La competencia digital del profesorado en Canarias

Programa de Doctorado Formación del Profesorado Departamento de Psicología y Sociología Bienio 2002-2004 La competencia digital del profesorado de infantil y primaria en Canarias. Tesis doctoral presentada por Rosa Delia Del Pino Suárez Dirigida por: Elena Chirino Alemán María del Pilar Etopa Bitata Las Directoras La Doctorando Las Palmas de Gran Canaria, a 3 de noviembre de 2015. Dr. D. José Manuel Izquierdo Ramírez, director, actuando como Secretario Accidental del Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, por excedencia de la Secretaria de dicho Departamento, CERTIFICA, Que el Consejo de Doctores del Departamento en su sesión de fecha 3 de noviembre de 2015 tomó el acuerdo de dar consentimiento para su tramitación a la tesis doctoral titulada La competencia digital del profesorado de infantil y primaria en Canarias presentada por la doctorando Rosa Delia del Pino Suárez y dirigida por las doctoras Elena Chirino Alemán y María del Pilar Etopa Bitata. Y para que así conste, y a efectos de lo previsto en el Art. 73.2 del Reglamento de Estudios de Doctorado de esta Universidad, firmo la presente en Las Palmas de Gran Canaria, a 3 de noviembre de dos mil quince. Secretario Accidental Dr. D. José Manuel Izquierdo Ramírez La competencia digital del profesorado de infantil y primaria en Canarias. Rosa Delia Del Pino Suárez A mi familia, por su apoyo incondicional. Al alumnado, que me inspira y me hace luchar por la mejora educativa. A mis compañeras y compañeros, con los que aprendo y comparto. A toda la comunidad educativa. AGRADECIMIENTOS Mi agradecimiento especial a mis directoras de la tesis, Elena Chirino Alemán y Pilar Etopa Bitata, por creer en mí desde el principio, por animarme a presentarla y por estar en cada paso dado. Me tutorizaron como las excelentes profesionales que son, desde el cariño, la paciencia y la profesionalidad. Gracias a ambas por esa dedicación. He de agradecer también al profesorado y al alumnado participante en los estudios ya que sin su aportación no sería posible esta tesis. A todas mis compañeras y compañeros de trabajo y a todas mis amigas que siempre me han apoyado, me han animado y han estado a mi lado aportándome energía positiva. Quiero hacer una consideración especial para Elisa Piñero Carrillo, por ser mi guía TIC, un punto importante en mi acercamiento a las tecnologías desde el punto de vista pedagógico, y a la que admiro por su profesionalidad y buen hacer. También agradecer al Área de Tecnología Educativa (ATE) de la que ella es miembro. Gracias también a todas aquellas personas que hayan colaborado de alguna manera en esta tesis. Por último, un agradecimiento al pilar fundamental de mi vida: mi familia. A mi madre, por sus buenos consejos, sabiduría y su apoyo en todo lo que hago; a mi padre, por su nobleza y sus buenas enseñanzas; a mi hermana Lidia, a mi hermano Cuco y a sus respectivas parejas, por todo lo que hacen por mí; y a mis tres sobrinos Alicia, Pablo y Saray, por todo lo que me aportan y por lo feliz que soy junto a ellos. ÍNDICE ÍNDICE INTRODUCCIÓN…………………………………………….…………….…………….……………. 25 MARCO TEÓRICO………………….…………………………………………………………….…….29 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO………………………………………………………………………………………………. 33 1.1. Concepto de tecnología de la información y la comunicación…..…..34 1.2. Las tecnologías de la información y la comunicación en los diferentes organismos……………………………………………………………………………………………….. 36 1.2.1. La Organización De Naciones Unidas (ONU)…………………… 36 1.2.2. La Unión Europea……………………………………………………………… 39 1.2.2.1. Iniciativa e-Europe………………………………………….. 40 1.2.2.2. Plan e-Europe 2002……………………………………………. 41 1.2.2.3. El plan e-Europe 2005……………………………………….. 42 1.2.2.4. El i2010………………………………………………………………. 43 1.2.2.4. Estrategia Europa 2020 …………….…….…………….45 1.3. Planes para impulsar las tecnologías de la información y la comunicación en España ………………………………………………………………..……… 46 1.4. Las TIC en la legislación española ………………………………….………………. 50 1.4.1. Las leyes de Educación……………………………………………………. 50 1.4.2. Los Reales Decretos en Educación……………….…………………. 56 1.4.2.1. Real Decreto LOE ………………….…………………………… 56 1.4.2.2. Real Decreto (LOMCE)…………………….……………….. 60 13 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 5.3.2. Diseño ………………………………………………………………………………290 5.3.3. Instrumento………………………………………………………………………290 5.3.4. Procedimiento………………………………………………………………….291 5.3.5. Análisis de datos……………………………………………………………….291 5.4. Resultados ……………………………………………………………………………………….292 5.4.1. Características de la muestra ………………………………………….292 5.4.1.1. Distribución según género del alumnado………….292 5.4.1.2. Distribución según la edad………………………………..292 5.4.1.3. Distribución según curso ……………………………………293 5.4.1.4. Distribución según etapa…………………………………..293 5.4.1.5. Recursos TIC que dispone el alumnado en su casa …………………………………………………………..………………………….. 294 5.4.1.6. Tiempo de dedicación a los dispositivos TIC en casa……………………………………………………………………………………294 5.4.1.7. Uso de las TIC en casa ……………………………………….295 5.4.1.8. Control de la familia del tiempo usado con los dispositivos TIC ………………………………………………………….….295 5.4.2. Recursos TIC utilizados por el profesorado y frecuencia de uso ……………………………………………………………………………………………….296 5.4.3. Tareas o actividades realizadas por el alumnado con herramientas TIC …………………………………………………………………….299 5.4.4. Valoración de la competencia digital del profesorado…….301 5.4.5. Autoevaluación del alumnado sobre su competencia digital…………………………………………………………………………………………..302 5.4.6. Propuestas del alumnado para hacer durante este curso escolar usando las Tecnologías …………………………………………………..305 5.5. Discusión y conclusiones…………………………………………………………………308 20 ÍNDICE CAPÍTULO VI. ESTUDIO COMPARATIVO DE LA PERCEPCIÓN DE DOCENTES Y DISCENTES DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA …………………………………………………………………………………………..……313 6.1. Introducción………………………………………………………………………………………315 6.2. Objetivos………………………………………………………………………………………….315 6.3. Método………………………………………………………………………………………………316 6.3.1. Participantes…………………………………………………………………….316 6.3.2. Diseño……………………………………………………………………………….316 6.3.3. Instrumentos…………………………………………………………………….316 6.3.4. Procedimiento……………………………………………………………………317 6.3.5. Análisis de datos……………………………………………………………….317 6.4. Percepción del uso de las TIC según el profesorado y el alumnado: frecuencia y tipo de recursos y herramientas utilizadas ………………………318 6.5. Valoración de la competencia digital docente desde el punto de vista del profesorado y del alumnado ……………………………………………………………322 6.6. Analogías y diferencias entre las actividades realizadas usando herramientas TIC y las propuestas del alumnado para hacer durante este curso escolar usando las Tecnologías …………………………………………………….328 6.7. Discusión y conclusiones………………………………………………………………….332 CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS………………………………………….335 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………………347 ÍNDICE DE GRÁFICAS, FIGURAS Y GRÁFICAS………………………………….…….365 ANEXOS……………………………………………………………………………………………………375 21 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 22 ÍNDICE 23 INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN «Las tecnologías de la información y la comunicación no son ninguna panacea ni fórmula mágica, pero pueden mejorar la vida de todos los habitantes del planeta. Se dispone de herramientas para llegar a los Objetivos de Desarrollo del Milenio, de instrumentos que harán avanzar la causa de la libertad y la democracia y de los medios necesarios para propagar los conocimientos y facilitar la comprensión mutua». Estas fueron las palabras pronunciadas por Kofi Annan en el discurso inaugural de la primera fase de la World Summit on the Information Society celebrada en Ginebra en 2003. La tecnología inunda nuestra sociedad. La tenemos presente donde quiera que miremos: en el trabajo, en el hogar, en nuestro ocio,… Nos damos cuenta de cómo va cambiando nuestra forma de comunicarnos y de relacionarnos con los demás, cómo va mejorando el acceso a la información, cómo todos podemos aportar nuestras ideas sin ser escritores profesionales, leer y ser leídos, ser partícipes de las noticias y poder comentarlas,… Es increíble todo lo que se podemos hacer con las tecnologías de la información y la comunicación en estas últimas décadas. La escuela no puede quedar ajena a esos cambios y lentamente, no a la misma velocidad que la propia tecnología, se va incluyendo pinceladas en la educación formal. Con esta metáfora comentada en un congreso sobre tecnologías emergentes hace unos años podemos resumir la idea: “Ahora mismo, el mundo educativo es una isla en un mar de inclusión de tecnologías emergentes. A nuestro alrededor, las tecnologías se utilizan de forma profusa, incluso por nuestro alumnado y por colegas. Poco a poco, esas tecnologías emergentes llegan a nuestras costas, pero aún están lejos de introducirse en el interior” En la sociedad de la información se hacen necesarias nuevas competencias para formar al ciudadano del siglo XXI. Se habla de la necesidad de saber buscar información útil y relevante, ser capaz de hacer un análisis de dicha información con un pensamiento crítico, trabajar en equipos colaborativos, saber expresarse y comunicarse en 25 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ diferentes tipos de situaciones y sobre todo tener una actitud positiva hacia la innovación. Para alcanzar todas estas nuevas competencias no procede la enseñanza tradicional basada en la transmisión de información y repetición de contenidos, sino que se debe promover metodologías activas donde se aprenda creando y construyendo. Esa visión pedagógica no es nueva, pedagogos y educadores del siglo pasado (Montessori, Vygotsky, Piaget,…) ya apostaban por ella. Realmente se trata de integrar de forma transparente las tecnologías “emergentes” en dicha pedagogía. El rol del docente es una pieza clave para esa adaptación a los nuevos tiempos, sin docentes bien preparados no es posible preparar a los ciudadanos del futuro. Es por ello que la formación docente tanto inicial como permanente es fundamental para la mejora de la calidad educativa. En la presente tesis queremos analizar la situación actual del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en las etapas de infantil y primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. Nos interesa especialmente conocer cuál es la competencia digital de los docentes para poder afrontar esa integración de los recursos TIC en las aulas. Nuestro desafío consiste en conocer la situación actual para proponer líneas de actuación para la mejora de la competencia digital docente. Esta investigación se estructura en dos partes claramente diferenciadas, una fundamentación teórica y varios estudios empíricos, además de las conclusiones y perspectivas futuras, las referencias bibliográficas y los anexos correspondientes. La fundamentación teórica se compone de tres capítulos. El capítulo I está dedicado a describir cómo ha sido la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en las iniciativas y planes europeos, en la legislación educativa española y en la normativa educativa, en especial en los dos últimos Reales Decretos de Educación. Finalmente, se analizará los diferentes planes y proyectos de 26 INTRODUCCIÓN incorporación de las TIC en la Comunidad Autónoma de Canarias a lo largo de los últimos 30 años. En el capítulo II se presentará todos aquellos recursos y herramientas TIC, aplicaciones educativas, entornos de comunicación y aprendizaje que los docentes y discentes tienen a su alcance. Se trata de un amplio tema que hemos tratado de resumir y da una visión general de todo lo que existe. Por otra parte, el capítulo III abordará diferentes aspectos, empezando por unas nociones básicas de la alfabetización digital, continuaremos con un análisis la competencia digital docente y trataremos la propuesta del “Marco Común de Competencia Digital Docente”. Asimismo, dedicaremos un apartado a conocer cuál es actualmente la formación inicial del profesorado, así como la oferta formativa para la formación permanente en Canarias. Además, hablaremos de la importancia del Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) y de las Red Personal de Aprendizaje (PLN) para la mejora de la competencia digital docente. Por último y para cerrar el marco teórico, se presenta una visión de la innovación metodológica y se describen las diferentes metodologías activas que se puede usar integrando las TIC. La segunda parte de esta investigación se presentan tres los estudios empíricos llevados a cabo en centros de infantil y primaria de la Comunidad Autónoma de Canarias, en los que se describe el proceso metodológico desarrollado, así como los resultados, el análisis de los datos obtenidos, la discusión y las conclusiones. Comenzamos esta segunda parte, con el capítulo IV en el que se describe y se analiza la competencia digital del profesorado de infantil y primaria y los recursos TIC utilizados desde la perspectiva del propio docente. Además, también se indagará en la formación recibida y el grado de satisfacción de la misma. También, habrá un apartado en el que se expondrán las propuestas de mejora que hace el docente para la mejora de su competencia digital. 27 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ El Capítulo V se centra en la valoración que hace el alumnado de primaria sobre la competencia digital del profesorado y los recursos TIC utilizados. Al igual que en el capítulo anterior, también se detallarán las actividades realizadas usando herramientas TIC y se hará una propuesta, en este caso del alumnado, para la realización de actividades o tareas utilizando las tecnologías de la información y la comunicación. En el sexto y último capítulo, se presenta el estudio comparativo de la percepción de docentes y discentes de la competencia digital del profesorado y los recursos tic utilizados. Se podrán ver las analogías y diferencias entre las actividades realizadas usando herramientas tic y las propuestas del alumnado para hacer durante este curso escolar usando las tecnologías. Para finalizar, se recogen las conclusiones más importantes fruto de este trabajo, las limitaciones del mismo y las perspectivas de futuro. Entendemos que puedan ser de utilidad para valorar el presente y proponer líneas de actuación para un futuro cercano que nos lleven a la mejora de la competencia digital docente, y en consecuencia, de la enseñanza de nuestros ciudadanos del siglo XXI. 28 INTRODUCCIÓN 29 MARCO TEÓRICO MARCO TEÓRICO ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 1.2. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los diferentes organismos. 1.2.1. La Organización de Naciones Unidas (ONU) La Organización de Naciones Unidas, de la que España es miembro desde su fundación en 1945, se ha planteado objetivos para una mejora de la calidad de vida de las naciones. En la Declaración del Milenio aprobada en una reunión de líderes mundiales en Nueva York en septiembre de 2000 se propusieron como objetivos a alcanzar en 2015 los siguientes: 1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre. 2. Lograr la enseñanza primaria universal. 3. Promover la igualdad entre varones y mujeres y empoderar a las mujeres. 4. Reducir la mortalidad infantil. 5. Mejorar la salud materna. 6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades. 7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. 8. Fomentar una asociación mundial para el desarrollo, en colaboración con el sector privado, velar por que se puedan aprovechar los beneficios de las nuevas tecnologías, en particular, los de las tecnologías de la información y de las comunicaciones. La ONU celebró una Cumbre en Ginebra en diciembre de 2003 donde los líderes mundiales declararon su deseo y compromiso comunes por construir una Sociedad de la Información centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos pudieran crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento. 36 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO En la segunda fase de la Cumbre Mundial, celebrada en Túnez en 2005, se reafirmaron y se reforzaron los compromisos contraídos en Ginebra, y se añadieron otros nuevos. “7. Reafirmamos los compromisos contraídos en Ginebra, que reforzamos en Túnez haciendo hincapié en los mecanismos financieros destinados a colmar la brecha digital, en la gobernanza de Internet y cuestiones afines, así como en el seguimiento y la implementación de las decisiones de Ginebra y Túnez, indicadas en la Agenda de Túnez para la Sociedad de la Información. 10. Reconocemos que el acceso a la información y el intercambio y la creación de conocimientos contribuyen de manera significativa al fortalecimiento del desarrollo económico, social y cultural, lo que ayuda a todos los países a alcanzar las metas y los objetivos de desarrollo acordados internacionalmente, especialmente los de la Declaración del Milenio. Este proceso se puede mejorar eliminando las barreras que impiden el acceso universal, ubicuo, equitativo y asequible a la información. Subrayamos la importancia de eliminar estas barreras con el fin de colmar la brecha digital, especialmente las que impiden alcanzar el pleno desarrollo económico, social y cultural de los países y el bienestar de su gente, en particular, en los países en desarrollo. 11. Por otra parte, las TIC están haciendo posible que una población sumamente más numerosa que en cualquier otro momento del pasado participe en la ampliación y el intercambio de las bases del conocimiento humano, y contribuyen a su crecimiento en todos los ámbitos de la actividad humana así como a su aplicación a la educación, la salud y la ciencia. Las TIC poseen enormes posibilidades para acrecentar el acceso a una educación de calidad, 37 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ favorecer la alfabetización y la educación primaria universal así como para facilitar el proceso mismo de aprendizaje, que sentará de esa forma las bases para la creación de una Sociedad de la Información totalmente integradora y orientada al desarrollo y de una economía del conocimiento que respete la diversidad cultural y lingüística.” En general, lo que se perseguía con cada compromiso era la mejora de todos los aspectos de la vida de las personas con el uso de las TIC. Se establecieron algunos objetivos indicativos, que sirvieran de referencia mundial para mejorar la conectividad y el acceso a las TIC, a fin de promover los objetivos del Plan de Acción, y que deben alcanzarse antes de 2015. Estos objetivos serían tenidos en cuenta en las metas nacionales según las circunstancias de cada país: a. utilizar las TIC para conectar aldeas, y crear puntos de acceso comunitario; b. utilizar las TIC para conectar a universidades, escuelas superiores, escuelas secundarias y escuelas primarias; c. utilizar las TIC para conectar centros científicos y de investigación; d. utilizar las TIC para conectar bibliotecas públicas, centros culturales, museos, oficinas de correos y archivos; e. utilizar las TIC para conectar centros sanitarios y hospitales; f. conectar los departamentos de gobierno locales y centrales y crear sitios web y direcciones de correo electrónico; g. adaptar todos los programas de estudio de la enseñanza primaria y secundaria al cumplimiento de los objetivos de la Sociedad de la Información, teniendo en cuenta las circunstancias de cada país; 38 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO h. asegurar que todos los habitantes del mundo tengan acceso a servicios de televisión y radio; i. fomentar el desarrollo de contenidos e implantar condiciones técnicas que faciliten la presencia y la utilización de todos los idiomas del mundo en Internet; j. asegurar que el acceso a las TIC esté al alcance de más de la mitad de los habitantes del planeta. 1.2.2. La Unión Europea En este apartado analizaremos todas las iniciativas y planes que la Unión Europea propone con el fin de impulsar la Sociedad de la Información y sacar el máximo provecho de las tecnologías de la información. En Europa, a lo largo de la década de los años noventa, se pusieron en marcha distintos tipos de programas que estimulaban y financiaban la planificación y desarrollo de iniciativas dirigidas al uso de los ordenadores y de los servicios telemáticos con fines educativos. Esta apuesta europea por la formación puede seguirse a través de la documentación institucional generada en este período y por los programas creados: El famoso libro blanco sobre la sociedad del conocimiento elaborado durante la presidencia de J. Delors (Comisión Europea, 1995); los programas como Grutving, Minerva, Comenius, Sócrates, Delta..., alcanzaron su máxima expresión a través del Programa e-Europe. En marzo de 2000, el Consejo de Lisboa puso en marcha la llamada estrategia de Lisboa para el mayor y mejor crecimiento de Europa, contando con las tecnologías de la información y las comunicaciones como instrumento estratégico. Se trataba de impulsar políticamente la Sociedad de la información mediante la Iniciativa e-Europa. 39 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 1.2.2.1. Iniciativa e-Europe eEurope fue una iniciativa política dirigida a asegurar que la Unión Europea obtenga el máximo provecho de los cambios que está produciendo la sociedad de la información. Estos fueron algunos de sus objetivos principales: -Llevar la era digital y la comunicación en línea a cada ciudadano, hogar y escuela y a cada empresa y administración. -Crear una Europa que domine el ámbito digital, basada en un espíritu emprendedor dispuesto a financiar y desarrollar las nuevas ideas. -Velar por que todo el proceso sea socialmente integrador, afirme la confianza de los consumidores y refuerce la cohesión social. Para alcanzar estos objetivos, la Comisión propuso diez acciones prioritarias que deberían llevarse a cabo a través de la actuación conjunta de la Comisión, los Estados miembros, las empresas y los ciudadanos europeos. Las acciones son las que se exponen a continuación: -Dar acceso a la juventud europea a la era digital. -Abaratar el acceso a Internet. -Acelerar la implantación del comercio electrónico. -Un acceso rápido a Internet para investigadores y estudiantes. -Tarjetas inteligentes para el acceso seguro a las aplicaciones electrónicas. -Capital-riesgo para las PYME de alta tecnología. -La participación de los discapacitados en la cultura electrónica. -La salud en línea. -El transporte inteligente. -La administración pública en línea. 40 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO 1.2.2.2. Plan e-Europe 2002 La primera fase de e-Europe fue el Plan e-Europe 2002, un plan de Acción que tuvo un total de 64 objetivos con fecha de logro a finales de 2002. De acuerdo con el Plan e-Europa 2002, la Comisión puso en marcha la Iniciativa e-Learning con tres tipos de objetivos: A) Infraestructuras, con las siguientes acciones: -Dotar a todas las escuelas de la Unión Europea de acceso a Internet. -Favorecer la red transeuropea de alta capacidad para ciencia y tecnología que llegue a las escuelas. -Dotar a todos los alumnos en las clases de un acceso rápido a Internet. B) Nivel de conocimientos de la población, con las siguientes acciones: -Incremento substancial anualmente de la inversión por habitante en recursos humanos. -Dotar a cada ciudadano de competencias necesarias para vivir y trabajar en la sociedad de la información. -Universalizar el acceso a la cultura digital. C) Adaptación de los sistemas educativos a la sociedad del conocimiento, con las siguientes acciones: -Formar número suficiente de profesores. -Transformar las escuelas en centros locales de adquisición de conocimientos polivalentes. -Adoptar el marco europeo directriz de las nuevas competencias básicas que deben adquirirse (creación del diploma europeo para competencias básicas en tecnologías de la información). 41 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ -Potenciar la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores y formadores. -Evitar el crecimiento de la brecha digital, por exclusión de grupos de necesidades específicas. -Dotar a los alumnos de una cultura digital (que no se define en el plan como concepto, a menos que se identifique con conectarse y acceder a la información). 1.2.2.3. El Plan e-Europe 2005 El plan de acción eEurope 2005 sucedió al del 2002, orientado sobre todo hacia la extensión de la conectividad a Internet en Europa. El nuevo plan de acción fue aprobado por el Consejo Europeo de Sevilla en junio de 2002 y pretendía traducir esta conectividad en un aumento de la productividad económica y una mejora de la calidad y la accesibilidad de los servicios en favor del conjunto de los ciudadanos europeos, basándose en una infraestructura de banda ancha segura y disponible para la mayoría. Por una parte, se fomenta los servicios, aplicaciones y contenidos, incluyendo tanto los servicios públicos en línea como los negocios electrónicos; y por otra parte, se aborda la infraestructura de banda ancha y las cuestiones relativas a la seguridad. El plan incluyó medidas políticas encaminadas a revisar y adaptar la legislación a nivel nacional y europeo, reforzar la competencia y la interoperabilidad y mejorar el acceso a diversas redes. Entre los objetivos clave de eEurope se encontraban: -Conexión en banda ancha de las administraciones públicas, los centros escolares y los centros de salud. -Servicios públicos interactivos, accesibles a todos y ofrecidos a través de múltiples plataformas -Prestación de servicios sanitarios en línea. -Supresión de los obstáculos que se oponen a la instalación de redes de banda ancha. 42 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO -Revisión de la legislación que afecta a los negocios electrónicos. -Creación de un grupo operativo sobre ciberseguridad. eEurope facilitó el intercambio de experiencias, buenas prácticas y proyectos de demostración. Además, se efectuó un seguimiento de las medidas políticas a través de una evaluación comparativa de los progresos realizados en el cumplimiento de los objetivos y de las políticas al servicio de dichos objetivos. Por último, se trató de garantizar el intercambio de información entre los responsables nacionales y europeos y el sector privado. Las acciones propuestas fueron: -Conexiones de banda ancha. Antes de finalizar 2005, los Estados miembros debían procurar que todos los centros escolares y universidades tuvieran acceso a Internet para fines educativos y de investigación mediante conexión de banda ancha. También los museos, las bibliotecas, los archivos y las instituciones similares que desempeñan un papel clave en el aprendizaje electrónico debían estar conectados a redes de banda ancha. -Programa eLearning. La Comisión tenía intención de adoptar una propuesta de programa eLearning específico, que se centraría en la consecución de los objetivos del plan de acción eLearning desde una perspectiva educativa y estaría vigente de 2004 a 2006. -Campus virtuales para todos los estudiantes. Antes de finalizar 2005, los Estados miembros debían garantizar que todas las universidades ofrecieran a estudiantes e investigadores un acceso en línea para maximizar la calidad y eficiencia de los procesos y actividades de aprendizaje. 