Desenvolver o sentido de número no Pré-Escolar e no 1.º ano de escolaridade com recurso a jogos e literatura infantil

Desenvolver o Sentido de Número no Pré-Escolar e no 1.º ano de escolaridade com recurso a Jogos e Literatura Infantil Universidade do Minho Instituto de Educação Judite Maria Batista Ribeiro julho de 2023 Desenvolver o Sentido de Número no Pré-Escolar e no 1.º ano de escolaridade com recurso a Jogos e Literatura Infantil Judite Maria Batista Ribeiro UMinho|2023 Judite Maria Batista Ribeiro julho de 2023 Desenvolver o Sentido de Número no Pré-Escolar e no 1.º ano de escolaridade com recurso a Jogos e Literatura Infantil Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Maria Alexandra Oliveira Gomes Relatório de Estágio Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo de Ensino Básico Universidade do Minho Instituto de Educação ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho Licença concedida aos utilizadores deste trabalho https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ iii AGRADECIMENTOS À Professora Doutora Alexandra Gomes um especial e sentido agradecimento pela disponibilidade, compreensão e suporte. Obrigada pela excelente e dedicada orientação. A todos os professores que fizeram parte deste caminho por me tornarem melhor profissional. À educadora e professora orientadora que participaram na minha formação, obrigada pela vossa generosidade. Às minhas colegas de curso que por igualdade de circunstâncias me proporcionaram sentido de pertença tão importante neste percurso. Aos meus amigos que me apoiaram de tantas e distintas formas ao longo destes cinco anos. Ao Tiago Oliveira, pela oportunidade que me concedeu, como pelo apoio e compreensão no momento em que mais precisei. Serei eternamente grata por tudo. À Carla Pereira e à Lara Marinho, que me acompanharam e ajudaram neste percurso, sem vocês seria muito mais difícil. Muito obrigada pelo companheirismo e amizade. Aos meus pais, irmãos e cunhados pelo seu profundo e incondicional apoio emocional. Aos meus sobrinhos, pela compreensão da minha ausência e pelo amor incondicional. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Desenvolver o Sentido de Número no Pré-Escolar e no 1.º ano de escolaridade com recurso a Jogos e Literatura Infantil RESUMO Esta investigação tem como objetivo promover o desenvolvimento do sentido de número em crianças do pré-escolar e do 1.º ano do Ciclo do Ensino Básico (CEB), recorrendo a jogos e literatura infantil. O sentido de número refere-se à compreensão dos conceitos matemáticos fundamentais, como quantidade, ordem e padrões numéricos. Neste contexto específico, o jogo e a literatura infantil são utilizadas como uma ferramenta pedagógica para promover uma aprendizagem significativa e lúdica dos conceitos matemáticos. O principal foco foi o desenvolvimento do sentido de número, mais concretamente a contagem e correspondência termo a termo. No pré-escolar, foram implementadas atividades lúdicas que envolviam a contagem e correspondência termo a termo utilizando as narrativas e jogos. No 1.º ano o foco foi o desenvolvimento do cálculo mental. Desenvolveu-se o conceito dos "amigos do 10", explorando combinações de números que somam 10. Foi também implementada a estratégia da "moldura do 10", que facilita a identificação de padrões e contribui para o reconhecimento visual dos números, além de ajudar na compreensão do valor posicional. A contagem, correspondência termo a termo, os amigos do 10 e a moldura do 10 foram trabalhados de forma integrada, proporcionando um ambiente de aprendizagem lúdico e significativo para as crianças. Em conclusão, as atividades desenvolvidas durante o estágio no pré-escolar e no 1.º ano do CEB demonstraram que a combinação de jogos, atividades práticas e literatura infantil são uma abordagem eficaz para o desenvolvimento do sentido de número e do cálculo mental. A literatura serviu como um recurso adicional para consolidar os conceitos matemáticos e estimular o interesse e a participação ativa dos alunos. Palavras-chave: Cálculo mental; Contagem; Correspondência um a um; Literatura Infantil. Sentido de número vi Developing Number Sense in Preschool and 1st Grade through Games and Children's Literature ABSTRACT The main purpose of this research is to enhance the development of number sense in preschool and 1st grade children using games and children's literature. Number sense refers to the understanding of fundamental mathematical concepts, such as quantity, order, and number patterns. In this specific context, games and children's literature are used as a pedagogical tool to promote meaningful and playful learning of mathematical concepts. The primary focus was the development of number sense, more specifically counting and term-to-term correspondence. In preschool, playful activities involving these same skills were implemented using narratives and games. In the 1st grade, the focus was on developing mental calculus. The concept of "friends of 10" was worked on, by exploring combinations of numbers that add up to 10. The "ten frame" strategy was also implemented, which eased up the identification of patterns and contributed to the visual recognition of numbers, besides helping to understand the positional value. Counting, term-to-term correspondence, friends of 10 and the 10-frame were worked in an integrated way, providing a playful and meaningful learning environment for the children. All in all, the activities developed during the pre-school and 1st grade internship demonstrated that the combination of games, hands-on activities, and children's literature is an effective approach to developing number sense and mental calculation. Literature served as an additional resource to consolidate mathematical concepts and stimulate students' interest and active participation. Keywords: Children's literature; Counting; Mental calculation; Number sense; One-to-one correspondence. vii ÍNDICE AGRADECIMENTOS ............................................................................................................................ iii RESUMO ............................................................................................................................................. v ABSTRACT ......................................................................................................................................... vi ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................................................... ix ÍNDICE DE TABELAS .......................................................................................................................... xi SIGLAS E ACRÓNIMOS ...................................................................................................................... xii INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 1 1. Pertinência do tema ........................................................................................................ 1 2. Objetivos e questões de investigação ............................................................................... 3 3. Estrutura do relatório ...................................................................................................... 4 CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL .................................................................................. 5 1. Caraterização da Instituição ............................................................................................ 5 1.1. Contexto Pré-Escolar ............................................................................................ 5 1.1.1. Caraterização Da Sala ................................................................................... 5 1.1.2. Caraterização da turma................................................................................. 7 1.1.3. Descrição da Rotina ...................................................................................... 8 1.2. Contexto do 1.º Ciclo ......................................................................................... 10 1.2.1. Caraterização da Sala ................................................................................. 10 1.2.2. Caraterização da turma............................................................................... 11 1.2.3. Descrição Da Rotina ................................................................................... 13 CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ...................................................................................... 15 1. A Matemática na Educação Pré-Escolar e no 1.º CEB .................................................... 16 1.1. O sentido de número no Pré-Escolar e no 1.º CEB .............................................. 19 1.2. Contagem de objetos, correspondência termo a termo ....................................... 22 1.3. Estratégias de cálculo ........................................................................................ 24 2. Articulação com as outras áreas do saber ..................................................................... 25 CAPÍTULO III - METODOLOGIAS DE INTERVENÇÃO E DE INVESTIGAÇÃO .......................................... 28 1. Metodologias de investigação ........................................................................................ 28 2. Metodologias de intervenção ......................................................................................... 29 3. Plano geral de intervenção ............................................................................................ 31 2 das crianças ainda não tinha desenvolvido as capacidades sequenciais de contagem mencionadas por Gelman e Gallistel (1978): (1) o princípio do um-um - cada item de um conjunto deve ser marcado com uma e apenas uma etiqueta; (2) o princípio da ordem estável - as etiquetas devem ser ordenadas na mesma sequência em todas as tentativas; (3) o princípio cardinal - a última etiqueta usada numa sequência de contagem é o símbolo do número de itens do conjunto; (4) o princípio da abstração - qualquer tipo de objeto pode ser reunido para efeitos de contagem; e (5) o princípio da ordem irrelevante - os objectos de um conjunto podem ser etiquetados em qualquer sequência, desde que os outros princípios de contagem não sejam violados.(Gelman & Meck, 1983, pp.343344) [tradução nossa] Nesse sentido, considerei pertinente aproveitar o interesse que as crianças demonstraram pela temática e utilizar a contagem como uma ferramenta para desenvolver o sentido de número, uma vez que a compreensão dos números é fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo e matemático. De acordo com Charbonneau e John-Steiner citados por Maia (2008, p. 65) “(…) as crianças constroem a sua compreensão do número durante muito anos, devagar e cuidadosamente, passando por novas experiências dentro das estruturas cognitivas que têm (…)”. Concomitantemente, percebi que as crianças tinham muito interesse pela "hora do conto", e assim, surgiu a ideia de unir esses dois elementos tão presentes no quotidiano delas: o interesse pela contagem de objetos e o prazer na hora do conto, para que as atividades fossem ao encontro dos interesses e necessidades educativas das crianças. Acreditei que poderia aproveitar o entusiasmo despertado pela Literatura infantil para desenvolver o sentido de número de forma integrada e estimulante. A Literatura infantil tem desempenhado um papel fundamental no desenvolvimento das crianças, proporcionando narrativas entusiasmantes que podem servir como um poderoso recurso educacional para promover a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades em diversas áreas. Em relação ao 1.º ano de escolaridade, apesar de não possuir dados ou evidências concretas sobre o interesse das crianças em Números e Operações no momento da escolha do tema, considerei fundamental desenvolver o sentido no número nesta faixa etária. De acordo com as Aprendizagens Essenciais de Matemática “No 1.º Ciclo, importa que os alunos desenvolvam uma compreensão do sentido de número, em relação com a forma como os números são usados no dia a dia e usem esse 3 conhecimento e o das operações para resolver problemas que envolvam a ideia de quantidade em contextos diversos (…)” (Direção Geral da Educação, 2018b, p. 9) No entanto, durante os primeiros dias de estágio na turma do 1.º ano de escolaridade, pude constatar a importância e relevância do tema escolhido, uma vez que identifiquei que alguns alunos apresentavam dificuldades no cálculo mental. Essa constatação reforçou a necessidade de abordar de forma direcionada e eficaz o desenvolvimento das habilidades de cálculo, a fim de apoiar o progresso dos alunos nesta área específica. O objetivo deste trabalho é promover o desenvolvimento do sentido de número em crianças do pré-escolar e do 1.º ano do Ciclo do Ensino Básico (CEB), recorrendo a jogos e literatura infantil. Pretendese analisar de que forma as narrativas e os jogos podem ser utilizadas como ferramentas eficazes para despertar o interesse das crianças pela Matemática, promovendo o desenvolvimento de conceitos matemáticos. Este estudo contribui para a compreensão e valorização da literatura infantil como ferramenta educacional, demonstrando o seu potencial para fortalecer o ensino de conceitos matemáticos no pré-escolar e no primeiro ano de escolaridade. Ao longo deste relatório, serão apresentados detalhes sobre a implementação desta abordagem, bem como os resultados e impactos observados nas crianças ao longo das atividades. 2. OBJETIVOS E QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO Como já mencionado, o projeto tem como objetivo principal explorar a relação entre a literatura infantil, os jogos e o desenvolvimento do sentido de número nas crianças. Nesse contexto, algumas questões orientadoras surgem, fornecendo diretrizes para a investigação e intervenção: 1) Que capacidades possuem as crianças sobre o número? 2) Que estratégias utilizam para a contagem? 3) Quais as dificuldades que as crianças encontram na contagem e correspondência termo a termo? 4) As atividades realizadas contribuem para o desenvolvimento da capacidade da contagem e correspondência termo a termo? Para o desenvolvimento deste projeto de intervenção e investigação foi essencial definir objetivos a alcançar, que me orientaram ao longo da prática. No que concerne aos objetivos de investigação, procurei identificar as conceções iniciais das crianças sobre o número, enumerar as estratégias utilizadas pelas crianças na contagem e compreender de que forma as atividades propostas desenvolveram o sentido do número. Em relação aos objetivos de intervenção, destaquei a importância de identificar 4 os interesses das crianças e as suas necessidades educativas, promover uma relação com os números nas atividades do quotidiano e promover a articulação com outras áreas do saber. Estes objetivos visam criar um ambiente educacional favorável ao desenvolvimento das habilidades matemáticas das crianças, promovendo uma aprendizagem significativa e integrada. Ao alcançar esses objetivos, o projeto contribuirá para uma abordagem pedagógica mais eficiente e estimulante, utilizando o jogo e a literatura infantil como uma ferramenta valiosa no processo de desenvolvimento do sentido de número no pré-escolar e no 1.º ano de escolaridade. 3. ESTRUTURA DO RELATÓRIO Este relatório encontra-se dividido em cinco capítulos. No primeiro capítulo, é apresentada uma breve caracterização dos dois contextos nos quais o projeto foi desenvolvido. São descritos detalhes sobre o ambiente em que se inserem, como a sala (de aula), o grupo/ a turma e a rotina diária. No segundo capítulo, encontra-se um enquadramento teórico que engloba uma revisão literária considerando a contribuição e fundamentação de diversos autores relacionados com a temática em questão. Esta revisão serviu como base e apoio para todas as atividades desenvolvidas em contexto de estágio. No terceiro capítulo, são apresentadas as metodologias de investigação e intervenção adotadas durante o desenvolvimento do projeto. Neste capítulo, são detalhados os procedimentos e estratégias utilizados para alcançar os objetivos propostos. No quarto capítulo, é feita a descrição detalhada e a análise das atividades realizadas durante o projeto. Além disso, são apresentadas as avaliações das atividades que se mostraram mais relevantes para alcançar os objetivos de pesquisa estabelecidos. Por fim, no quinto capítulo, são apresentadas as considerações finais, que incluem as respostas às questões de investigação e uma reflexão global sobre os momentos e as aprendizagens vividas ao longo do projeto. É também, realizado um balanço final da formação, destacando a importância desse trabalho na construção de conhecimentos sobre a temática de pesquisa abordada. Este relatório pretende demonstrar o desenvolvimento do sentido de número no pré-escolar e no 1.º ano de escolaridade através da exposição de todas as experiências vivenciadas e a aquisição de conhecimentos e competências ao longo deste trajeto, contribuindo assim para a construção de conhecimentos relacionados com a temática de pesquisa em questão. 5 CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL 1. CARATERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO O Agrupamento de Escolas ao qual pertence o jardim de infância e escola básica onde decorreu o meu estágio, integra uma comunidade educativa que abrange a Educação Pré-Escolar, os 1.º, 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico e o Ensino Secundário. O jardim de infância onde fiquei inserida é composto por duas salas, um refeitório, casas de banho e uma sala de reunião. Trata-se de um edifício relativamente novo, com boas instalações e equipado com ar condicionado. Embora as salas não sejam muito grandes, possuem muita luz natural. Considero que as casas de banho não são as mais adequadas para crianças de três anos, pois não permitem a autonomia necessária no momento da higiene. No exterior as crianças podem usufruir de um parque com baloiço, um escorrega, um baloiço de pneu preso a uma árvore, além de um amplo espaço livre para brincar. A escola básica fica no edifício adjacente, existindo uma passagem de um lado para o outro, dentro do recinto escolar. Embora seja um edifício mais antigo, apresenta boas condições, com um total de 5 salas, sendo que uma delas é destinada ao grupo do pré-escolar dos 5 anos. Além disso, há uma biblioteca, uma sala para as Atividades de Tempos Livres (ATL), um refeitório e casas de banho. Todas as salas estão equipadas com ar condicionado, quadro branco, quadro de ardósia e projetor. No exterior, há um amplo espaço para brincar, além de um trampolim e de um minicampo relvado que também é utilizado pelo pré-escolar para as aulas de educação física. Muito perto das instalações, há um parque de lazer que as crianças desta escola costumam frequentar para a realização de algumas atividades ao ar livre. 