubro de 2022 e junho de 2023. Neste âmbito, procedeu-se a uma intervenção baseada no método de uma investigação-ação, utilizando-se para tal técnicas e instrumentos de investigação qualitativa, estruturada a partir de uma análise de necessidades efetuada inicialmente. A análise de necessidades foi realizada com recurso à observação direta, a conversas informais e à análise documental de teor institucional. O projeto implementado, intitulado Mediação escolar: um novo olhar para os conflitos , teve como objetivo principal o desenvolvimento de competências socioemocionais essenciais para os relacionamentos interpessoais positivos, nomeadamente através de sessões que abordavam temas como a empatia, a assertividade, a autoestima, a comunicação positiva e o bullying, e que davam a conhecer boas práticas para melhorar a comunicação entre os membros da comunidade escolar, bem como a prevenir e solucionar conflitos e a construir uma cultura de convivência e harmonia dentro e fora da escola. O projeto desenvolvido teve como base teórica a mediação; reconhecida como meio de resolução de conflitos, a mediação é capaz de oferecer uma maneira diferente de pensar nas relações interpessoais (Costa, 2010) e prevenir maus comportamentos, tais como a violência e a indisciplina, bem como contribuir para a harmonia social da escola (Costa, 2010; Torrego, 2003). Com a mediação escolar, pretendemos auxiliar os alunos na criação de identidades sociais mais consentâneas com os tempos atuais, na formação de espaços de socialização e na produção de modelos alternativos para a gestão das relações sociais (Lima, 2006). Ao contrastar os objetivos tecidos após a avaliação das necessidades com os resultados observados, podemos concluir que as sessões contribuíram, efetivamente, para a criação de espaços dinâmicos e de diálogo entre os alunos, o que lhes permitiu expor as suas opiniões e sentimentos aberta e honestamente, o que cultiva e fortifica os relacionamentos interpessoais. Foi também notável a motivação dos alunos para participar nas atividades propostas, notando-se um grande interesse em romper com a rotina e com o ambiente mais formal e expositivo imposto nas salas de aula, ao dar espaço para o diálogo e o debate entre os alunos. Entendemos, também, que promovemos medidas facilitadoras da integração do aluno na escola, ao trabalhar a autoestima e ao fazer reconhecer que todos os colegas, mesmo aqueles com quem não se relacionavam tão bem, apresentavam qualidades que podiam e deviam apreciar. Para além disto, foi também notável o desenvolvimento da empatia nos alunos ao longo
75 das sessões, mostrando-se cada vez mais capazes de se por no lugar do outro e de validar os seus sentimentos. Por fim, constatou-se que foi de enorme importância a discussão dos conceitos abordados de forma a chegar a um significado comum, especialmente no que toca ao conceito de bullying , aumentando notavelmente a conscientização dos alunos para este fenómeno. No geral, os alunos demonstraram uma capacidade de comunicação aprimorada, não só entre eles, mas também com o pessoal docente. Relativamente às dificuldades sentidas na intervenção, a principal dificuldade prende-se com a questão do tempo, uma vez que os professores, apesar de se mostrarem extremamente recetivos à implementação do nosso programa, demonstraram uma certa dificuldade em despender do seu tempo de aula para que as sessões se pudessem realizar. Este facto chama-nos atenção para o facto de ser importante que o programa escolar dedique algumas horas da semana dos alunos ao desenvolvimento socio-emocional, pois apesar dos professores o considerarem necessário, não podem abdicar do seu tempo de aula, sob pena de não conseguirem cumpriro programa imposto. Esta dificuldade afetou o número de participantes no projeto, que ficou aquém das expetativas. Como ponto positivo, não posso deixar de mencionar a forma como os professores me acolheram na sua instituição, mostrando-se interessados com o tema e sempre muito prestáveis e dispostos a ajudar.
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