1.2.2.4. El i2010 El i2010 (la sociedad de Información europea en 2010) fue una iniciativa que intentó proporcionar la convergencia e integración de la sociedad de información y las políticas audio-visuales en la UE; una 43 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ regulación que cubría investigación, expansión y promoción de la diversidad cultural. Su objetivo era asegurar a los ciudadanos de Europa negocios en red y que los gobiernos hicieran el mejor uso de las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar la competitividad industrial, el crecimiento sostenido y la creación de trabajos dirigidos a los desafíos sociales más importantes. Los retos que presentó la Comisión para el futuro de la política de Europa en la Sociedad de la Información fueron: -La inclusión electrónica y la ciudadanía. -Volumen de negocio y servicio. -Servicios públicos. -Habilidades, competencias y trabajo. -Las TIC como un sector de industria importante. -Interoperabilidad y confiabilidad en las TIC para los procedimientos de todo tipo. Además, dicha Comisión mantuvo la intención de desarrollo de la educación electrónica como instrumento de integración y crecimiento de la sociedad de la información para todos en Europa con el Programa eLearning. Se establecieron objetivos clave como la dotación de acceso a Internet a todas las escuelas europeas antes de la finalización del 2001, así como la accesibilidad a Internet desde cada aula, y la formación del profesorado ante las nuevas tecnologías antes de terminar el 2002. La iniciativa “eLearning” de la UE promovió que al final de 2003 todos los alumnos y alumnas que finalizaban la enseñanza obligatoria debían haber adquirido una adecuada “cultura digital”. 44 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO 1.2.2.4. Estrategia Europa 2020 La Estrategia Europa 2020 realiza de nuevo una apuesta por el desarrollo de la Sociedad de la Información como piedra angular de una sociedad inclusiva, inteligente y sostenible. Esta nueva estrategia trata de lograr un crecimiento inteligente, a través de inversiones más eficaces en educación, investigación e innovación, sostenible e integrador. La estrategia se centra en cinco ambiciosos objetivos en las áreas de empleo, innovación, educación, reducción de la pobreza y cambio climático /energía. El crecimiento inteligente significa mejorar el rendimiento de la UE en materia de: -Educación: estimular a las personas a aprender, estudiar y actualizar sus conocimientos -Investigación e innovación: crear nuevos productos y servicios que generen crecimiento y empleo y ayuden a afrontar los desafíos sociales -Sociedad digital: utilizar las tecnologías de información y la comunicación. La Unión Europea impulsará el crecimiento inteligente a través de tres iniciativas emblemáticas: 1. Agenda digital para Europa: Crear un mercado digital único basado en el Internet rápido y ultrarrápido y en aplicaciones interoperables; hasta 2013: acceso de banda ancha para todos; hasta 2020: acceso a Internet mucho más rápido (como mínimo 30 Mbps) para todos; y hasta 2020: mínimo del 50% de los hogares europeos con conexiones de Internet de velocidad superior a 100 Mbps. 2. Unión por la Innovación: Centrar de nuevo la política de I+D e innovación en los grandes retos que afronta nuestra sociedad como el cambio climático, la eficiencia energética y del uso de recursos, la sanidad y el cambio demográfico; y reforzar cada uno de los 45 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ Desde la etapa de infantil se promueve el iniciar al alumnado en el uso de las nuevas tecnologías y continuar en primaria con su utilización para el aprendizaje. La LOCE expone que para la plena integración de España en Europa, debemos tener un sistema educativo más flexible y abierto, en el que el alumnado adquiera destrezas de comunicación, trabajo en equipo, identificación y resolución de problemas y aprovechamiento de las nuevas tecnologías. En el capítulo III de la Educación Infantil planea promover la incorporación de una lengua extranjera y fomentar experiencias de iniciación temprana en las tecnologías de la información y la comunicación. A su vez, en el capítulo IV de la Educación Primaria, se propone iniciarse en la utilización de las tecnologías de la información y de las comunicaciones para el aprendizaje. Cuatro años más tarde, promovida por los cambios políticos en España, aparece la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE). En su preámbulo se habla de garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información y la comunicación, y de facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y formación. Además, en cada una de las etapas educativas aparece reflejado el fomento de las tecnologías de la información y la comunicación. Por una parte, en la etapa de infantil se habla de una primera aproximación a las tecnologías de la información y la comunicación. Por otra parte, en la etapa de primaria se apuesta por iniciarse en la utilización de las TIC aprendiendo a ser críticos antes los mensajes recibidos y elaborados. Asimismo, en el artículo 19 de la citada ley, se propone en los principios pedagógicos que las TIC, junto con la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual y la educación en valores, serán trabajadas desde todas las áreas sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa. 52 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO Al mismo tiempo, en el artículo 102 de la LOE se apuesta por una formación permanente del profesorado de todas las especialidades en el ámbito de las TIC. Conjuntamente en el Artículo 112. Medios materiales y humanos, se promueve crear las infraestructuras informáticas necesarias que garanticen la incorporación de las Tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje y además en el mismo, se hace hincapié que corresponde a las Administraciones educativas proporcionar servicios educativos externos y facilitar la relación de los centros públicos con su entorno y la utilización por parte del centro de los recursos próximos, tanto propios como de otras Administraciones públicas. A su vez, en el Artículo 157. Recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado se promueve el establecimiento de programas de refuerzo del aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación. Una vez más, se ha producido un cambio de ordenanza y ha sido aprobada la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013. En la reciente ley se justifica la necesidad de un cambio metodológico debido al cambio producido por la globalización y por el impacto de las nuevas tecnologías en la forma de aprender, comunicarse y concentrarse del alumnado. Por tanto, se quiere hacer hincapié en tres ámbitos para la transformación del sistema educativo, entre los que se encuentran las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Otro de los aspectos claves del que se habla en la presente ley es del uso de las tecnologías para personalizar la educación y poder adaptarse a las necesidades y ritmo de cada alumno. El aprendizaje personalizado y su universalización como grandes retos de la transformación educativa, así como la satisfacción de los aprendizajes en competencias no cognitivas, la adquisición de actitudes y el aprender haciendo, demandan el uso intensivo de las tecnologías. Conectar con los hábitos y experiencias de las nuevas generaciones exige una 53 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ revisión en profundidad de la noción de aula y de espacio educativo, solo posible desde una lectura amplia de la función educativa de las nuevas tecnologías. La incorporación generalizada al sistema educativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que tendrán en cuenta los principios de diseño para todas las personas y accesibilidad universal, permitirá personalizar la educación y adaptarla a las necesidades y al ritmo de cada alumno o alumna. Por una parte, servirá para el refuerzo y apoyo en los casos de bajo rendimiento y, por otra, permitirá expandir sin limitaciones los conocimientos transmitidos en el aula. Los alumnos y alumnas con motivación podrán así acceder, de acuerdo con su capacidad, a los recursos educativos que ofrecen ya muchas instituciones en los planos nacional e internacional. Se habla, además, que las tecnologías de la información y la comunicación serán clave para producir el cambio metodológico necesario para la mejora de la calidad educativa. Se apuesta por un uso responsable y ordenado de esas nuevas tecnologías por parte del alumnado. Simultáneamente, se quiere usar las tecnologías como herramienta para la formación del profesorado y el aprendizaje de los ciudadanos a lo largo de la vida, ya que permitirá compatibilizar la formación con las obligaciones personales y labores. A su vez, se utilizarán las TIC para gestionar los diferentes procesos. Por otra parte, en la ley se hace hincapié en que el modelo de digitalización por el que se opte tiene que ser económicamente sostenible. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y las Comunidades Autónomas pretenden elaborar conjuntamente un marco común de referencia de competencia digital docente para orientar la formación permanente del profesorado y facilitar el desarrollo de una cultura digital 54 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO en el aula. Del mismo, se hablara con detalle en el capítulo 3 de la presente tesis. Se promoverá el uso, por parte de las Administraciones educativas y los equipos directivos de los centros, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula, como medio didáctico apropiado y valioso para llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje. Además, en la LOMCE se explicita que los entornos virtuales de aprendizaje usados por los centros docentes serán diseñados para la consecución de objetivos concretos del currículo, con acceso al alumnado desde cualquier sitio y momento, teniendo en cuenta los principios de accesibilidad universal. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ofrecerá plataformas digitales y tecnológicas de acceso a toda la comunidad educativa, que podrán incorporar recursos didácticos aportados por las Administraciones educativas y otros agentes para su uso compartido. Los recursos deberán ser seleccionados de acuerdo con parámetros de calidad metodológica, adopción de estándares abiertos y disponibilidad de fuentes que faciliten su difusión, adaptación, reutilización y redistribución y serán reconocidos como tales. Los entornos virtuales de aprendizaje que se empleen en los centros docentes sostenidos con fondos públicos facilitarán la aplicación de planes educativos específicos diseñados por los docentes para la consecución de objetivos concretos del currículo, y deberán contribuir a la extensión del concepto de aula en el tiempo y en el espacio. Por ello deberán, respetando los estándares de interoperabilidad, permitir a los alumnos y alumnas el acceso, desde cualquier sitio y en cualquier momento, a los entornos de aprendizaje disponibles en los centros docentes en los que estudien, teniendo en 55 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ cuenta los principios de accesibilidad universal y diseño para todas las personas y con pleno respeto a lo dispuesto en la normativa aplicable en materia de propiedad intelectual. Asimismo, se establecerá el formato de los contenidos educativos digitales que garantice un uso público, además de tener unos parámetros de calidad. Se ofrecerá plataformas digitales y tecnológicas donde albergar esos contenidos para su uso compartido. 1.4.2. Los Reales Decretos en Educación A continuación detallaremos los dos últimos Reales Decretos en Educación, el Real Decreto LOE es el que hemos tenido vigente durante la elaboración de la presente tesis y el Real Decreto LOMCE cuyo cumplimiento acaba de comenzar recientemente. 1.4.2.1. Real Decreto LOE La Ley Orgánica 2/2006, del 3 de Mayo, de Educación, señala entre las competencias básicas que debe conseguir el alumnado, el tratamiento de la información y la competencia digital, y recoge en los últimos decretos que la desarrollan el protagonismo relevante que tienen las nuevas tecnologías en el currículo. Desde la etapa de infantil se pretende que el alumno identifique las tecnologías que tienen en su entorno y que se inicie en su uso. Además que empiece a entender el lenguaje audiovisual y lo utilice de forma adecuada. En el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil en el artículo 5. Contenidos educativos y currículo se expone que corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la Educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas 56 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical. En el artículo 6. Enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil aparecen en las áreas del segundo ciclo de la Educación infantil las referencias a las tecnologías: -Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. -Conocimiento del entorno. La importancia de las tecnologías como parte de los elementos del entorno aconseja que niñas y niños identifiquen el papel que estas tecnologías tienen en sus vidas, interesándose por su conocimiento e iniciándose en su uso. -Lenguajes: Comunicación y representación. Las diferentes formas de comunicación y representación que se integran en esta área son: El Lenguaje verbal, el lenguaje artístico, el lenguaje corporal, el lenguaje audiovisual y de las tecnologías de la información y la comunicación. (…) El lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y la comunicación presentes en la vida infantil, requieren un tratamiento educativo que, a partir del uso apropiado, inicie a niñas y niños en la comprensión de los mensajes audiovisuales y en su utilización adecuada. En cuanto a los contenidos se puede ver en el bloque 2 el lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación. -Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador, cámara o reproductores de sonido e imagen, como elementos de comunicación. -Acercamiento a producciones audiovisuales como películas, dibujos animados o videojuegos. Valoración crítica de sus contenidos y de su estética. -Distinción progresiva entre la realidad y la representación audiovisual. -Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación. 57 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ En el REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria se presenta que, además de iniciarse en el uso de las TIC desde todas las áreas, se quiere fomentar el desarrollo de un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y que elaboran. En el artículo 3. Objetivos de la Educación primaria se expone que la Educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan “iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.” En el artículo 4. Áreas de conocimiento aparece las áreas de la Educación primaria que se imparten en todos los ciclos de esta etapa: -Conocimiento del medio natural, social y cultural. -Educación artística. -Educación física. -Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua Cooficial y literatura. -Lengua extranjera. -Matemáticas. La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajaran en todas las áreas, sin perjuicio de su tratamiento específico en alguna de las áreas de la etapa. En el Anexo I de dicho Real Decreto, aparece una definición clara de cada una de las Competencias básicas. La cuarta competencia es el Tratamiento de la información y competencia digital. Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su 58 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse. (…) En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos. En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes. 59 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 1.4.2.2. Real Decreto (LOMCE) El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria expone que serán siete las competencias del currículo, entre las que se encuentra la Competencia digital. Al igual que el anterior decreto, uno de los objetivos es iniciar al alumnado en el uso de las Tecnología de la Información y la Comunicación y se pide que se trabaje en todas las asignaturas. Sin embargo, hay un hecho curioso, no aparece explícito en todas las asignaturas troncales y específicas el uso de las TIC. Por poner un caso, en la asignatura de Primera lengua Extranjera solamente se habla de entender textos en soporte digital o electrónico, pero no se hace referencia tan claramente como el área de lengua o matemáticas. Las competencias del currículo, según el Real Decreto, son las siguientes: 1. Comunicación lingüística. 2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 3. Competencia digital. 4. Aprender a aprender. 5. Competencias sociales y cívicas. 6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. 7. Conciencia y expresiones culturales. En el artículo 7 aparece en los Objetivos de la Educación Primaria que la Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. Por otra parte en el artículo 10. Elementos transversales se hace referencia a que se trabajarán en todas las asignaturas la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la 60 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO educación cívica y constitucional sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las asignaturas de cada etapa. (…)Los currículos de Educación Primaria incorporarán elementos curriculares relacionados con el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como la protección ante emergencias y catástrofes. También podemos apreciar en el artículo 10 de la LOMCE que se hace hincapié en trabajar los riesgos derivados del uso de las TIC. A continuación, vemos como en cada asignatura se hace referencia al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. En las asignaturas troncales como “Ciencias de la Naturaleza” aparece que se debe iniciar a los alumnos y alumnas en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para buscar información y para tratarla y presentarla, así como para realizar simulaciones interactivas y representar fenómenos de difícil realización experimental. Asimismo en la asignatura de “Ciencias Sociales”, las Tecnologías de la Información y la Comunicación deben utilizarse como recursos para el aprendizaje de las materias curriculares, para obtener información y como instrumento para aprender, conocer y utilizar las palabras claves y conceptos necesarios para ser capaz de leer, escribir y hablar sobre Ciencias Sociales. Fuente: Adaptación del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero Tabla 1.1. Las TIC en las Ciencias Sociales Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para buscar y seleccionar información y presentar conclusiones. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información aprender y expresar contenidos sobre Ciencias Sociales. - Utiliza la tecnologías de la información y la comunicación (Internet, blogs, redes sociales…) para elaborar trabajos con la terminología adecuada a los temas tratados. - Analiza informaciones relacionadas con el área y maneja imágenes, tablas, gráficos, esquemas, resúmenes y las tecnologías de la información y la comunicación. 61 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ colaborarían con los equipos de aplicación y con los equipos de observación. En el Ábaco-85 la integración didáctica del ordenador se realizó al margen de las actividades docentes de aula, del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de las áreas curriculares, de la etapa educativa y del grupo-clase de alumnos. La experimentación de la integración didáctica del ordenador se desarrollaba fuera del horario lectivo, como actividad extraescolar. Una vez realizadas las fases experimentales del Proyecto Ábaco-85 y la evaluación final de los resultados se inicia la segunda fase. La Dirección General de Promoción Educativa publica en la Resolución de 20 de Agosto de 1986, BOC nº102, la continuación del Proyecto Ábaco, con el objetivo de profundizar en la introducción y aplicación de la informática como recurso didáctico durante el curso 1986-87. Con el profesorado que fue formado con el proyecto Ábaco-85 se crean 12 aulas experimentales de informática. Cada aula contaba con un profesor coordinador, que además de realizar labores de coordinación internas y con los centros de profesores, apoyaba y formaba a varios profesores colaboradores, que eran los encargados de utilizar en horario lectivo la informática como recurso didáctico en sus asignaturas en el aula de informática; además recibían formación y participaban en las reuniones de coordinación que se programaban. Finalmente, en la orden de 6 de Noviembre de 1987, BOC nº 147 el proyecto Ábaco-Canarias sobre la introducción de la Informática en las enseñanzas no universitarias se integra en el programa de Innovación Educativa concluyendo así la fase experimental y dando comienzo a la tercera fase. Además, en este período la experiencia de integración curricular de la informática se extiende a todos los niveles educativos no universitarios (Educación General Básica, Bachillerato y Formación Profesional). 68 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO En este proyecto se realizan las siguientes fases o programas: -Selección y adquisición de equipos informáticos: se realizarán por concurso público anual. -Selección de los centros participantes en las experiencias: será por concurso de proyectos pedagógicos. Cada centro presentará un proyecto donde se recogerá cómo se va a integrar la informática en las áreas curriculares y cómo se va a organizar el aula y el centro educativo en el desarrollo de las actividades con el ordenador, y además se incluirá la cualificación de los responsables, las necesidades de formación y las condiciones de infraestructura del centro. -Formación del profesorado: se dotará al profesorado de instrumentos teóricos y operativos para analizar los medios que ofrece la informática, para que seleccione los más adecuados a su tarea y para que diseñe sus propias aplicaciones. Serán realizadas en los CEPS y se fomentará el intercambio de experiencias. -Creación y difusión de programas educativos y unidades didácticas: se creará un catálogo de Software educativo para ser utilizado como guía de consulta y orientación de los centros participantes. Se establecerán convenios con industrias, editores y otros proyectos similares para compartir materiales y experiencias. -Seguimiento y evaluación de la experiencia: se realizará mediante seminarios y reuniones. El elemento central a evaluar será el relativo a la integración de la informática dentro de las aulas y el carácter positivo o negativo de los cambios que introduzcan en los métodos de enseñanzas. Se establece tres coordinaciones generales, con un responsable en cada isla encargado de la Formación del profesorado. El proyecto ÁbacoCanarias duró cuatro años. En 1990, con la entrada de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) y las reestructuraciones en la Consejería de 69 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ Educación se propone al Proyecto Ábaco la reconversión y adaptación de su personal en asesores técnico-pedagógicos en el Centro de Profesores. Paralelamente a esta propuesta, se presenta otra de creación de un Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación que supone la unificación de tres proyectos que coexistían en esos momentos, y que eran el Programa de Medios Audiovisuales, el Proyecto Ábaco-Canarias, y el Proyecto Redinet. 1.5.2.