1.1. Contexto Pré-Escolar 1.1.1. Caraterização Da Sala A sala 3, na qual desenvolvi o meu estágio, tinha bastante luz natural, devido à existência de janelas com grandes dimensões, existindo, também, duas portas de vidro para o exterior. Possuía ar condicionado, o que a tornava muito acolhedora. A sala foi cuidadosamente organizada em diversas 6 áreas de aprendizagem, permitindo à criança deslocar-se autonomamente entre cada uma delas. Na sala estão representadas as seguintes áreas: • Área das construções; • Área da expressão plástica • Área dos jogos; • Área do computador; • Área da biblioteca; • Área do quarto e cozinha. • Área do Francisco (criança com Necessidade Educativas Especiais (NEE)) Na área das construções, eram disponibilizados brinquedos como legos, animais de plástico, canudos, pistas, e outros materiais similares. Na área da expressão plástica, encontravam-se plasticina, tintas, lápis de cor, marcadores, cartolinas, cartão, colas, tesouras e diversos materiais para atividades de colagem, além de folhas brancas. A área dos jogos oferecia uma variedade de jogos, puzzles, blocos lógicos, tangram e outros recursos lúdicos. A área da biblioteca possui um computador, que as crianças tinham liberdade para utilizar, além de vários livros e um sofá para que pudessem realizar as suas leituras, confortavelmente. Em relação à área da casa, esta era equipada com uma pequena cama, dois armários, mobília de cozinha, talheres, pratos, panelas, frutas, legumes, estendal e material de limpeza, entre outros. Por fim, a área do Francisco, destinava-se à área de trabalho da criança com NEE proporcionando um espaço mais calmo para que pudesse, juntamente, com a professora de educação especial e com o apoio da educadora, fazer as atividades planeadas. Apesar de ser uma sala pequena, estava bem organizada, com sete áreas devidamente divididas de acordo com o espaço disponível. As áreas mais frequentadas pelas crianças eram a área das construções, jogos e a área da casa. Cada uma dessas áreas tinham uma capacidade máxima de quatro crianças, e todas estavam devidamente delimitadas, facilitando o seu reconhecimento por parte das crianças. Os materiais disponíveis são diversos e em quantidade suficiente. O espaço da sala constitui-se como um lugar acolhedor e livre de obstáculos perigosos que pudessem comprometer a segurança física das crianças. 7 Figura 1 - Sala do Pré-Escolar Estava organizado de forma a proporcionar conforto, na abordagem sensório-motor das crianças. Acima de tudo, a sala era organizada respeitando o ciclo “encontra-brinca-arruma” incentivando, assim, a autonomia das crianças. 1.1.2. Caraterização da turma A turma onde implementei o projeto era um grupo heterogéneo , constituído por 22 crianças, sendo que dezassete possuem 3 anos, quatro tinham 5 anos e apenas uma tinha 6 anos. No grupo dos três anos, oito são do sexo feminino, nove do sexo masculino e no grupo dos cinco anos duas são do sexo feminino e duas do sexo masculino, a criança com seis anos era do sexo masculino. Esta última beneficiava de apoio de equipas criadas pelo Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI), designadas por Equipas Locais de Intervenção (ELI). Este apoio era prestado dentro do contexto grupo, tendo também ao seu dispor uma assistente operacional que o acompanhava integralmente. A maioria das crianças apresentava um comportamento adequado à sua faixa etária e de uma maneira geral todos tiveram uma excelente adaptação ao jardim de infância. O grupo era muito participativo e com muita motivação para a aprendizagem, era também um grupo assíduo, estável e tranquilo. A maior parte das crianças deste grupo frequentou pela primeira vez o jardim 8 de infância, enquanto que 4 crianças frequentavam desde o ano anterior, e 1 criança veio de outro jardim de infância. Era um grupo muito ativo, dinâmico e manifestava grande necessidade de movimentos amplos e brincadeiras de exterior. Gostavam de ir para o recreio brincar nos equipamentos disponíveis nesta zona, e de interagir com as crianças de outras idades. As crianças sentiam-se entusiasmadas com as propostas apresentadas e de uma maneira geral respondiam bem às solicitações. As meninas gostavam de brincar na área da casinha e os rapazes, na sua maioria, gostam de brincar com carros e comboios. A área dos jogos, nomeadamente o puzzle, era muito requisitada pelas crianças. Os interesses delas são sempre respeitados, no entanto eram motivadas a explorar todas as áreas. As crianças do grupo manifestavam em algumas situações egocentrismo, característico desta faixa etária, não valorizando o ponto de vista dos colegas. No que concerne ao domínio da linguagem, alguns elementos do grupo apresentavam dificuldades de linguagem, na articulação de determinadas palavras, outras falavam muito pouco e uma criança que não falava em grande grupo (diagnosticada com mutismo seletivo). Contudo, de uma maneira geral as crianças gostavam de estabelecer diálogos entre elas e com o adulto, sobretudo nos momentos de partilha, onde expressavam ideias, conhecimentos, gostos e interesses. Quanto à motricidade fina encontravam-se numa fase de constante evolução, mas realizavam com grande interesse as atividades de expressão plástica. No domínio da Matemática experimentavam novos jogos com uma atitude muito positiva. Na área do conhecimento do mundo, o grupo demonstrava interesse geral por querer saber mais e o porquê das coisas e participava ativamente nas experiências propostas. Revelavam grande interesse em aprender, demonstravam gosto em experimentar, observar, manipular e “descobrir coisas”, no entanto, tinham ainda muita dificuldade em dar sugestões e possíveis respostas, assim como fazer registos escritos. 1.1.3. Descrição da Rotina A rotina diária demonstrou-se importante no pré-escolar pois facilita a perceção de uma estrutura para o dia, o que é fundamental para as crianças nesta fase de desenvolvimento. Ela proporciona segurança, estabilidade e ajuda a desenvolver hábitos de organização e independência. De acordo com Maia (2008, p. 35) “Os adultos devem planear uma rotina que apoie a aprendizagem activa, permitindo que as crianças antecipem o que se segue, dando-lhes controlo sobre aquilo que fazem.” Para Hohmann et al. (1992, p. 81) “A criança tem de ter consciência da rotina diária e saber os nomes das partes que a compõem, para não passar o dia a pensar o que irá acontecer a seguir (…)”. 9 Em relação à organização do tempo, pretende-se uma abordagem flexível, mas com momentos que se repetem de forma periódica. Deste modo, a semana estava organizada com atividades orientadas, que se realizavam na parte da tarde. Sendo assim, cada tarde era dedicada a uma atividade específica. À segunda-feira, a tarde era designada de “pequenos cientistas”, e as crianças realizam experiências e atividades científicas. Á terça-feira, eram elaborados jogos matemáticos para estimular o raciocínio lógico e o desenvolvimento das habilidades numéricas. Á quarta-feira, dia das artes, eram concretizadas atividades para o desenvolvimento da expressão criativa e exploração artística. A quinta-feira, era dedicada a atividades de música e dança, incentivando o ritmo, a expressão corporal e o gosto musical. E, por fim, na sexta-feira, havia uma sessão de educação física, envolvendo atividades físicas, jogos e exercícios para promover o movimento e o bem-estar físico das crianças. Relativamente à sesta, e apesar da Sociedade Portuguesa de Pediatria (SPP) recomendar que crianças entre os 3-5/6 anos de idade façam “uma sesta única, preferencialmente no início da tarde, a partir das 12h” (Neves, 2021, p.99), há uma tendência, principalmente em estabelecimentos públicos, para a supressão da mesma nas crianças a partir dos 3 anos. A educadora cooperante, reconhecendo a importância que o sono tem no desenvolvimento da criança e respeitando a recomendação acima veiculada, solicitou que a sesta pudesse ser feita na sua sala, uma vez que as crianças beneficiam da mesma. Como afirma Neves (2021, p. 99, 125), “ Cabe aos estabelecimentos de ensino zelar pela boa qualidade de sono das crianças (…)” para o seu bem-estar emocional. A mesma autora defende que “A diminuição do número de horas de sono ou a diminuição da qualidade de sono estão diretamente relacionadas com alterações no humor e na regulação das emoções”. O sono é, portanto, extremamente importante para as crianças no pré-escolar pois garante o seu crescimento saudável, bem como o seu desenvolvimento físico, mental e a regulação do humor e do comportamento da criança . De acordo com Neves (2021, p.125), “As crianças reagem à privação de sono com excitabilidade, impulsividade, agressividade e incapacidade de se focarem em tarefas.” De realçar que das dezassete crianças de 3 anos, apenas uma recusa dormir. Acontece, por vezes, de uma ou outra criança não querer dormir a sesta naquele dia, mas é incentivada apenas a descansar acabando por adormecer. De seguida apresento uma tabela com a rotina diária das crianças: 10 Tabela 1 - Rotina diária do Pré-Escolar 09h00m Acolhimento, canção dos bons dias, planificação do dia e distribuição de tarefas 09h30m Trabalhos em grupo e/ou individuais 10h20m Higiene e lanche 10h30m Recreio 11h00m Hora do conto 11h50m Higiene 12h00m Almoço 12h30m Sesta 14h00m Atividades orientadas 15h15m Avaliação do dia (análise do comportamento e trabalhos) 15h30m Saída 1.2. Contexto do 1.º Ciclo 1.2.1. Caraterização da Sala A sala do 1.º ano tinha bastante luz natural, com janelas que percorrem todo o comprimento da sala. A localização no rés-do-chão do edifício oferecia facilidade de acesso. Além disso, a sala era equipada com ar condicionado, projetor, quadro de ardósia, quadro branco e computador para a professora cooperante. As mesas e cadeiras eram adequadas ao tamanho das crianças e estavam organizadas em grupos de quatro alunos, permitindo a circulação à volta delas. Havia, também, dois armários disponíveis na sala, onde eram guardados materiais para expressão plástica, material escolar e todos os cadernos e manuais dos alunos. O espaço sala estava organizado de forma a proporcionar um ambiente acolhedor, e confortável, e o material estava acessível às crianças para desenvolverem a sua autonomia. O espaço nas escolas deve estar organizado para “(…) promover e facilitar a interacção social, a exploração e a aprendizagem cooperativa (…)” tendo “(…) uma preocupação especial com a beleza e a harmonia dos espaços (…)”. (Maia, 2008, p.42). No que concerne à decoração da sala, eram visíveis alguns desenhos e trabalhos feitos pelas crianças, porém, a maioria dos materiais foram fornecidos pela editora do manual e alguns eram trabalhos realizados pelos alunos do 4.º ano do ano anterior, sob orientação da mesma professora. É importante que a decoração da sala seja equilibrada, evitando excessos que possam distrair as crianças 11 da aprendizagem. O objetivo é criar um ambiente acolhedor, confortável e que estimule a aprendizagem das crianças de uma forma positiva. De acordo com Formosinho et al. (1996, p.120) relativamente às dimensões pedagógicas do Modelo Reggio Emilia, os espaços e materiais devem ser “(…) cuidadosamente planeados e organizados para criar um ambiente agradável e familiar (…)”. Figura 2 - Sala do 1.º Ciclo do CEB 1.2.2. Caraterização da turma A turma do 1.º ano era composta por dezasseis alunos, sendo oito meninas e oito meninos. Em geral, apresentavam um comportamento satisfatório em contexto de sala de aula, embora houvessem alguns alunos que ainda manifestavam algumas dificuldades ao nível do cumprimento das regras para o normal funcionamento das aulas. Eram alunos muito alegres, ativos e um pouco distraídos, por este motivo, as atividades a realizar na turma deviam ir ao encontro dos interesses dos alunos. Estes alunos já se conheciam desde o pré-escolar, o que contribuía para um bom ambiente e um sentimento de cumplicidade entre eles. É de realçar que nove destas crianças passavam a maior parte do tempo na escola, uma vez que recorriam ao ATL da Associação de Pais e às Atividades de Enriquecimento Curricular. Eles chegavam à escola às 07h30m onde permaneciam até às 18h30m. De acordo com Rodrigues et al. (2017, p.9): (…) mais tempo escolar não significa melhor tempo de aprendizagem. Mesmo que a ideia de “escola a tempo inteiro” possa corresponder a uma necessidade social a que a escola não poderá ficar indiferente, tal não pode transformar-se em “sala de aula a tempo inteiro”, situação 18 o passo), estimar e medir comprimentos utilizando unidades padronizadas (como o metro), reconhecer a relação entre litros e mililitros, resolver problemas simples de medidas (como calcular o comprimento de um objeto dado o comprimento de outro objeto). A Organização e Tratamento de Dados é um tema, em que os alunos devem ser capazes de construir e interpretar tabelas simples, organizar informação de acordo com critérios predefinidos (como em ordem alfabética), realizar contagens simples e representá-las em gráficos de barras, reconhecer e interpretar a informação apresentada em gráficos de barras. Assim, no 1.º CEB, a Matemática procura desenvolver nos alunos o raciocínio lógico, o pensamento matemático, a resolução de problemas, a comunicação matemática, o uso da tecnologia e a valorização da Matemática como ferramenta fundamental para a vida quotidiana. Para alcançar estas aprendizagens, é importante que os professores adotem uma abordagem lúdica e contextualizada, utilizando jogos, atividades práticas e materiais manipuláveis para que os alunos possam compreender os conceitos matemáticos de forma concreta e significativa. Além disso, é fundamental que os professores estimulem o desenvolvimento do raciocínio matemático e da resolução de problemas, de forma a promover a capacidade dos alunos de aplicar os conceitos matemáticos em situações reais e quotidianas. É de salientar, também a importância do acompanhamento individualizado dos alunos, respeitando os seus ritmos e estilos de aprendizagem, para que possam desenvolver as suas competências de forma progressiva e consistente. Para o meu projeto destaco o tema “Números”, uma vez que a aprendizagem do número é um marco fundamental no desenvolvimento matemático das crianças. Os números são a base de toda a Matemática e desempenham um papel crucial em várias áreas da vida quotidiana, desde realizar operações básicas até a compreensão de conceitos matemáticos mais avançados. Como afirma National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2007, p. 35), “A compreensão do número desenvolve-se entre o pré-escolar e o 2.º ano, à medida que os alunos contam e aprendem a reconhecer “quantos existem” num dado conjunto de objetos.”. Nesta fase as crianças estão expostas a conceitos básicos que irão formar a base para seu conhecimento matemático futuro. É nesse período que elas começam a compreender e utilizar os números de forma significativa. A aprendizagem do número envolve diferentes habilidades e competências em que as crianças aprendem a contar de forma sequencial, a reconhecer a ordem dos números, a associar os símbolos numéricos aos seus quantificadores e a entender que cada número representa uma quantidade específica. De acordo com Abrantes et al. (1999): O conhecimento dos números e das operações constitui um saber indispensável ao dia a dia dos alunos. Os números estão presentes em múltiplos campos da sociedade atual e são usados não 19 apenas para fazer cálculos ou para representar medidas, mas, também para localização, para ordenação e para identificação. (p.46) Sendo assim, quanto mais precocemente as crianças tiverem contacto com os números mais facilmente eles são assimilados e compreendidos. As crianças são curiosas e abertas a explorar o mundo ao seu redor e ao proporcionar oportunidades para as crianças brincarem e interagirem com números, elas começam a reconhecer padrões, estabelecer relações e compreender a lógica por trás dos conceitos numéricos. Essa familiaridade precoce com os números cria uma base sólida para o desenvolvimento de habilidades matemáticas mais complexas no futuro. 1.1. O sentido de número no Pré-Escolar e no 1.º CEB Para as crianças do pré-escolar, o sentido de número pode ser compreendido como um processo no qual as crianças, progressivamente, adquirem a compreensão dos diferentes significados e aplicações dos números, assim como, a forma como os números estão interligados. Brocardo et al. (2008, p. 126), referem que “(…) a aquisição do sentido de número é gradual e é um processo evolutivo que se inicia muito antes do ensino formal.” À medida que as crianças crescem e se desenvolvem, tornam-se capazes de compreender conceitos matemáticos mais complexos, como a adição, a subtração e a multiplicação, e são capazes de aplicá-los em situações do dia a dia. “É através de experiências diversificadas que as crianças vão desenvolvendo o sentido de número, que diz respeito à compreensão global e flexível dos números, das operações e das suas relações” (Silva et al., 2016, p.76). De acordo com as OCEPE é fundamental que a educação pré-escolar proporcione atividades diversificadas que envolvam conteúdos matemáticos em que os números desempenham um papel provocador e com significado para as crianças. No pré-escolar as crianças deparam-se com oportunidades de contar em pequenas situações diárias como: o registo de presenças, o número de crianças que faltaram, quantos dias faltam para acabar o mês ou para chegar a uma data especial, entre outras, sendo fundamental que os educadores criem oportunidades que envolvam as crianças na descoberta da compreensão construtiva do sentido de número, permitindo um desenvolvimento gradual e integrante das aprendizagens das crianças. Para Fonseca e Leal (2018, p.97) “O sentido de número inclui capacidades relacionadas com contagens, reconhecimento de padrões numéricos, comparação de números e estimativas; ao mesmo tempo que os alunos vão trabalhando com números, vão melhorando estas capacidades e aprofundando conhecimentos e compreensão sobre números.”. 