- El Programa de Nuevas Tecnologías (NN.TT) A partir del curso 1993, se configura un nuevo Programa de Nuevas Tecnologías cuyo objetivo básico era el de impulsar la integración de las NN.TT. en los centros como contenido curricular y como medio didáctico. Algunas de las acciones que se pueden citar son: -Planes de formación en los que se abordan la formación básica y específica del profesorado para la integración de las NN.TT. en las aulas y el uso educativo de internet con diferente nivel de contenidos. Las actividades de formación que inicialmente desarrolló el Programa fueron básicamente de apoyo y asesoramiento a los Centros de Profesores, y las actividades de innovación se centraron en dar conexión a internet y correo al profesorado a través de los medios que la informática permitía en ese momento, que era el sistema BBS. La segunda fase del Programa de NN.TT., a partir del año 1998, viene marcada por el nuevo despuntar de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación. Desde el Servicio de Perfeccionamiento de la Dirección General de Ordenación e Innovación educativa se considera necesario acercar estas tecnologías al profesorado y dinamizar su uso en las aulas y para ello convoca actividades de formación de carácter insular y/o para los centros educativos de zonas de influencia de varios CEP, abordando la formación desde tres ámbitos: -La alfabetización informática con la que se intentaba formar al profesorado como usuario de estas tecnologías a través del 70 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO dominio de determinados programas informáticos y del funcionamiento de los equipos y las aulas de informática. -La formación didáctica, cuyo objetivo era que el profesorado adquiriera el conocimiento y las habilidades para la integración didáctica de estas tecnologías, tanto como recurso didáctico de las distintas áreas/asignaturas, ramas o etapas del currículum y la educación especial, como su integración como contenido curricular fundamentalmente dirigido a las optativas de informática de la ESO y Bachillerato. -La formación sobre Internet, con la que se buscaba capacitar al profesorado tanto como usuario de la Red como para su uso didáctico. -Puesta en marcha de una Web para promover y facilitar el intercambio de experiencias, la publicación de materiales, contenidos, bases de datos y publicaciones útiles para el trabajo del profesorado entre otros. -Desarrollo de materiales electrónicos en formato multimedia. - Elaboración de materiales para la formación del profesorado en formato electrónico disponibles en la Red. -Soporte de contenidos e información en Web de cada uno de los Centros del Profesorado (páginas Web de los CEPs) con la colaboración de las asesorías de NN.TT. -Desarrollo y coordinación de proyectos europeos en algunos centros educativos. Otros programas coincidentes en el tiempo fueron: -El Proyecto Conocernos mejor: Participaron conjuntamente la Dirección General de Ordenación Educativa, la Oficina de Programas Europeos y el Programa de Nuevas Tecnologías de la Información. Con este Proyecto se intentaba conectar a 20 Centros escolares de Educación Infantil y Primaria a la red regional, nacional y europea para favorecer las comunidades entre las escuelas canarias y la interconexión con otras redes escolares. Para ello, se estableció en los Centros la infraestructura necesaria (de material y de recursos humanos) para la utilización de las redes de comunicación. Gracias a 71 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ lo cual, se consiguió favorecer el trabajo colaborativo y el desarrollo e intercambio de materiales pedagógicos de tipo interdisciplinar para implementarlos en la red. -El proyecto ¡Échanos un cable! en coordinación con el Netd@ys de la Unión Europea permitió, en 1998, la instalación de redes en 40 centros educativos. El objetivo de este proyecto fue la instalación de los cables y elementos necesarios para conectar seis espacios docentes (incluida la biblioteca) con un punto central, en centros públicos de secundaria, con la ayuda de equipos de voluntarios, supervisados por personal especializado. -Programa Educativo Fide: La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa con la Resolución de 26 de octubre de 1998, creó y estableció las condiciones de participación y desarrollo del Programa Educativo Fide (Foro de Intercambio de Materiales Curriculares y de Debate Educativo). El objetivo era incentivar al profesorado para que se convirtiera en diseñador de sus propios materiales. El Proyecto en Red fue gestionado desde el Programa de NN.TT por parte de los asesores de NN.TT. de los CEP y en el que se publicaron y difundieron los materiales elaborados por el profesorado. El Programa Educativo FIDE se desarrolló en los ámbitos de formación del profesorado, innovación y renovación pedagógica y tenía los siguientes objetivos: - Facilitar la difusión, el conocimiento y el intercambio de experiencias educativas y de materiales curriculares entre el profesorado y los centros educativos. - Difundir modelos y propuestas de planificación del currículo y organización escolar. - Posibilitar el acceso de los centros educativos y del profesorado en general a la documentación de apoyo y asesoramiento facilitada por la Administración y sus servicios educativos. Los materiales se organizaron en cuatro secciones: 72 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO a) Experiencias y materiales de aula: se incluían en esta sección los trabajos realizados por el profesorado para su desarrollo en el aula (unidades didácticas, actividades, materiales de apoyo al alumnado). b) Planificación del currículo: trabajos que versen sobre propuestas de concreción del currículo en el centro educativo (organización y secuencia de contenidos de área, la acción tutorial, estrategias de trabajo de contenidos transversales, atención a la diversidad, criterios de evaluación y promoción). c) Organización de centros escolares: trabajos referentes a modelos y propuestas de funcionamiento que propicien el trabajo cooperativo en la comunidad escolar (coordinación docente, mejora de la convivencia, prevención de absentismo, participación de padres y madres). d) Informes y estudios: documentación de apoyo, asesoramiento y orientación referente a aspectos generales del sistema educativo. Todos los materiales del FIDE se difundieron en Internet a través de la Red Canaria para la visualización, consulta y disposición de los mismos en su totalidad por el profesorado. Queremos destacar una publicación con mucho éxito de aquella época: Canarias Interactiva. Se trataba de una aplicación multimedia (en formato CDrom) elaborado por el Programa de Nuevas Tecnologías sobre algunos aspectos de la realidad canaria. Estaba compuesta por cuatro CDs que incluía múltiple y variada información sobre la Fauna, Flora, Cartografía, Geología, Arqueología, Áreas Naturales de Especial Interés y Demografía, con un tratamiento educativo y divulgativo. Las repercusiones e implicaciones de las actividades desarrolladas a partir de estos proyectos fueron los antecedentes del Proyecto Medusa. 73 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 1.5.3. El Proyecto Medusa En septiembre del año 2000 se hace público el Plan Canari@s Digital, con el que se pretendía convertir las nuevas tecnologías de la información y comunicación en uno de los ejes estratégicos en distintos sectores de nuestra sociedad, como son la gestión administrativa tanto regional como local, el sector empresarial, la economía de servicios, el turismo, la educación, etc. La concreción del Plan Canari@s Digital sobre el sistema escolar se materializó mediante la creación del Proyecto Medusa, impulsado por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes e integrado como una acción estratégica del denominado “Pacto por la Educación”. El Proyecto Medusa fue un plan diseñado y dirigido por Manuel Prieto para favorecer la integración de las tecnologías de la información y de la comunicación en los centros públicos canarios. Este proyecto de innovación educativa tenía la finalidad de: crear infraestructuras de comunicaciones y equipamientos; diseñar e implantar herramientas e instrumentos para facilitar la comunicación entre usuarios; ofrecer recursos y contenidos educativos adecuados; prestar apoyo y asesoramiento pedagógico al profesorado y alumnado; así como facilitar herramientas al profesorado para cambiar las prácticas educativas en las aulas. Además del objetivo general de “Integrar las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en todos los centros educativos no universitarios de Canarias y servicios centrales” el proyecto Medusa también perseguía los siguientes: -Crear un marco de actuación coordinada y de colaboración entre los distintos Centros Directivos en asuntos relacionados con las TIC. -Adaptar los entornos escolares para la integración de las TIC como recurso didáctico, como contenido curricular, como vehículo de comunicación y como instrumento de gestión académica y administrativa. -Dotar a los centros de infraestructuras sólidas que faciliten el acceso de los agentes educativos a la Sociedad de la Información. 74 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO -Potenciar el uso de las TIC en los centros escolares utilizando entornos de aprendizajes creativos, interactivos y flexibles en los diferentes niveles de enseñanza en las áreas y materias curriculares. -Formar al profesorado para utilizar de forma racional y lógica las TIC, capacitándole para elaborar y adaptar aplicaciones educativas. -Abordar de forma decidida y práctica el desarrollo y organización de contenidos utilizando nuevas herramientas, vías y soportes de comunicación. -Potenciar el uso de las TIC en las áreas de gestión académica y administrativa de los centros. -Promover procesos y proyectos de innovación e investigación educativa utilizando las TIC para definir modelos pedagógicos de integración de estas tecnologías y también modelos de organización en los centros. -Favorecer el acceso a redes telemáticas educativas, bases de datos, correo electrónico,.... desarrollando en alumnos y profesores la capacidad de acceder, recuperar, organizar, tratar y trasmitir la información para su uso educativo. -Explorar y consolidar las TIC para la educación de alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Para la implantación de las TIC en los centros educativos se identificaron los siguientes ejes estratégicos: -Dotación de infraestructuras y equipamientos. -Instalación en los centros educativos de líneas y redes de comunicaciones con Banda Ancha y utilización de herramientas ágiles de comunicación y de acceso a la información. -Formación del profesorado en el uso y aplicación de las TIC. -Impulso de procesos y proyectos de innovación, investigación educativa y generación de contenidos. -Integración práctica de las TIC en las aulas. -Creación de servicios y contenidos de tipo educativo. 75 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ -Modernización de la gestión académica y administrativa de los centros escolares mediante el uso de las TIC. El Proyecto Medusa estaba previsto realizarse en dos fases: Medusa Secundaria y Medusa Primaria. El Proyecto Medusa Secundaria se implantó en todos los Centros del Profesorado y centros de Secundaria en el periodo 2001-2005. Se desarrollaron acciones de dotación y de gestión administrativa y académica a los centros de secundaria con la puesta en funcionamiento del área del profesorado, la gestión de la biblioteca de recursos, contenidos y materiales didácticos y los puntos de información. Durante la ejecución del Proyecto Medusa Secundaria se hizo una amplia y variada oferta de formación al profesorado, que cubría las necesidades previstas para la implantación del proyecto y el uso de las TIC en formación básica, áreas de gestión, uso de TIC en las áreas curriculares, elaboración y desarrollo de contenidos en formato digital, uso y “explotación” educativa de la Red, y uso de herramientas de programación y tecnología. El Proyecto Medusa Primaria se inició en el curso escolar 20052006. Se convocó una selección de centros docentes públicos y concertados de Educación Infantil y Educación Primaria para participar en el desarrollo del plan y completar la incorporación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en los entornos escolares. La formación del profesorado en el uso y aplicación de las TIC con el proyecto Medusa constituía uno de los pilares fundamentales del Plan. El objetivo primordial era capacitar al profesorado para utilizar las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje procurando la creación de entornos de aprendizaje ricos, flexibles e innovadores, elaborando y adaptando las aplicaciones a la práctica educativa. Se pretendía que la formación del profesorado fuera práctica y operativa, sintonizando con la acción educativa del aula, y procurando la elaboración de materiales insertos en el contexto educativo y escolar. En el proceso de formación se implantó la modalidad de “formación no presencial”, mediante la utilización de una plataforma de 76 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO Teleformación y de herramientas de elaboración de contenidos que se configuró como una herramienta de gran importancia en un territorio geográficamente disperso, como es nuestro archipiélago. Se alternaron las modalidades de formación presencial, no presencial y mixta. Las actividades de formación tenían distintos contenidos en función del nivel formativo de los usuarios, y permitían al usuario configurar su propio itinerario en función de sus necesidades. En la siguiente tabla podemos ver los tipos de actividades y sus características: Tabla 1.8. Tipos de actividades de formación en el Proyecto Medusa Tipo de actividad Características Alfabetización informática Comprende el comienzo de la definición de un itinerario de formación que el profesorado configurará más adelante en función de sus necesidades. Proporciona a los usuarios las capacidades básicas para poder utilizar los medios. Los contenidos están muy defi nidos y siempre orientados a la práctica. Integración curricular En este bloque se aborda el conocimiento y manejo de herramientas informáticas que permiten al profesorado hacer uso de las tecnologías como instrumento didáctico en las aulas. Formación técnica Trata especialmente aspectos relacionados con la tecnología que se utiliza y la forma práctica de resolver los problemas que se presentan en las aulas. Es una formación orientada a todo al profesorado coordinador de cada centro. Formación avanzada No se considera necesaria para integrar las TIC en la práctica del aula y capacita al profesorado para el desarrollo de aplicaciones específicas o el manejo de algún programa orientado a temas concretos de un área o materia. Gestión académica y administrativa Dedicada a instruir al profesorado vinculado a cargos directivos de los centros en el manejo y explotación de programas de gestión. 77 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ búsqueda. Todos los contenidos digitales educativos de Agrega están organizados curricularmente, según los bloques de contenidos establecidos para cada asignatura y curso por la Ley Orgánica de Educación. Se cubren así las etapas de Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas y Enseñanzas Oficiales de Idiomas. 1.5.5. Tecnologías al servicio de las personas (TSP) El proyecto TSP comienza en el año 2013 con el fin de promover el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en los centros educativos públicos no universitarios de Canarias. La implantación de este proyecto se aborda desde dos perspectivas: -Una tecnológica que implica la adecuación de las aulas, de los centros y la consiguiente dotación de los recursos TIC, creando condiciones óptimas de accesibilidad y conectividad. -Una educativa y pedagógica que apuesta por el diseño y ejecución de actuaciones complementarias para que la tecnología esté al servicio de los agentes educativos: centros, profesorado, alumnado, familias y también de la propia Administración Educativa. Se trata de poner a disposición de los usuarios, servicios y herramientas innovadores de formación, de asesoramiento, recursos digitales, espacios de trabajo colaborativo, etc. Este proyecto apuesta por que la tecnología sea una herramienta común en los procesos educativos y que esté al servicio de las personas, y sus objetivos son: oImplantación de aulas Digitales en los niveles educativos de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. oLa actualización de las tecnologías empleadas en las aulas MEDUSA de los centros de Secundaria, mediante la incorporación de nuevos 84 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO elementos tecnológicos que mejoren la funcionalidad y el mantenimiento de las aulas. oLa implantación o ampliación del segmento de red inalámbrica para centros de Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos, con el alcance y nivel técnico que determine la Dirección del Proyecto. oLa adquisición de materiales específicos para el alumnado de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). oLa dotación del equipamiento informático necesario para la puesta en funcionamiento de los centros de nueva creación, así como la renovación del equipamiento destinado a las dependencias administrativas de los centros de Secundaria. oInstalación de infraestructuras de redes, comunicaciones y elementos asociados en los centros educativos no universitarios que no disponen de las mismas. oSuministro e instalación de ordenadores, servidores, periféricos y otro hardware que faciliten la incorporación de los usuarios de la Comunidad Educativa de los centros afectados a la Sociedad de la Información. oDotación de herramientas informáticas software y aplicaciones informáticas que permiten la implantación y prestación de servicios electrónicos avanzados para usuarios en los centros en los que se actúa. oPrestación de servicios técnicos y de gestión que faciliten la correcta implantación y control del despliegue de redes, de infraestructuras, equipamientos, atención a los usuarios de los centros afectados, así como la implantación y puesta en funcionamiento de los servicios digitales asociados. oDiseño, desarrollo y gestión de actividades de formación dirigidas principalmente al profesorado, destinadas a impulsar la implantación educativa de las tecnologías de la información y de la comunicación en las aulas canarias y desarrolladas en sus diferentes modalidades. oDesarrollo de soluciones que faciliten los procesos de diseño, desarrollo, aplicación y gestión de recursos y contenidos digitales abiertos. 85 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ oImplantación de herramientas, aplicaciones y servicios en la red que faciliten a los usuarios modelos de enseñar y aprender personalizados y compartidos en entornos Web 2.0. oImplantación de herramientas y modelos de gestión de la Información y del Conocimiento en un contexto educativo, cultural, de investigación e innovación educativa, etc., en el que participen de forma activa alumnado, profesorado y otros agentes educativos. oInvestigación y experimentación de tecnologías emergentes aplicables en los procesos educativos y definición de posibles estrategias de transferencia a las aulas. oDiseño y ejecución de un plan de comunicación dirigido a los centros educativos con la finalidad de dar a conocer tanto las actuaciones contempladas en los diferentes lotes del pliego TSP como aquellas actuaciones que se consideren importantes por la CEUS (Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad). oDiseño y ejecución de un Plan de Evaluación y seguimiento de los procesos de implantación de recursos TIC, de su aplicación en las aulas, y de los servicios técnicos y educativos prestados a los usuarios. Las actividades propuestas para el desarrollo del proyecto son: -La formación del profesorado y la provisión de materiales de formación. - El asesoramiento y apoyo al profesorado. -El diseño y gestión de espacios de trabajo colaborativo. -La creación, difusión y catalogación de contenidos digitales y recursos educativos. -El apoyo a las herramientas que conforman el entorno ecoescuela 2.0. -El diseño y gestión de la oferta de servicios tecnológicos a través de la red. -La gestión de la información y el conocimiento. 86 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO Hasta el momento, muchas son las acciones realizadas, un ejemplo es que durante el año 2014 se han impartido un total de 2.781 horas de formación entre cursos mixtos, acciones formativas puntuales (APUS) y cursos de teleformación o cursos Online. Por otra parte, el proyecto TSP ha sido evaluado entre febrero de 2014 y abril de 2015 aunque todavía (en el momento de redacción de esta tesis) no se han publicado los resultados. El estudio ha sido realizado por la Fundación General de la Universidad de La Laguna y tiene como finalidad realizar una evaluación del proceso de implantación de las tecnologías digitales en el sistema escolar en Canarias, y específicamente, de los procesos del proyecto TSP (Tecnologías al Servicio de las Personas). El equipo técnico responsable de la investigación es el grupo EDULLAB (Laboratorio de la Universidad de La Laguna). Este plan de evaluación ejecutó distintos estudios de diagnóstico inicial y de progreso para explorar los efectos e impacto que tienen las TIC tanto sobre el profesorado, como el alumnado y las prácticas de enseñanza y aprendizaje en los centros educativos del sistema educativo no universitario en Canarias. Se pretende que la información obtenida retroalimente el propio proceso de implantación de las TIC en sus distintas dimensiones (dotación de recursos tecnológicos, desarrollo de infraestructuras de telecomunicaciones, formación del profesorado, creación de contenidos digitales, etc.) de forma que puedan identificarse los puntos débiles y proponer estrategias y medidas de mejora. Gracias a dicho estudio dispondremos de datos reales de la situación de las TIC en nuestros centros y se podrán abordar actuaciones más eficaces, así como corregir las dificultades que puedan incidir en la integración educativa de las mismas. Esta información permitirá planificar las futuras acciones y resolver los problemas que puedan estarse produciendo actualmente. 87 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 1.6. El plan TIC en los centros. El plan de integración de las TIC es un instrumento de planificación integrado en el Proyecto Educativo y que persigue fundamentalmente el desarrollo del tratamiento de la información y competencia digital y la integración de las TIC como herramienta didáctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se concibe como un documento vivo que abarca los acuerdos alcanzados en el centro con respecto a los objetivos generales del plan, las estrategias de dinamización y gestión de los recursos tecnológicos y la inclusión de las TIC en las diferentes concreciones curriculares. “Uno de los factores claves para la plena integración de las TIC en un centro educativo es la existencia de un proyecto TIC de centro y un equipo directivo comprometido con esta prioridad” (Vivancos, 2008, p. 131). Ya hemos visto como en las últimas leyes de educación se apuesta por la integración de las TIC en los currículos y se insiste en garantizar la consecución de la competencia digital en todo el alumnado. Para desarrollar dicha competencia no se trata solo de incluir las TIC como un recurso didáctico más, sino que hay que llevar a cabo una integración plena en todos los procesos de aprendizaje, organización, gestión y comunicación. La elaboración de un plan TIC requiere de la colaboración de todos los implicados: el equipo directo, el claustro de profesores y en general toda la comunidad educativa. Además debe actualizarse regularmente. Según Vivancos (2008) entre sus principales funciones destacan: - Establecer un marco formal para la planificación y gestión de los recursos (personales, pedagógicos, tecnológicos y organizativos). -Impulsar un proceso de innovación y mejora de la calidad educativa, con la participación de toda la comunidad educativa (profesores, alumnos, familias, …) -Ofrecer mecanismos y espacios de formación del profesorado y del personal no docente. 88 CAPÍTULO I. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA LEGISLACIÓN, NORMATIVA Y EN EL CURRÍCULO -Concretar los mecanismos para evaluar los logros y el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos. Un Plan TIC de centro tiene que tener una serie de características para que cumpla sus funciones, entre las que destaca las siguientes: -Contener objetivos claros: debe reflejar de forma explícita una visión de conjunto de sus expectativas, metas y objetivos con respecto a las TIC, a corto, medio y largo plazo. -Estar contextualizado: debe tener en cuenta las características del contexto TIC del centro. Será fundamental llevar a cabo un diagnóstico previo que posibilite conocer el estado actual de las TIC en el centro para identificar potencialidades y aspectos débiles que determinarán la formulación de objetivos. -Ser viable y flexible: la formulación de objetivos deberá concretarse con especificación de tiempos, estrategias, responsables e indicadores de evaluación. Además, deberá contemplar posibles modificaciones derivadas de las evaluaciones o revisiones sucesivas del plan. -Estar consensuado: debe perseguirse la adopción del plan por parte de todos los miembros de la comunidad educativa. Las garantías de cumplirlo depende en gran medida de que haya participado todos los sectores. Debe ser realizado en equipo. -Organizado: la diversidad de aspectos que habrá que contemplar en el Plan TIC: pedagógicos, formativos, organizativos, de gestión de recursos… requieren establecer una estructura organizativa, estrategias y dinamización del trabajo, que permitan abordar su elaboración. Es fundamental la presencia de equipos o comisiones destinadas a coordinar este trabajo y que el Equipo Directivo asuma la responsabilidad de liderar y apoyar a todos los grupos de coordinación. La consejería de Educación, Universidad y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias ha diseñado unas orientaciones para la elaboración del plan TIC. 89 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ A continuación, enumeramos todos los apartados que deben estar incluidos en un buen plan TIC. 1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PLAN TIC 2. OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN 2.1.1 Referidos a la comunidad educativa 2.1.2 Referidos a la formación del profesorado 2.1.3 Referidos a la gestión del centro 2.1.4 Referidos a la gestión de los recursos 3. ESTRATEGIAS PARA LA ELABORACIÓN, LA DINAMIZACIÓN Y LA COORDINACIÓN DEL PLAN TIC DE CENTRO 3.1 El equipo de coordinación TIC del centro. 3.2 El coordinador medusa de centro (perfil y funciones) a. Técnicas b. Organizativas c. Dinamizadoras 3.3 Difusión del Plan TIC de centro 4. ORGANIZACIÓN DE INFRAESTRUCTURAS Y RECURSOS DISPONIBLES. 4.1.1 Inventario de los recursos tecnológicos disponibles. 4.1.2 Organización de la zona compartida de la red Medusa. 4.1.3 Régimen de uso de espacios y recursos. 5. EL TICD EN LA PROGRAMACIÓN DE AULA Orientaciones para el desarrollo de la competencia: “Tratamiento de la información y competencia digital” en la programación de aula. 90 CAPÍTULO II CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO En este capítulo abordaremos cuáles son los recursos, herramientas y aplicaciones digitales que el profesorado tiene a su alcance para llevar a cabo una metodología donde integre las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Además citaremos los entornos de comunicación y aprendizaje que se pueden usar con el alumnado. Debido a la rapidez con las que aparecen nuevas herramientas y aplicaciones se nos hace imposible hacer el listado de todo lo que existe, por ello nos centraremos en aquellas herramientas que el profesorado usa con mayor frecuencia, y en los programas y recursos que aparecen en la oferta formativa de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. Debemos también tener en cuenta que lo importante no son las herramientas TIC ya que el entorno 2.0 está continuamente cambiando y van saliendo herramientas mejoradas, por lo que debemos orientarnos al tipo de tareas que podemos realizar con ellas. Nuestro principal objetivo será que nuestro alumnado adquiera habilidades, destrezas y competencias a través de la tecnología. Cada vez es más difícil realizar una clasificación de los servicios y herramientas que existen, por la gran diversificación y porque muchas de ellas son polivalentes y pueden servir para múltiples finalidades. En este capítulo citaremos aquellas cuyo uso está más extendido en nuestras aulas. Jane Hart, fundadora del Centre for Learning & Performance Technologies (C4LPT) viene publicando desde el 2007 un listado con las 100 herramientas más interesantes para el aprendizaje votadas por profesionales de la enseñanza. En el Top 100 Tools for Learning 2014 podemos encontrar las siguientes herramientas ordenadas por los votos recibidos. Si observamos la tabla2.1, nos podemos hacer una idea de las herramientas que están siendo usadas por los distintos profesionales de la educación y si queremos profundizar, podemos visitar la web de la autora y analizar datos tales como la evolución que se produce cada año. 93 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ Se trata del mejor y más popular buscador que existe en internet. Fue creado en el año 1997 y más del 90% de los usuarios de la red utilizan su servicio. Además de ser un motor de búsqueda, con el tiempo ha ido ampliando sus servicios hasta convertirse en el líder absoluto. Google basa el funcionamiento de su motor de búsqueda en la relevancia de los contenidos de cada sitio web para los propios usuarios, es decir, priorizando aquellos resultados que consideran más relevantes para una temática concreta Antes lo conocíamos con el nombre de Live Search, Windows Live Search y MSN Search. Es el buscador oficial de Microsoft y suele tener una imagen de fondo muy atractiva. Además de la búsqueda tradicional te permite realizar una lista de búsquedas relacionadas y personalizarlas de acuerdo a tus preferencias. Creado en 1994, su motor de búsqueda se caracteriza por brindar los resultados más ajustados y exactos a tus intereses. Durante muchos años fue el líder en búsquedas y poco a poco se fue haciendo conocido como un portal, en el que además de buscar contenidos obtenías servicios de alta calidad como los grupos, directorios, noticias y el correo entre otros. Es considerado como el competidor de Google. También conocido como Ask Jeeves, es un buscador que se caracteriza por la respuesta a distintas preguntas. A simple vista parece un motor de búsqueda como cualquier otro, sin embargo, intenta responder de forma sencilla a aquellas preguntas que pueden surgir a través de la búsqueda de la palabra clave que has realizado. Incluye sus conocidos 'prismáticos', que permiten visualizar la página sin necesidad de entrar. Si bien su sistema de búsqueda y clasificación depende de la empresa Google, su interface permite realizar búsquedas que contengan vídeos, fotografías y sonidos en tiempo real. Su principal fuerte es la búsqueda de noticias. 100 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO Depende también de Google, pero a diferencia de los demás, permite hacer un enlace directo con redes sociales como Facebook, Twitter, LinkedIn y enviar la búsqueda que realicemos por correo electrónico al instante. Tiene un plugging de búsqueda muy utilizado en el navegador Firefox. Es a día de hoy el buscador que más se diferencia de Google gracias a su sistema de “búsqueda inteligente”. Además de utilizar las típicas búsquedas sistemáticas, Chacha, se basa en incluir la inteligencia humana para que los resultados arrojados sean acordes a lo que queremos ya que cuenta con un grupo humano completo “asesores de búsquedas” que ayudan al usuario, por un precio muy bajo, a obtener lo que busca sin tener que leer publicidades ni pasar por tantas páginas con información innecesaria. Por último, aunque la lista podría continuar, y a modo de curiosidad, citaremos el buscador más usado en China cuyo poder va en aumento: Baidu. Su diseño es similar al de Google e incluye la posibilidad de búsqueda de noticias, imágenes y canciones, entre otras funciones. 2.1.3. Enciclopedias digitales. Las enciclopedias han sido un recurso tradicional de búsqueda de información que ahora ha encontrado su hueco en internet con la digitalización de la información. En el año 2001 nace Wikipedia, convirtiéndose en poco tiempo en la mayor enciclopedia del mundo. Ella misma se define como “una enciclopedia libre, políglota y editada colaborativamente. Es administrada por la Fundación Wikimedia, una organización sin ánimo de lucro cuya financiación está basada en donaciones. Sus más de 37 millones de artículos en 287 idiomas han sido redactados conjuntamente por voluntarios de todo el mundo, y prácticamente cualquier persona con acceso al proyecto puede editarlos. (…) Es la mayor y más popular obra de consulta en Internet.” Martínez y Suñé (2011) aseguran que el crecimiento imparable de la Wikipedia provocó que enciclopedias clásicas abrieran sus contenidos, e incluso permitiesen la edición por parte de personas externas, como en el caso de la enciclopedia Británica. 101 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ Wikipedia presenta numerosas ventajas para el alumnado, ya que es de fácil acceso, la información está actualizada e incluso hay artículos que no encontraría en las enciclopedias tradicionales. Además, la Wikipedia incorpora mecanismos cada vez más eficientes para mejorar sus artículos, detectar y cambiar con agilidad datos erróneos. En general, podemos afirmar que las enciclopedias virtuales son una herramienta muy valiosa por su inmediatez, comodidad y el espacio que se ahorra. La estructura de las enciclopedias educativas, en general, se conforman a partir de las asignaturas que cursan los estudiantes. Algunas son gratuitas y de acceso libre, mientras que otras requieren al menos registrarse como usuario. Cada estudiante ha de elegir la enciclopedia que mejor se ajuste a su interés. 2.1.4. Diccionarios online A los diccionarios le ha ocurrido lo mismo que a las enciclopedias, resulta más cómodo buscar en la red una vez que estamos conectados. En castellano, uno de los casos de adaptación a Internet es el del Diccionario de la Real Academia (DRAE) donde se puede encontrar el significado de más de 100.000 palabras y es completamente gratuito. (http://www.rae.es) Para los que deseen consultar la traducción de una palabra a otro idioma, una de las opciones más populares es Wordreference (http://www.wordreference.com), ya que traduce los idiomas castellano, inglés, francés, italiano y portugués. También, es totalmente gratuito. 2.1.5. Libros digitales (e-books) Son muchos los profesores que usan en sus clases la versión digital de su libro de texto. Los libros digitales, también conocidos como e-books, presentan muchas ventajas ante los libros de papel ya que pueden incorporar audio, enlaces de internet, buscar palabras, hacer anotaciones,…, entre otras muchas funciones. En un estudio sobre la integración de las TIC y los libros digitales en la educación realizado por la plataforma educativa AulaPlaneta y el Gabinete de Comunicación y Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona (2013), los docentes destacan que un buen libro digital debe ser audiovisual, interactivo, actualizable, adaptable y personalizable. Los docentes consideran que los contenidos audiovisuales aportan ventajas a la hora de realizar las explicaciones y comprender mejor los conceptos. De igual modo, tienen que ser interactivos, 102 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO aprovechando la Red y sus aplicaciones. También es importante que se puedan adaptar a las necesidades del profesor, permitiendo añadir o transformar contenidos. 2.1.6. Infografías Las infografías son representaciones visuales de información, datos o conocimientos, que desarrollan un tema concreto combinando imagen y texto para presentar los contenidos de forma sintética y atractiva. Además de las ilustraciones, podemos usar gráficos que puedan entenderse e interpretarse instantáneamente. La infografía nació como un medio para transmitir información gráficamente. Se han hecho muy populares en internet ya que estos gráficos nos permiten captar y comprender rápidamente conceptos difíciles. Ayudan a transmitir conocimientos de una forma más eficaz que si utilizáramos simplemente texto y números, con lo que pueden ser de gran utilidad en el aula. Las infografías son especialmente útiles y esenciales para representar la información, con un simple golpe de vista se puede entender y son más fáciles de asimilar y recordar. La infografía se aplica en revistas, documentos, periódicos, folletos, páginas de Internet, libros, etc. La finalidad es que los gráficos llamen la atención de quien los visualiza por los colores, imágenes o diseños. Su impacto visual es muy elevado, provocando la viralidad de la publicación, incrementando por tanto de forma exponencial el alcance de la misma. La infografía debe responder al qué, quién, cuándo, dónde, cómo y por quién, pero, además, debe mostrar cosas visuales. Las infografías pueden dividirse en las categorías de gráficos, mapas, tablas y diagramas. Hace unos años, la creación de infografías estaba limitada a académicos, empresas e instituciones gubernamentales, quienes tenían acceso a gran cantidad de datos y a diseñadores gráficos. Con la llegada de aplicaciones web gratuitas y publicaciones de datos online, ahora es posible para todos crear útiles infografías. Existen numerosas herramientas y páginas webs gratuitas para diseñar infografías. Con ellas los alumnos pueden aprender a presentar una gran cantidad de datos de una forma creativa y divertida. Por último, nos gustaría remarcar que una infografía debe siempre mencionar las fuentes de las que proceden los datos que se han utilizado. Hay varias reglas básicas que han de seguir los alumnos independientemente de la herramienta que se utilice: -Encontrar la fuente original y comprobar los datos. -Asegurar que se están utilizando los datos más recientes que existen. 103 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ -Limitar el número de fuentes que se utiliza. Transmitir un concepto con demasiadas gráficas hace perder la efectividad en su comprensión. 2.1.7. Ofimática La ofimática hace referencia a la gestión de documentos en diferentes formatos: texto, hoja de cálculo, presentación de diapositivas,... Esa gestión se ha realizado habitualmente de forma offline, mediante aplicaciones que los usuarios tienen instaladas en sus discos duros. Las más habituales son: las suites ofimáticas Microsoft Office para Windows (Word, Excel, Powerpoint,..), Open Office para Linux (Writer, Calc, Impress,…), iWork para Mac (Pages, Numbers, Keynote, etc.) y recientemente se ha incorporado a nuestros centros educativos canarios Libre Office que es compatible con diferentes sistemas operativos. Hoy en día, es cada vez más habitual disponer de todos estos servicios de ofimática online con grandes ventajas como son acceder a los documentos desde cualquier ordenador, publicarlo fácilmente o crear un documento de forma colaborativa en tiempo real. Algunos ejemplos de los servicios de ofimática en línea son: Google Docs, Crocodoc, ThinkFree y Zoho. Citaremos aquí las ventajas de Google Docs por ser uno de los habitualmente usados entre el profesorado de nuestra Comunidad Autónoma. Google Docs es un servicio que permite el trabajo en línea favoreciendo la ubicuidad y el trabajo colaborativo. Se pueden crear documentos de diversos tipos: documentos de textos, presentaciones de diapositivas, hojas de cálculo, formularios, dibujos. Además, te permite disponer de un espacio para gestionar los documentos y organizarlos en carpetas o colecciones (Google Drive) y que se pueden compartir con otras personas. Otras posibilidades son: -Importar y exportar documentos en diversos formatos. -Invitar a otras personas (mediante correo electrónico) para que puedan ver e incluso colaborar en el proceso de creación de documentos. También disponen de un chat donde se puede ir comentando en tiempo real entre las personas que lo están editando. -Revisar el proceso de edición de un documento mediante la consulta del historial de revisiones. -Publicar documentos en línea y hacerlos visibles a cualquier persona en Internet. 104 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO -Visualizar documentos desde ubicaciones remotas y en tiempo real. -Incrustar los documentos en un blog o en una página web. -Enviar de manera rápida los documentos como ficheros adjuntos en un mensaje de correo electrónico. En esta misma línea podemos encontrar numerosos programas online para elaborar presentaciones, tales como Slides, Empressr, PreZentit, Prezi, Slideboom, SlideRocket, SlideServe. Siendo Prezi uno de los más conocidos y usados. Prezi es una aplicación 2.0 en línea gratuita para producir presentaciones multimedia, mapas o cuadro conceptuales, las cuales resultan muy originales, creativas y de gran utilidad para cualquier usuario. Permite ofrecer una vista general de un tema y al mismo tiempo focalizar la atención en algún punto dentro de la presentación, incluso mostrar la relación de ámbitos distintos. Tanto los docentes como el alumnado tienen la posibilidad de organizar ideas, formular conceptos y crear puntos de atención. Asimismo, el usuario puede incluir imágenes, vídeos, texto, enlaces, etc. Además, se puede configurar la trayectoria de los contenidos, mediante el efecto zoom característico de esta aplicación. Una de las ventajas que ofrece es la posibilidad de descargar los trabajos para tenerlos disponibles en cualquier ordenador, en caso de tener que hacer uso de él sin conexión a Internet. También permite compartir las presentaciones en la red y publicarlas en las redes sociales. La BBC en su sección Active de recursos educativos dio a conocer las siguientes ventajas del uso de Prezi para favorecer el aprendizaje de forma visual y de manera organizada, como una herramienta ideal para elaborar material educativo: -Asegura el impacto visual del contenido. Con la facilidad de importar imágenes, mapas, documentos PDF y la experiencia cinematográfica de la función de “zoom”, los alumnos sentirán como si se transportaran al “mundo” que hayas diseñado. -Es una pizarra interactiva amigable. Resulta interesante ofrecer estas presentaciones a los jóvenes a través de las tabletas, pues pueden prestar especial atención con la navegación táctil. 105 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ -Puede mantener en el dominio público en la Internet para que los alumnos revisen todo el material desde donde quieran que se encuentren. -Es una gran herramienta para las sesiones interactivas en clase o proyectos de grupo. Los estudiantes pueden colaborar en tiempo real en el aula o en casa. -Se puede convertir a otros formatos. 2.1.8. Almacenamiento Cuando hablamos de guardar archivos y documentos electrónicos podemos distinguir varias opciones: -Disco duro de un ordenador. -Dispositivo periférico: lápiz de memoria (pendrive) o disco duro externo. También podemos incluir aquí los soportes físicos tipo CD-ROM o DVD, en los que se almacenan datos mediante un dispositivo grabador. Podemos resumir en tres los tipos de dispositivos que solemos usar en las tareas diarias para almacenar y transportar información: oMedios ópticos: CDs, DVDs, Blu-Ray, etc. oMedios magnéticos: Discos rígidos, cintas magnéticas, diskettes, etc. oMedios electrónicos: Discos SSD, pendrives, tarjetas de memoria, etc. -Servicios webs o almacenamiento en nubes: donde se guardan ficheros o se publican documentos. Las llamadas aplicaciones en la nube han aparecido en los últimos años y tiene grandes ventajas, como no requerir de instalación, puesto que se hace a través del navegador permitiendo a los usuarios compartir sus archivos de forma segura por internet. Hay muchos servicios distintos de almacenamiento en la nube. Citaremos algunos de los más usados: -Dropbox es un servicio de alojamiento de archivos multiplataforma en la nube, operado por la compañía Dropbox que permite a los usuarios almacenar y sincronizar archivos en línea y entre ordenadores, y compartir archivos y carpetas con otros usuarios y con tabletas y móviles. Existen versiones gratuitas y de pago, cada una de las cuales tiene opciones variadas. Está disponible para Android, Windows Phone, Blackberry e IOS (Apple). -Google Drive es un servicio de alojamiento de archivos que fue introducido por Google en abril de 2012. Cada usuario dispone de espacio gratuito para almacenar sus archivos, ampliables mediante diferentes planes de pago. Es accesible a través del sitio web desde los ordenadores 106 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO y dispone de aplicaciones para Android e iOS que permiten editar documentos y hojas de cálculo desde los dispositivos móviles. -iCloud es una plataforma de Apple y un sistema de almacenamiento en la nube. Ofrece un servicio a los clientes de Mac e iOs. Se trata de una plataforma para editar y compartir documentos y permite a los usuarios almacenar datos para luego poder acceder a ellos desde cualquier equipo. iCloud guarda sus sitios favoritos para que se pueda acceder a ellos desde cualquier lugar con su iPhone, iPad, iPod touch, Mac o Pc e incluso se pueden realizar copias de seguridad de los equipos. iCloud fue lanzado en Octubre de 2011. -Onedrive es un servicio de almacenamiento en la nube de Microsoft y es esencial para los usuarios de Windows. Con este servicio se pueden almacenar todo tipo de archivos y documentos. Ofrece diferentes opciones para poder compartir los contenidos almacenados, de ahí que sea un sistema multiplataforma. Es compatible con equipos Windows, Mac y plataformas iOs, Android o Windows Phone. -Dataprius es un servicio de almacenamiento en la nube que imita un escritorio de Windows. Es un servidor virtual donde no hay sincronización y se puede almacenar cualquier tipo de archivo y se accede directamente del servidor. Se pueden establecer permisos de accesos entre usuarios y cumple con la Ley Orgánica de Protección de Datos de España. También firma un contrato de confidencialidad y prestación de servicios con sus clientes de pago. Funciona en entornos Windows y en Android. 2.1.9. Gestión de la información 2.1.9.1. Servicios de marcado social (bookmarking) Los marcadores sociales nos permiten localizar, almacenar, etiquetar y anotar recursos de Internet para reutilizarlos y poder compartirlos. Son accesibles desde cualquier ordenador con conexión a Internet y ponen a disposición de los demás las páginas que hemos marcado y etiquetado para facilitar su posterior localización. Esto hace que podamos compartir nuestra biblioteca de recursos con otros compañeros y acceder a la de ellos, lo que supone actualización. Además, también podemos compartirla con nuestro alumnado. 107 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ Conjuntamente con las etiquetas que nos van a permitir después agrupar páginas marcadas según la temática, podemos añadir anotaciones más extensas que nos ayuden a su reutilización. Se ha ido creando y mejorando herramientas que permiten facilitar el almacenamiento de enlaces interesantes. Las herramientas de marcación social están cada vez más integradas con otros servicios de la Web 2.0 como redes sociales (Facebook, Twitter,..) o lectores de flujos RSS. Se han convertido en un elemento indispensable para la gestión de la información y como herramienta pedagógica están cada vez más presentes en nuestras aulas (Toral, 2011). Aunque, como en el caso de las demás herramientas, hay una lista extensa de marcadores sociales, solo citaremos tres servicios de marcación social: -Delicious fue el primero y líder en número de usuarios, además de ser el más sencillo de utilizar. xPermite agregar los marcadores que clásicamente se guardaban en los navegadores y categorizarlos con un sistema de etiquetado denominado folcsonomías (tags). xNo solo puede almacenar sitios webs, también permite compartirlos con otros usuarios de del.icio.us e indicar cuántos tienen un determinado enlace guardado en sus marcadores. xTiene una interfaz sencilla que utiliza HTML muy simple y un sistema de URLs legible. Además, posee un flexible servicio de sindicación web mediante RSS y una API que permite hacer rápidamente aplicaciones que trabajen con del.icio.us. - Diigo es considerada actualmente la herramienta más completa. xDiigo es un sistema de gestión de información personal basado en el concepto "nube", que incluye marcadores web, bloc de notas post-it, archivo de imágenes y documentos, así como selección de textos destacados. xPermite la creación de grupos (públicos o privados) para compartir enlaces favoritos. xDiigo ha desarrollado aplicaciones para dispositivos móviles Android, iPad e iPhone. También se puede instalar como barra de herramientas en navegadores tales como Internet Explorer, Chrome, Firefox, Safari y Opera. 108 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO -Mr. Wong es famoso por su interfaz en español. Algunas de sus características son: xLos marcadores favoritos pueden ser guardados de forma pública o privada. xEs posible crear grupos públicos o privados. xConocidos u otras personas con favoritos interesantes pueden ser agregados como Amigos. xCon un solo clic los enlaces públicos de otros usuarios pueden ser agregados a tus propios favoritos desde cualquier lugar del portal Mister Wong. xExtensión para Firefox, botones para blogs y plugin para Wordpress. xPosibilidad de publicar y recomendar los marcadores en Twitter. xCada profesor puede elegir la herramienta acorde a sus necesidades de uso (versatilidad, sencillez o idioma). 2.1.9.2. Sindicación de contenidos (suscripción a fuentes RSS) En lugar de tener que visitar las páginas web en busca de novedades podemos hacer que las actualizaciones vengan a nosotros por medio de la suscripción a fuentes RSS. RSS son las siglas de Really Simple Sindication (Sindicación Realmente Simple). Es un formato basado en el lenguaje XML que permite el acceso a contenidos mediante lectores de RSS. La principal función de este tipo de servicios es la de mostrar un sumario o índice con los contenidos y noticias que ha publicado un sitio web, sin necesidad siquiera de entrar en él. El proceso de agregación tiene lugar de tres formas principalmente: -Utilizando el navegador web -Mediante aplicaciones cliente RSS que se instalan en el ordenador del usuario -Recurriendo a un programa de correo electrónico El proceso de sindicación-agregación suele asociarse a bitácoras, pero son cada vez más los servicios de noticias y periódicos que ya emplean este método para divulgar sus noticias. Se puede utilizar tanto un navegador como un 109 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ -Cómo se debe llevar a cabo un determinado proceso. -Elaborar un tutorial animado sobre el uso de alguna herramienta web o programa. -Realizar presentaciones en las que se expliquen los pasos verbalmente y se muestren en pantalla de manera animada. -Elaborar píldoras de formación. Las ventajas del Screencast son varias: por un lado, muestra de manera visual los pasos exactos de un determinado procedimiento haciendo más fácil el aprendizaje del mismo, por lo que ayuda a reducir la curva de aprendizaje de una herramienta, del uso de una determinada funcionalidad o proceso de trabajo; por otro lado, ayuda a fijar el aprendizaje de un determinado contenido que previamente se ha descrito utilizando recursos estáticos o simplemente textuales. Los screencast son atractivos pues se basan en el aprendizaje visual y se acercan más a la experiencia de usuario, ya que se visualizan los pasos que él mismo debería realizar para llegar hasta un determinado punto. Existen muchas aplicaciones de todo tipo. Algunas solo capturan pantallazos, otras admiten tanto secuencias de vídeo como grabación de audio. Muchas de ellas son aplicaciones de pago pero hay otras muchas gratuitas. 2.2.1.6. Narraciones digitales (Story telling) La narración digital es una expresión multimedia, su construcción, o “escritura digital” se basa en la utilización de cualquier objeto o sistema que utilice múltiples medios de expresión físicos o digitales para contar una historia. Los medios pueden ser variados, desde texto e imágenes, hasta animación, sonido, vídeo, etc. (Magallanes, 2014) La narración digital supone fomentar la imaginación y la creatividad, y eso hace que sea muy importante en nuestra aula, ya que el acto de hacer historias significativas incrementa las propias experiencias de alumnos y profesores. Ohler (2008), un experto en esta clase de lenguaje narrativo, argumenta que los educadores y alumnos de todos los niveles pueden inventar historias narrativas digitales de variadas formas para apoyar la enseñanza y el aprendizaje. 116 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO Entre las ventajas que se sugieren por el uso de la narrativa digital o digital storytelling en la enseñanza, están las siguientes: -Proporcionan más variedad que los métodos tradicionales en la práctica educativa cotidiana; -Adaptan la experiencia del aprendizaje; -Refuerzan la explicación o la práctica de algunos de los temas más importantes o complejos; -Aumentan la participación de los alumnos; -Se crean situaciones reales de aprendizaje de una manera fácil y sencilla. Gracias a la narración digital se usan múltiples procesos cognitivos subyacentes al mismo aprendizaje: verbal, lingüístico, espacial, musical, interpersonal, corporal… Por eso, diversos autores y especialistas han constatado que la narración digital facilita varias estrategias de aprendizaje: la participación de los alumnos; la reflexión profunda en el aprendizaje; la integración de la tecnología de modo eficaz en la educación y el desarrollo de proyectos de aprendizaje. Existen una serie de generadores de cuentos digitales que son fantásticos, muy útiles y motivadores para que nuestros aprendices de escritores y escritoras se animen a escribir, y a leer las producciones individuales o colectivas realizadas por ellos mismos. Aller (2011) recoge en su artículo 30+ aplicaciones para contar como Scherezade algunas de las aplicaciones que podemos usar para contar historias digitalmente. Uno de estos generadores de narraciones digitales que se usan con frecuencia es Storybird. Es muy intuitivo y contiene un amplio catálogo de imágenes de distintos estilos. Nos permite compartir el enlace del cuento creado, insertarlo en nuestro blog o página web e incluso tenemos la oportunidad de invitar a colaboradores a nuestra historia, de modo que se puede escribir de forma cooperativa. Podemos abrir una cuenta gratuita y añadir a nuestro alumnado haciéndoles partícipes de la creación de divertidas historias. 