20 Segundo Pires et al. (2013, p.116), “Para desenvolver o seu sentido de número, a criança necessita (…) de adquirir competências numéricas, nomeadamente: a contagem oral; a contagem de objetos; o estabelecimento de relações numéricas; ler e escrever algarismos de um só dígito”. Neste processo, é importante que as experiências de contagem estejam associadas a objetos concretos de forma a desenvolver o sentido do número. Segundo Pires et al. (2013, p.117), “(…) durante o desenvolvimento do sentido de número, a criança recorre a objetos, aos dedos das suas mãos ou ainda a representações pictográficos para indicar uma determinada quantidade (…).” Desta forma permite à criança desenvolver, segundo os mesmos autores “(…) a flexibilidade de pensamento sobre os números – o que se constitui como uma caraterística fundamental do sentido de número”. Para isso é necessário recorrer a ambientes de aprendizagem ricos e diversificados que estimulem as crianças a desenvolver o sentido do número. É de realçar a importância da utilização de materiais estruturados e não estruturados que, como afirmam Pires et al. (2013, p. 119), “(…) é uma forma de desenvolver o sentido de número, permitindo desenvolver noções matemáticas, pois estes estão relacionados com a concretização de quantidades e de operações matemáticas (…)”. O sentido de número no 1.º CEB envolve uma compreensão do sistema de numeração, a capacidade de realizar cálculos mentais, a compreensão das relações entre os números e a capacidade de resolver problemas matemáticos simples. Segundo as Aprendizagens Essenciais de Matemática: (…) importa que os alunos desenvolvam uma compreensão do sentido de número, em relação com a forma como os números são usados no dia a dia e usem esse conhecimento e o das operações para resolver problemas que envolva a ideia de quantidade em contextos diversos, em especial do mundo real (…). (Direção Geral da Educação, 2018b, p. 9), De acordo com Abrantes et al. (1999, p.45), o sentido de número não é algo que se aprende “(…) numa dada fase do percurso escolar dos alunos mas sim uma competência genérica que se desenvolve ao longo de todo o ensino obrigatório e não obrigatório e mesmo ao longo de toda a vida”. É uma habilidade que evolui ao longo da educação formal, assim como no dia a dia, através de experiências, problemas e desafios matemáticos. De acordo com National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2007, p.88), “O desenvolvimento do sentido do número vai sendo progressivamente aprofundado através da construção de ideias e destrezas, da identificação e da utilização de relações na resolução de problemas, e da associação das novas às prévias aprendizagens.”. Para Greeno (1991) citado por Brocardo et al. (2008, p. 117,118), é difícil definir o sentido de número, mas este inclui “(…) o cálculo mental flexível, a 21 estimativa de quantidades numéricas e os julgamentos quantitativos.” No entanto, Hope (1998) citado pelos mesmos autores “(…) afirma que, apesar de não poder ser definido com precisão, conseguimos facilmente reconhecer situações onde se sente a falta de sentido de número. Novakowski (2007, p. 226, tradução nossa), considera que: O sentido de número vai muito além de ser capaz de escrever números, contar uma quantidade de objetos ou reconhecer um conjunto de uma quantidade específica de objetos. O sentido numérico é saber, por exemplo, o que é o número cinco numa variedade de contextos e representações. Como refere Brocardo et al. (2008, p. 118), “O sentido de número é uma componente chave da literacia matemática, na medida em que contribui para o desenvolvimento de pensamento flexível, elemento base da capacidade de resolver problemas”. Portanto, para desenvolver o sentido de número das crianças, é importante proporcionar experiências significativas e concretas, como a manipulação de objetos, jogos matemáticos e situaçõesproblema. De acordo com NCTM (1998) citado por Vieira e Cruz (2007), “os professores devem facultar experiências que permitam a compreensão progressiva dos significados dos números. Os alunos devem manipular objetos físicos e comunicar os seus raciocínios (…)” para que os alunos sejam capazes de refletir “sobre as suas próprias acções e construam o sentido do número.” Como afirma Brocardo et al. (2008, p. 132), “(…) quanto mais ricas e diversificadas forem as experiências das crianças no universo numérico, maior e mais consistente será o seu desenvolvimento do sentido de número.” Em suma, e na minha perspetiva o sentido de número é uma competência que se desenvolve ao longo do tempo, começando na primeira infância e progredindo ao longo da educação formal. É influenciado por experiências, práticas pedagógicas adequadas e oportunidades de aprendizagem que estimulem a compreensão global e flexível dos números. Para desenvolver o sentido de número, é importante que as atividades envolvam diversos aspetos, como contagem oral, contagem de objetos, cardinal, ordinal, medida e comparação. Conseguimos observar o desenvolvimento do sentido de número numa criança quando ela percebe, por exemplo, que dois ou mais conjuntos com 4 elementos têm a mesma quantidade, independentemente, do que esses elementos sejam. A criança também demonstra compreensão da ordenação dos números ao reconhecer que o número 6 vem depois do número 5, e é capaz de realizar a contagem de ordem estável. Outros indicadores do desenvolvimento do sentido de número incluem o uso de uma única palavra para cada objeto contado e a identificação de que o último número mencionado na contagem 22 corresponde à quantidade total de objetos contados. No que concerne ao 1.º Ciclo, observamos quando a criança consegue identificar que 2 dezenas são 20 ou então que, se 17+3 são 20, logo 20–3 são 17. Portanto, ao proporcionar experiências e atividades que abordem esses aspetos, é possível promover o desenvolvimento do sentido de número nas crianças, permitindo que elas adquiram uma compreensão sólida e significativa dos números e suas relações. 1.2. Contagem de objetos, correspondência termo a termo Gelman e Gallistel (1978) citados por Brocardo et al. (2008, p. 121), “apontam os processos de quantificação e a contagem como os alicerces da aprendizagem informal ou formal da sequência numérica de contagem, que se afigura como um instrumento socioculturalmente construído.” Na visão de Castro e Rodrigues (2008, p.17), recitar por si só a sequência numérica não é suficiente para o desenvolvimento de número, “Só através da criação de oportunidades em que se torne fundamental a contagem de objetos é que a criança vai sentindo a necessidade de conhecer os termos da contagem oral e de relacionar os números”. Segundo Fuson (1987) citada por Brocardo et al. (2008, p. 122), “(…) o desenvolvimento dos princípios de contagem é realizado a partir da utilização das palavras numéricas em diferentes e variados contextos de uso, o que conduzirá a uma mudança e desenvolvimento da compreensão que a criança tem acerca do número.” Ou seja, as crianças aprendem a contar através da utilização de números em diferentes situações e experiências práticas, o que leva a uma compreensão mais aprofundada do conceito de número. Ao vivenciar situações quotidianas que envolvam quantidades, as crianças começam a associar as palavras numéricas com a contagem de objetos que de acordo com Freire e Rodrigues (2020, p.101), “A contagem de objetos é uma experiência importante para a construção das competências numéricas das crianças e implica o desenvolvimento de determinadas capacidades (…)”. Para Barros e Palhares (1997, p.57), “Contar objetos é basicamente estabelecer uma correspondência termo a termo entre os elementos da sequência verbal dos números e os objetos em causa”. Os mesmos autores destacam as cinco capacidades sequenciais de contagem, identificadas por Gelman e Gallistel, já anteriormente referidas e que se recordam: Usar uma e uma só palavra para cada item contado; Usar as palavras de ordem estável; Utilizar a última palavra para indicar o número de elementos do conjunto de itens; Contar colecções heterogéneas de objetos considerando-os indistintamente como elemento do conjunto; Reconhecer que a ordem na qual se conta é irrelevante. (p.52). 23 De acordo com Hohmann et al. (1992, p.283), “Na teoria do desenvolvimento de Jean Piaget, dois dos marcos do avanço da criança na sua compreensão do número são a correspondência um a um e a conservação.” Analisando as OCEPE, à medida que o sentido de número é desenvolvido pelas crianças, elas “(…) passam a ser capazes de pensar em números sem necessidade de os associar a objetos concretos”. (Silva et al., 2016, p. 76). É através das suas experiências de contagem, que as crianças têm a oportunidade de explorar conceitos aritméticos básicos, como adição e subtração. Quando a criança se torna mais eficiente na contagem, ela é capaz de perceber importantes relações aritméticas, como a relação entre a adição e a subtração, ou seja, “É através das suas experiências de contagem que as crianças descobrem como os números mudam. À medida que a contagem se vai tornando mais eficaz, a criança torna-se capaz de reconhecer importantes relações aritméticas e vai construindo as bases da aritmética”. (Brocardo et al., 2008, p. 124) É importante, também, referir que existem três conceitos importantes no momento da contagem: o ordinal, o cardinal e o numeral. Cada um deles desempenha um papel importante na compreensão e na comunicação dos números e na realização de contagens. O ordinal refere-se à capacidade de colocar os elementos numa determinada ordem, ou seja, permite organizar e comparar os objetos numa sequência. De acordo com Castro e Rodrigues (2008, p.19), “O sentido ordinal do número diz respeito a compreender que a sequência numérica está organizada de acordo com uma ordem, em que cada número ocupa um lugar bem definido (…)”. Em relação ao cardinal, está relacionado à quantidade total de elementos num conjunto, no qual nos permite responder à pergunta "quantos são?" ou determinar o tamanho de um conjunto. Ao contar objetos, estamos interessados em determinar a cardinalidade do conjunto. No que concerne ao numeral é uma representação simbólica ou verbal dos números. Ele permite expressar a cardinalidade e a ordinalidade de forma concisa e compreensível. Segundo Barros e Palhares (1997, p. 59), “Os símbolos da sociedade para os números são de dois tipos: palavras e numerais. “, ou seja, podem ser representados de diferentes maneiras, como palavras (um, dois, três), algarismos (1, 2, 3) ou símbolos (I, II, III). Os numerais permitem comunicar e registar informações sobre quantidades e sequências de forma universalmente compreendida. A compreensão desses conceitos é essencial para a contagem precisa e efetiva. A ordinalidade ajuda a estabelecer a ordem dos elementos, a cardinalidade permite determinar a quantidade total e os numerais fornecem uma maneira de representar e comunicar os números. Esses conceitos estão interligados e juntos permitem uma compreensão abrangente e precisa dos números e das contagens. 24 1.3. Estratégias de cálculo No 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), principalmente, no 1.º ano de escolaridade é importante apresentar aos alunos diversas estratégias de cálculo para que possam ter um leque variado de recursos para solucionar problemas matemáticos. No entanto, cada aluno possui uma maneira diferente de compreender e lidar com os números, e é essencial que ele desenvolva a sua própria estratégia de cálculo, aquela que faz mais sentido para ele. Ao explorar diversas estratégias e materiais manipuláveis, os alunos podem desenvolver a autonomia e criatividade na hora de resolver problemas matemáticos, além de aumentar a confiança em relação às suas habilidades matemáticas. Serrazina e Loureiro (1999) citado por Brocardo et al. (2008, p. 109, 110), “(…) considera que os materiais permitem uma melhor compreensão conceptual, ajudam as crianças a construir o seu raciocínio, dão suporte físico para explicar como os alunos pensam e ajudam a desenvolver a sua autonomia.” É importante que os alunos sejam capazes de aplicar o conhecimento adquirido sobre números e operações de forma flexível e eficaz em situações concretas de cálculo, relacionando o contexto com as estratégias utilizadas. Esse conhecimento flexível envolve a compreensão de que os números podem ser representados de diversas formas e que algumas estratégias de cálculo são mais apropriadas do que outras dependendo do contexto e dos objetivos do problema. De acordo com Brocardo et al. (2008, p. 153), “É fundamental que os alunos, perante situações de cálculo concretas, sejam capazes de mobilizar o conhecimento que têm sobre os números e as operações e o apliquem de uma forma flexível e eficaz, relacionando o contexto com as estratégias usadas.” Seguindo a mesma linha de pensamento Abrantes et al. (1999, p.57) defende que “Para desenvolver a competência matemática, é essencial o conhecimento de que os números podem ser representados de muitas formas e que algumas são mais úteis que outras em determinadas situações ou problemas”. Concomitantemente, ao desenvolver o sentido do número, os alunos aprendem a selecionar as estratégias e instrumentos de cálculo mais adequados para resolver os problemas matemáticos, que como afirma Abrantes et al. (1999, p.58), “A consciência de que, numa dada situação, algumas estratégias e/ou instrumentos de cálculo são mais eficazes que outros é também um indicador do sentido do número.” Para Brocardo et al. (2005, p. 18) “O desenvolvimento do sentido do número surge muito associado à aquisição de destrezas de cálculo mental, porque estas destrezas requerem um bom conhecimento e compreensão dos números e das relações entre eles.”. 25 Portanto, ao proporcionar aos alunos uma variedade de estratégias de cálculo, incentivá-los a desenvolver sua própria abordagem, explorar materiais manipuláveis e promover a aplicação flexível do conhecimento numérico, estamos a torná-los matematicamente competentes, capazes de resolver problemas de forma eficaz e de compreender a relevância dos números em diferentes contextos. 2. ARTICULAÇÃO COM AS OUTRAS ÁREAS DO SABER Durante o estágio no pré-escolar e no 1.º ano do CEB, ao planear as atividades envolvi as diversas áreas do saber, os jogos e a literatura infantil com o objetivo de proporcionar um ambiente de aprendizagem lúdico e significativo. A articulação com outras áreas do saber é fundamental para promover uma compreensão mais abrangente e interdisciplinar desde os primeiros anos de aprendizagem da criança. A interação entre diferentes campos do conhecimento permite uma abordagem mais holística, explorando diversas perspetivas e contribuindo para soluções mais completas e inovadoras. Segundo Silva et al. (2016, p. 10) “Esta articulação entre áreas de desenvolvimento e aprendizagem assenta no reconhecimento que brincar é a atividade natural da iniciativa da criança que revela a sua forma holística de aprender.”. De acordo com Barros e Palhares (1997, p. 121), “A idade em que as crianças se encontram é de molde a que elas só se concentram verdadeiramente quando se encontram a brincar e, portanto, deverão brincar também quando aprendem.”. Para Sarmento e Silva (2017, p. 42), “A atividade lúdica é o meio mais natural para a aprendizagem e tem efeitos sobre o desenvolvimento da criança.”. Relativamente ao jogo, este é uma ferramenta poderosa e eficaz para promover a aprendizagem e o desenvolvimento nas crianças. Ao envolver-se em atividades de jogo, as crianças podem explorar, experimentar, criar e interagir de maneira divertida e envolvente. Durante o jogo, as crianças podem exercitar habilidades de resolução de problemas, tomada de decisões, pensamento crítico e criatividade. Ao enfrentar desafios e encontrar soluções dentro do contexto do jogo, as crianças desenvolvem habilidades de raciocínio e aprendem a lidar com diferentes situações. Segundo Barros e Palhares (1997, p. 121), “O jogo é uma forma de atividade particularmente poderosa para estimular a vida social e a actividade construtiva da criança”. De acordo com Ferreira et al. (2013, p.76) “(…) a utilização de jogos permite o desenvolvimento da observação, da reflexão, da argumentação, do raciocínio lógico e da resolução de problemas”. Os jogos desempenham um papel fundamental no ensino e na aprendizagem de conceitos matemáticos, permitindo que as crianças explorem e compreendam os princípios matemáticos de forma prática e significativa. Essa abordagem motivadora e envolvente desperta o interesse e a curiosidade das crianças, tornando a aprendizagem da Matemática mais interessante. Ao 26 participar de jogos, as crianças são incentivadas a pensar criticamente, resolver problemas, tomar decisões e colaborar com os colegas. Estas atividades promovem o desenvolvimento de habilidades cognitivas, ao mesmo tempo que permitem que as crianças apliquem e pratiquem os conceitos matemáticos de maneira concreta e contextualizada. Um benefício adicional dos jogos é que eles ajudam as crianças a aprender a lidar com a competição de forma saudável. Ao jogar, elas aprendem a respeitar as regras, a valorizar a participação de todos os envolvidos e a reconhecer o esforço e o mérito dos colegas. Em suma, ao incorporar jogos no currículo, estamos a proporcionar uma base sólida para o domínio dos conceitos matemáticos, ao mesmo tempo que cultivamos o gosto e o interesse pela Matemática desde cedo. No que concerne à literatura infantil, esta pode ser uma ferramenta muito eficaz para o desenvolvimento de conceitos matemáticos no pré-escolar e no 1.