117 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 2.2.2. Aplicaciones TIC para la creación de contenido: Herramientas de autor. Las herramientas de autor son aplicaciones informáticas que facilitan la creación, publicación y gestión de los materiales educativos en formato digital. Generalmente son herramientas de carácter multimedia que permiten combinar documentos digitales, imágenes, sonidos, vídeos y actividades interactivas desde la misma herramienta para crear objetos de aprendizaje que pueden insertarse en entornos virtuales de aprendizaje. Para asegurar su compatibilidad con estos distintos tipos de entornos virtuales, algunos de estos programas utilizan metadatos y permiten empaquetar el contenido según estándares como SCORM o IMS. Por ello, son ideales para el profesorado que prefiere crear sus propias actividades adaptándolas a sus necesidades, dando la posibilidad de diseñar en módulos, además no son necesarios conocimientos de programación y podemos partir de plantillas prediseñadas. Podemos encontrar muchos artículos con interesantes listados explicando diferentes y útiles herramientas de autor, como el de Larraz (2014) Herramientas de autor y aplicaciones web gratuitas en Cuaderno Intercultural. Sin embargo, explicaremos aquellas que la Consejería de Educación del Gobierno de Canaria ha incluido en su oferta formativa: 2.2.2.1. Edilim: elaboración de actividades multimedia interactivas Es un software para crear materiales educativos accesibles en formato web. Ofrece muchos y diferentes ejercicios-tipo. Permite crear textos (archivos) y actividades interactivas (páginas) del tipo rompecabezas, sopas de letras… o bien páginas descriptivas. Además de actividades educativas, Edilim permite elaborar presentaciones o libros interactivos. 2.2.2.2. Jclic: elaboración de aplicaciones y actividades Es un entorno para la creación, realización y evaluación de actividades educativas multimedia. JClic es un conjunto de aplicaciones informáticas que sirven para realizar diversos tipos de actividades: asociaciones, rompecabezas, sopas de letras, crucigramas, actividades de identificación, de exploración, de respuesta escrita, ejercicios de texto, palabras cruzadas... Las actividades suelen presentarse en proyectos (conjunto de actividades) y siguiendo una secuencia. También permite publicarlos y visualizar online los creados por otras personas en un applet (es decir, como objeto incrustado en la página) o 118 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO instalarlos en el ordenador. Dispone de un buscador para localizar todas las actividades creadas y cedidas por sus autores. Es muy fácil de utilizar. 2.2.2.3. Hotpotatoes: elaboración de actividades interactivas Hot Potatoes es un programa gratuito para instituciones educativas sin ánimo de lucro, y que ofrezcan sus páginas de forma abierta al público. Puede ejecutarse en Mac OS X y en Windows, Linux (con Java Virtual). La interfaz se muestra inicialmente en inglés, pero permite cargar un módulo para traducirla al español. Incluye seis herramientas para crear actividades interactivas en forma de página web, para trabajar online y offline: ejercicios de selección múltiple, respuesta breve, respuestas mezcladas, crucigramas, emparejar/ordenar, y rellenar huecos. 2.2.2.4. Wimba Create (Coursegenie): elaboración de materiales educativos multimedia Es una aplicación integrada en Microsoft Word que nos permite crear webs multimedia en las que podemos incluir cuestionarios. Wimba Create (CourseGenie) se ejecuta desde Word y a través de una serie de macros o automatismos, nos permite convertir nuestros documentos Word en materiales interactivos para su utilización en la web o en distintas plataformas de teleformación. Las posibilidades que ofrece son la facilidad de uso, dado que no requiere de grandes conocimientos informáticos para generar páginas Web y la posibilidad de activarlo o desactivarlo. 2.2.2.5. Graphic calculus: elaboración de actividades interactivas para el área de matemáticas Es un programa para la elaboración de materiales interactivos y dinámicos para las clases de Matemáticas basados fundamentalmente en construir gráficas de funciones y estudiar dichas funciones con detalle y profundidad. Facilita la visualización, exploración y conceptualización de las funciones. A través de la herramienta Perfil se podrán crear interfaces del programa adaptadas al nivel del usuario. Además, presenta apartados específicos para las funciones lineales, cuadráticas, trigonométricas y exponenciales. Una opción muy interesante es la denominada “Encontrar la fórmula”, en la que el alumnado deberá hallar la expresión de las distintas funciones que irán 119 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ apareciendo. En los apartados Cálculo y Opciones extra se ofrece contenido añadido: gradiente, integración, polinomio de Taylor, funciones de dos variables, programación lineal, matemáticas financieras,… 2.2.2.6. Geogebra: elaboración de actividades interactivas para el área de matemáticas Es un programa dinámico para el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas que combina elementos de aritmética, geometría, álgebra, análisis, cálculo, probabilidad y estadística. Es muy fácil de aprender a usar y se puede descargar gratuitamente de su página oficial. GeoGebra puede servir de ayuda tanto al estudiante como al profesor. -Herramienta del estudiante: para realizar construcciones desde cero, ya sean dirigidas o abiertas, de resolución o de investigación. Sirviéndole de ayuda para: Visualizar conceptos abstractos y relaciones entre objetos. Representar conexiones conceptuales. Experimentar con las matemáticas. -Herramienta del profesor: para realizar materiales educativos estáticos (imágenes, protocolos de construcción) o dinámicos (demostraciones dinámicas locales, applets en páginas web). 2.2.2.7. El entorno de eXeLearning Es una herramienta de código abierto que facilita la creación de contenidos educativos sin necesidad de ser experto en lenguajes de programación. Se trata de una aplicación multiplataforma (está disponible para distintos sistemas operativos como Windows, Linux y Mac) que nos permite la utilización de árboles de contenido, elementos multimedia (imágenes, vídeo, animaciones,…), así como actividades interactivas. eXeLearning nos permite, una vez creado nuestro contenido didáctico, exportarlo como página Web o como paquetes de contenido SCORM o IMS, listos para utilizar en distintas plataformas de enseñanza online como Moodle. 120 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO 2.2.3. Organización de los contenidos La organización visual de la información es una técnica de aprendizaje muy efectiva que ayuda a nuestro alumnado a comprender mejor las relaciones entre los conceptos. En este apartado hablaremos de organizadores gráficos de la información clásicos, pero que hoy en día podemos realizar con la ayuda de las TIC. 2.2.3.1. Mapas conceptuales y diagramas visuales Los mapas conceptuales son instrumentos de organización y representación de los conocimientos que permiten transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la enseñanza. Cada día se utiliza más en los diferentes niveles educativos, ya que facilita la organización y la representación del conocimiento de manera gráfica. Novak y sus colaboradores de la Universidad de Cornell fueron los primeros en hablar de los mapas conceptuales influidos por la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, en la década de los 70. Existe una amplia oferta de herramientas y servicios en línea para construir los mapas conceptuales siendo una de las más usadas Cmaptools. Cmaptools: mapas conceptuales y aprendizaje significativo y colaborativo es el título de uno de los cursos ofertado por la Consejería de Educación de Canarias. Se trata de un programa de libre distribución. La propia página Web del programa está construida con mapas conceptuales interactivos muy bien elaborados y altamente explicativos de lo que es el programa, sus posibilidades, y cómo se ha de hacer para navegar por los mapas. Además, nos ofrece buenos ejemplos de mapas de los que podemos aprender mucho. Algunas de sus grandes posibilidades son la de utilizar directamente imágenes como conceptos, por lo que se asegura el éxito de su uso con alumnado de Educación Infantil o primeros cursos de Educación Primaria y que se pueden exportar a diferentes formatos, bien como archivo de imagen, PDF o página Web. Tiene la ventaja de que es multiplataforma, pudiendo utilizarse tanto en ordenadores con sistema operativo Windows, como en ordenadores con sistemas Unix: Mac OX, Linux, Solaris... 121 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 2.2.3.2. Secuencias temporales: líneas del tiempo Las líneas del tiempo son diagramas que ordenan de manera secuencial los eventos, hitos o puntos clave de un tema. Se pueden utilizar en todas las materias y hay diversidad de propuestas de actividades: una biografía o autobiografía, la historia familiar, historia del colegio, del municipio, de eventos históricos, itinerarios y actividades en un viaje,…Todas aquellas actividades a partir de cualquier contenido que tenga un eje cronológico. Pueden ser realizadas por el profesorado, por el alumnado o por ambos. Para elaborarla se ha de identificar los eventos significativos, la fecha en que ocurrieron, ordenarlos cronológicamente, agrupar aquellos puntos similares, determinar la escala de visualización (años, siglos,...), descripción de cada evento, se puede añadir imágenes, enlaces y otros elementos multimedia que favorezcan la comprensión. 2.2.3.3. Representación gráfica de datos Muchas veces necesitamos ver la información de forma gráfica. Los gráficos estadísticos nos transmiten esa información de modo más expresivo y nos permiten, con un solo golpe de vista, entender de que se nos habla, observar sus características más importantes, comparar informaciones e incluso sacar conclusiones. Las hojas de cálculo son utilizadas en muchas aulas para desarrollar actividades matemáticas de manera creativa y con el objetivo de ayudar al aprendizaje. En todos los paquetes de programas de ofimática nos encontramos con hojas de cálculos muy accesibles. Según un curso diseñado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (2012), algunas de sus ventajas para trabajar los contenidos matemáticos de primaria son que permiten: - Realizar cálculos y trabajar las operaciones matemáticas básicas, aplicar fórmulas, incluso tratar algunos conceptos estadísticos. - Representar gráficamente los datos, desarrollando gráficas y tablas a partir de datos de la vida real. - Manipular los datos, de manera fácil, para su posterior utilización, una vez procesados. - Desarrollar el razonamiento abstracto de los alumnos/as ya que las hojas electrónicas favorecen el pensamiento mediante reglas. 122 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO - Llevar las actividades de resolución de problemas, de tal manera que los estudiantes pueden organizar los datos, considerar las diferentes opciones o condiciones planteadas, etc. - Potenciar el aprendizaje visual de los estudiantes mediante la transformación de datos en graficas de barras, circulares, radiales, etc., lo que les ayuda a reconocer patrones, interrelaciones e interdependencias existentes en los datos organizados. Dos de los programas utilizados son: Calc, que forma parte de la suite ofimática Open Office y Excel, del paquete de Microsoft Office. Existen otras herramientas en línea con el mismo propósito como la hoja de cálculo en Google Docs. 2.3. Herramientas y entornos de comunicación y colaboración. La Web proporciona una gran cantidad de herramientas sincrónicas y asincrónicas que permiten comunicarse y trabajar colaborativamente con otros, y de esta forma potencia la competencia comunicativa desde todas las áreas. -Entornos sincrónicos que permiten la comunicación en tiempo real. Se encuentran los servicios de mensajería instantánea o chats, las videoconferencias y los entornos virtuales en tres dimensiones. - Entornos asincrónicos que no se usan en tiempo real y permiten que el alumnado y el profesorado contribuya en cualquier momento. Correo electrónico (email), foros, blogs y wikis. Plataformas virtuales y entornos colaborativos que ofrecen múltiples aplicaciones para llevar a cabo proyectos en colaboración (pueden incluir también herramientas sincrónicas). 2.3.1. Entornos sincrónicos 2.3.1.1. Mensajería instantánea y chat El chat es un término proveniente del inglés que significa charla y hace referencia a una comunicación escrita realizada de manera instantánea mediante el uso de un software y a través de Internet entre dos o más personas, ya sea de manera pública o privada. En la mayoría de los chats no es necesario tener agregados a los contactos y se puede usar un Nick o seudónimo. 123 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ La mensajería instantánea es una forma de comunicación en tiempo real entre dos o más personas que pertenece a la lista de contactos. Los clientes de mensajería instantánea más utilizados en el pasado fueron Yahoo! Messenger, Google Talk (sustituido actualmente por Hangouts) y Windows Live Messenger, actualmente integrado en Skype. Actualmente la mensajería instantánea ha dado un vuelco hacia las aplicaciones móviles, aplicaciones multiplataforma o directamente servicios web que no necesitan de ninguna aplicación para poder funcionar. Tienen especial relevancia Facebook Messenger, Skype, Line, Hangouts, Telegram y Whatsapp. El éxito de este último es tal, que muchos claustros de profesores, numerosos grupos de alumnado y familias han creados grupos de “Whatsapp” para comunicarse y colaborar entre ellos. Los sistemas de mensajería tienen unas funciones básicas aparte de mostrar los usuarios que hay conectados y chatear. Se puede manifestar varios estados: disponible para hablar, sin actividad, no disponible, vuelvo enseguida, invisible, no conectado. Además en la mayoría se puede incluir un mensaje de estado que consiste en una palabra o frase que aparece en las listas de contactos de tus amigos junto a tu nombre o Nick, incluso cuando cuando estás desconectado. Al mismo tiempo, se puede poner una imagen, foto o avatar. Respecto a la lista de contactos se puede: registrar y borrar usuarios, solicitar la inclusión en la lista de contactos enviando un mensaje explicando los motivos para la admisión, rechazar usuarios y agrupar los contactos (familia, trabajo,…). Los mensajes pueden ser de varios tipos (texto, voz,…), a veces se muestra quién está escribiendo y quien está en línea y es posible en la mayoría de los servicios usar emoticonos y hacer charlas en grupo. La mayoría de los clientes de mensajería instantánea permiten el envío de archivos (imagen, audio, vídeo) y la posibilidad de hacer videoconferencias. 2.3.1.2. Videoconferencia Es un sistema de comunicación diseñado para llevar a cabo encuentros a distancia, posibilitando la interacción visual, auditiva y verbal con personas de cualquier parte del mundo. Con este sistema podemos compartir información, intercambiar puntos de vista, mostrar y ver todo tipo de documentos, dibujos, gráficas, fotografías, imágenes de ordenador y vídeos, en el mismo momento, sin tener que trasladarnos al lugar donde se encuentra la otra persona. 124 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO Se trata de una herramienta especialmente útil para la educación a distancia, que también permite conectar aulas para la realización de proyectos de colaboración o la formación del profesorado en clases impartidas por expertos que no pueden desplazarse. Alguna de las aplicaciones de videoconferencia más populares son: Skype, flashmeeting, NetMeeting , Webex y también es muy usado tanto por el profesorado como por el alumnado los Hangouts de Google. 2.3.1.3. Entornos o mundos virtuales Un mundo o entorno virtual es un tipo de comunidad en línea que simula un mundo o entorno artificial, inspirado o no en la realidad, en el cual los usuarios pueden interactuar entre sí a través de personajes o avatares, y usar objetos o bienes virtuales en tiempo real. También se le denomina metaverso. Hay mundos virtuales con fines profesionales de aprendizaje. La investigación en el uso de los entornos tridimensionales para la mejora de las competencias y el aprendizaje comienzan a implantarse a comienzos de los años noventa en universidades norteamericanas. Hoy en día se usan en diferentes ámbitos educativos en muchos países. Algunos ejemplos de los mundos virtuales más utilizados son: Club Penguin, SecondLife, Immerse Learning, Habbo, Sanalika, Smeet, Twinity o IMVU. Actualmente se está desarrollando un proyecto llamado “Sloodle”, cuyo objetivo es unir las funciones de un sistema de enseñanza basado en web (Moodle) con la riqueza de interacción de un entorno virtual multiusuario 3D. Un ejemplo que frecuentemente usa nuestro alumnado de primaria es Club Penguin, un videojuego multijugador en línea implicando un mundo virtual que contiene una gran variedad de juegos y actividades. Utiliza a los pequeños pingüinos como personajes principales del juego, donde pueden caminar, hablar, jugar minijuegos y participar en actividades con otros jugadores en un lugar virtual cubierto de nieve. 125 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ Los blogs educativos permiten al profesorado la comunicación entre la comunidad educativa y el alumnado, a la vez que potencia un aprendizaje activo, interactivo y crítico. Un Edublog o blog con temática educativa está destinado a la gestión, organización y puesta en práctica de contenidos educativos. Con ellos tenemos la oportunidad de intercambiar información y puntos de vista con personas de todas partes del mundo. Los docentes suelen utilizar los blogs para presentar las normas de la clase, trabajos a realizar, temarios, ejercicios, fechas de exámenes, discusiones, artículos, etc. De Haro (2007) clasifica los blogs según el uso que se haga: -El edublog como gestión de material docente del profesor: contiene, fundamentalmente, información para el alumnado: planteamientos de tareas, centro de recursos, etc. Puede estar elaborado por un solo profesor, convirtiéndose en un “blog de aula”, o por varios profesores, siendo en este caso un “Blog colectivo de profesores”. -El edublog como herramienta para la gestión de proyectos individuales del alumno: Se trata de un tipo de blog dirigido fundamentalmente por el alumno, y está destinado al desarrollo de tareas individuales (“Blog del alumno”). -El edublog como gestión de proyectos colectivos de alumnos: xBlog colectivo de alumnos: está elaborado por varios alumnos y puede intervenir el profesor, con la finalidad de realizar tareas colaborativas. xBlog colectivo de profesores y alumnos: está creado por varios profesores y alumnos, con el fin de proporcionar información para el alumno y el desarrollo de tareas colaborativas. xBlog colectivo de Centros educativos: está creado y gestionado por profesores y alumnos de varios centros educativos, con el fin de llevar a cabo proyectos de colaboración entre centros. Algunos de los objetivos de los blogs son: -Apoyar al aprendizaje, crear comunidades de aprendizajes entre profesores y alumnos. -Construir la identidad como autor y crear un tipo de compromiso virtual entre el autor del blog y las personas a las que va dirigida el mismo. 132 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO -Fomentar el debate a través de los comentarios. -Organizar el discurso; todo se clasifica y es fácilmente recuperable. Las características generales que suelen compartir los blogs son: -Adición de contenidos: permite agregar todo tipo de contenidos, mediante subida directa, a través de hipervínculos, o usando la acción de incrustar o embeber a través de lenguaje html. -Fácil utilización: Los gestores de bitácoras ofrecen una herramienta final que nos libera de la “cuestión técnica” para centrar nuestro esfuerzo en el “uso educativo”. -Organización cronológica y temática de la información: Los blogs tienen un sistema de publicación en orden cronológico inverso, por tanto el último contenido publicado aparecerá en primer lugar, tanto en la zona pública como en la zona de administración. Otro asunto de gran importancia es la organización temática de los post (mensaje, texto, noticia…; cada artículo o entrada que se publica y que constituye la unidad de información en un blog. Puede incluir todo tipo de elementos multimedia y vínculos a otros posts o sitios externos). La organización se produce gracias al “etiquetado” o acción de señalar con una etiqueta (TAGS) cada post publicado. Una ventaja, entre las muchas, es que puede definirse el SUMARIO del blog (cada elemento del sumario se corresponde con una etiqueta). -Participación y comunicación. -Distintos niveles de rol de usuario. -Sindicación de contenidos. -Integración de aplicaciones. Los elementos más importantes de un blog son los siguientes: -La entrada o post: La parte principal en la que el autor escribe el texto según la finalidad que le dé a su blog (diario personal, opiniones, noticias…). -Comentarios de los visitantes del blog. La mayor parte de los blogs permiten a los visitantes realizar y dejar publicados comentarios para cada entrada o post. La interacción entradas-comentarios. Representa todo un sistema de comunicación con los lectores que dejan sus impresiones y enriquecen en gran medida la entrada. Se pueden utilizar para diseñar actividades interactivas con el alumnado. 133 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ -Su temporalidad. Fijada en hora, día, mes…. para cada entrada y ligada a la inmediatez de su publicación. Se pueden programar en el tiempo. -Su clasificación: xTemporal: la clasificación de las entradas por semanas, meses, años… xTemática: clasificada a través de categorías, etiquetas y palabras clave que se asimilen a potenciales búsquedas. Las ventajas del formato EduBlog son muchas, exponemos algunas a continuación: -Es fácil hacerlo, usarlo y es gratuito. -El autor puede compartir la autoría (el autor puede ser un conjunto de profesores, de alumnos, o de profesores y alumnos.) -Es posible el acceso desde cualquier lugar del mundo. -Su publicación es cronológica (aparece en primer lugar lo que se ha incorporado recientemente). -Puede integrar otras herramientas (web 2.0). -Las categorías, la tematización y los enlaces permanentes (archivos, hemeroteca…) -Blogroll, la interactividad y la sindicación RSS. Además de las anteriores, algunas ventajas para los profesores son: -Presentar a toda la comunidad educativa todo lo concerniente al espacio curricular. -Darse a conocer, presentar sus intereses, compartir conocimientos e incluir enlaces de interés. -Recompensar la participación en las secciones de comentarios y las suscripciones. -Motivar el uso de la tecnología Web 2.0 para aprender y mantenerse al día. -Manejar contenidos relacionados con la docencia. -Publicar avisos, consejos, orientación, tutorías. -Servir para el suministro de textos, imágenes, audio y vídeo. 134 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO Desde el punto de vista del estudiante, podemos resaltar incluso más ventajas: -Reflexiones o diarios escritos. -Presentación de tareas. Revisión y evaluación de las mismas. -Diálogos con el grupo de estudio. -Portafolios electrónicos. Los sistemas líderes para la creación de blogs son: Blogger y Wordpress. Muchos centros de Canarias están optando por el servicio de Weblogs de los centros educativos (soportado por Wordpress) para crear el sitio web del centro, por ser un sistema de gestión de contenidos fácil de usar, personalizable, con diferentes temas y plugins, de código abierto y que sirve de base para revistas digitales, páginas personales, portales educativos, páginas web de centros,… En definitiva, es un software muy potente. 2.3.2.5. El portal del centro Los portales de centro están dejando de ser las páginas web que se limitaban a ofrecer información estática sobre el centro para ofrecer espacios de información dinámica que se actualizan constantemente, al que se va incorporando espacios que permiten la participación de la comunidad educativa. Muchos centros de Canarias están optando por blogs (de Wordpress) para crear el portal del centro. En el mismo podemos encontrar: -Información corporativa: dirección, estructura organizativa, proyecto educativo, historia del centro,… -Espacios de comunicación: mensajería instantánea, noticias, foros, tablones de anuncios,… -Herramientas de gestión -Información de interés: enlaces a sitios web relacionados, información del material y libros de textos. 2.3.2.6. La intranet del centro La intranet del centro es el espacio donde se encuentran aquellas funcionalidades relacionadas con la gestión documental, correo interno, foros, los formularios, los espacios personales (perfil, agenda), etc. Disponer de una intranet de centro tiene muchas ventajas ya que se puede difundir información relevante entre los diferentes colectivos de forma 135 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ instantánea y continua, lo que hace que mejore la comunicación interna del centro y facilite las tareas docentes. Para acceder a la intranet del centro es necesaria la identificación del usuario, lo que implica debe existir una gestión de roles o perfiles según las funciones de cada uno. Puede haber un perfil para los docentes, para los equipos directivos, para la familia y para los estudiantes. 