º CEB. Isso acontece porque a literatura infantil é capaz de estimular a curiosidade das crianças e incentivar a exploração de ideias matemáticas de forma lúdica e prazerosa. Na visão de Menezes (2011, p. 69), a Matemática desempenha um papel fundamental na estruturação do pensamento, na organização lógica e na articulação do discurso. Por outro lado, a língua oferece à Matemática habilidades comunicativas, como a capacidade de ler e interpretar textos, bem como habilidades de expressão. Ao utilizar a literatura infantil como alicerce para o desenvolvimento de conceitos matemáticos, os educadores e professores podem estimular a criatividade das crianças, ajudando-as a compreender melhor os conceitos e tornando a aprendizagem mais interessante e envolvente. Além disso, a utilização da literatura infantil como recurso didático pode ajudar as crianças a desenvolver habilidades sociais e emocionais, como a empatia e a compaixão, que são fundamentais para o sucesso escolar e pessoal. De acordo com Ramos e Silva (2014, p.171) “As crianças que leem e/ou ouvem ler, desde tenra idade, estão preparadas para comunicar melhor e para continuar a aprender ao longo da vida, têm mais facilidade no uso da tecnologia, conseguem resolver problemas, procurando soluções para eles (…)”. O uso de narrativas pode ser uma maneira eficaz de tornar o ensino da Matemática mais acessível e significativo. De acordo com Boavida et al. (2008), “Os padrões frequentemente presentes na Literatura Infantil podem ser o ponto de partida para o estabelecimento de conexões com a Matemática”. Os alunos acabam por se envolver com as personagens e as situações apresentadas na narrativa e, assim, compreender melhor a utilidade e a aplicação prática da Matemática. No âmbito de um trabalho colaborativo entre professores de Matemática e de Língua Portuguesa, em que foi desenvolvido um trabalho com histórias infantis, concluiu-se que: 27 O estudo mostrou que o uso de histórias infantis na aprendizagem da Matemática é uma estratégia promissora, uma vez que os alunos se mantiveram muito envolvidos nas tarefas propostas e superaram os objetivos definidos à partida, em particular ao nível das capacidades de comunicação e de raciocínio matemáticos. Menezes (2011, p.69) Souza e Oliveira (2010, p. 959), afirmam que existem vários estudos em que “(…) destacam as potencialidades das práticas de ensino que desenvolveram conteúdos matemáticos a partir da Literatura infantil.” Para Silva (2012, p. 39) aliar o ensino de Matemática com Literatura Infantil: possibilita ao professor criar, em sua prática, situações na sala de aula que encorajem os alunos a compreenderem o que estão estudando, familiarizando-os com a linguagem matemática contida nos textos de Literatura infantil, possibilitando ao aluno a capacidade de estabelecer relações cognitivas entre a linguagem materna, conceitos da vida real e a linguagem da matemática formal. A leitura de narrativas permite, também, tornar as aulas mais interessantes e atraentes para os alunos e incentivá-los à leitura, que de acordo com as Aprendizagens Essenciais de Português, “Fazer da leitura um gosto e um hábito para a vida e encontrar nos livros motivação para ler e continuar a aprender dependem de experiências gratificantes de leitura (…)” (Direção Geral da Educação, 2018c, p.3). Para concluir, a literatura infantil e o jogo são dois recursos, que podemos proporcionar às crianças, culminando num ambiente rico em imaginação, criatividade e aprendizagem. 34 A segunda atividade de pré-teste designa-se “Quantos animais são?”. Coloquei em cima da mesa várias figuras de animais de diferentes espécies e várias tampas de garrafas. Em pequenos grupos solicitei às crianças que separassem os animais por espécie, ficando por exemplo, 4 tigres, 3 porcos, 4 elefantes, entre outros. De seguida solicitei às crianças que contassem quantos animais tinha em cada grupo. Após a contagem, disse às crianças que era necessário darmos de comer aos animais, e para isso pedi para imaginarem que a tampa da garrafa era o prato de comida, e tínhamos que dar um prato a cada animal. Assim, as crianças tiveram que colocar um prato de comida (tampa de garrafa) a cada animal procedendo à correspondência termo a termo. 1.1.1 Análise da atividade Analisando os resultados do pré-teste “Conta as emoções”, as conceções iniciais das crianças eram poucas. Apresento de seguida as tabelas com os resultados: Tabela 4 - Análise do pré-teste Conta as Emoções Análise da atividade: Conta as emoções Contagem ordem estável Estratégias para a contagem Erros identificados na contagem Cardinalidade Correspondência termo a termo Aponta o dedo Separa objetos Repete objetos Perde objetos 4 12 1 4 6 2 ___ Nota: Participação 14 crianças Figura 4 - Pré-Teste: contagem dos animais 35 Na primeira atividade participaram 14 crianças. Das 4 que realizaram a contagem de ordem estável, apenas duas pareciam ter desenvolvido os princípios mencionados por Gelman e Gallistel, conseguindo mencionar a cardinalidade. As restantes crianças ainda não tinham desenvolvido a capacidade de perceber que o último numeral corresponde ao número total de itens contados. Em relação às estratégias para a contagem, 12 crianças apontavam o dedo e apenas 1 separou as bolas. Observei que 10 crianças cometiam erros na contagem, uma vez que perdiam e repetiam objetos na contagem, o que corrobora com Barros e Palhares (1997), quando afirmam que “Outros dois erros violam a correspondência apontar-objecto: quando a criança passa um objecto sem apontar e quando a criança aponta para um objecto e volta a apontar.” (p.57). Tabela 5 - Análise do pré-teste Quantos animais são? Análise da atividade: Quantos animais são? Contagem ordem estável Estratégias para a contagem Erros identificados na contagem Cardinalidade Correspondência termo a termo Aponta o dedo Separa objetos Repete objetos Perde objetos 6 15 0 5 5 2 16 Nota: Participação 17 crianças Relativamente à segunda atividade participaram 17 crianças e apenas 6 realizaram a contagem de ordem estável. Quanto à correspondência termo a termo, apenas uma criança não a conseguiu realizar com total eficácia, ficando com uma tampa na mão. Perguntei-lhe se todos os animais tinham comida, e ele respondeu que sim. Através destas atividades obtive informações valiosas sobre o nível de compreensão das crianças em relação aos conceitos numéricos, que foram essenciais para desenvolver as restantes atividades garantindo uma abordagem educacional mais personalizada e eficaz ao longo do projeto. 1.2. Descrição da atividade “Lança o dado” A primeira atividade que deu início ao meu projeto de intervenção designou-se por “Lança o dado”. Trata-se de um jogo, uma atividade matemática lúdica que utiliza materiais simples, como caixas de ovos, um dado grande e bolas nas cores vermelha e verde. As crianças jogam em duplas, cada uma 36 com a sua caixa de ovos vazia. Para começar, uma criança lança o dado, observa o número de pintas que aparecem e coloca a mesma quantidade de bolas na sua caixa de ovos. De seguida, é a vez da outra criança lançar o dado e repetir o processo, colocando a quantidade de bolas correspondente na sua caixa. As crianças continuam alternando as jogadas até que uma das crianças complete a sua caixa de ovos, preenchendo todas as divisórias com as bolas. A criança que completar sua caixa primeiro é a vencedora do jogo. Os objetivos para esta atividade eram desenvolver a capacidade de contagem de objetos, usando uma e uma só palavra para cada item, desenvolver estratégias para a contagem e aprimorar a capacidade de identificar que o último numeral a ser usado corresponde ao número total de itens que foram contados, ou seja, a noção de cardinal. Transcrevo alguns diálogos, com a intenção de demonstrar como as crianças realizam a tarefa: Estagiária: Duarte, podes lançar o dado. Duarte: (Lança o dado, e sai 3 pintas. Não consegue contar, mas coloca as bolas em cima das pintas) Estagiária: Quantas são? Duarte: São 5 Estagiária: Podes colocar as bolas na caixa. Alexandre, podes lançar o dado. Alexandre: (Saiu 4. Não consegue contar, mas como viu o colega a fazer, também colocou as bolas em cada pinta, fazendo a correspondência termo a termo) Estagiária: Quantas são? Alexandre: (Não respondeu.) Estagiária: São quatro, podes colocar as bolas na caixa. Figura 5 - Correspondência termo a termo executada pela criança 37 Estas duas crianças não fizeram qualquer contagem nem mencionaram a cardinalidade. O Duarte logo na 1ª jogada colocou as bolas em cima de cada pinta do dado, colocando depois corretamente na caixa. No entanto, nas restantes jogadas não usou esta estratégia, o que me levou a conjeturar que a primeira estratégia não foi intencional. Já o Alexandre, que observou a primeira jogada do Duarte, usou a mesma estratégia em todas as jogadas, conseguindo colocar as quantidades certas de bolas, através da correspondência termo a termo. Apenas duas crianças, a Bianca e o Lourenço, conseguiram identificar que o último numeral a ser usado corresponde ao total de itens contados (cardinalidade), respondendo corretamente em todas as jogadas. Bianca: (Aponta o dedo para contar as pintas) Estagiária: Quantas são? Bianca: São quatro. Estagiária: Muito bem, podes colocar as bolas na caixa. Lourenço, podes lançar o dado. Lourenço: (Aponta o dedo para contar) Estagiária: Quantas são? Lourenço: São seis Estagiária: Muito bem, podes colocar as bolas na caixa. Figura 6 - Contagem das pintas do dado Considerado outra dupla, a Mariana e o Vicente Félix. Mariana: (Aponta o dedo para contar as pintas) Estagiária: Quantas são? Mariana: São muitas, tenho que colocar muitas bolas. Estagiária: Mas quantas são? Mariana: (Aponta o dedo para contar), 1, 3, 5, 4, 7. 38 Estagiária: Quantas são? Mariana: (Volta a contar), 1, 2, 4, 7 Estagiária: Vou-te ajudar Mariana, conta comigo, 1, 2, 3, 4, 5, 6. São seis pintas. Agora coloca seis bolas na caixa. Mariana: (coloca mais do que seis bolas) Estagiária: Mariana, acho que estás a colocar a mais, vamos contar? 1, 2, 3, 4, 5, 6. Agora sim, temos 6 bolas. Podes colocar na caixa. Estagiária: Vicente, podes lançar o dado. Vicente F: 1, 2, 3, 4. Estagiária: Quantas são? Vicente F: 1, 2, 3, 4. Estagiária: Muito bem, são 4 pintas. Podes colocar as bolas. Vicente F: (Colocou corretamente as bolas.) Figura 7 - Contagem das pintas do dado Durante esta partida, constatei que a Mariana nunca colocou as bolas corretamente porque ainda não conseguia fazer a contagem de ordem estável, repetindo objetos na contagem, nem mencionar a cardinalidade. Já o Vicente, conseguia fazer a contagem de objetos, mas não conseguia dizer o cardinal, repetindo sempre a contagem. 1.2.1 Análise da atividade Baseada nos exemplos do decorrer do jogo, posso concluir que algumas crianças ainda não tinham a contagem consolidada, ou seja, tanto conseguem fazer a contagem de ordem estável como logo a seguir contam “1, 2, 4, 7” como foi o caso do Salvador F. Somente após várias experiências de 39 contagem de objetos é que as crianças conseguem associar um número a cada objeto, estabelecendo uma correspondência exata entre os elementos da sequência verbal e os objetos. É fundamental, que estas crianças de 3 anos tenham oportunidades de contagem para conseguirem desenvolver essa capacidade, que como afirma Santos e Teixeira (2014, p. 22), “Contar pequenas quantidades é algo que pode e deve ser trabalhado desde os primeiros tempos do pré-escolar (…)”. No que concerne à contagem de ordem estável 6 crianças conseguiram fazer, no entanto, apenas 2 dessas 6 crianças dizem a cardinalidade respeitando os cinco princípios assinalados por Gelman e Gallistel (1978). Algumas crianças perdiam objetos na contagem, ou repetiam objetos na contagem não conseguindo realizar a correspondência termo a termo. Segundo Bergeron e Hercovics citado por Barros e Palhares (1997, p.57) existem erros na contagem que “(…) violam a correspondência palavra-apontar: quando a criança aponta sem dizer nenhuma palavra e quando a criança aponta e diz mais que uma palavra da sequência.” Saliento ainda o caráter lúdico da atividade ainda que com uma intenção de desenvolvimento matemático, e que é tão importante no pré-escolar e, principalmente, com crianças de três anos tal como defendem vários autores, como Barros e Palhares (1997). Em suma, esta atividade permitiu-me identificar as conceções iniciais das crianças sobre o número e quais as suas estratégias na contagem e que erros cometem. 1.3. Descrição da atividade “Os convidados da Mosca Fosca” A 2ª atividade desenvolvida no projeto designou-se por “Os convidados da Mosca Fosca” e foi realizada no dia 12 de janeiro de 2023. Os objetivos para esta atividade foram desenvolver a capacidade de contagem de objetos, usando uma e uma só palavra para cada item, desenvolver também a capacidade de identificar que o último numeral a ser usado corresponde ao número total de item contados, aprimorar estratégias de contagem e proceder à correspondência termo a termo. Após a exploração da narrativa Os convidados da Mosca Fosca , proporcionei uma atividade envolvendo a contagem. Para isso, utilizei uma tela com tecido feltro preto e plastifiquei todas as personagens da narrativa, o bolo, as cadeiras e os pratos, representando também a mesa com uma toalha. Esta atividade foi realizada em pequenos grupos, onde as crianças foram solicitadas a contar e posicionar as cadeiras à volta da mesa. Em seguida, elas tiveram que sentar um animal em cada cadeira de acordo com a narrativa. Depois, as crianças contavam os animais presentes e, por fim, colocavam um prato para cada animal, fazendo a correspondência termo a termo. Foi disponibilizada uma cadeira a mais, 40 propositadamente, para questionar se a mesma seria necessária ou não. De seguida, passo a ilustrar com alguns diálogos, como as crianças realizaram a tarefa, e quais as questões levantadas: Estagiária: Como se chama a nossa história? Salvador: A casa da Mosca Fosca. Estagiária: O que é que a Mosca Fosca resolveu construir para receber os seus amigos? Salvador: Um bolo. Estagiária: Mas antes de fazer um bolo a Mosca Fosca construiu uma… Salvador: Casa Estagiária: Muito bem, construiu uma casa. E o que fez para receber os seus convidados? Lourenço: Um bolo Maria Clara: Um bolo de amora Estagiária: E quantas cadeiras tinha a Mosca Fosca? Lourenço: Sete Estagiária: Exatamente, sete cadeiras. Vamos contar sete cadeiras e colocá-las à volta da mesa. À medida que o Lourenço colocava as cadeiras, fui perguntando quantas estavam e respondeu sempre corretamente. Como estava uma cadeira a mais questionei para quem era essa cadeira: Lourenço: É para o Urso, mas o Urso não se sentou. Estagiária: Então precisamos desta cadeira? Lourenço: Não Estagiária: Muito bem, esta cadeira está a mais. Então, a Mosca Fosca resolveu fazer um bolo. O que é que os animais na floresta começaram a sentir? Clara: O cheiro a bolo Estagiária: E quem foi o 1.º animal a bater à porta? Valentina: A Bruxa Salvador: O Escaravelho Clara: Foi o Escaravelho Carquelho Estagiária: Muito bem, vamos então sentar a Dona da casa e o 1.º convidado. Quem é a Dona da casa? Clara: A Mosca Fosca. Estagiária: E o 1.º convidado? Salvador: O Escaravelho Estagiária: Quantos animais estão sentados na mesa? 41 Salvador: Dois Estagiária: Vamos contar Salvador: Um, dois Estagiária: E quem foi o 2.º animal a bater à porta? Clara: A Coruja Salvador: O Sapo Lourenço: Foi o Morcego Estagiária: Muito bem, foi o Morcego. Vamos então sentá-lo na mesa. Lourenço: Um, dois, três. São três Após todas as respostas dadas corretamente, dei por terminada a atividade e troquei de grupo seguindo a mesma lógica. 1.3.1 Análise de atividade Esta atividade permitiu observar várias habilidades matemáticas e linguísticas nas crianças, como a capacidade de contar corretamente. Foi possível observar quais as crianças que conseguiram contar, se as crianças apenas diziam um numeral para cada objeto, que estratégias utilizaram na contagem, se conseguiram dizer que o último numeral corresponde ao número de objetos contados, e por fim, se conseguiram fazer a correspondência termo a termo. De seguida apresento os resultados em tabela: Figura 8 - Correspondência termo a termo, animal, cadeira e prato 42 Tabela 6 - Análise da Atividade A Casa da Mosca Fosca Análise da atividade Contagem ordem estável Estratégias para a contagem Erros identificados na contagem Cardinalidade Correspondência termo a termo Aponta o dedo Separa objetos Repete objetos Perde objetos 11 17 0 3 5 7 17 Nota: Participação 17 crianças Analisando os dados recolhidos, é possível afirmar que existe uma evolução significativa nas crianças ao fazerem a contagem. No pré-teste realizado em novembro, apenas quatro crianças conseguiam fazer a contagem de ordem estável. Quanto à cardinalidade, também houve uma melhoria, passando de 2 para 7 crianças que conseguiram mencionar que o último termo dito indica o total de objetos contados. Para além de desenvolver a capacidade do sentido de número a atividade foi enriquecida com elementos lúdicos, como rimas, que ajudaram a desenvolver a consciência linguística das crianças. 1.4. Descrição da atividade “É bom ser diferente como o Elmer” A 3ª atividade realizada intitula-se “É bom ser diferente como o Elmer”. Os objetivos para esta atividade foram desenvolver a criatividade e expressividade, apreciar diferentes obras de arte, descrever e analisar o que é observado, realizar contagem de ordem estável, explorar estratégias de contagem e mencionar a cardinalidade. Para esta atividade foram propostos quatro momentos distintos. No entanto, como o foco deste trabalho é a Matemática, optei por apresentar apenas os primeiros dois momentos, uma vez que os outros não estão diretamente relacionados com o tema em questão. No primeiro momento, fizemos a exploração da narrativa o Elmer , e promovi uma conversa na qual argumentei por que é bom ser diferente, assim como o personagem Elmer. Em grande grupo analisamos as diferenças e semelhanças em cada um de nós, e as crianças começaram logo a comparar: Diana: A Mariana tem o cabelo cor de laranja e o meu é quase preto. Francisco: A Clara tem o cabelo aos caracóis. Estagiária: Muito bem, quem consegue ver mais diferenças? Mateus: Eu sou mais grande que o Vicente. Estagiária: És maior que o Vicente, muito bem Mateus. 43 Inês: O Francisco é mais moreno que a Bianca Vicente A: Eu sou um menino e a Flor é uma menina Estagiária: Muito bem, gêneros diferentes Lourenço: E a Diana tem óculos. A conversa prosseguiu e eu expliquei que é bom sermos diferentes, que não é necessário que todos sejamos iguais e gostemos das mesmas coisas. Destaquei que existem pessoas com diferentes tons de pele, como eu, e a Maria João (assistente operacional), que temos tamanhos e tipos de cabelo diversos, e também possuímos habilidades diferentes. É justamente por essa diversidade que devemos valorizar e respeitar cada indivíduo. Posto isto, distribuí a cada criança um desenho do Elmer com quadrados e questionei se eles eram diferentes, ao que as crianças responderam que não, que eram todos iguais. Pedi-lhe para cada uma pintar o seu Elmer com as cores que quisessem, e no final, veríamos se todos ficariam iguais. No fim, mostrei todos os desenhos, constatando que todos eles eram diferentes e igualmente bonitos. No segundo momento, utilizei a tela grande com tecido feltro, os elefantes, previamente recortados, imagens de mãos representando com os dedos a quantidade de 1 a 6. Em grande grupo e com as imagens das mãos pedia às crianças para dizerem quantos dedos tinha aquela mão. De seguida passo a ilustrar a atividade: Estagiária: Duarte, quantos dedos tem esta mão? Duarte: Um Estagiária: Muito bem. Salvador F, e nesta mão quantos dedos tem? Salvador F: (Mostra a sua mão com dois dedos) Tem dois. Figura 9 - Contagem dos dedos da mão (dois) Estagiária: Muito bem, são dois dedos. Bianca e nesta mão? Bianca: São três (sem contar) Estagiária: Perfeito! Mateus, e nesta mão? 50 Estagiária: Vamos contar. Salvador S: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. São sete. Estagiária: Então, ainda falta mais uma pinta Francisco: É este, este é o número oito. (esta criança tem cinco anos) Estagiária: Vamos contar as pintas Salvador? Salvador S: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 Estagiária: Quantas são? Salvador S: 8 (colocou o cartão à frente do seu nome) Figura 19 - Contagem das letras e pintas No final, em grande grupo, com toda a tabela preenchida fizemos a análise da mesma e coloquei as seguintes questões: Estagiária: Qual o nome maior? Inês: É este (apontando para o Alexandre); Estagiária: Porquê? Inês: Porque tem mais letras. Estagiária: Quantas tem? Inês: Tem nove 51 Figura 20 - Identificar qual é o nome maior Estagiária: Só o nome do Alexandre é que tem 9 letras? Francisco: O meu e o da Valentina também tem. Estagiária: Muito bem! Estagiária: E o nome mais pequeno? Inês: O meu e o da Flôr. Estagiária: Quantas letras tem? Diana: Quatro e o da Rita também tem quatro. Esta observação foi feita em grande grupo, mas as respostas foram dadas pelas crianças de cinco anos, conseguindo identificar os números sem qualquer dificuldade. 1.5.1 Análise da atividade Analisando a atividade, a maior dificuldade foi a gestão de tempo, pois demorou mais do que tinha planeado. Cada criança tem o seu próprio ritmo e, ao respeitar esse tempo, permitimos que elas aprendam de forma mais natural e eficaz, o que pode levar a um melhor desempenho e maior confiança. Na primeira atividade, utilizando as espátulas, todas as crianças conseguiram fazer a correspondência termo a termo. No entanto, em relação à contagem apenas 4 crianças não foram capazes de realizá-la devido à dificuldade em verbalizar. No que concerne à segunda atividade, todas as crianças conseguiram fazer a correspondência de todas as letras, sendo que algumas das crianças conseguiram identificar algumas letras. Os resultados estão apresentados na tabela a seguir: 52 Tabela 7 - Análise da atividade Quantas letras tem o teu nome? Análise da atividade Contagem ordem estável Estratégias para a contagem Erros identificados na contagem Cardinalidade Correspondência termo a termo Aponta o dedo Separa objetos Repete objetos Perde objetos 13 17 3 3 0 9 17 Nota: Participação 17 crianças As quatro crianças que não conseguiram contar, foram as mesmas que apresentaram dificuldades na atividade anterior. Em relação à cardinalidade, duas das oito crianças que não conseguiram mencionar, no momento de o dizer, voltaram a contar, corretamente. No entanto, se as crianças foram capazes de contar corretamente as letras, mesmo que não tenham conseguido dizer a cardinalidade, por isso só, é um sinal positivo de que estão no caminho certo para conseguir cumprir com os princípios assinalados por Gelman e Galistell (1978). Esta atividade permitiu que as crianças tivessem contacto com o seu próprio nome e ao mesmo tempo contar quantas letras tinha. Esta contagem pode ajudar as crianças a memorizá-las, uma vez que, a repetição é uma das melhores formas de memorização. Durante a primeira atividade, em pequenos grupos, as crianças conseguiram perceber que existiam nomes maiores ou menores que o seu, pelo número de espátulas. Em suma, com esta atividade aliei a contagem com a aprendizagem das letras do próprio nome. Isso permitiu às crianças desenvolver habilidades importantes de contagem e alfabetização, além de promover a autoestima e a identidade. 1.6. Descrição da atividade “Pós-teste” Após a conclusão de todas as atividades planeadas, é extremamente relevante realizar o pósteste para avaliar se as crianças conseguiram desenvolver o sentido de número. O objetivo principal desse teste é verificar o progresso individual de cada criança e identificar se houve um aprimoramento nas habilidades numéricas adquiridas ao longo do projeto. O pós-teste permitiu uma análise comparativa dos resultados obtidos antes e depois da intervenção, fornecendo informações valiosas sobre a eficácia das atividades implementadas. 53 Figura 21 - Pós-teste: contagem das bolas 1.6.1 Análise da atividade Após a realização do pós-teste, analisando a atividade, é evidente a evolução das crianças em todos as capacidades sequenciais de contagem. De seguida apresento a tabela com os resultados: Tabela 8 - Análise da atividade Pós-teste Conta as emoções Análise da atividade: Conta as emoções Contagem ordem estável Estratégias para a contagem Erros identificados na contagem Cardinalidade Correspondência termo a termo Aponta o dedo Separa objetos Repete objetos Perde objetos 13 17 2 3 3 9 ____ Nota: Participação 17 crianças Tabela 9 - Análise da atividade Pós-teste Quantos animais são? Análise da atividade: Quantos animais são? Contagem ordem estável Estratégias para a contagem Erros identificados na contagem Cardinalidade Correspondência termo a termo Aponta o dedo Separa objetos Repete objetos Perde objetos 13 17 0 4 3 9 17 Nota: Participação 17 crianças 54 No que concerne à contagem de ordem estável, houve um avanço significativo, pois o número de crianças capazes de realizar essa contagem passou de 6 para 13. Uma estratégia que foi efetiva para esse progresso foi o uso de apontar o dedo durante a contagem, o que ajudou as crianças a associarem cada número a um objeto correspondente. É importante mencionar que as quatro crianças que não conseguem fazer a contagem, têm problemas no desenvolvimento da fala, estando, neste momento, referenciadas para avaliação das Equipas Locais de Intervenção (ELI). Em relação ao cardinal, das 8 crianças que não dizem a cardinalidade, 4 são as crianças que estão referenciadas, e as outras 4 voltam a contar quando são questionadas “Quantos são?”, que de acordo com Maia (2008, p. 68), “(…) muitas crianças de três anos e algumas de quatro anos contarão novamente e fá-lo-ão de todas as vezes que essa questão se puser.” Segundo o mesmo autor “Isto acontece, porque eles não são capazes de fazer a transição para a contagem-cardinal do último numeral dito na contagem dos objetos para o significado de cardinal que esta palavra tem ao referir-se a quantos objetos são ao todo.” 1.7. Análise final das atividades no Pré-Escolar Parece ser possível concluir que as atividades desenvolvidas tiveram um impacto positivo no desenvolvimento de conceitos matemáticos, uma vez que, num espaço de dois meses as mesmas atividades tiveram melhores resultados. Considero ter alcançado os meus objetivos e, principalmente, por perceber que o meu trabalho parece ter proporcionado o desenvolvimento do sentido de número, uma aprendizagem fundamental para aquelas crianças. Como afirma Fuson, Gelman e Gallistel citado por Maia (2008, p. 67), “as experiências de contagem são a chave para o desenvolvimento da compreensão dos números e da aritmética pelas crianças”. É importante que este tipo de atividades seja mantido a fim de permitir que todas as crianças continuem a aprimorar sua compreensão numérica por meio da prática de contagem. De acordo com Pires et al. (2013, p. 126) “(…) o desenvolvimento do sentido de número é progressivo e decorre ao longo de todo o percurso escolar das crianças, devendo iniciar-se logo desde a educação pré-escolar.” 55 2. NO 1.º CICLO As atividades propostas tiveram como objetivo desenvolver a capacidade de contagem nos alunos. Através do jogo e de leitura de narrativas foi possível trabalhar as várias áreas do currículo do 1.º Ciclo como o Português, a Matemática, o Estudo do Meio e a Educação Artística. A escolha das atividades partiu dos interesses dos alunos uma vez que é importante que as mesmas sejam lúdicas e significativas para eles. Além disso, as atividades foram realizadas de forma sistemática e consistente, de modo a ajudar os alunos a desenvolver o sentido de número. 2.1. Descrição da atividade “Já sei contar” A primeira atividade que deu início ao meu projeto designou-se por “Já sei contar”. Esta atividade tinha como objetivo observar as estratégias de contagem dos alunos, estimular o raciocínio lógico e promover a socialização. Para este jogo foram necessárias cartas numeradas de 1 a 6 com várias operações matemáticas e perguntas no verso (ANEXO 6), um papel com uma tabela para registar as perguntas e respostas, um dado, duas caixas de ovos e bolas. É jogado em grupos de 4 alunos, onde cada aluno tem uma tarefa específica. Dois alunos iniciam o jogo, enquanto outro aluno lê as perguntas e o último regista as mesmas perguntas, marcando se a resposta do colega está certa ou errada. O jogo consiste em lançar um dado e, de acordo com o número saído de pintas, o aluno responsável por ler as perguntas pega uma carta com o mesmo número. Os jogadores lançam o dado à vez e, se o jogador errar na resposta, o outro jogador tem a oportunidade de responder corretamente e ganhar um ponto adicional. Por cada resposta correta, o jogador recebe uma bola para colocar na sua caixa. O 1.º jogador a completar a caixa ganha a partida. Quando terminarem o jogo os jogadores trocam de posições, para que cada aluno possa desempenhar todas as tarefas do jogo. Após explicação aos alunos sobre as regras do jogo, o Simão, Rafael e Leonor iniciaram a atividade. Neste grupo estavam só 3 jogadores. Passo a ilustrar, com alguns diálogos, como os alunos realizam a tarefa: Estagiária: Vamos lançar o dado para saber quem tira o maior número de pintas para iniciar o jogo. Simão: São cinco. (não precisou de contar as pintas) Estagiária: Muito bem! Leonor, o que tens que fazer? Leonor: (Pega logo na carta e lê) 19 é um número ímpar? Simão: Sim, é. Estagiária: Muito bem, ganhaste um ponto, pega a bola. 56 De seguida o Rafael lança o dado. Rafael: Um. Leonor: Quantos são 11 + 4 Rafael: 14 Estagiária: Tens a certeza? Pensa bem. Rafael: 14 (Não recorreu à contagem dos dedos) Estagiária: Simão, queres tentar responder? Simão: São 13. Estagiária: Está errado, vamos então contar. Colocamos o 11 na cabeça e começamos a contar mais quatro. Aqui, o Rafael colocou de imediato 4 dedos e começou a contar, mas o Simão foi mais rápido a responder: Simão: São 15. Estagiária: Exatamente, são 15. Vamos continuar, Simão podes lançar o dado Simão: É o três. Leonor: Quantos são 7 + 7? O Simão começou a contar 7 dedos e depois mais sete dedos, mas perdeu-se nas contas e respondeu errado. Simão: São 12. Estagiária: Não está correto. Rafael, queres tentar? O Rafael “colocou o sete na cabeça” e sete dedos na mão. Mas, ao iniciar a contagem, em vez de contar 8, 9… contou 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13. São 13. Estagiária: Volta a contar, 7 na cabeça e agora conta mais sete dedos. Rafael: 8, 9,10, 11, 12, 13, 14. Ah são 14. Estagiária: Exatamente. Leonor: (cantou) 7 e 7 são catorze com mais sete vinte e um, tenho sete namorados e não gosto de nenhum. Estagiária: Muito bem. Vamos continuar, Simão podes lançar o dado. Rafael: São duas. Leonor: Quanto é uma dezena e quatro unidades. Rafael: São dez. 57 Estagiária: Simão, queres tentar responder? Simão: São 10 + 4 Estagiária: Então quantos são? Simão: São 14 Figura 22 - Registo de respostas do jogo Já sei contar Neste grupo, como faltou uma aluna, a Leonor colocou e registou todas as perguntas sem dificuldades. A jogada seguinte foi entre o Álvaro, Henrique, Martim e Gustavo: Estagiária: Álvaro, podes lançar o dado. Álvaro: São cinco. Gustavo: Quantos são 13 + 7? Álvaro: 20 (respondeu através do cálculo mental) Estagiária: Como é que pensaste? Álvaro: Juntei o 7 + 3 que dá 10, são os amigos do 10. Depois 10 + 10 são 20. Estagiária: Muito bem. Henrique, podes lançar. Henrique: São seis. Gustavo: Quantos são 19 – 9? Henrique: São 10 (respondeu logo) Estagiária: Muito bem. 58 Figura 23 - Registo de respostas do jogo Já sei contar 2.1.1 Análise da atividade Esta atividade permitiu identificar as conceções iniciais dos alunos, as estratégias de cálculo e quais as dificuldades sentidas. Um aluno apesar de acertar em todas as operações demonstrou alguma insegurança ao realizá-las. No que concerne à contagem a maioria dos alunos têm uma contagem de ordem estável até ao número 20, com exceção de uma aluna, que apresentou dificuldades nesta habilidade. Essas dificuldades afetaram o seu desempenho nas operações de adição e subtração. Em relação às estratégias de contagem, a maior parte recorre à contagem pelos dedos, ou colocam o número maior “na cabeça” e começam a contar a partir daí. De acordo com Freire e Rodrigues (2020, p. 105), “(…) os dedos das mãos são um preciso auxiliar na contagem constituindo-se como um material sempre disponível para ser utilizado.”. No entanto, o Rafael, a Maria Inês, Matilde Vieira, Rodrigo, Luana e o Simão, perdem-se na contagem com os dedos. De destacar o Álvaro e o Lucas que tem um bom cálculo mental, que responderam algumas operações sem recorrer à contagem pelos dedos. Para terminar, esta atividade para além de ser lúdica ajudou as crianças a praticar e aprimorar suas habilidades de Matemática ao resolver as operações de adição, subtração, desenvolvendo a capacidade de cálculo mental e a concentração. 59 2.2. Descrição da atividade “O lobo que não gostava de Matemática” A 2ª atividade implementada do projeto designou-se por O Lobo que não gostava de Matemática que foi realizada no dia 14 de março de 2023. O objetivo para esta atividade foi introduzir a Matemática de forma lúdica, ao criar um contexto estimulante e desafiador para a aplicação de conceitos matemáticos. Como o título indica, a personagem principal é um lobo, que tinha grande aversão à Matemática, e por isso questionei se algum dos alunos sentia o mesmo, ao qual todos responderam que não. Esta narrativa para além de fazer ligação com outras narrativas tradicionais como o Capuchinho vermelho , os Três porquinhos , O lobo e os 7 cabritinhos , também era um texto interpelativo e inteligente, escrito em verso e repleto de humor. Outro aspeto interessante é que a narrativa aborda temas importantes como a importância da Matemática e a necessidade de superar medos e desafios. Esses temas são tratados de uma forma lúdica e acessível para o público infantil, o que pode ajudar a despertar o interesse das crianças pela Matemática e incentivá-las a enfrentar desafios com confiança e determinação. Apresentei a narrativa, fizemos a exploração da capa e de seguida fiz a leitura da mesma. Os alunos durante e após a leitura estavam muito entusiasmados com a mesma, repetindo algumas rimas. Após o reconto por parte dos alunos, distribuí uma ficha de Português para interpretação da obra. A ficha de trabalho tinha como objetivo compreender se os alunos conseguiram perceber a história, ordenar as personagens pela ordem de acontecimento e desenvolver a escrita e a leitura. Figura 24 - Ficha de português O lobo que não gostava de Matemática Durante a tarde, relembrei a narrativa através de um diálogo com os alunos, como forma de introduzir a ficha de trabalho de Matemática (ANEXO 8). A ficha continha exercícios envolvendo operações, em que os alunos precisavam de analisar as imagens com os animais para determinar quais 66 No último exercício da ficha de trabalho, as crianças foram convidadas a expressar através da arte dos desenhos o que gostariam de ser quando crescessem. Com criatividade e imaginação, os alunos mostraram as suas ambições e sonhos. Os desenhos ficaram tão interessantes que decidimos expô-los na parede da sala para que todos pudessem apreciar. Figura 34 - O que quero ser quando for grande Na segunda etapa da atividade, os alunos realizaram um jogo com o objetivo de encontrar os amigos do número 10. Com esta atividade, pretende-se que os alunos utilizem estratégias mais eficientes para contar quantidades maiores, compreendendo a estrutura do número 10 e as relações entre dezenas Figura 33 - Ficha de trabalho de português (Os filhos do Rei Pequenino e da Grande Rainha) 67 e unidades. Para explicar a atividade aos alunos utilizei a narrativa, Os filhos do Rei Pequenino e da Grande Rainha , explicando que os príncipes se esqueceram do código para entrar no castelo quando regressaram do reino. Os alunos teriam que ajudar os príncipes a entrar no castelo juntando os amigos do 10 na moldura e registando a operação. Os alunos foram divididos em pares e receberam cartas numerados de 1 a 9, além de duas folhas para registar as operações (ANEXO 16). A cada jogada, os alunos deveriam tentar juntar os amigos do 10, como por exemplo, 1 + 9; 2 + 8; 3 + 7, e registá-los na moldura do 10 e na caixa de registo da operação. Passo a explicar como se joga: o primeiro jogador vira a carta e coloca-a na mesa; o segundo jogador vira outra carta e coloca-a ao lado da primeira carta; as cartas têm que ser colocadas à direita ou esquerda da última carta colocada, formando uma fila. A partir deste momento, o jogador tem que verificar se a soma da carta que saiu com uma das cartas das extremidades da fila dá 10. Se der, tem que registar na moldura e na caixa das operações, caso contrário, passa a vez ao adversário. Se o baralho acabar sem que ainda tenham encontrado as 5 combinações/decomposições do 10, devem deixar na mesa as últimas duas cartas jogadas, juntar as outras cartas e baralhar para continuar a jogar. O jogo continua até um jogador completar as cinco molduras. O primeiro jogador a encontrar as 5 operações, terá que adicionar todos os resultados das operações para descobrir o código para entrar no castelo. Ganha o jogo quem descobrir o código Passo a ilustrar a atividade entre a Inês e a Tatiana, que deixaram passar duas operações amigas do número 10. Estagiária: Inês, que número saiu? Inês: Saiu o 1. Estagiária: E na fila não tem nenhum número que adicionado ao 1 dá 10? Inês: Não. Estagiária: Repara bem. Tatiana: Tem o 9, mas agora já perdeu. Estagiária: Pois é, perdeste agora uma oportunidade. Passado alguns minutos a Inês volta a não conseguir identificar uma operação: Estagiária: Inês, não tens nada a dizer? (Inês fica a olhar para a fila dos números e não diz nada) Qual foi o número que te saiu? Inês: Foi o 5. 