2.3.2.7. Entornos Virtuales de Aprendizaje Un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) o Virtual learning environment (VLE) es un espacio educativo alojado en la web, conformado por un conjunto de herramientas informáticas o sistema de software que posibilitan la interacción didáctica (Salinas, 2011). Son espacios con accesos restringidos a usuarios que respondan a roles de docentes o alumnos. Además facilitan la comunicación pedagógica entre los participantes de un proceso educativo, sea este completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta (que combine ambas modalidades en diversas proporciones). Belloch, C. (2010) señala algunas características como la interactividad, la flexibilidad, escalabilidad (capacidad de la plataforma de elearning de funcionar igualmente con un número pequeño o grande de usuarios) y la estandarización (posibilidad de importar y exportar cursos en formatos estándar como SCORM) Otras características señaladas por Salinas (2011) son: -Es un ambiente electrónico creado y constituido por tecnologías digitales. -Está hospedado en la red y se puede tener acceso remoto a sus contenidos a través de algún tipo de dispositivo con conexión a internet. -Las aplicaciones o programas informáticos que lo conforman sirven de soporte para las actividades formativas de docentes y alumnos. -La relación didáctica no se produce en ellos “cara a cara” (como en la enseñanza presencial), sino mediada por tecnologías digitales. Por ello los EVA permiten el desarrollo de acciones educativas sin necesidad de que docentes y alumnos coincidan en el espacio o en el tiempo 136 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO En un Entorno Virtual de Aprendizaje podemos encontrar funcionalidades para: -Crear y editar contenidos (recursos y actividades) -Publicar, exportar y compartir los contenidos creados. -Importar contenidos generados en otros entornos. -Acceder a repositorios centralizados de materiales reutilizables. Moodle es un sistema de gestión de cursos de distribución libre y actualmente es el entorno más utilizado en los centros educativos españoles y en las universidades para la creación de entornos virtuales de aprendizaje. En Canarias se ha apostado por EVAGD (Entorno Virtual de Aprendizaje de Gestión Distribuida) cuyo objetivo fundamental es proporcionar un soporte tecnológico flexible de apoyo a la educación presencial de los centros públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias, en el que se potencie: el trabajo de aula más allá de los límites espacio-temporales tradicionales, el trabajo colaborativo del profesorado, metodologías activas dentro y fuera del aula que faciliten la adquisición y desarrollo de las competencias básicas del alumnado y la apertura de un amplio abanico de posibilidades de participación a toda la comunidad educativa. En las bases reguladoras del proyecto aparecen los siguientes objetivos: -Impulsar el trabajo colaborativo del profesorado, creando espacios de coordinación docente y puntos de encuentro del profesorado, donde se podrán crear y compartir materiales y experiencias. -Proporcionar una herramienta que soporte el trabajo colaborativo interno de los centros tanto a nivel de claustro como a nivel de equipo educativo. -Explotar las posibilidades del trabajo cooperativo en línea para el desarrollo de todas las competencias básicas de nuestro alumnado, prestando especial atención a “Aprender a aprender”, “Autonomía e iniciativa personal” y “Competencia comunicativa”. -Proporcionar al profesorado un mecanismo universal de uso e integración de las TIC como apoyo a la educación presencial: permitiendo tanto el uso de materiales y contenidos educativos digitales disponibles en Internet, como la elaboración de tareas propias por medio del uso de cuestionarios, tareas, foros, wikis, talleres… 137 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ -Facilitar las acciones destinadas al refuerzo educativo y a la atención a la diversidad. Otras opciones de entornos virtuales de aprendizaje son Edmodo y Chamilo. La primera es una plataforma social educativa gratuita que permite la comunicación entre los alumnos y profesores en un entorno cerrado y privado a modo de microblogging. Permite crear avisos de 140 caracteres (al estilo de twitter), subir y almacenar todo tipo archivos multimedia útiles para la clase como: fotos, vídeos, audios y textos. Puedes fijar fechas importantes como exámenes, entrega de tareas, celebraciones,... Además permite hacer gruposclase y comunicarse con los alumnos de manera individual o colectiva. El docente al darse de alta, puede crear un determinado grupo el cual tiene un código que entrega a cada alumno/a para darse de alta en dicho grupo. La presentación de la plataforma es visualmente muy atractiva con una interfaz muy intuitiva que se va actualizando periódicamente. Permite crear subgrupos en un determinado grupo ya creado. Tiene un apartado llamado “comunidades”, donde los profesores aportan links, comentarios, archivos y manuales referentes a esa comunidad específica. Los mensajes se pueden etiquetar y los alumnos/as se pueden escribir mensajes entre ellos. Por otra parte, Chamilo LMS es un campus virtual de código libre que cualquier persona, institución o empresa puede usar para la impartición de acciones formativas a través de Internet. También es una asociación, la Asociación Chamilo, que nace hace aproximadamente dos años como entidad sin ánimo de lucro y cuyo objetivo principal es promover el desarrollo y uso del software, garantizando su pervivencia como producto de código libre. Chamilo proporciona una interfaz muy sencilla y cuenta con un gran número de herramientas encaminadas a facilitar el aprendizaje: herramienta de creación de wikis, espacios para trabajo en grupo con recursos colaborativos, blogs de aula con tareas asignables, foros puntuables, red social interna, sistema de calificaciones mixto (virtual-presencial), fichas de alumno con seguimiento detallado y control de faltas de asistencia y sistemas de evaluación y corrección online, como extra o añadido a las herramientas comunes de las plataformas virtuales. Todo esto hace ambos campus virtuales muy interesantes y algunos docentes en Canarias han optado por esta dos últimas opciones: Edmodo y Chamilo (no ofertadas desde la Consejería de Educación y Universidades). 138 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO 2.3.2.8. Redes sociales "Así como el cerebro puede hacer cosas que ninguna neurona consigue por sí sola, las redes sociales logran lo que una persona no puede hacer en solitario" con esta afirmación de Fowler (2011) podríamos resumir la importancia de las redes sociales. Las redes sociales son estructuras compuestas de grupos de personas que están conectadas por uno o varios tipos de relaciones como amistad, parentesco, intereses comunes, conocimientos u objetivos compartidos. Las redes sociales suelen ser muy parecidas entre sí desde el punto de vista estructural. En general, todas las redes sociales ofrecen: compartir, etiquetar o comentar fotos, vídeos y música; establecer discusiones en grupos y foros; navegar por los perfiles de las personas que tenemos agregados o agregadas; solicitar “amistad” a otros usuarios; actualizar la libreta de direcciones automáticamente. Entre las características negativas que ofrecen las redes sociales destacamos: la falta de privacidad y de intimidad; la pérdida de tiempo y adicción, ya que en ocasiones se le dedica un tiempo desmedido; la aparición de Spams publicitarios y de virus o transmisión de valores negativos tales como: anorexia, bulimia, consumo y tráfico de drogas, prostitución, depredadores sexuales, ciberacoso,… Las familias y el profesorado han de concienciar y educar al alumnado en el uso responsable y seguro de las redes sociales aconsejándoles sobre la información, fotos, etc., que depositan en las redes sociales, de los comentarios que hacen y de la información que encuentran. En el campo educativo, las redes sociales sirven para crear comunidades de personas con el fin de intercambiar informaciones, experiencias y participar en la comunidad con un objetivo o interés común. Además que permite centralizar recursos, como fotos y vídeos, en un lugar fácil de acceder y administrado por los propios usuarios. Las redes sociales, en el ámbito educativo, hacen posible la relación entre los propios miembros del claustro de profesores, entre profesores y 139 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ alumnos/as y entre profesores y padres. En definitiva, la relación de toda la comunidad educativa. Por otra parte, en el uso de estas redes sociales en los centros de Educación Primaria debemos tener en cuenta que para que los alumnos/as puedan crear una cuenta personal es necesario que tengan al menos 14 años. En la legislación española, el tratamiento de datos de los menores de edad viene recogido en el Real Decreto 1720/2007, de 21 de Diciembre, en el que se aprueba el Reglamento de desarrollo de la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de protección de datos de carácter personal. Concretamente, el artículo 13 dice lo siguiente: “Podrá procederse al tratamiento de los datos de los mayores de catorce años con su consentimiento, salvo en aquellos casos en los que la Ley exija para su prestación la asistencia de los titulares de la patria potestad o tutela. En el caso de los menores de catorce años se requerirá el consentimiento de los padres o tutores”. Por lo que se deduce que todos los docentes de la etapa de Educación Primaria que quieran hacer uso de las redes sociales en el contexto educativo, deben reunir a las familias para que estén totalmente informadas sobre cómo se va a trabajar en torno a las redes sociales y para que decidan si autorizan a sus hijos o no a participar en el proceso. Las ventajas del uso de las redes sociales en educación son muchas. Haro (2008) cita algunos de los beneficios que nos puede aportar una red social creada para trabajar con el alumnado. -Permite centralizar en un único sitio todas las actividades de un centro educativo. -Aumento del sentimiento de comunidad educativa para alumnos y profesores debido al efecto de cercanía que producen las redes sociales. -Mejora del ambiente de trabajo al permitir al alumno crear sus propios objetos de interés, así como los propios del trabajo que requiere la educación. -Aumento en la fluidez y sencillez de la comunicación entre profesores y alumnos. -Incremento de la eficacia del uso práctico de las TIC, al actuar la red como un medio de aglutinación de personas, recursos y actividades. Sobre todo cuando se utilizan las TIC de forma generalizada y masiva en el centro educativo. 140 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO -Facilita la coordinación y trabajo de diversos grupos de aprendizaje (clase, asignatura, grupo de alumnos de una asignatura, etc.) mediante la creación de los grupos apropiados. -Aprendizaje del comportamiento social básico por parte de los alumnos: qué puedo decir, qué puedo hacer, hasta dónde puedo llegar, etc. Romero (2001) también aporta otras de las ventajas: -Espacio horizontal de interacción. El ambiente que se comparte y la forma de relación en todas direcciones, ofrece a los estudiantes la oportunidad de participar más libre y fluidamente. -Familiaridad de uso. Muchos alumnos/as ya son usuarios de dichas redes, por lo cual podrán trabajar con comodidad. En el caso de estudiantes novatos, contaremos con la motivación que sentirán por conocer una herramienta que otros compañeros/as ya manejan. -Mayor colaboración. El diseño está orientado al intercambio de contenidos, por lo que es una herramienta muy favorable para promover la colaboración entre el alumnado. -Las clases no terminan en el aula. Usar una red social permite que las clases trasciendan el espacio físico del aula y puedan seguir comentando, descargando y publicando a cualquier hora y desde cualquier lugar. -Educar en la responsabilidad y el respeto. Trabajar con redes sociales en la escuela es una excelente oportunidad para desarrollar temas como la seguridad en internet, el respeto y la tolerancia. -Formación de grupos. El docente a partir de una misma cuenta puede crear diferentes grupos de estudiantes (por grado, por tema, por nivel, etc.) y configurar el acceso. -Experiencia real. Hoy en día, las instituciones y empresas del sector público y privado están usando redes sociales; por tanto, su uso en la escuela puede significar un aporte adicional a la práctica que más adelante deberán desarrollar, de forma que en el colegio se enseñe al alumnado a desenvolverse en el mundo real. Hay diversas clasificaciones de las redes sociales. En la realizada por Ponce (2012) se diferencia las redes sociales horizontales y las verticales. Las redes sociales horizontales no tienen una temática definida, están dirigidas a un público genérico, y se centran en los contactos. La motivación de los usuarios al acceder a ellas es la interrelación general, sin un propósito 141 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ Otro tipo de actividad de búsqueda guiada es la caza del tesoro. Una caza del tesoro es un tipo de actividad didáctica muy sencilla que utilizan los docentes que integran Internet en el currículum. Consiste en una serie de preguntas y una lista de direcciones de páginas web de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas. Algunas incluyen una “gran pregunta” al final, que requiere que los alumnos integren los conocimientos adquiridos en el proceso. Adell (2003) expone las potencialidades didácticas de las cazas del tesoro: -Son relativamente fáciles de crear para el docente y son divertidas y formativas para los estudiantes. Bien planteadas, parecen un juego, pero los alumnos aprenden muchas cosas durante una caza del tesoro (y no solo las respuestas a las preguntas). -Pueden tratar sobre casi cualquier aspecto del currículum (siempre que encontremos recursos adecuados al tema y edad de los alumnos en Internet) y proporcionan conocimientos sobre los contenidos y experiencia en el manejo de herramientas Internet. -Pueden utilizarse como actividades para realizar en grupo o individualmente. -Pueden ser simples o complicadas, tal como dicten las circunstancias. A los alumnos más pequeños se les pueden proponer menos preguntas, con formulaciones más simples y con los vínculos necesarios para resolverlas a continuación de cada pregunta. Los mayores pueden recibir solo un tema amplio y se les pide que encuentren por sí mismos la información en un solo sitio, más amplio y complejo, o que busquen sus propias fuentes para obtener la información necesaria o se les proporciona un punto de entrada a una serie de lugares relacionados. Hay multitud de sitios web donde encontraremos cazas ya preparadas por docentes para todos los niveles, y también podemos prepararlas nosotros mismos en función de nuestras necesidades. 148 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO 2.5.2. Mobile learning o aprendizaje con dispositivos móviles El mobile learning o m-learning es el aprendizaje basado en el uso de dispositivos móviles como smartphones (teléfonos inteligentes) o tabletas y el aprendizaje en movilidad: en cualquier momento y en cualquier lugar. En la guía para la implantación del mobile learning (GATE, 2013) nos detallan algunas de las características básicas del m-learning: -Accesible: en comparación con otras herramientas su coste es más bajo. -Acceso a Apps: permite la utilización de diversas Apps para el aprendizaje, producción de contenido, etc. -Activo: potencia un papel más activo en el alumno. -Conectividad a internet: permite el acceso a la información en la red. -Flexible: se adapta a las necesidades de cada uno. -Inmediato: posibilidad de acceso a la información en cualquier momento. -Motivante: su uso potencia la motivación en el usuario. -Pantalla táctil: permite otra serie de utilidades. -Personales: son propios de cada usuario, existe una relación personal hacia el mismo. -Portable: su tamaño permite la movilidad con el usuario. -Sensores multifunción: dispone de sensores tipo acelerómetro, GPS, cámara, etc., que pueden enriquecer los procesos de aprendizaje. -Ubicuo: posibilidad de acceso desde cualquier lugar y momento. Los dispositivos móviles son la tecnología que con más rapidez ha penetrado en la sociedad, hay más móviles que habitantes en el planeta, según datos del ITU Word Comunication. La rápida expansión de los smartphones y las conexiones de banda ancha a Internet hacen que podamos tener una conexión permanente y que el aprendizaje se pueda producir en cualquier momento, en cualquier lugar y siempre que lo necesitemos. Las posibilidades de estos dispositivos como recurso formativo son múltiples. Nos permite gestionar, compartir y construir colaborativamente la información y el conocimiento en tiempo real. Además, gracias al acceso fácil y 149 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ rápido a internet, en cualquier momento y en cualquier lugar, podemos tener una red de aprendizaje permanente. Las aplicaciones son intuitivas, sencillas y de accesibilidad rápida, lo que facilita su uso. Ofrecen diversidad de funciones que se adaptan a las necesidades individuales de cada usuario para desarrollar su aprendizaje. A través del dispositivo, el mundo entra en el aula, favoreciendo el trabajo en cualquier espacio del centro escolar o fuera del mismo; este concepto se define como aprendizaje ubicuo. Además, es un aprendizaje más social ya que posee un aspecto más colaborativo. No existe un modelo de aprendizaje específico para el aprendizaje móvil, aunque constan varios marcos de referencia que nos pueden orientar. Hay una visión tecnocéntrica (centrada en los aspectos tecnológicos, en los dispositivos) que ha asimilado el m-learning al e-learning a través de dispositivos móviles destacando tres elementos esenciales en ese proceso: el dispositivo, la conectividad y el modelo de aprendizaje. Por otra parte, nace una visión educativa centrada en el estudiante y la movilidad de éste en su capacidad de elegir, decidir y participar y comunicarse. 2.5.2.1. Tipos de dispositivos móviles y aplicaciones. En la actualidad vemos una gran diversidad de dispositivos móviles como lectores de ebook, tablets, phablets y teléfonos, que difieren en cuanto a prestaciones: tamaño de pantalla, táctiles o no, resolución de la misma, tipo de procesador, conexión wifi, 3G o 4G, memoria de almacenamiento y memoria RAM, etc. De todas esas especificaciones una de las más importantes a considerar es el sistema operativo que utilizan va a condicionar las funcionalidades del dispositivo y las aplicaciones que se pueden utilizar. Los sistemas operativos dominantes en dispositivos móviles son iOS (pertenece a Apple y es utilizado por ipad y iPhone) y Android (de carácter abierto, basado en Linux y está presente en muchas marcas como Samsung, Motorola, HTC, LG y muchos otros.). Pero no son los únicos, Microsoft también dispone del suyo: Windows Phone, utilizado por Nokia y los teléfonos Blackberry funcionan sobre Blackberry 6. Hay otros, aunque menos usados, como Firefox OS y Ubuntu Touch que está en desarrollo. Las apps son las aplicaciones (software) para dispositivos móviles que se caracterizan por ser táctiles y fáciles de usar. Su coste es muy inferior al 150 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO software del PC pero también hay muchas gratuitas. Existen tres tipos de apps: nativas, webs e híbridas. -Nativas: se descargan a través de la tienda de aplicaciones que corresponda al sistema operativo del dispositivo e incluso al propio dispositivo (App Store para IOS o Play Store para Android). El contenido generado se guarda en la memoria del dispositivo por lo que para compartir contenidos habrá que utilizar algún otro servicio de Internet, como Google Drive o Dropbox. En la medida en que están diseñadas para cada dispositivo / sistema operativo, ofrecen una mayor integración con el mismo y sus características. -Web: son webs adaptadas o pensadas para ser accesibles y operativas desde dispositivos móviles conectados a Internet. La ventaja en este caso es que el contenido generado se actualiza en la propia web. -Apps híbridas: disponen de una aplicación nativa que hay que descargar, pero el contenido se encuentra en una web. Hay un mundo de posibilidades en cuanto a las aplicaciones, pero dependerá del sistema operativo del dispositivo. Existen apps específicamente pensadas para el ámbito educativo, y hay otras que aunque no se crearon con ese fin, tienen un gran potencial educativo. Muchos de los servicios webs más populares entre los docentes tienen su app móvil. 2.5.2.2. Vías de incorporación de los dispositivos móviles en el aula En función de quien proporciona los medios podemos encontrar los siguientes modelos: -El centro o administración educativa proporciona estos medios (de manera similar a como se hizo en el programa Escuela 2.0, modelo 1:1) Este modelo es un acceso más equitativo ya que no depende de la capacidad económica de cada familia, sino que el coste es para el centro o administración educativa, además de la formación que recibe el docente y el asesoramiento en las cuestiones técnicas. -El modelo BYOD o BYOT (Bring your own device o Bring your own technology) trae tu propio dispositivo o tecnología en la que el profesorado y el alumnado aporta su propia tecnología. 151 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ BYOD se está convirtiendo en una tendencia muy usada y constituye la oportunidad para apoyar el aprendizaje dentro y fuera del aula ya que para la instituciones el modelo 1:1 supone un esfuerzo presupuestario. -Un sistema mixto en el que se utilizan tanto dispositivos proporcionados por el centro como los que aportan los propios profesores y alumnos. En este caso, los centros cubren una parte del coste de los dispositivos y de la conexión. En algunos centros de Canarias, se están llevando a cabo iniciativas de mobile learning. La Consejería de Educación del Gobierno de Canarias ha puesto en marcha un proyecto “Uso educativo de las tabletas en el aula” que se enmarca en el programa TSP “Tecnologías al Servicio de las Personas” que pretende investigar las aplicaciones educativas del valor añadido y diferenciado de las tabletas frente a otros dispositivos así como su valor para animar y facilitar el desarrollo de proyectos de innovación en torno a las tendencias más actuales de uso educativo de las TIC. A través de los dispositivos móviles nos podemos encontrar otras funcionalidades muy interesantes y con gran potencial educativo: la realidad aumentada, los códigos QR y la geolocalización. 2.5.2.3. Realidad Aumentada (RA) La realidad aumentada combina elementos reales y virtuales en una experiencia interactiva, digital y en 3D para dar lugar a una realidad mixta en tiempo real. La Realidad Aumentada nos muestra, en tiempo real, información virtual superpuesta al mundo real. La principal diferencia con la realidad virtual es que no sustituye a la realidad física, sino que sobreimprime los datos informáticos al mundo real. Es el modo en el que la realidad física y digital está confluyendo para dar lugar a una nueva realidad enriquecida por interacción de ambos mundos. Para acceder a ella, necesitaremos una tableta digital o smartphone con conexión a Internet y unas sencillas Apps o aplicaciones móviles que nos permitirán acceder y crear nuevos contenidos educativos innovadores. Existen aplicaciones que añaden información virtual a la información física. 152 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO Aurasma es un ejemplo de aplicación para la creación de RA en la que tanto docentes como alumnos podrán: -Aumentar un libro: escoger una ilustración, gráfico, fórmula… aplicarle un aura que lleve a un vídeo explicativo creado previamente por el profesor. -Crear rincones de trabajo aumentados: en diversos puntos de la clase se añaden imágenes que tienen un contenido virtual aumentado. Los alumnos pueden llevar a cabo un itinerario siguiendo todos los rincones y así desarrollar el tema de forma autónoma. -Crear auras: se decide un tema del que se pueda conseguir imágenes (obras pictóricas, animales, elementos químicos, figuras geométricas, escritores…) a cada alumno o equipo de alumnos se les asigna un elemento del proyecto, deben buscar información, redactar un guion, elaborar un vídeo y luego vincular el contenido virtual a la imagen. Se puede crear un mural, expositor, instalación… en la que enseñar los trabajos accesibles para ser aumentados. (INTEF 2014) 2.5.2.4. Códigos QR Los códigos QR, (en inglés QR Code, la sigla «QR» «Quick Response» significa «respuesta rápida», en español) son un tipo de códigos de barras bidimensionales. A diferencia de un código de barras convencional en el que la información está codificada dentro de un cuadrado, permitiendo almacenar gran cantidad de la misma alfanumérica. Un código QR almacena todo tipo de información: textos, sonidos, páginas web, imágenes, etc. por lo que con el dispositivo móvil te permite realizar acciones automáticamente como por ejemplo: abrir la URL de una página Web o perfil social; leer un texto, ubicar un posición geográfica en un mapa, ver un video, etc. Existen múltiples lectores QR gratuitos para la mayoría de móviles y sistemas operativos, que poseen una opción de escanear el código a leer. Necesitamos conexión a internet y que la cámara de nuestro dispositivo recoja el área del código la matriz de puntos, limitada por tres cuadrados que se encuentran situados en las dos esquinas superiores y en la esquina izquierda inferior. Al escanear el código, en nuestro dispositivo aparecerá una ventana emergente con la información descodificada. 153 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ Además de la lectura de los códigos, estas aplicaciones nos ofrecen la posibilidad de generar nuestra propia matriz. Para ello, tendremos que seleccionar el tipo de información que queremos encriptar (URL, texto, imagen, tarjeta de visita, geolocalización…) y ajustar el color deseado, en muchas aplicaciones es posible estos cambios. Para finalizar, conviene comprobar que el código funciona correctamente antes de compartirlo. Algunas actividades que podemos hacer con los códigos QR planteadas por el INTEF (2015) son: -Plantear una pregunta o hilo conductor de un contenido. -Proporcionar un mapa de recursos de la unidad. -Encriptar un formulario de evaluación en el código. -Ampliar información sobre ti (blog, sitio web,...) en una presentación, mediante un código QR. -Digitalizar los espacios del centro, mediante códigos QR, que ofrezcan información, anécdotas... sobre el lugar en cuestión. -Conectar un trabajo digital a un formato analógico (mural de clase). -Elaborar galerías de códigos QR que encierren un contenido dado (una parte de un proyecto, el producto final, una biografía, poesías, información sobre una materia dada...). -Diseñar o participar en gymkanas donde las pistas o pruebas estén encriptadas en códigos QR. 2.5.2.5. Viajes o visitas virtuales Abre la posibilidad de participar en un entorno de aprendizaje inmersivo sin los gastos económicos y físicos que supone el traslado hasta el entorno real y se eliminan las barreras espacio-temporales. Unido a esto, cada persona que va al viaje virtual disfruta de ser el personaje principal de la aventura, lo que hace que aumente la inmersión y la identificación dentro del mismo. Viñas (2011) nos narra en su blog “TotemGuard” ejemplos de viajes virtuales que el profesor puede realizar en el aula como por ejemplo: a diferentes museos de todas partes del mundo, al interior de una ballena, al planeta Marte, a nuestro satélite La Luna, a la estación espacial de la NASA e incluso al interior de nuestro cuerpo. 154 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO 2.5.2.6. Geolocalización La geolocalización es un término nuevo surgido con el avance tecnológico, que se refiere a la ubicación satelital de un objeto o persona en coordenadas de su posicionamiento, es decir, su posición geográfica. La geolocalización, también denominada georreferenciación, es generalmente empleada por sistemas de información geográfica, un conjunto organizado de hardware y software, más datos geográficos, que se encuentra diseñado especialmente para capturar, almacenar, manipular y analizar en todas sus posibles formas la información geográfica referenciada, con la clara misión de resolver problemas de gestión y planificación. Existen varias alternativas para conocer esta ubicación, aunque, son los dispositivos móviles los que por su portabilidad con nosotros mismos nos permitirán más fácilmente conocer nuestra ubicación y actualizarla a medida que nos vamos movilizando y por tanto, cambiando de ubicación geográfica. Entre ese amplio abanico de opciones que nos permiten descubrir la geolocalización se destacan los teléfonos móviles de alta gama, que son aquellos que cuentan con funciones especializadas. En este particular caso traen integrados receptores de GPS que gracias a la red de satélites que rodea al planeta podrán ubicarnos en cualquier parte del globo terráqueo en el cual nos encontremos. Todos las aplicaciones de geolocalización que se citan a continuación tienen versiones online y también para dispositivos móviles: Google Maps, Google Earth., Woices, myHistro, Trpline, Eduloc,… Google ofrece varias herramientas basadas en georreferenciación: Google Maps y Google Earth, están ya consolidadas y son ideales para consultar mapas e indicaciones y explorar lugares del mundo, por ejemplo, a través de Google Earth puedes obtener imágenes del planeta en tecnología 3D en combinación con imágenes de satélite, mapas y el motor de búsqueda de Google, y así facilita la visualización de imágenes a escala del lugar del planeta tierra que se pretenda descubrir o identificar. Más reciente es Panoramio, que se ha hecho muy popular en los últimos años y está orientada a compartir y explorar fotos geolocalizadas por los usuarios, y Sketchup, un servicio para crear infografías en 3D que también pueden georreferenciarse. 155 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ Foursquare es un servicio basado en la geolocalización aplicada a redes sociales y con componente lúdico: un usuario puede ir marcando (haciendo check-ins) los lugares en los que se encuentre y con ello ir ganando puntos, recompensados por la aplicación en forma de “badges” y “mayorships”. Al tiempo que puede emplearla como motor de búsqueda para localizar nuevos lugares y ver las recomendaciones y comentarios de otros usuarios sobre los mismos. También, están surgiendo redes de imágenes y recursos gráficos geolocalizados. 2.5.3. Uso educativo de los videojuegos Los videojuegos forman parte de las actividades de ocio y tiempo libre de nuestro alumnado. Han ido evolucionando y existe gran variedad de juegos y de plataformas de juegos (Play-station, X-Box, Nintendo,…). Ha habido diversos estudios y experiencias de la incorporación de los videojuegos como herramientas educativas en el aula y se ha comprobado que pueden ser muy potentes en educación a la hora de diseñar procesos de enseñanza-aprendizaje basados en la inmersión, la motivación, la diversión, la exploración y la interactividad, siempre que no perdamos de vista el enfoque pedagógico y definamos los objetivos que nos proponemos. Gee (2005) defiende que los videojuegos crean entornos de aprendizaje que debemos estudiar para mejorar aquellos que generamos en las escuelas. Como cualquier otro recurso educativo, hay que preguntarse con detenimiento por qué, para qué, cuándo y cómo utilizarlo. Introducir un videojuego en el proceso de enseñanza-aprendizaje no supone una mejora del mismo por ello. Es el enfoque pedagógico, la planificación de la actividad y la forma de engranarlo con una herramienta como el videojuego, que es capaz de generar entornos virtuales de aprendizaje, lo que da lugar a experiencias educativas significativas. No estamos hablando de una idea de esta última década, ya desde el año 1991, Gifford destacaba siete características que hacen de los videojuegos un medio de aprendizaje más atractivo y efectivo: -Permiten el ejercicio de la fantasía, sin limitaciones espaciales, temporales o de gravedad. 156 CAPÍTULO II. RECURSOS, HERRAMIENTAS, APLICACIONES EDUCATIVAS DIGITALES, ENTORNOS DE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE AL ALCANCE DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO -Facilitan el acceso a "otros mundos" y el intercambio de unos a otros a través de los gráficos, contrastando de manera evidente con las aulas convencionales y estáticas. -Favorecen la repetición instantánea y el intentarlo otra vez, en un ambiente sin peligro. -Permiten el dominio de habilidades. Aunque sea difícil, los niños pueden repetir las acciones, hasta llegar a dominarlas, adquiriendo sensación de control. -Facilitan la interacción con otros amigos, además de una manera no jerárquica, al contrario de lo que ocurre en el aula. -Hay una claridad de objetivos. Habitualmente, el niño no sabe qué es lo que está estudiando en matemáticas, ciencias o sociales, pero cuando juega al videojuego sabe que hay una tarea clara y concreta: abrir una puerta, rescatar a alguien, hallar un tesoro, etc. lo cual proporciona un alto nivel de motivación. -Favorece un aumento de la atención y del autocontrol, apoyando la noción de que cambiando el entorno, no el niño, se puede favorecer el éxito individual. Como ya hemos dicho, la mayoría de las investigaciones realizadas tienen un balance positivo para el uso de los videojuegos en educación. Etxeberria (2008) afirma que se ha demostrado que los videojuegos son una ayuda especial en el tratamiento y mejora de problemas educativos y terapéuticos, tanto de tipo físico como psicológico, así como múltiples utilidades en cuanto al entrenamiento de todo tipo de habilidades. 2.5.4. Entornos de programación y robótica educativa. Se ha reconocido la importancia de introducir la programación en los currículos escolares desde cualquier asignatura y nivel educativo ya que desarrolla en el alumnado el pensamiento lógico, aprende a solucionar problemas de forma autónoma y en colaboración con los compañeros, autoevaluar su trabajo, comprender el funcionamiento del entorno tecnológico en el que vive y en general, les ayuda a alcanzar las competencias básicas necesaria para desenvolverse en un mundo inmerso en la tecnología. La robótica educativa permite el diseño y construcción de creaciones propias con diferentes tipos de materiales, y controladas por un sistema computacional, los que son llamados prototipos o simulaciones. Así como aplicar 157 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ -Hacer gráficas (6) -Crear actividades con herramienta de autor ( Jclic, edilim): 7 -Uso de aplicaciones de tabletas (6) -Otro tipo de actividades: xParticipación en foros (4) xUtilización de mapas (3) xCreación y animación de dibujos (3) xEdición y tratamiento de imágenes y fotografías (3) xColgar fotos y vídeos de trabajos (3) para mostrar trabajos a la familia. xMantener contacto las familias a través de TIC (2) xCrear álbum de fotos (2) xProgramación de robots ( 2) xUsar diccionarios digitales (2) xElaborar las tablas (2) xLectura de periódicos (2) xViajes virtuales (2) xCrear música (2); mezclar voces (1); tocar instrumentos online (1) xMapas conceptuales (2) xRole-play (2) xVer series en inglés (1) xPara evaluar (1) xHacer esquemas (1) xHacer cómics (1) xVideoconferencias (1) xDiseño gráfico (1) xConcursos (1) xFolleto digital (1) xManejo pendrive (1) xAlfabetización digital (1) xBajar música (1) xSimulaciones (1) xTrazar itinerarios (1) xJuegos de Realidad Aumentada (1) xUsar códigos QR (1) 260 CAPÍTULO IV. ESTUDIO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y ANALISIS DE LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA 4.4.3. El plan TIC del centro En este apartado pretendíamos conocer si el profesorado maneja el Plan TIC de su centro, si se está llevando a cabo y si lo considera importante. El 90% del profesorado encuestado conoce el plan TIC de su centro, frente a un 10 % que no lo conoce. En cambio, un 67,2% afirma que se está llevando a cabo el plan TIC en su centro, frente a un 32,8% que responde que no se realiza. Ese 32,8% argumenta diferentes motivos por los cuales el plan TIC no se realiza en su centro. SÍ; 90% NO; 10% Gráfica 4.7. Conoce el plan TIC del centro SÍ; 67,2% NO; 32,8% Gráfica 4.8. ¿El plan TIC se está llevando a cabo? 261 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ El principal motivo (40%) es por problemas técnicos, de mantenimiento, de falta de recursos o en mal estado,… en general por la infraestructura. Por otra parte, un 32% alega falta de coordinación, de reuniones, de tiempo, sesiones muy cortas,…además de falta de interés, poca participación, implicación y compromiso. La tercera razón alegada por la que no se lleva a cabo el plan TIC del centro es por falta de formación y cualificación del profesorado. Lo opinan un 17%. Por último, hay un 6% que desconoce si su centro tiene plan TIC y un 5% expone que el plan TIC no se lleva a cabo ya que está mal diseñado y que no dispone de información suficiente. Sin embargo, podemos comprobar que un significativo 98,4 % considera que es importante tener y llevar a cabo un plan TIC en su centro. SÍ; 98,4% NO; 1,6% Gráfica 4.9. ¿ Cree que es importante que el centro tenga y lleva a cabo un plan TIC? 262 CAPÍTULO IV. ESTUDIO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y ANALISIS DE LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA 4.4.4. Formación recibida por el profesorado Quisimos conocer la formación recibida por el profesorado durante el último año, la modalidad y la temática y aquí presentamos los resultados. Un 97% afirma haber realizado alguna vez un curso de formación para la mejora de su competencia digital frente a un 3% que no ha realizado ninguno. En el último año, el 75% de la muestra realizó algún curso sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación, en cambio un 25% no realizó ningún curso de TIC. Sí 97% No 3% Gráfica 4.10.¿Ha realizado cursos de mejora de la competencia digital? Sí 75% No 25% Gráfica 4.11.¿Ha realizado cursos TIC en el último año? 263 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ Con respecto a la temáticas de los cursos de formación, un 50% ha decidido formarse en la utilización de la pizarra digital interactiva, un 29,6% del profesorado ha optado por cursos sobre blogs, un 19,8 % se ha formado en el uso de plataformas virtuales como Moodle y en el caso de nuestra Consejería de Educación, EVAGD (entorno virtual de aprendizaje y gestión distribuida), un 16% ha realizados cursos de ofimática (procesadores de textos, presentación de diapositivas, bases de datos, hoja de cálculo,..), un 15,3 % ha aprendido a usar las herramientas de autor para crear sus propias actividades y únicamente un 5,7% se ha formado sobre las webquests y cazas del tesoro. El 8,4% que ha señalado la opción de otros ha comentado que los cursos realizados son sobre la aplicación de Proideac para la realización de situaciones de aprendizaje, la acreditación TIC, aplicaciones para tabletas, Pincel Ekade,… y algunos han repetido cursos ya señalados anteriormente. 29,6% 50% 16% 9,9% 5,7% 15,3% 19,8% 8,4% Blog Pizarra digital Ofimática Creación de audiovisuales Webquest, caza del tesoro Herramientas de autor Moodle (EVAGD) Otros Gráfica 4.12. Temáticas de los cursos de formación recibidos 264 CAPÍTULO IV. ESTUDIO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y ANALISIS DE LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA En cuanto a la modalidad de formación, hay una tendencia a la teleformación (46%), seguido de la presencial (36%) y finalmente por la combinación de ambas optan un 18% de los encuestados. Teleformación 46% Presencial 36% Mixta 18% Gráfica 4.13. Modalidad de formación 265 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 4.4.5. Grado de satisfacción del profesorado sobre su formación y su competencia digital En el presente apartado presentaremos los resultados obtenidos sobre el grado de satisfacción del profesorado en cuanto a su formación inicial sobre TIC, su formación en los Centros de profesores y en el centro. Además de su grado de satisfacción en cuanto a su nivel actual de competencia digital y de su alumnado. Nivel de satisfacción 1 2 3 4 5 Sx Formación inicial 68,4 % 21,6 % 7,3 % 0,3 % 2,3 % 1,47 0,83 Formación a través de los Centros de Profesores 1,3 % 12,7 % 41,9 % 32,7 % 11,4 % 3,4 0,90 Formación recibida en el Centro 5,7 % 20,6 % 31,5 % 31,7 % 10,5 % 3,21 1,06 Competencia digital del profesorado 1,3 % 8,9 % 48,7 % 33,5 % 7,6 % 3,37 0,80 Competencia digital del alumnado 1 % 17,5 % 58 % 21,7 % 1,9 % 3,06 0,71 1. Nada de acuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Muy de acuerdo 5. Totalmente de acuerdo Tabla 4.2. Grado de satisfacción del profesorado sobre su formación y su competencia digital y la de su alumnado 266 CAPÍTULO IV. ESTUDIO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y ANALISIS DE LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Empezaremos con el análisis de las valoraciones de la formación inicial. Podemos comprobar que un alto porcentaje, un significativo 90%, no está satisfecho con la formación recibida en la universidad sobre las TIC. En cambio hay una mayor satisfacción (86%) en la formación recibida en los Centros de Profesores, un 41,9% del profesorado está satisfecho, un 32,7% muy satisfecho y un 11,4 % totalmente satisfecho. Solamente un 12,7% y un 1,3% afirman estar poco y nada satisfecho respectivamente. En cuanto a la formación recibida en el centro nos encontramos con un 26,3% que no se siente satisfecho, frente a un 73,7 % que siente satisfecho e incluso muy satisfecho con la formación recibida. Podemos ver también en los datos una mejor valoración a la formación recibida en los Centros de Profesores (86%) a la recibida en el centro (73,7%). Formación inicial Formación CEP Formación en Centros Formación inicial Formación CEP Formación en Centros Totalmente 2,3% 11,4% 10,5% Muy 0,3% 32,7% 31,7% Satisfecho 7,3% 41,9% 31,5% Poco 21,6% 12,7% 20,6% Nada 68,4% 1,3% 5,7% Gráfica 4.14. Formación recibida en TIC 267 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ El profesorado encuestado está satisfecho con su competencia digital, así lo afirma un 89,8 % (48,8% está satisfecho, 33,5% muy satisfecho y un 7,6 % se siente totalmente satisfecho). Sin embargo, solamente un 10,2 se considera insatisfecho con su competencia digital. La competencia digital del alumnado es evaluada también positivamente. Un 81,6% del profesorado está satisfecho, frente a un 18,5% que no lo está. Con este ítem podemos ver que el profesorado valora su competencia digital (89,8%) por encima de la de su alumnado (81,6 %). Profesorado Alumnado Profesorado Alumnado Totalmente 7,6% 1,9% Muy 33,5% 21,7% Satisfecho 48,7% 58,0% Poco 8,9% 17,5% Nada 1,3% 1,0% Gráfica 4.15. Grado de satisfacción de la competencia digital 268 CAPÍTULO IV. ESTUDIO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y ANALISIS DE LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA 4.4.6. Autoevaluación del profesorado sobre su competencia digital y propuestas de mejora En este último apartado se encuentran los resultados de la autoevaluación que el profesorado hace de su competencia digital en las distintas áreas (instrumental, didáctica, comunicación,…) y además analizaremos las propuestas que el profesorado plantea para la mejora de su competencia digital. El profesorado encuestado valora su competencia instrumental y su competencia didáctica con un 3,2 sobre 5. La valoración más positiva es la de la competencia de búsqueda y gestión de la información con un 3,4 de media en la escala de Likert. Las competencias con peor valoración son la de comunicación e interacción social (2,8) y la competencia de creación de contenidos también con un 2,8. Tabla 4.3. Autoevaluación del profesorado de las distintas áreas de la competencia digital Sx Competencia instrumental (Resolución de problemas) 3,2 0,86 Competencia didáctica 3,2 0,90 Competencia de búsqueda y gestión de la información (Información y seguridad) 3,4 0,85 Competencia en comunicación e interacción social (comunicación) 2,8 0,89 Competencia para la elaboración de materiales didácticos (creación de contenidos) 2,8 1 269 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ Junto a la anterior, la competencia para la elaboración de materiales didácticos es la peor valorada. Un 50,2% afirma crea materiales digitales en diferentes formatos. Un 69,8% modifica los materiales ya existentes y los adapta a su alumnado. Un 75,3% del profesorado consultado crea y gestiona espacios web educativos como blog, wiki,… Por último, un 75,3% afirma conocer y respetar la normativa sobre derechos de autor y los diferentes tipos de licencia al usar los materiales educativos. COMPETENCIA PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS (CREACIÓN DE CONTENIDOS) 1 2 3 4 5 Sx Creo materiales educativos digitales en diferentes formatos 23,2% 26,7% 28,9% 13,7% 7,6% 2,56 1,20 Modifico materiales ya existentes y los adapto a mi alumnado 13% 17,1% 34,9% 21,6% 13,3% 3,05 1,20 Creo y gestiono espacios web educativos: blog, wiki,… 8,3% 16,3% 29,2% 22,4% 23,7% 2,42 1,50 Conozco y respeto la normativa sobre derechos de autor y los diferentes tipos de licencia cuando uso materiales educativos 8,3% 16,3% 29,2% 22,4% 23,7% 3,37 1,24 1. Nada de acuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Muy de acuerdo 5. Totalmente de acuerdo Tabla 4.8 . Autoevaluación del profesorado de la competencia para la elaboración de materiales didácticos 276 CAPÍTULO IV. ESTUDIO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y ANALISIS DE LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA El último ítem de este apartado hace referencia a tener un entorno personal de aprendizaje y una red personal de aprendizaje, solamente un 19,1% alega tenerlo. PLE y PLN 58,2% 22,7% 11,7% 3,7% 3,7% Gráfica 4.16. Reconoce tener PLE y PLN NADA DE ACUERDO POCO DE ACUERDO DE ACUERDO MUY DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO 277 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ En la última pregunta del cuestionario al profesorado se le cuestiona sobre lo que le gustaría mejorar en relación a su competencia digital. Un 16% considera que quiere mejorar todo en general; un 20% hace referencia a la competencia para la elaboración de materiales didácticos (creación de contenidos); un 28% a la quiere mejorar su competencia instrumental (resolución de problemas); un 11,5% le preocupa su competencia en comunicación e interacción social (comunicación); un 9% prefiere mejorar su competencia didáctica; y un 6% desea perfeccionar su competencia de búsqueda y gestión de la información (información y seguridad). Finalmente, un 2,8% hace referencia a su PLE y PLN. Haciendo una síntesis de lo que el profesorado quiere mejorar dentro de cada competencia nos encontramos con lo siguiente: xCompetencia instrumental (resolución de problemas) -Resolver problemas de mantenimiento que surgen en los equipos. -Dominar los diferentes entornos y plataforma. -Actualizar los conocimientos sobre las herramientas digitales. (tratamiento de imágenes, herramientas de autor,…) -Manejar aplicaciones para tabletas. -Aprender a usar la pizarra digital interactiva. -Trabajar escuela 2.0 sin conexión a la red. -Ampliar conocimientos de ofimática. xCompetencia didáctica -Implementar las TIC en la metodología. -Disponer de estrategias para evaluar a través de las TIC. -Aprender a usar los móviles con fines de aprendizaje. -Adecuar las actividades TIC al nivel del alumnado. -Realizar asambleas usando la PDI -Usar las Webquests en clase. -Aprender a programar. xCompetencia de búsqueda y gestión de la información (Información y seguridad) 278 CAPÍTULO IV. ESTUDIO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y ANALISIS DE LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA -Conocer cómo buscar información de manera más efectiva para el alumnado sin invertir mucho tiempo. -Administrar ajustes de privacidad y seguridad. -Utilizar los marcadores y alertas para clasificar y rastrear información. -Saber guardar y etiquetar información. -Conocer los derechos de autor. xCompetencia en comunicación e interacción social (comunicación) -Usar plataformas digitales o aulas virtuales (EVAGD, Edmodo,…). -Aprender a usar programas que permitan la conexión entre alumnos de diferentes países. -Emplear servicios de comunicación / mensajería con las familias. xCompetencia para la elaboración de materiales didácticos (creación de contenidos) -Generar materiales propios (presentaciones, vídeos,…). -Crear un blog o página web. -Diseñar wikis. -Adaptar los recursos existentes. 279 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 4.5. Discusión y conclusiones De los datos del estudio de la muestra se infiere que, como ya sabemos, en la enseñanza hay más población femenina (79%) que masculina, y en cuanto a la edad, la mayoría supera los 40 años (71%). Se puede observar que, en general, el uso de las TIC por el profesorado es bastante frecuente, solo existe un 2% que afirma no utilizarlas nunca, así que vemos que las tecnologías ya han llegado a la vida de las aulas. Asimismo, los recursos utilizados diariamente por el profesorado son los buscadores, seguido de los materiales didácticos online y juego interactivos elaborados por las editoriales, enciclopedias y prensa digital que afirman usar con bastante frecuencia. También ocupa un lugar destacado las presentaciones de diapositivas y los blogs. En cambio, más de la mitad del profesorado encuestado (63.8%) nunca ha usado las redes sociales en sus clases, ni tampoco los dispositivos móviles y sus aplicaciones (54%), quizás por la creencia que son herramientas más propias de etapas educativas superiores. Por otra parte, también nos encontramos con un desconocimiento de las webquests y cazas del tesoro, una propuesta didáctica y metodológica muy interesante, que casi un 60% nunca ha usado con su alumnado. En la misma línea, el profesorado canario, en su práctica docente, tampoco utiliza el trabajo colaborativo a través de las wikis. Un escaso 3% lo usa diariamente y un 17% lo hace con frecuencia. Sería interesante recoger estas propuestas en los planes de formación de los centros. Entre las actividades o tareas realizadas con el alumnado usando las herramientas TIC, el profesorado destaca el uso de juegos interactivos relacionados con los contenidos curriculares trabajados, la búsqueda de información y trabajos de investigación, la creación de presentaciones y su exposición y la explicación de contenidos con apoyo de vídeos, imágenes, cuentos, presentaciones, flash, etc. 280 CAPÍTULO IV. ESTUDIO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y ANALISIS DE LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA En función de estos resultados, los centros educativos deben revisar sus planes de formación y a través de la Red de CEPs de la Consejería de Educación y su oferta formativa, actualizarse en propuestas metodológicas integrando las TIC de forma transparente. En el capítulo 2 hemos destacado la importancia de llevar a cabo el plan de integración de las TIC como instrumento de planificación que persigue el desarrollo de la competencia digital y la integración de las TIC como herramienta didáctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Conviene decir que el docente de Infantil y Primaria considera importante disponer de dicho plan TIC en el centro (98,4%) sin embargo sólo un 67% reconoce que se está llevando a cabo el plan TIC en la realidad. El profesorado encuestado argumenta diferentes razones entre las que destaca los problemas técnicos (40%), la falta de coordinación y de tiempo (32%) e incluso la falta de formación del profesorado (17%). En el aspecto formativo, hemos visto que el profesorado encuestado ha realizado alguna vez un curso de formación para la mejora de la competencia digital (97%), sin embargo, en este último año lo ha realizado un 75% del profesorado encuestado. Lo que se deduce que hay una cierta preocupación por la formación en el área de las tecnologías educativas. La modalidad preferida para formarse es la teleformación (46%) quizás por ser la más compatible con todos los horarios y situaciones familiares, la formación presencial ha sido escogida por un 36% y en cambio la mixta, la han usado sólo un 18% de los encuestados. Sin embargo, es una de las formaciones más completas puesto que combina las ventajas de la formación online con las de la formación presencial. Quizás se debería apostar más por la misma. También encontramos diferencias en las temáticas escogidas para la formación. La mitad del profesorado encuestado ha realizado cursos sobre pizarra digital. Un 29% se ha iniciado en el uso del blog y un 19,8% la plataforma Moodle, en concreto el entorno virtual de aprendizaje y 281 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ gestión distribuido (EVAGD), en los que los centros disponen de un espacio para crear sus propios cursos. Por otra parte, un 16% ha hecho cursos para el manejo de programas de ofimática y un 15,3% ha realizado cursos sobre herramientas de autor para crear sus propios contenidos. En cambio, un 9,9% afirma haber hecho cursos para la creación de audiovisuales. Podemos concluir que la temática con menos éxito han sido las webquests y cazas del tesoro (5,7%). Además, hay temas que han salido en el apartado de otros como la acreditación TIC, Pincel Ekade o la aplicación Proideac. Debemos tener en cuenta que las formaciones deben partir de un análisis de las necesidades reales del profesorado y la oferta debe ser en función de las demandas. El grado de satisfacción del profesorado en cuanto a su formación en centros de profesores es alto, un 86% está satisfecho. En cuanto a la formación en centros, es un poco menor el grado de satisfacción 73,7%. Sin embargo, solo un 10% está contento con su formación inicial en la Universidad en el ámbito de las TIC. Esto nos hace replantearnos si la formación inicial en la Universidad no se adecúa a las necesidades del futuro profesorado y por tanto debe haber un cambio inminente en los planes de estudios. En general, el profesorado valora positivamente su competencia digital (81,6%) e incluso lo hace por encima de la de su alumnado (81,6%). Quizás en infantil y primaria, y a pesar de la facilidad que tiene el alumnado para las cuestiones digitales, el profesorado considera que domina mejor las distintas herramientas y aplicaciones digitales. Hemos desglosado la competencia digital en cinco áreas (instrumental, didáctica, de búsqueda y gestión de la información, comunicación y creación de contenidos) adaptadas de las que vienen recogidas en el Marco Común de Referencia de la Competencia Digital (2013) (hemos añadido la competencia didáctica y hemos agrupado la de seguridad con información), con el fin de determinar cuál es la autoevaluación del profesorado. En general ha sido una valoración 282 CAPÍTULO IV. ESTUDIO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y ANALISIS DE LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA positiva de todas, aunque en un término medio, es decir, con una visión de que todas pueden ser mejorables. La competencia que ha obtenido una mayor puntuación ha sido la de búsqueda y gestión de la información. A su vez, las competencias instrumental y didáctica han sido valoradas con 3,2 en la escala de Likert (Del 1 al 5). Las competencias con menor grado de acuerdo han sido las de comunicación e interacción social y la de la elaboración de materiales didácticos, con un 2,8. Ya veíamos que el profesorado se había formado menos en este tipo de herramientas de creación de contenidos. Las conclusiones que obtenemos analizando cada ítem de las distintas áreas de la competencia digital son las siguientes: -El profesorado considera que tiene conocimientos básicos de los sistemas informáticos (87,8%) pero solamente un 68,3% se ve capacitado para solucionar los problemas técnicos de sus dispositivos. -Un 85,1% de la muestra considera tener dominio de programas de ofimática, un 83,7% piensa que posee conocimientos de imagen digital y un 82,6% utiliza en sus clases sistemas tecnológicos como pizarra digital, sistemas de videoconferencias,… coincide también con la formación recibida sobre pizarras digitales. -La gestión de plataformas virtuales es una asignatura pendiente de más de la mitad del profesorado. -A pesar de que hace tiempo que los recursos de la Web 2.0 están en auge, no todo el profesorado conoce su existencia, un 26,5% de la muestra no tiene conocimientos de los mismos. -El 87,7% de los docentes de infantil y primaria integran las TIC en su metodología de una forma u otra. En cambio, solo un 17,1% tiene una integración plena de dichos recursos. En la misma línea, un 13,6% está totalmente de acuerdo en que aplica en el aula nuevas estrategias didácticas creativas e innovadoras aprovechando los recursos TIC, un 30,9 % está muy de acuerdo y un 36,6% está de acuerdo, al contrario de casi un 19% que considera no emplearlas nunca o casi nunca. 