68 Estagiária: E então? Tatiana: Tem o 5 + 5, mas agora já não vale. Após a atividade de encontrar os amigos do número 10, decidi proporcionar um jogo de cálculo mental aos alunos. Para isso, utilizei a plataforma online Wordwall , que possibilitou que cada aluno jogasse no seu próprio tablet. O jogo consistia em apresentar uma operação matemática, como uma Figura 35 - Registo do jogo entre a Inês e a Tatiana Figura 36 - Registo das operações (Jogo Descobre o código para entrar no castelo) 69 adição ou subtração, seguida de três possíveis respostas. Os alunos deveriam escolher a opção correta clicando no botão correspondente. No dia seguinte, retomamos as atividades com a disciplina de Matemática, e de forma contextualizar a aula, relembrei a narrativa que foi apresentada no dia anterior. Para colocar em prática o que foi aprendido no dia anterior, distribuí uma ficha de trabalho com problemas de Matemática (ANEXO 15). Os problemas apresentados exigiam que os alunos fizessem uso da moldura do 10, que foi utilizada na atividade anterior para ajudá-los a resolver operações matemáticas de forma mais eficiente. Inicialmente, os alunos resolveram os exercícios individualmente, mas depois foram resolvidos em grande grupo. De seguida ilustro o diálogo com um aluno, que mal acabei de apresentar e explicar o problema ele já sabia o resultado de 17 + 3 + 34: Álvaro: Professora, já sei. Estagiária: Quantos são? Álvaro: 54 Estagiária: Explica-me como pensaste. Álvaro: 7 + 3 são 10, são os amigos do 10 10 + 10 são 20 20 + 30 são 50 50 + 4 são 54 Estagiária: Muito bem Álvaro!! Figura 37 - Jogo Wordwall Os amigos do 10 70 Num outro exercício tinham que resolver 50 - 7. Passo a ilustrar o diálogo com dois alunos, o Álvaro e o Henrique: Álvaro: Professora, já sei o resultado. Estagiária: Já? Diz-me ao ouvido. Álvaro: 43 Estagiária: Explica-me como pensaste. Álvaro: Tirei 10 ao 50. Ficou 40. Depois peguei no 7 e vi quantos faltava para chegar a 10 e vi que era o 3. Então juntei o 3 ao 40 que dá 43. Estagiária: Muito bem Álvaro!! Henrique: Professora, também já descobri. Estagiária: Quanto é? Henrique: São 43. Estagiária: Explica-me como é que pensaste. Henrique: Contei para trás, 49, 48, 47, 46, 45, 44, 43. Estagiária: Muito bem Henrique!! Estes dois alunos resolveram todos os problemas sem a ajuda da moldura, mas depois representaram na mesma os números na moldura. Os restantes alunos precisaram da ajuda da moldura para encontrarem o resultado. Num outro problema os alunos tinham que resolver 48 – 3 dezenas. Observei que estavam a retirar um a um, então disse que havia uma maneira mais fácil para subtrairmos o 30. Passo a ilustrar o diálogo: Estagiária: Como é que podemos fazer? (como ninguém respondia perguntei) Estagiária: Quanto vale esta moldura? Alunos: 10 Estagiária: E esta? Alunos: 10 Lucas: Já sei, riscamos a moldura toda. 71 Estagiária: E quantas molduras temos que riscar? Lucas: 3 Estagiária: Exatamente, 3 que é a mesma coisa que dizer? Matilde Teixeira: 30 Estagiária: Muito bem. Perceberam? Alunos: Sim Anita: Assim, é mais rápido. No final de todas as etapas da atividade que envolveu a narrativa, Os filhos do Rei Pequenino e da Grande Rainha , decidi propor aos alunos a realização de uma peça de teatro baseada na história. A ideia foi partilhada com a turma, e os alunos mostraram-se muito entusiasmados com a possibilidade de criar e apresentar uma peça de teatro. Após essa conversa inicial, a decisão foi tomada em conjunto com os alunos e a professora cooperante, de que a peça de teatro seria apresentada na festa de final de Figura 38 - Ficha de trabalho de matemática (Os filhos do Rei Pequenino e da Grande Rainha) 72 ano. Dessa forma, os alunos teriam um objetivo concreto para trabalhar, além de desenvolverem habilidades importantes, como trabalho em equipa, criatividade e expressão corporal. 2.4.1 Análise da atividade A atividade que desenvolvi envolveu uma abordagem multidimensional, combinando narrativa, jogo matemático e um jogo matemático online. Essa combinação permitiu que os alunos se envolvessem ativamente no processo de aprendizagem, tornando a experiência mais interessante e eficaz. A narrativa desempenhou um papel fundamental, pois proporcionou um contexto envolvente para a exploração dos conceitos matemáticos. Através da narrativa, pude despertar a curiosidade dos alunos e criar uma conexão emocional com os conteúdos a serem trabalhados. Os alunos envolveram-se com as personagens da narrativa, e por vezes identificaram-se com elas, através da escolha da profissão. A ficha de trabalho de português foi realizada sem grandes dificuldades, à exceção da pergunta 2, que consistia em ordenar frases numerando-as de 1 a 4, de acordo com a sequência dos acontecimentos. Alguns alunos só conseguiram responder corretamente porque esse exercício foi trabalhado em grande grupo. Ao numerar a sequência dos acontecimentos, os alunos são capazes de compreender melhor a história e identificar a ordem cronológica dos acontecimentos. De fato, esse exercício pode ser considerado desafiador para esta faixa etária, no entanto, é crucial que os alunos se familiarizem com esse tipo de atividade. Isso ajudará no desenvolvimento de sua compreensão textual e na capacidade de organizar informações de maneira lógica e coerente. Os jogos matemáticos foram o elemento crucial da atividade. Eles foram projetados de forma a promover o pensamento lógico, o raciocínio matemático e a resolução de problemas. Através dos jogos, os alunos tiveram a oportunidade de praticar e aplicar os conceitos matemáticos de maneira prática e divertida. Além disso, os jogos matemáticos estimularam a competitividade saudável entre os alunos, incentivando-os a esforçarem-se para obterem melhores resultados e a envolverem-se ativamente na aprendizagem. No que concerne ao jogo “Descobre o código para entrar no castelo” pretendia-se que os alunos desenvolvessem a capacidade de memorizar mais rapidamente os amigos do 10, mas de uma forma lúdica. Observei que no jogo entre a Inês e a Tatiana, a Inês não registou a operação 9 +1 e o 5 + 5. Ao deixar passar estas duas oportunidades, esta aluna demonstra a necessidade de aprimorar suas habilidades de cálculo mental e estar mais consciente das possibilidades matemáticas presentes na situação. Esta atividade destaca a importância do desenvolvimento do cálculo mental e do pensamento ágil. A prática constante e a familiaridade com as propriedades dos números são fundamentais para 73 identificar rapidamente as operações que resultam em 10. De acordo com Brocardo et al. (2005, p.18), “O desenvolvimento do sentido de número surge muito associado à aquisição de destrezas de cálculo mental, porque estas destrezas requerem um bom conhecimento e compreensão dos números e das relações entre eles”. Além disso, esta atividade mostra que a concentração e a atenção são cruciais para aproveitar as oportunidades matemáticas no momento certo. Em relação ao jogo online na plataforma Wordwall , proporcionou um ambiente de aprendizagem lúdico e interativo, acrescentou um elemento tecnológico à atividade, incentivando os alunos a aprimorar as suas habilidades de cálculo mental de forma divertida e desafiadora. Essa abordagem permitiu que os alunos utilizassem as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), através dos tablets, para jogarem online “(…) suporte às aprendizagens a desenvolver em todas as componentes do currículo (Direção Geral da Educação, 2018d). De acordo com NCTM (2007, p.39), “Actualmente os alunos necessitam de aprender a interpretar as representações tecnológicas e a usar a tecnologia, de forma eficaz e criteriosa.”. Essa interação com a tecnologia foi motivadora para os alunos, que se sentiram entusiasmados em participar na atividade. Além disso, o jogo matemático online ofereceu desafios extras e feedback imediato, o que contribuiu para o desenvolvimento das habilidades matemáticas dos alunos. De seguida apresento os resultados do jogo: Tabela 10 - Resultados do jogo Wordwall Os amigos do 10 Resultados do jogo Wordwall Os amigos do 10 N.º Questões corretas (Total: 10 Questões) 10 9 8 7 6 5 Alunos (Total: 16 alunos) 6 3 4 2 0 1 Ao analisar os resultados, percebe-se que a maioria dos alunos teve um bom desempenho, com apenas uma aluna errando cinco das dez perguntas. Observei que alguns alunos contaram com os dedos para chegar às respostas. Essa estratégia demonstra que esses alunos estão a desenvolver as habilidades básicas de contagem e representação numérica. Embora o uso dos dedos possa ser uma maneira eficaz de contar e resolver problemas mais simples, também indica que esses alunos precisam de continuar a aprimorar o cálculo mental. Por outro lado, alunos demonstraram uma habilidade mais avançada de cálculo mental, utilizando a estratégia de juntar os amigos do 10 para chegar mais rapidamente ao resultado final. Essa abordagem mostra que esses alunos estão familiarizados com as propriedades dos números e conseguem visualizar as combinações que totalizam 10 de maneira 74 eficiente. Essa habilidade é um indicativo de um pensamento matemático mais desenvolvido e de um maior domínio das operações básicas. É importante realçar que, embora a estratégia de contar com os dedos possa ser útil em determinadas situações, o objetivo final é que os alunos se tornem eficazes em cálculo mental, sendo capazes de realizar operações mentais rapidamente. Para atingir esse objetivo, é fundamental proporcionar aos alunos práticas regulares de cálculo mental, explorando diferentes estratégias e promovendo o desenvolvimento do raciocínio matemático. Para NCTM, (2007, p. 93) “Os professores deverão ainda escolher actividades interessantes, que permitam aos seus alunos pensar e raciocinar, e que constituem as bases para a compreensão dos números e das relações numéricas.”. É por isso importante proporcionar oportunidades contínuas de prática de cálculo mental, para que os alunos possam desenvolver suas habilidades numéricas, melhorando o seu desempenho no cálculo mental. Relativamente à ficha de trabalho de Matemática destaco dois alunos, Álvaro e Henrique, que conseguiram resolver os problemas sem o auxílio da moldura do 10. Esses dois alunos demonstraram ter um cálculo mental muito bem desenvolvido, o que é uma habilidade importante no estudo da Matemática. No entanto, a maioria dos alunos precisou da ajuda da moldura do 10 para chegar ao resultado final. Isso é normal e esperado, pois cada aluno possui um ritmo de aprendizagem diferente e habilidades distintas. O objetivo da aula era permitir aos alunos que desenvolvessem estratégias para chegar aos resultados de forma mais eficiente, e a moldura do 10 cumpriu essa função. Esta aula foi uma continuação da atividade anterior, na qual os alunos puderam aplicar o que aprenderam. Foi um momento de aprendizagem, no qual os alunos puderam trocar ideias e aprender uns com os outros. De acordo com NCTM, (2007, p. 66), “A comunicação é parte essencial da matemática e da educação matemática. É uma forma de partilhar ideias e de clarificar a compreensão matemática. Através da comunicação de ideias tornam-se objetos de reflexão, aperfeiçoamento, discussão e correção.” Em suma, esta atividade demonstra que a combinação de narrativa e jogos matemáticos proporcionou uma abordagem abrangente e eficaz no ensino de conceitos matemáticos. A narrativa criou um contexto envolvente, os jogos matemáticos promoveram a prática e aplicação dos conceitos e o jogo matemático online adicionou um elemento tecnológico e desafiador. Essa combinação permitiu que os alunos desenvolvessem habilidades matemáticas e se divertissem enquanto aprendiam, apresentando resultados muito satisfatórios. 75 2.5. Descrição da atividade “A história do Pedrito Coelho” A 5ª e última atividade do projeto intitula-se A história do Pedrito Coelho. A narrativa analisada foi A história do Pedrito Coelho, que faz parte do plano nacional de leitura para alunos do 1.º ano de escolaridade, e mais uma vez, parti da narrativa para desenvolver o cálculo mental. A primeira etapa da atividade foi a leitura e interpretação da narrativa. Exploramos juntos as aventuras e os desafios enfrentados pelo Pedrito Coelho ao longo da história, levando-os a pensar se a atitude do Pedrito foi correta ou não. Após o diálogo, introduzi uma atividade interativa utilizando a plataforma Wordwall . O objetivo era consolidar a compreensão da história através de um jogo, no qual os alunos foram incentivados a pensar criticamente, fazer associações e responder às perguntas com base no que foi aprendido na narrativa. A segunda etapa da atividade foi um jogo interativo intitulado "Ajuda o Sr. Gregório a apanhar as toupeiras" na plataforma Wordwall . A proposta do jogo era ajudar o Sr. Gregório, uma das personagens da narrativa, a apanhar as toupeiras que estivessem associadas às operações matemáticas relacionadas aos amigos do 10. Comecei por pedir aos alunos que dissessem quem eram os amigos do 10 para registarmos no quadro. O objetivo desta atividade era promover a memorização dos amigos do 10, conceito essencial no desenvolvimento das habilidades matemáticas. Durante o jogo, foram apresentadas diversas toupeiras, cada uma delas com uma operação matemática associada. Os alunos, apenas tinham que identificar as toupeiras cujas operações estivessem relacionadas a esse conceito, ou seja, os amigos do 10. Ao selecionar corretamente as toupeiras com as operações matemáticas dos amigos do 10, ajudava o Sr. Gregório a alcançar seu objetivo e progredir no jogo. O jogo foi estruturado em 10 níveis, cada um com um desafio crescente para os alunos. À medida que os alunos avançavam nos níveis, a velocidade das toupeiras aumentava gradualmente. Ou seja, à medida que o tempo passava, as toupeiras apareciam e desapareciam mais rapidamente no ecrã, exigindo dos alunos uma maior agilidade e concentração para identificar e selecionar as toupeiras corretas. 82 CAPÍTULO V - CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste capítulo, são apresentadas as principais conclusões do Projeto de Intervenção Pedagógica, tendo em consideração as questões orientadoras que me acompanharam ao longo do mesmo. Procuro evidenciar se os objetivos definidos previamente, foram alcançados durante a implementação do projeto. Em seguida, farei uma reflexão pessoal sobre as implicações no processo de ensino-aprendizagem com base no estudo realizado, destacando as dificuldades, conhecimentos adquiridos e aprendizagens construídas por meio da autoanálise e reflexão. São ainda, abordadas as limitações do presente estudo e apresentam-se recomendações para futuras pesquisas sobre o tema. 1. CONCLUSÕES DA INVESTIGAÇÃO Ao longo do estágio, e para dar resposta às questões orientadoras, foi fundamental aprofundar conhecimentos sobre o sentido de número, mais concretamente a contagem e correspondência termo a termo, para que as atividades fossem fundamentadas em evidência científica. Foquei-me, essencialmente, nas cinco capacidades sequenciais de contagem identificadas por Gelman e Gallistel, que afirmam que estas são fundamentais para o desenvolvimento do sentido de número nas crianças. De acordo com Brocardo et al. (2008, p. 121) à medida que a criança vai construindo estes princípios, vai-se tornando capaz de os generalizar a conjuntos progressivamente mais numerosos, acentuando, contudo, que as estratégias de contagem continuam sempre a ser aquelas que se mostram mais eficientes em qualquer situação numérica. Destaco de seguida as quatro questões principais, dando resposta a cada uma delas É através destas respostas que podemos obter uma compreensão mais aprofundada e abrangente sobre se os objetivos do projeto foram alcançados: 1) “Que capacidades possuem as crianças sobre o número?” Após a análise dos dados recolhidos, no pré-escolar, constatei que a maioria das crianças não conseguiam fazer a contagem de ordem estável. Identifiquei alguns erros durante a observação das crianças enquanto contavam objetos, como descrito por Barros e Palhares (1997, p. 57), “(…) alguns 83 tipos de erros envolvidos na contagem (…) violam a correspondência palavra-apontar: quando a criança aponta sem dizer nenhuma palavra e quando a criança aponta e diz mais que uma palavra da sequência.”. Algumas crianças passavam por um objeto sem o contar ou repetiam o objeto durante a contagem, não respeitando o princípio um-a-um. Além disso, apenas duas crianças conseguiam mencionar a cardinalidade correta de um conjunto. Quando questionadas sobre quantos objetos havia, as crianças não respondiam ou começavam a contar novamente, que segundo Maia (2008, p. 68), “Isto acontece, porque eles não são capazes de fazer a transição para a contagem-cardinal do último numeral dito na contagem dos objetos para o significado de cardinal que esta palavra tem ao referir-se a quantos objetos são ao todo.” Relativamente ao 1.º ano de escolaridade, a maioria dos alunos demonstrou um bom domínio na contagem de ordem estável, com exceção de apenas uma aluna que enfrentava algumas dificuldades nessa habilidade. Nas minhas observações pude constatar que vários alunos apresentavam dificuldades significativas no cálculo mental. Ao realizar operações perdiam-se na contagem, o que resultava em respostas incorretas. No início do meu estágio, notei que um aluno demonstrava ansiedade ao ser questionado sobre operações matemáticas. Com o passar do tempo foi notório um crescimento significativo na sua confiança, respondendo por iniciativa própria às questões colocadas pela professora, mostrando uma maior segurança no cálculo mental. 2) “Que estratégias utilizam para a contagem?” Relativamente à 2ª questão, no pré-escolar observei que inicialmente quase todas as crianças apontavam o objeto com o dedo enquanto contavam. Esta estratégia de apontar diretamente para os objetos ajudava as crianças a manterem o foco e a evitar a repetição ou perda de objetos na contagem. Além disso, em algumas ocasiões, as crianças também demonstraram a habilidade de separar os objetos à medida que os contavam. Esta estratégia de separação permitiu-lhes organizar visualmente os objetos contados, facilitando a contagem precisa e evitando a confusão. As estratégias de apontar e separar demonstraram ser eficazes para auxiliar as crianças no processo de contagem. De acordo com Castro e Rodrigues (2008, p. 18), “A disposição dos objectos em fila facilita a contagem, pois permite a separação entre os elementos contados e os que faltam contar.”. No final do projeto, todas as crianças apontavam o dedo como estratégia de contagem e algumas conseguiram desenvolver a capacidade de reconhecer, sem recorrer à contagem, a cardinalidade, ou seja, o subitizing . De acordo com Freire e Rodrigues (2020, p. 102) “(…) o subitizing é uma capacidade fundamental para o desenvolvimento numérico das crianças (…)”. 84 No que concerne ao 1.º ano de escolaridade as estratégias utilizadas na contagem pelos alunos era a contagem pelos dedos ou começavam a contar a partir de um número maior "na cabeça". Embora essas estratégias sejam comuns e compreensíveis nessa etapa, muitos alunos acabavam por perder-se na contagem pelos dedos quando os números envolvidos nas operações aumentavam. No decorrer das atividades implementas, pude observar que os alunos recorriam com mais frequência aos amigos do 10 na adição e subtração. Essa abordagem mostra que os alunos começaram a reconhecer padrões numéricos e a utilizar estratégias mais eficientes na resolução de operações. No entanto, é importante continuar a incentivar o desenvolvimento dessas habilidades de cálculo mental. 3) “Quais as dificuldades que as crianças encontram na contagem e correspondência termo a termo?” No pré-escolar foram identificadas algumas dificuldades como a falta de compreensão de que cada número dito corresponde a um único item. Algumas crianças encontraram dificuldades em atribuir um número a cada objeto durante a contagem, resultando em repetição ou perda de objetos. Outra dificuldade encontrada foi na contagem de ordem estável de um conjunto, ou seja, contavam por exemplo, 1, 2, 5, 3… Porém, essas dificuldades são comuns na fase inicial de desenvolvimento da contagem e correspondência termo a termo e foi através das atividades desenvolvidas, que as crianças superaram esses obstáculos e desenvolveram as suas habilidades de contagem, adquirindo uma compreensão mais sólida dos conceitos matemáticos envolvidos. Em relação ao 1.º CEB, observei um bom desenvolvimento na contagem de ordem estável. No entanto, foi evidente a dificuldade no cálculo mental por parte das crianças. Para colmatar esta dificuldade desenvolvi atividades com o objetivo de consolidar os “amigos do 10” e apresentar estratégias que permitissem identificar padrões, facilitando o reconhecimento visual dos números através da moldura do 10. Essas atividades foram projetadas com a intenção de ajudar as crianças a estabelecer uma base sólida para o cálculo mental, fornecendo-lhes ferramentas e estratégias para lidar com operações matemáticas de maneira mais eficiente. De acordo com Cebola (2002, p.226), “A compreensão do sistema de numeração ajuda também a organizar, comparar e ordenar mentalmente os números”. O foco foi dado aos "amigos do 10", que são combinações de números que totalizam 10, como 3 e 7, 4 e 6, entre outros. Essas combinações são fundamentais pois permite como afirma Cebola (2002, p.226), “Reconhecer que o número pode apresentar várias formas e ser pensado e manipulado de diferentes maneiras, consoante a situação em causa” o que permite à criança desenvolver a habilidade de decompor números maiores e facilitando o cálculo mental. 85 4) As atividades realizadas contribuem para o desenvolvimento da capacidade da contagem e correspondência termo a termo?” No pré-escolar foi observado que tanto os jogos como a literatura infantil permitiram explorar conceitos matemáticos, mostrando-se altamente eficazes para o desenvolvimento da capacidade de contagem e correspondência termo a termo. Ao longo de todas as atividades, foi possível notar um claro progresso no desenvolvimento das habilidades de contagem das crianças comprovado pela avaliação dos resultados das atividades que foram explanadas ao longo deste relatório. No que diz respeito à correspondência termo a termo, a maioria das crianças conseguiu realizá-la adequadamente, correspondendo cada número contado a um objeto específico. Apenas uma criança encontrou dificuldades numa fase inicial, contudo, com o tempo e a prática, também conseguiu adquirir essa habilidade. Esses resultados indicam que as atividades realizadas desempenharam um papel crucial no desenvolvimento da capacidade de contar e estabelecer a correspondência termo a termo nas crianças, proporcionando-lhes uma base sólida para futuros conceitos matemáticos. No 1.º CEB foi evidente o acréscimo de alunos a associarem os amigos do 10 quando estavam a resolver uma operação e isso deve-se às atividades desenvolvidas que envolviam os amigos do 10 e a moldura do 10. As estratégias apresentadas permitiram às crianças identificar padrões numéricos, ajudando-as a reconhecer visualmente números e compreender as suas relações. Estas abordagens permitiram consolidar as habilidades de cálculo mental e aprofundar a compreensão dos números, preparando as crianças para um progresso mais sólido nas suas habilidades matemáticas. 2. REFLEXÃO PESSOAL O presente documento ambicionou materializar o percurso desenvolvido ao longo do estágio. Este percurso foi ladeado pelo conhecimento adquirido na componente teórica do curso do mestrado, fundamental na construção de novas competências, facilitando os processos de reflexão crítica e procura de soluções nos desafios que surgiam. Este projeto evidenciou a importância do desenvolvimento de conceitos matemáticos no préescolar e no 1.º ano de escolaridade. Brocardo et al. (2008, p. 119), citando Piaget (1964), referem que crianças de 5/6 anos de idade “(…) não conservam a quantidade apesar de, muitas vezes, realizarem contagens (…) considerando que também não conseguem estabelecer correspondências termo a termo 86 (…)”. Porém, após a realização deste estudo, pude constatar que crianças de 3/4 anos de idade, quando expostas a atividades que promovam a contagem e a correspondência termo a termo, são capazes de fazê-lo, o que corrobora com a afirmação de Gallistel e Gelman citado por Barros e Palhares (1997, p. 52) “(…) crianças pequenas (à volta dos 3 anos) desenvolvem certas capacidades verbais de contagem numa ordem particular e podem aplicá-las na resolução de problemas envolvendo pequeno número de itens.”. Para crianças do pré-escolar até ao 2.º ano de escolaridade é crucial a construção das noções iniciais de número. Considero preponderante criar ambientes de aprendizagem ricos e diversificados que envolvam a contagem de objetos. Em todas as atividades que implementei, e nos diferentes contextos, procurei proporcionar às crianças oportunidades para desenvolver os cinco princípios fundamentais relacionados com a contagem. Constatei que é por meio de experiências diversificadas que as crianças constroem o sentido de número. Para isso, utilizei jogos e atividades lúdicas que envolviam narrativas, o que me permitiu observar a evolução das crianças durante o processo de contagem. Findo este processo formativo, destaco como a conexão entre jogos, narrativas e a contagem proporcionou um ambiente mais significativo e motivador para as crianças, sendo possível estabelecer relações entre as personagens e os conceitos numéricos, facilitando assim a compreensão dos princípios da contagem. Através das atividades desenvolvidas, as crianças não só aprimoraram as suas habilidades de contagem, mas também desenvolveram a capacidade de aplicar esses conhecimentos em diferentes situações do quotidiano. Observar essa evolução nas crianças reforçou a importância de uma abordagem lúdica e integrada, que explore a relação entre jogos a literatura e os conceitos matemáticos. Embora as crianças tenham apresentado desafios na compreensão plena dos conceitos numéricos, a abordagem interdisciplinar e lúdica mostrou-se eficaz na superação dessas dificuldades. Quando iniciei o estágio, o meu principal objetivo era criar um ambiente de aprendizagem positivo e estimulante, onde as crianças se sentissem confortáveis para explorar e aprender. As primeiras semanas de observação foram fundamentais para compreender as necessidades e interesses das crianças. Como futura educadora/professora, aprimorei a capacidade de planificar e preparar as atividades, desenvolvi a capacidade de avaliar e apoiar o desenvolvimento das crianças, fundamental para seu crescimento saudável. O estágio permitiu, também, melhorar a capacidade de comunicação com as crianças, pais e colegas, no sentido de melhorar a minha prática pedagógica, fazendo uma avaliação de forma a identificar áreas de melhoria. Procurei encontrar informações relevantes e confiáveis para fundamentar o meu projeto que foram essenciais para desenvolver as atividades. Considero que tive a capacidade de identificar problemas e arranjar soluções para os ultrapassar, e isso, deveu-se 87 também à relação colaborativa que existia com a educadora e professora cooperante, facilitando consecução dos objetivos. Uma das principais dificuldades que enfrentei foi a gestão do tempo. Embora tivesse um plano das atividades programadas, muitas vezes fui confrontada com situações em que surgiam outras atividades, vindas do agrupamento de escolas e que não estavam planeadas. Apesar das dificuldades encontradas, esses desafios de gestão do tempo também me proporcionaram oportunidades de crescimento e aprendizagem. Aprendi a lidar com imprevistos de forma eficiente e a garantir que as necessidades individuais das crianças fossem respeitadas, criando assim um ambiente de aprendizagem mais adaptado e enriquecedor. 3. LIMITAÇÕES DO ESTUDO A heterogeneidade de um grupo de alunos no que respeita às dificuldades ou facilidades de aprendizagem, muitas vezes decorrentes de variações no desenvolvimento psicomotor normal da criança, implica que o educador/professor ajuste as estratégias pedagógicas a fim de se obter os resultados desejados, respeitando sempre a individualidade de cada aluno. Pude verificar que as estratégias por mim escolhidas para o desenvolvimento do sentido do número, não foram adequadas às crianças que tinham um atraso no desenvolvimento da fala. Além das dificuldades na contagem de ordem estável, durante o processo de contagem, elas não conseguiam concretizá-la e, às vezes, repetiam objetos. Apesar destas crianças não conseguirem fazer a contagem de objetos, mostravam-se, sempre, muito entusiasmadas em executar as atividades, uma vez que eram sempre lúdicas. É, portanto, essencial, que estas crianças sejam expostas a atividade que desenvolvam o sentido de número, pois este processo pode ser lento, mas é evolutivo. De acordo com Freire e Rodrigues (2020, p. 101) o sentido de número “(…) não ocorre do mesmo modo em todas as crianças, sendo influenciado pelas experiências matemáticas que lhes são proporcionadas.” Essa experiência veio reforçar a certeza da importância das abordagens diferenciadas e adaptativas no ensino. Cada aluno possui as suas próprias necessidades e habilidades, e é fundamental oferecer suporte individualizado para garantir que todos tenham a oportunidade de desenvolver o seu potencial plenamente. Considero, portanto, que a limitação do meu estudo prende-se com o facto das estratégias pedagógicas não serem ajustadas a crianças com alterações no desenvolvimento da linguagem. 88 4. RECOMENDAÇÕES Os resultados positivos no desenvolvimento do sentido do número que decorreram das atividades pedagógicas selecionadas reforçam a convicção de que educadores e investigadores devem utilizar a literatura infantil e jogos como alicerce para o desenvolvimento de conceitos matemáticos, nesta faixa etária. Atendendo às limitações identificadas no meu projeto de intervenção pedagógica, considero que seria importante estudar estratégias de ensino para o desenvolvimento do sentido de número em crianças com dificuldades na linguagem. 89 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abrantes, P., Serrazina, L., & Oliveira, I. (1999). A matemática na educação básica. Ministério da Educação, Departamento de Educação Básica Balinha, A. F., Nunes, A. I., Soutinho, F., Fernandes, J., Ribeiro, J., & Mamede, E. (2019). Matemática nos primeiros anos. In Actas do XV Congresso Internacional Gallego-Portugués de Psicopedagogia. Espanha Barros, M., & Palhares, P. (1997). Emergência da Matemática no Jardim-de-Infância . Porto Editora Boavida, A. M., Paiva, A. L., Cebola, G., Vale, I., & Pimentel, T. (2008). A experiência matemática no ensino básico: Programa de formação contínua em matemática para professores dos 1. º e 2.º ciclos do ensino básico. Ministério da Educação Brocardo, J., Delgado, C., Mendes, F., Rocha, I., Castro, J., Serrazina, L., & Rodrigues, M. (2005). Desenvolvendo o sentido do número. Desenvolvendo o sentido do número: Perspetivas e exigências curriculares, 7-27 Brocardo, J., Serrazina, L., & Rocha, I. (2008). O sentido do número: reflexões que entrecruzam teoria e prática. Escolar Editora Castro, J. D., & Rodrigues, M. (2008). Sentido de número e organização de dados: textos de apoio para educadores de infância. Ministério da Educação Cebola, G. (2002). Do número ao sentido do número. Atividades de investigação na aprendizagem da matemática e na formação de professores. Secção de Educação e Matemática da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, 223-239 Coutinho, C. P., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F., Ferreira, M. J. R. C., & Vieira, S. R. (2009). Investigaçãoacção: metodologia preferencial nas práticas educativas. Instituto de Educação, Universidade do Minho Despacho n.º 6944-A/2018 de 19 de julho do Ministério da Educação. (2018). Diário da República: II série, n.º 138. https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/despacho/6944-a-2018-115738779 Decreto de Lei n.º 241/2001 de 30 de agosto do Ministério da Educação. (2001). Diário da República: I série – A. https://dre.pt/dre/detalhe/decreto-lei/241-2001-631843 90 Direção Geral da Educação (2018a). Aprendizagens Essenciais de Estudo do Meio, 1.º ano , 1.º ciclo do Ensino Básico . Ministério da Educação e Ciência. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo/1_ estudo_do_meio.pdf Direção Geral da Educação (2018b). Aprendizagens Essenciais de Matemática, 1.º ano , 1.º ciclo do Ensino Básico . Ministério da Educação e Ciência. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo/ae _mat_1.o_ano.pdf Direção Geral da Educação (2018c). Aprendizagens Essenciais de Português, 1.º ano , 1.º ciclo do Ensino Básico . Ministério da Educação e Ciência. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo/ae _1.o_ano_1o_ciclo_eb_portugues.pdf Direção Geral da Educação (2018d). Orientações Curriculares para as Tecnologias da Informação e Comunicação, 1.º ciclo do Ensino Básico . Ministério da Educação e Ciência. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/1_ciclo/oc _1_tic_1.pdf Ferreira, D., Palhares, P., & Silva, J. N. (2013). Investigando a relação entre o jogo do Semáforo e os padrões. Revista Lusófona de Educação , (25), 73-93 Fonseca, L., & Leal, S. (2018). Planear com alunos do 3. º e 4. º anos de escolaridade–contributo para o desenvolvimento do sentido de número. Indagatio Didactica , 10 (4), 95-105 Formosinho, J.O., Formosinho, J., Lino, D. & Niza, S. (1996). Modelos Curriculares para a Educação de Infância Contruindo uma práxis de participação . (4.ª edição). Porto Editora Freire, B., & Rodrigues, M. (2020). O desenvolvimento da capacidade de subitizing em crianças em idade pré-escolar . E-book, 100 Gelman, R. & Meck, E. (1983). Preschoolers`counting: Principle before skill. Cognition , 13, 343-359 Hohmann, M. & Weikart, D. P. (1997). Educar a Criança. Fundação Calouste Gulbenkian Hohmann, M., Banet, B., & Weikart, D. P. (1992). A criança em acção . (3.ª Edição). Fundação Calouste Gulbenkian Maia, J., S. (2008). Aprender… Matemática do Jardim-de-Infância à Escola . Porto Editora 91 Menezes, L. (2011). Matemática, literatura & aulas. Educação e Matemática , (115), 67-71 Menezes, L., Cardoso, A. P., Rego, B., Balula, J. P., Figueiredo, M. P., & Felizardo, S. (2017). Olhares sobre a Educação: em torno da formação de professores. Escola Superior de Educação de Viseu (ESEV) Neves, A. (2021). O sono do bebé . (1.ª edição). Ideias de Ler NCTM. (2007). Princípios e Normas para a Matemática Escolar. (1ªedição). Associação de Professores de Matemática Novakowski, J. (2007). Early Childhood Corner: Developing Five-ness in Kindergarten. Teaching Children Mathematics , 14 (4), 226-231 Pires, A., Colaço, H., Horta, M. H., & Ribeiro, C. M. (2013). Desenvolver o sentido de número no PréEscolar. Exedra: Revista Científica , (7), 120-135 Pimentel, T., Vale, I., Freire, F., Alvarenga, D., & Fão, A. (2010). Matemática nos primeiros anos - tarefas e desafios para a sala de aula. Texto editores Ramos, A. M., & Silva, S. R. (2014). Leitura do Berço ao Recreio. Estratégias de Promoção da leitura com bebés. Em F. L. Viana, I. d. Ribeiro, & A. Baptista, Ler para ser: Os caminhos antes, durante e... depois de aprender a ler. Edições Almedina Rodrigues, A., Ramos, F., Rodrigues, I., Gregório, M., Félix, P., Perdigão, R., Ferreira, S. & Almeida, S. (2017). Organização escolar: o tempo . Conselho Nacional de Educação (CNE) Santos, C. P., & Teixeira, R. E. C. (2014). Matemática na educação pré-escolar: a primeira dezena. Jornal das Primeiras Matemáticas , (3), 17-46 Sarmento, T. & Silva, M. C. (2017). Brincar na infância é um assunto sério… In: Teresa Sarmento, Fernando Ilídio Ferreira e Roda Madeira (Orgs.). Brincar e Aprender na infância. Coleção Infância. (pp.40-56). Porto Editora Souza, A. P. G., & Oliveira, R. M. M. A. (2010). Articulação entre Literatura Infantil e Matemática: intervenções docentes. Bolema-Boletim de Educação Matemática , 23 (37), 955-975. Silva, A. C. (2012). Literatura infantil e a formação de conceitos matemáticos em crianças pequenas. Ciências & Cognição , 17 (1), 037-057 Silva, I.L., Marques, L., Mata, L. & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação PréEscolar . Ministério da Educação 98 ANEXO 5: Planificação – Já sei contar Mestranda: Judite Ribeiro Professora Supervisora: Alexandra Gomes Professora orientadora: Gracinda Cunha Número de alunos: 16 alunos Data de Implementação: 08 de março de 2023 Objetivo Geral: Desenvolver o número através da contagem. Objetivos Específicos: Reconhecer números pares e ímpares; calcular mentalmente; contar de 2 em 2; reconhecer o valor posicional do sistema de numeração. Tema: Números e Operações Ano de escolaridade: 1.º ano de Escolaridade do Ensino Básico Sessão da aula: 30 minutos Domínio Definição de estratégia Materiais Tempo Critérios de Avaliação - Números - Cálculo Mental - Adição e Subtração - Sistema de numeração decimal 1ª Atividade – Já sei contar O jogo inicia com quatro jogadores e cada jogador tem uma tarefa específica. Dois jogadores começam o jogo como jogadores ativos, enquanto os outros dois têm funções diferentes. Para decidir quem começa o jogo todos os jogadores lançam o dado. Os dois jogadores que tirarem o maior número de pintas no dado começa a jogada. Durante o jogo um dos jogadores assume o papel de leitor das perguntas. Há um conjunto de cartas numeradas de 1 a 6 (ANEXO 6), correspondentes aos números das pintas do dado, com várias operações matemáticas. Por exemplo, se o jogador ativo lança o dado e sai o n.º 3, o leitor das perguntas pega a carta com o n.º 3 e lê. Em seguida, o jogador ativo tem que responder à pergunta escrita na carta correspondente ao número tirado no dado. Se ele responder corretamente, ganha um ponto. Se ele responder incorretamente, o outro jogador tem a oportunidade de responder e, se estiver correto, ganha um ponto adicional. Enquanto isso, o outro jogador tem a tarefa de registrar as perguntas feitas e marcar se as respostas estão certas ou erradas na ficha de registo. O objetivo do jogo é preencher a caixa de bolas em primeiro lugar, o que corresponde ao maior número de respostas certas. Quem o fizer ganha a partida. Depois de terminar a 1ª partida, os jogadores trocam de posições, para que cada jogador tenha a oportunidade de assumir diferentes papéis no jogo. Isso torna o jogo mais equilibrado e permite que todos os jogadores participem de todas as partes do jogo. - Dado; - 2 Caixas de ovos; - Bolas azuis; - Cartas numeradas de 1 a 6 com as operações (ANEXO 6); - Fichas de registo 30 min - Identificar as conceções iniciais das crianças; - Identificar a estratégia de contagem (conta pelos dedos, recorre a objetos, cálculo mental); - Observar se os alunos seguiram corretamente as regras estabelecidas para o jogo; - Avaliar se os jogadores responderam corretamente às perguntas apresentadas nas cartas; - Verificar se os jogadores utilizaram o conhecimento adequado para responder às perguntas; - Observar se os jogadores adotam estratégias para responder às perguntas de forma eficiente. 99 ANEXO 6: Cartas do jogo - Já sei contar Quantos dias tem uma semana? 1 Descobre 14 = 7 + __ 2 Quantos são 13 – 4 = 1 Descobre 13____15 2 Verdadeiro ou Falso 7 > 9 1 13 é um número ímpar? 2 100 Verdadeiro ou Falso 12 > 11 3 Verdadeiro ou Falso 14 < 16 4 Quanto é 1 dezena e 6 unidades 3 Descobre 8 + ___ = 16 4 Quantos são 17 + 3 3 Descobre 4 +___ = 10 4 101 Quantos são 16 + 4 = 5 Descobre 13 = 10 + __ 6 Quantos são 15 – 4 = 5 Quantos são 15 + 5 = 6 Quantos são 12 + 6 5 Descobre 4 = 8 – __ 6 102 Anexo 7: Planificação – O Lobo que não gostava de matemática Mestranda: Judite Ribeiro Professora Supervisora: Alexandra Gomes Professora orientadora: Gracinda Cunha Número de alunos: 16 alunos Data de Implementação: 14 de março de 2023 Objetivo Geral: Desenvolver o sentido do número através da contagem Objetivos Específicos: Reconhecer números pares e ímpares; calcular mentalmente; contar de 2 em 2; reconhecer o valor posicional do sistema de numeração. Tema: Números e Operações Ano de escolaridade: 1.º ano de Escolaridade do Ensino Básico Sessão de aula: 180 minutos Domínio Definição de estratégia Materiais Tempo Critérios de Avaliação - Oralidade; - Leitura e escrita; - Educação literária; - Gramática; - Números; - Cálculo Mental; - Adição e Subtração; 2ª Atividade – O lobo que não gostava de matemática 1.º Momento Para dar início à aula apresenta-se a narrativa e exploram-se os elementos paratextuais da capa com algumas questões: “O que veem na capa?; Para que serão estes números? O que irá acontecer na história?”. De seguida lê-se a narrativa. Após a leitura pede-se aos alunos para recontar a narrativa. Uma vez que se trata de uma narrativa que explora as rimas, será pedido aos alunos para as identificar. De seguida irão realizar fichas trabalho de português de interpretação da obra. A ficha de trabalho tem como objetivo desenvolver a escrita e a leitura e perceber se os alunos compreenderam a narrativa através de exercícios como: construções de frases; completar frases, encontrar rimas e ordenar as personagens pela ordem de acontecimentos. 2.º Momento Iniciar a aula relembrando a narrativa discutida anteriormente. Criar um diálogo com os alunos sobre os números presentes na narrativa. Perguntar: "Até que número o lobo não sabia contar? Por que o lobo decidiu aprender a contar? Por que é importante sabermos contar? Quem são os amigos do 10?" Incentivar os alunos a participarem da discussão e partilharem as suas ideias. De seguida distribui-se a ficha de trabalho de matemática (ANEXO 8), que contém resolução de problemas e exercícios relacionados com a narrativa. Os alunos começam por resolver os exercícios individualmente, utilizando as estratégias e conhecimentos - Livro Histórias de (En)Contar de Um Lobo que Não Gostava de Matemática; - Ficha de trabalho de Português; - Ficha de trabalho de Matemática (ANEXO 8); - Ficha de trabalho estudo do meio; Computador; Retroprojetor; 60 min 60 min - Capacidade de relembrar e expressar os principais momentos e personagens da narrativa; - Capacidade de identificar e destacar as palavras que rimam na narrativa; - Compreensão da narrativa através das respostas às questões da ficha de trabalho; - Habilidade para completar frases de forma adequada e coerente; - Reconhecimento da importância de saber contar e utilizar operações matemáticas; - Identificar quais as estratégias utilizadas para a resolução de problemas; - Clareza e organização na apresentação das respostas; 103 - Sociedade, Natureza, Tecnologia. matemáticos aprendidos, para depois resolvermos em grande grupo para que os alunos possam partilhar as suas respostas e as estratégias utilizadas. Destacar diferentes abordagens e discutir as vantagens de cada uma. Promover o debate e a interação entre os alunos, incentivando a troca de ideias e a aprendizagem colaborativa. Terminar a aula com uma breve reflexão sobre a importância de saber contar e utilizar operações matemáticas e relacioná-la com situações reais do nosso dia a dia. 3.º Momento Começa-se a aula recapitulando a narrativa, destacando a importância dos animais como tema central. De seguida surgem as seguintes questões: “O lobo vive perto de nós? Porquê? E os porcos? Então qual é a diferença entre estes dois animais?” Após o diálogo, será apresentado através do Prezi (https://prezi.com/view/3SrLJ4hps9oZlbF74AHI/) o conceito de animais domésticos e animais selvagens, enfatizando as suas características distintas, como o seu habitat e tipo de revestimento de pele que possuem. De seguida mostra-se um vídeo relacionado com o tema para mais uma vez incentivar a participação, discussões e reflexão sobre o conteúdo apresentado. Para consolidar bem a matéria, entrega-se uma ficha de trabalho a cada aluno, contendo questões sobre o tema abordado. No fim, a mesma será corrigida em grande grupo. 60 min - Capacidade de resolver os exercícios de forma independente; - Reconhecimento e apreciação de diferentes abordagens e estratégias utilizadas pelos colegas; - Identificação correta da diferença entre animais domésticos e animais selvagens; - Compreensão das características distintas entre esses dois grupos de animais, como habitat e revestimento de pele; - Observar a utilização adequada dos conceitos e informações apresentados na aula. 104 Anexo 8: Ficha de Matemática – O lobo que não gostava de matemática Nome: ____________________________________________ N.º ___ Turma:___ Data: ___/03/2023 Como reparaste o lobo achava que não sabia contar. E tu, sabes contar? 1. Calcula as seguintes operações: 2. Calcula. + =  + + =  + + =  12 + 3 = 17 + 5 = 21 + 6 = 23 + 3 = 7 + 7 + 6 = 15 – 3 = 18 – 5 = 22 – 6 = 28 – 4 = 27 – 17 = 105 3. Resolução de Problemas 3.1. O lobo esfomeado decidiu comer só animais com o número ímpar. Observa as imagens e assinala com um (X) as imagens dos animais que o lobo comeu. 3.2. O lobo comeu 3 porquinhos, 5 ovelhas e 7 cabritinhos. Quantos animais comeu ao todo? R.: Comeu _________ animais. 106 3.3. O lobo apanhou 17 patos, mas 4 conseguiram fugir. Com quantos patos ficou o lobo? 3.4. Uma galinha tem 2 patas. Quantas patas têm 5 galinhas? a) Representa o enunciado através do desenho. b) Completa a tabela: 1 Galinha 2 Galinhas 2 Patas R.: Cinco galinhas têm _________patas. R.: O lobo ficou com _________ patos. 107 3.5. O Pedro Pinto tem no seu rebanho 2 ovelhas e 3 patos. Estes animais quantas patas têm ao todo? R.: Estes animais têm ______ patas. 114 Anexo 13 - Ficha de Matemática – Moldura do 10 Nome: ____________________________________________ N.º ___ Turma:___ Data: ___/03/2023 1. Representa nas molduras os números indicados. 2. Calcula as operações. 8 + 2 = 5 + 5 = 7 unidades 10 unidades 12 unidades 15 unidades 18 unidades 20 unidades 115 7 + 3 = 4 + 6 = 10 – 3 = 10 – 5 = 10 – 6 = 10 – 2 = 11 + 3 = 14 + 6 = 20 – 3 = 116 Anexo 14: Planificação – Os filhos do Rei Pequenino e da Grande Rainha Mestranda: Mestranda: Judite Ribeiro Professora Supervisora: Alexandra Gomes Professora orientadora: Gracinda Cunha Número de alunos: 16 alunos Data de Implementação: 26 de abril de 2023 Objetivo Geral: Desenvolver o sentido do número através da contagem Objetivos Específicos: Calcular mentalmente; contar de 2 em 2 através da reta numérica; usar tabelas de contagem para registar e organizar os dados recolhidos; reconhecer o valor posicional do sistema de numeração. Tema: Números e Operações Ano de escolaridade: 1.º ano de Escolaridade do Ensino Básico Sessão de aula: 120 minutos Domínio Definição de estratégia Materiais Tempo Critérios de Avaliação - Oralidade; - Leitura e escrita; - Educação literária; - Gramática; - Números; - Cálculo Mental; - Adição e Subtração; 4ª Atividade – Os filhos do Rei Pequenino e da Grande Rainha 1.º Momento Para dar início à aula apresenta-se a narrativa e explora-se os elementos paratextuais da capa com algumas questões: “O que veem na capa?; Quem são as personagens? Porque estão numerados e 1 a 10? O que irá acontecer na história?”. De seguida lê-se a narrativa. Após a leitura pede-se aos alunos para recontar a história. De seguida, proporciona-se um diálogo no qual os alunos poderão dizer o que gostariam de ser quando crescessem. Para terminar irão realizar uma ficha de trabalho de português de interpretação da obra. A ficha de trabalho tem como objetivo desenvolver a escrita e a leitura e perceber se os alunos compreenderam a narrativa através de exercícios como: construção de frases; completar frases e ordenar a sequência de acontecimentos, divisão silábica e desenhar a sua futura profissão. 2.º Momento Iniciar a aula relembrando a narrativa discutida anteriormente. Criar um diálogo com os alunos sobre os números presentes na narrativa. Perguntar: "Quantos filhos tinha o Rei?; Dez é um número par ou ímpar? Então, quantas dezenas de filhos tinha o Rei?; Como é que nós podemos representar o número dez? Incentivar os alunos a participarem da discussão e partilharem as suas ideias. De seguida, informa-se os alunos que vão fazer um jogo para ajudarem os príncipes. Explica-se da dificuldade dos príncipes em entrar no castelo, dizendo que eles se esqueceram do código. Os alunos têm que ajudar os príncipes a entrar no castelo, e para isso terão que juntar os - Livro Os filhos do Rei Pequenino e da Grande Rainha - Ficha de trabalho de Português; - Cartas numeradas 1 a 9; - Folhas de registo (ANEXO 16) - Ficha de trabalho de Matemática (ANEXO 15); - Computador; - Retroprojetor; - Tablets. 45 min 25 min - Verificar a capacidade de relembrar e expressar os principais momentos e personagens da narrativa; - Averiguar a compreensão da narrativa através das respostas às questões da ficha de trabalho e o jogo online; - Identificar quais as estratégias utilizadas para a resolução de problemas; - Desenvolver estratégias de cálculo e compreensão do número 10. - Reparar se utilizam de forma adequada da moldura do 10 para representar e registar as operações. - Observar se identificam corretamente os amigos do 10. 117 - Sociedade, Natureza, Tecnologia amigos do 10 na moldura do 10 e registar a operação. Para jogar, os alunos serão divididos em pares. Cada grupo terá cartões numerados de 1 a 9, além de duas folhas para registar as operações (ANEXO16). A cada jogada, os alunos deverão juntar os amigos do 10, como por exemplo, 1 + 9; 2 + 8; 3 + 7, e registá-los na moldura do 10 e na caixa de registo da operação (ANEXO16).. De seguida explica-se as regras do jogo: o primeiro jogador vira a carta e coloca na mesa; o segundo jogador vira a carta e coloca ao lado da primeira carta; todas as cartas terão que ser colocadas à direita ou esquerda da última carta colocada, formando uma fila; a partir desse momento, o jogador tem que verificar se a soma da carta que saiu mais uma das cartas das extremidades da fila dão 10. Se der, tem que registar na moldura e na caixa das operações, caso contrário, passa a vez ao adversário; o primeiro jogador volta a jogar, e assim sucessivamente; se o baralho acabar sem que ainda tenham encontrado as 5 operações devem deixar na mesa as últimas duas cartas jogadas, juntar as outras cartas e baralhar para continuar a jogar; o jogo continua até um jogador completar as cinco molduras; o primeiro jogador a encontrar as 6 operações, terá que somar todos os resultados das operações para descobrir o código para entrar no castelo; ganha o jogo quem descobrir o código. 3.º Momento A aula prosseguirá com um jogo de cálculo mental através da plataforma online Wordwall , no qual cada aluno jogará individualmente no tablet. O jogo consiste em apresentar uma operação matemática, como uma adição ou subtração, seguida de três possíveis respostas. Os alunos deverão escolher a opção correta clicando no botão correspondente. 4.º Momento Para colocar em prática a aprendizagem, os alunos irão realizar uma ficha de trabalho de matemática (ANEXO 15) com problemas de matemática usando a moldura do 10. Os alunos resolveram os exercícios individualmente para depois serem resolvidos em grande grupo. 15 min 35 min - Verificar se a soma dos resultados das operações para descobrir o código do castelo está correto. - Observar a capacidade de resolver os exercícios de forma independente; - Apurar o reconhecimento e apreciação de diferentes abordagens e estratégias utilizadas pelos colegas; 118 Anexo 15: Ficha de Matemática - Os filhos do Rei Pequenino e da Grande Rainha Nome: ____________________________________________ N.º ___ Turma:___ Data: ___/04/2023 Ajuda os príncipes a resolver os seguintes problemas com a ajuda da moldura do 10. 1. A chef sushi decidiu preparar um jantar para 19 pessoas, mas apareceram mais 23 pessoas. Quantas pessoas foram ao jantar? ______ ______ = R.: Foram ao jantar __________pessoas. 2. A princesa agricultora colheu 17 batatas, 3 cenouras e 34 tomates. Quantos legumes apanhou a agricultora? ______ ______ ______ = R.: A agricultora apanhou __________legumes. 119 3. Na escola do príncipe educador de infância, têm 23 meninas e 26 meninos. Quantas crianças têm na escola? ______ ______ = R.: A turma tem __________crianças. 4. A agricultora tinha nas suas laranjeiras 50 laranjas, apanhou 7 para fazer um sumo. Quantas laranjas ficaram nas laranjeiras? ______ ______ = R.: Nas laranjeiras ficaram __________laranjas. 120 5. A equipa do príncipe jogou 48 jogos, o príncipe apenas jogou 3 dezenas de jogos. Quantos jogos é que o príncipe não jogou? ______ ______ = R.: O príncipe não jogou __________ jogos. 6. O Rei Pequeno e a Grande Rainha tiveram 10 filhos. Cada filho teve 2 filhos, quantos netos têm o rei e a rainha? a) Representa o enunciado através do desenho. b) Representa na reta: R.: O Rei e a Rainha têm _________netos. 121 7. Observa as imagens com atenção e encontra os animais. 7.1. Completa o gráfico de pontos, desenhando um por cada animal. Cão Cavalo Galo Porco Boi Vaca Pássaro Galinha Cabra 7.2. Quantos animais têm ao todo? R.: Têm __________animais. 122 ANEXO 16: Registo do jogo: Descobre o código para entrar no castelo Regista aqui a operação: Os filhos do rei e da rainha querem entrar no castelo, mas não se lembram do código para entrar. Ajuda-os a descobrir. Só tens que juntar os amigos do 10 e colocá-los na moldura do 10 e registar a operação. Quando tiveres as molduras completas, adiciona o resultado de todas as operações para descobrires o código para entrar. Nome____________________________________________________________ Data: _____/_____/_____ 123 Anexo 17: Planificação – A história do Pedrito Coelho Mestranda: Judite Ribeiro Professora Supervisora: Alexandra Gomes Professora orientadora: Gracinda Cunha Número de alunos: 16 alunos Data de Implementação: 02 de maio de 2023 Objetivo Geral: Desenvolver o sentido do número através da contagem Objetivos Específicos: Calcular mentalmente; utilização da reta numérica como modelo de suporte à representação de estratégias de cálculo usado; representar conjunto de dados através de gráficos de pontos; reconhecer o valor posicional do sistema de numeração. Tema: Números e Operações Ano de escolaridade: 1.º ano de Escolaridade do Ensino Básico Sessão de aula: 130 minutos Domínio Definição de estratégia Materiais Tempo Critérios de Avaliação - Oralidade; - Leitura e escrita; - Educação literária; - Gramática; - Números; - Cálculo Mental; - Adição e Subtração; 5ª Atividade – A história do Pedrito Coelho 1.º Momento Para dar início à aula apresenta-se a narrativa e explora-se os elementos paratextuais da capa com algumas questões: “O que veem na capa?; Quem são as personagens? O que irá acontecer na história?”. De seguida lê-se a narrativa. Após a leitura pede-se aos alunos para recontar a história. De seguida irão jogar na plataforma Wordwall um jogo com perguntas de interpretação desta narrativa. Cada aluno terá um tablet para jogar individualmente. 2.º Momento A aula prosseguirá na mesma plataforma, mas com um jogo matemático. Começa-se por relembrar a narrativa com as seguintes questões: “O Senhor Gregório tinha um problema, qual?; De seguida explica-se que para além do Pedrito Coelho o Senhor Gregório tinha também na sua horta toupeiras que comiam os legumes todos. E por isso precisava da nossa ajuda. A proposta do jogo é ajudar o Sr. Gregório, uma das personagens da narrativa, a apanhar as toupeiras que estivessem associadas às operações matemáticas relacionadas aos amigos do 10. Durante o jogo, serão apresentadas diversas toupeiras, cada uma delas com uma operação matemática associada. Os alunos, apenas tem que identificar as toupeiras cujas operações estivessem relacionadas a esse conceito, ou seja, os amigos do 10. Ao selecionar corretamente as toupeiras com as operações matemáticas dos - Livro A história do Pedrito Coelho; - Ficha de trabalho de Matemática (ANEXO 18); - Ficha de trabalho de Português; - Tablets; - Computador; - Retroprojetor; 45 min 25 min - Capacidade de relembrar e expressar os principais momentos e personagens da narrativa; - Capacidade de identificar e destacar as palavras que rimam na narrativa; - Compreensão da narrativa através das respostas às questões da ficha de trabalho; - Habilidade para completar frases de forma adequada e coerente; - Reconhecimento da importância de saber contar e utilizar operações matemáticas; - Identificar quais as estratégias utilizadas para a resolução de problemas;