283 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ El profesorado debe ser consciente de la oportunidad que es para su alumnado la aplicación de dichas técnicas y hacer lo posible por usar estrategias innovadoras. A su vez, las Administraciones educativas deben velar porque eso ocurra en el 100% de las escuelas y no dependa solo de la buena voluntad de unos pocos, el alumnado debe tener igualdad de oportunidades y no esperar a la suerte de poder encontrarse a ese porcentaje de profesorado innovador. -La evaluación es otro de los pilares fundamentales en la educación y para el cual las TIC sería un apoyo primordial. Un 65,8 % afirma utilizar las TIC para evaluar, frente un 34,3% que no lo hace. Sería una buena temática para las formaciones docentes. -Una perspectiva importante en la integración de las TIC en el aula es que el diseño de actividades o tareas se ha de enfocar siempre a las actividades y nunca al recurso. Durante muchos años el profesorado ha priorizado la herramienta “informática” que va a enseñar frente al uso que se va a hacer de ella. En la encuesta, un 67,6% del profesorado considera que se enfoca en la actividad y no en el recurso. Pero todavía hay que ir trabajando esa forma de concebir la enseñanza. -El docente de infantil y primaria valora muy positivamente su competencia para la búsqueda y gestión de la información, ya que es capaz de buscar en diferentes entornos (93,1%) y considera que actúa como filtro de la información, es decir, es un potente curador de contenidos, seleccionando los más adecuados para su alumnado (87,3%). Además, casi un 90% es capaz de guardar y etiquetar los archivos, contenidos e información y la recupera con facilidad. En cambio, solo un 38,2% hace uso de alertas y marcadores para clasificar y rastrear la información. Por tanto, se debe tener en cuenta en la oferta formativa. -Una parte del profesorado sabe administrar ajustes de privacidad y seguridad. Sin embargo, aproximadamente un 25% de la muestra tiene dificultades para dichos temas: usuarios, contraseñas, privacidad,... 284 CAPÍTULO IV. ESTUDIO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y ANALISIS DE LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA -Otra información importante obtenida a través de la encuesta es que los docentes tienen en cuenta los principios legales en la utilización, publicación y difusión de contenidos digitales (89,9%). Por tanto, sabrán transmitirle al alumnado dichos principios y la ética en la utilización y difusión de contenidos. Aun así, creemos que sería necesario que llegara al 100% de los docentes. -En cuanto a la competencia en comunicación e interacción social, el 83,2% del profesorado utiliza herramientas para la comunicación en línea (email, chat, mensajería instantánea…). No obstante, solamente un 31,9% interactúa con su alumnado a través de medios telemáticos. Por otra parte, un 60% suele compartir información, contenidos y recursos a través de comunidades en línea, redes sociales y plataformas de colaboración, un 62% utiliza herramientas digitales para trabajar de forma colaborativa con otros profesores, aunque hemos de destacar que solo un 9,2% lo hace plenamente. -Otro dato significativo es que solo un poco más de la mitad de los docentes canarios de infantil y primaria (54%) tienen identidad digital y conocen como gestionarla de forma correcta. -En este estudio también podemos llegar a la conclusión que la mitad del profesorado de infantil y primaria (50,2%) crea materiales digitales en diferentes formatos. Un porcentaje más alto (69,8%) adapta a su alumnado los materiales ya existentes. También sorprende gratamente que existe un alto porcentaje de docentes que crean y gestionan sus propios espacios web educativos: blog, wiki,… (75,3%), coincide con el mismo número de profesorado que conoce y respeta la normativa sobre derechos de autor y licencias. Por último, el profesorado de la muestra no es consciente de su entorno personal de aprendizaje (PLE) y solo un 19,1% sabe de su existencia. Ya en el marco teórico hemos hablado de la importancia del entorno de personal de aprendizaje, sería conveniente incluirlo en la oferta formativa para que los docentes reflexionen sobre su PLE y sepan cómo gestionarlo. 285 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 5.4. Resultados Los resultados se presentan a continuación. En cada pregunta se muestra, o bien con una gráfica o con una tabla, los datos extraídos. 5.4.1. Características de la muestra 5.4.1.1. Distribución según género del alumnado Como se observa en la siguiente gráfica, el 47,6 % son alumnos y el 52,4% son alumnas. 5.4.1.2. Distribución según la edad En la siguiente gráfica vemos como el alumnado se agrupa de la siguiente manera en función de la edad: el 29,7% tienen 9 años, un 33,9% tiene 10 años, el 25,5%, 11 años, un 7,9% tiene 12 años y el 2,4%, 13 años. 30% 34% 26% 8% 2% 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años Gráfica 5.2. Distribución según edad Alumnos 48% Alumnas 52% Gráfica 5.1. Distribución según género 292 CAPÍTULO V. VALORACIÓN DEL ALUMNADO SOBRE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA 5.4.1.3. Distribución según curso A continuación, se presenta los resultados según el curso. En la gráfica podemos apreciar que el 39% de la muestra es alumnado de 5º de primaria, el 28% de sexto curso, el 20% de cuarto de primaria, el 5% pertenece a tercero de primaria y un 9% es de primero ESO. 5.4.1.4. Distribución según etapa En la siguiente gráfica podemos ver que el 89,7% de la muestra es de primaria y el 10,2% es de secundaria. 5% 20% 39% 28% 9% 1% Tercero Primaria Cuarto Primaria Quinto Primaria Sexto Primaria Primero ESO Segundo ESO Gráfica 5.3. Distribución según curso Primaria 90% Secundaria 10% Gráfica 5.4. Distribución según especialidad 293 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 5.4.1.5. Recursos TIC que dispone el alumnado en su casa. Con esta pregunta pudimos ver que el alumnado dispone de bastantes recursos TIC en su casa, un 50% tiene móvil, un 72,7% tabletas, un 45,1% ordenadores y un 44,6% portátiles. 5.4.1.6. Tiempo de dedicación a los dispositivos TIC en casa En cuanto al tiempo dedicado a esos dispositivos, un 51% afirma que le dedica menos de una hora, un 41% de una a dos horas y solo un 8% le dedica más de tres horas. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Móviles Tabletas Ordenador Portátiles Sí 50,1% 72,7% 45,1% 44,6% No 49,9% 27,3% 54,9% 55,4% Gráfica 5.5. Recursos TIC que tiene el alumnado en casa 52% 41% 8% Gráfica 5.6. Tiempo dedicado a las TIC en casa Menos de una hora De 1 a 2 horas Más de 3 horas 294 CAPÍTULO V. VALORACIÓN DEL ALUMNADO SOBRE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA 5.4.1.7. Uso de las TIC en casa El alumnado es cuestionado sobre el uso que hace de internet en su casa. Un 80% afirma que busca información para los deberes, un 78% escucha música, un 76% dedica su tiempo con las TIC a ver vídeos, un 69% a jugar a juegos, un 18% entra en redes sociales, un 17% usa el correo electrónico, un 5% alega no usar internet y un 9% señala otras cosas tales como: ver fotos, descargar música y/o juegos, ver series de televisión, usar el traductor, hacer presentaciones, dibujar, jugar a la PSP, etc. 5.4.1.8. Control de la familia del tiempo usado con los dispositivos TIC A la pregunta sobre si su familia controla el uso del tiempo que dedica a esos dispositivos, un 78% afirma que sí, frente a un 22% que no se considera controlado. 5% 9% 17% 18% 31% 69% 76% 78% 80% No uso internet Otros Usar el correo electrónico Entrar en las redes sociales Chatear con mis amigos Jugar juegos Ver videos Escuchar música Buscar información para los… Gráfica 5.7. Uso de las TIC en casa Sí 78% No 22% Gráfica 5.8. Control de las familias al tiempo usado con las TIC. 295 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 5.4.2. Recursos TIC utilizados por el profesorado y frecuencia de uso Hemos preguntado al alumnado la frecuencia con la que el profesorado de infantil y primaria usa las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y los recursos y actividades con TIC más utilizadas por el profesorado. El uso de las TIC por el profesorado es bastante frecuente, el alumnado afirma que un 40,2% de sus profesores las usan a diario, un 13,5% de 3 a 4 veces a la semana, un 8,6% dos veces a la semana, un 32,9% alguna vez a la semana y solamente un 4,9% no las utilizan nunca. 4,9% 32,9% 8,6% 13,5% 40,2% Nunca Alguna vez a la semana Dos veces a la semana 3 o 4 veces a la semana A diario Nunca Alguna vez a la semana Dos veces a la semana 3 o 4 veces a la semana A diario Frecuencia 4,9% 32,9% 8,6% 13,5% 40,2% Gráfica 5.9. Frecuencia de uso de las TIC 296 CAPÍTULO V. VALORACIÓN DEL ALUMNADO SOBRE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Los recursos más utilizados por el profesorado según el alumnado se muestran a continuación en la siguiente tabla: RECURSOS NUNCA POCAS VECES CON FRECUENCIA A DIARIO Sx Juegos educativos interactivos online 21,3 % 47,4 % 20,5 % 10,8 % 2,21 0,90 Juegos educativos interactivos offline 48,6 % 27% 18,6% 5,7% 1,81 0,93 Presentaciones de diapositivas 38,1 % 24,1 % 27,1 % 10,7 % 2,10 1,04 Wikis 60,7 % 25,4 % 10,5 % 3,4 % 1,57 0,81 Buscadores 9,7 % 29,2 % 30,6 % 30,6 % 2,82 0,98 Redes sociales 83,5 % 7,5% 5,6 % 3,4 % 1,29 0,72 Webquests/ cazas del tesoro 71,9 % 17,8% 8,3 % 2% 1,40 0,73 Plataformas de enseñanza online (EVAGD,…) 65,9 % 19,8% 11,2% 3.2% 1,52 0,82 Blogs 49% 28,6% 14% 8,5% 1,82 0,97 Enciclopedias online / prensa digital 32,9 % 33,1% 26,1% 7,9% 2,09 0,95 Entornos de comunicación online 70,7 % 18,5% 6% 4,8% 1,45 0,81 Tabla 5.1. Valores porcentuales de los recursos utilizados por el profesorado 297 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ Según el alumnado encuestado, los recursos utilizados a diario por su profesorado son los buscadores (30,6%) y los libros digitales (27,8%). Los recursos usados con frecuencia son las presentaciones con diapositivas (27,1%), las enciclopedias y/o prensa digital (26,1%), y los juegos educativos online (20,5%) y offline (18,6%). En cuanto a los recursos o herramientas nunca usados destacan las redes sociales (83,5%), las webquest o cazas del tesoro (71,9%), los entornos de comunicación online (correo electrónico, chat, foros, mensajería instantánea, videoconferencias) 70,7%, las plataformas de enseñanza online (65,9%) y las wikis (60,7%). En el apartado de otros (41,7%) aparecen recursos como vídeos, películas y juegos. RECURSOS NUNCA POCAS VECES CON FRECUENCIA A DIARIO Sx Dispositivos móviles y aplicaciones para los mismos 55,6 % 18,6% 11,9% 13,8% 1,84 1,108 Libro digital 32,6% 22,4% 17,3% 27,8% 2,40 1,21 Otros: (señálalos) 8,3 % 16,7 % 33,3 % 41,7% 3,08 1,00 298 CAPÍTULO V. VALORACIÓN DEL ALUMNADO SOBRE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA 5.4.3. Tareas o actividades realizadas por el alumnado con herramientas TIC. El alumnado encuestado pudo expresar, en una de las preguntas abiertas, las actividades o tareas que realizó el curso pasado usando las herramientas TIC. Se detallan a continuación: N Tareas o actividades con herramientas TIC realizadas por el alumnado. 124 El alumnado en muchas de las respuestas hace referencia a las distintas materias y en ocasiones cita actividades y juegos relacionados con los contenidos curriculares trabajados. Las asignaturas nombradas son las siguientes por orden de más mencionadas: 50 Naturales (24) / Sociales (21) / Conocimiento del medio(5) 44 Matemáticas 28 Lengua 25 Inglés 11 Música 11 Religión 90 Búsqueda de información y trabajos de investigación 70 Usar juegos interactivos tanto online como offline 52 Hacer presentaciones (PowerPoint) y exponer (5) 43 Actividades con la Pizarra Digital Interactiva (PDI) 28 Ver vídeos Tabla 5.2. Tareas realizadas por el alumnado usando las TIC 299 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 23 Elaboración de textos, creación de documentos por parte del alumnado 17 Uso de libros digitales 13 Uso de un blog 10 Lectura de periódicos y prensa digital 7 Informática 6 Crear historias, cuentos, cómics,… 5 Uso de tabletas 4 Hacer gráficas 3 Actividades de repaso 3 Plataformas: EVAGD (1) / Edmodo (1) / Chamilo (1) 3 Dibujar 2 Uso del traductor 2 Videoconferencias con Skype 2 Proyectos Europeos 2 Creatividad y emociones. 1 Usar códigos QR 1 Uso de webquest y cazas del tesoro 300 CAPÍTULO V. VALORACIÓN DEL ALUMNADO SOBRE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA 5.4.4. Valoración de la competencia digital del profesorado La muestra de alumnado ha valorado positivamente a sus docentes. La figura del tutor o tutora ha sido la más valorada (7,7), a continuación la del especialista de inglés (7,3) y francés (7,4), el de música (7) y por último el de educación física (6,7), aunque la diferencia entre los mismos ha sido mínima. En la siguiente tabla se muestra los porcentajes de cada puntuación. Valores porcentuales % 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sx Tutor/tutora 6,7 2,2 3,8 3,5 4,6 4,0 7,8 12,4 14,0 41,1 7,7 2,82 Educación física 18, 5 1,6 3,5 4,9 4,6 5,4 5,4 9,0 15,5 31,5 6,7 3,4 4 Inglés 6,5 4,6 2,4 5,4 5,6 7,3 5,4 16,9 18,5 27,4 7,3 2,8 2 Música 13 4,3 2,2 4,6 4,3 5,7 8,4 11,7 15,7 30,1 7,0 3,20 Otros: Artística, francés, religión/ alternativa,.. 11,2 2,5 1,7 5,4 5,0 3,7 7,4 10,7 14,5 38 7, 4 3,10 Alumnado 1,1 0,3 0 ,0 1,1 3,08 5,5 11,5 21 22,7 33,1 8,4 1, 70 Tabla 5.. Valoración de la competencia digital del profesorado y del alumnado (valores porcentuales) 7,7 6,7 7,3 7,0 7,4 110 Tutor/tutora Especialista de Educación física Especialista en inglés Especialista en música Otros: Artística, francés,… Gráfica 5.10. Valoración de la competencia digital de profesorado Tabla 5.3. Valoración de la competencia digital docente desde el punto de vista del alumnado. 301 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 5.5. Discusión y conclusiones Las respuestas del alumnado nos hacen ver las cosas desde su perspectiva y nos aporta información valiosa para el diseño e implementación de acciones de integración de los recursos TIC en el aula. La muestra fue elegida al azar, con participantes de forma voluntaria, pero hemos obtenido casi igualdad de sexos (52% niñas y 48% niños). Además hay variedad de edades y cursos, sobre todo de 4º a 6º de primaria, entre 9 y 11 años. Por otra parte, son niños y niñas que disponen de algún dispositivo TIC en su casa, sobre todo tabletas y móviles (72,7% y 50,1% respectivamente) y en menor porcentaje disponen ordenadores y portátiles (45,1% y 44,6%). Este alumnado dedica en su casa entre una y dos horas al día a usar esos dispositivos y sobre todo a buscar información en internet, escuchar música, ver vídeos, jugar con juegos interactivos, chatear con sus amistades,… y solamente un 5% no usa internet. Respecto al control parental, su familia suele controlar el tiempo que dedica al uso de dicha tecnología (78%). En base a los resultados obtenidos por el alumnado encuestado, podemos decir que el profesorado de infantil y primaria usa las TIC en sus clases y solo un 5% no la usa nunca. La frecuencia con que se hace uso de esos recursos varía bastante, un 40% la usa diariamente frente a un 33% que la usa alguna vez a la semana según las respuestas del alumnado encuestado. En cuanto a los recursos y actividades con TIC más utilizadas por el profesorado desde el punto de vista del alumnado, podemos concluir que los buscadores, las presentaciones de diapositivas, las enciclopedias online, la prensa digital, los juegos educativos interactivos y los libros digitales son los que el alumnado destaca como más frecuentes en sus clases. En cambio, hay común acuerdo entre el alumnado en que los recursos y herramientas menos utilizados en sus clases son las redes sociales, las wikis, las plataformas de enseñanza online, las webquest y 308 CAPÍTULO V. VALORACIÓN DEL ALUMNADO SOBRE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA las cazas del tesoro, los entornos de comunicación online (correo, chat, foros, videoconferencias,..) y los dispositivos móviles y sus aplicaciones. En término generales el alumnado valora positivamente la competencia digital de su profesorado, sobre todo la de su tutor o tutora del curso pasado. La media es de 7,7 sobre 10. Sin embargo, cuando valora por separado cada una de las áreas de la competencia digital (instrumental, didáctica,…) varía su evaluación, llegando a “suspender” alguna de las competencias. Las competencias mejor valoradas son la de búsqueda y gestión de la información (4), la competencia instrumental (3,3) y la competencia didáctica (3,1). En cambio la competencia en comunicación e interacción social (1,7) y la de elaboración de materiales didácticos (2,7) están por debajo de la media. El alumnado considera que sus docentes en general solucionan los problemas que aparecen en sus equipos, saben usar los procesadores de textos y hacer presentaciones, saben usar la pizarra digital, usan los recursos educativos de internet, saben buscar información en internet, explican la importancia de la seguridad y la privacidad y respeta los derechos de autor. A su vez, el alumnado encuestado afirma que sus docentes no se comunican con ellos por internet, participan poco en las redes sociales, no suelen tener un blog, solo algunos utilizan plataformas virtuales de aprendizaje, pocos crean sus materiales propios usando las tecnologías y no suelen utilizar las tecnologías para su evaluación. El cuarto y último objetivo que nos proponíamos al comienzo de este capítulo era conocer las actividades o tareas que el alumnado ha realizado haciendo uso de las herramientas TIC, así como analizar las propuestas de actividades o tareas integrando las TIC que el alumnado realiza para el presente curso escolar. Este apartado resulta muy enriquecedor ya que pone en evidencia el tipo de actividades que se está realizando en las aulas en las que se integra las tecnologías de la información y la comunicación. Podemos resumir que la actividades más frecuentes son los trabajos de búsqueda de información, los juegos interactivos tanto online como offline donde se trabajan contenidos 309 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ curriculares de las diferentes asignaturas, las más mencionadas son matemáticas, seguida de lengua, inglés, naturales y sociales. Otra de las actividades realizadas con mayor frecuencia es la de hacer presentaciones de diapositivas, denominadas como “PowerPoint” por el alumnado, nombre de un programa del paquete ofimático de “Microsoft office” no gratuito. Asimismo, el alumnado suele usar los procesadores de textos para la elaboración de textos. No debemos olvidar también, que un número importante de alumnado expone que realiza actividades con la pizarra digital interactiva, suele ver vídeos y usa los libros digitales. Un número menos significativo también comenta que lee la prensa digital. Al alumnado, se le dio la oportunidad mediante una pregunta abierta de hacer propuestas de actividades usando las tecnologías y resulta muy relevante el análisis de dichas propuestas. En líneas generales, la población encuestada propone actividades de cada una de las áreas de la competencia digital. Por un lado, en relación a la competencia instrumental, el alumnado de primaria quiere aprender a usar el ordenador, diversos programas y la pizarra digital. En cuanto a la competencia en búsqueda y gestión de la información, los niños y las niñas de primaria quieren hacer trabajos en grupo e individuales usando los ordenadores y los portátiles. Desean ver vídeos (documentales, películas), escuchar música, mirar la prensa digital para ver lo que pasa en cada país y descubrir cosas nuevas que nunca hayan visto. Un numeroso grupo de la muestra quiere aprender jugando y pide poder hacer juegos interactivos en todas las materias, poder jugar y dibujar en la pizarra digital, proponen cambiar los libros por tabletas y poder hacer los deberes con los portátiles. Otra de las propuestas que despierta curiosidad es que piden ser evaluados usando las tecnologías. Con respecto a la competencia en comunicación e interacción social, el alumnado le gustaría poder conectarse con otros colegios de otros países, hablar con sus compañeros por redes sociales (Instagram, 310 CAPÍTULO V. VALORACIÓN DEL ALUMNADO SOBRE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA WhatsApp,…), exponer sus trabajos en grupo y también poder reivindicar las injusticias. Por último, la competencia para la creación de contenidos quiere ser trabajada con múltiples ideas: crear sus propios materiales y libros digitales, transformar cosas, hacer “PowerPoint” (presentación de diapositivas), realizar vídeos, hacer encuestas, escribir historias y poemas, dibujar con la PDI,… Además, encontramos otras propuestas abiertas a cualquier competencia como por ejemplo, probar un poco de todo, que les marquen ejercicios entretenidos, que haya juegos libres una vez en semana y poder usar las tecnologías en su tiempo libre. Como conclusión final a este capítulo, podemos decir que el alumnado tiene muchas ideas y ha sido muy importante haber contado con su opinión en este estudio, y que a pesar de la corta edad, han sido capaces de ofrecer su visión sobre este tema que debemos tener en cuenta y seguir contando con ellos en posteriores estudios. 311 CAPÍTULO VII CAPÍTULO VI. ESTUDIO COMPARATIVO DE LA PERCEPCIÓN DE DOCENTES Y DISCENTES DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA CAPÍTULO VI. ESTUDIO COMPARATIVO DE LA PERCEPCIÓN DE DOCENTES Y DISCENTES DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA 6.1. Introducción En este capítulo, el estudio gira entorno a las diferencias y similitudes entre la percepción del profesorado y la del alumnado en cuanto a la competencia digital docente y a la utilización de las herramientas TIC en el aula. En un primer apartado se analiza la frecuencia del uso de las TIC y los recursos utilizados por el profesorado desde el punto de vista de ambas muestras: profesorado y alumnado. A continuación se aborda la valoración de la competencia digital docente en todas sus áreas desde la perspectiva de los docentes y de los estudiantes. Asimismo, se hace una comparación de las actividades propuestas por el alumnado y aquellas realizadas por el profesorado usando las herramientas TIC. A partir de las respuestas de ambos estudios llegaremos algunas conclusiones y reflexiones que buscarían mejorar el desarrollo profesional de los docentes en cuanto a su competencia digital. 6.2. Objetivos La parte del estudio que planteamos aquí se centra en dos objetivos: – Analizar las posibles diferencias y similitudes en las percepciones de los docentes y del alumnado sobre la competencia digital docente y el uso de recursos TIC en el aula. – Contrastar las actividades realizas por el profesorado usando las herramientas TIC y las propuestas por el alumnado. 315 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 6.3. Método 6.3.1. Participantes Hemos hecho una comparación entre la muestra conformada por 334 profesoras y profesores de infantil y primaria y la muestra de participación de 381 alumnos y alumnas de 9 a 13 años, ambas de la Comunidad Autónoma de Canarias. 6.3.2. Diseño Diseño selectivo, de encuesta por muestreo no probabilístico a través de voluntarios. 6.3.3. Instrumentos Se aplicaron dos instrumentos: el cuestionario para los docentes y el cuestionario para los alumnos y alumnas. El primer instrumento diseñado para ser contestado por los docentes (ver Anexo II) incluyen los ítems sobre datos referenciales y de contexto; cuestiones relacionadas con el plan TIC; la formación recibida en los últimos años, su modalidad y temáticas; el uso de las TIC (frecuencia y recursos utilizados en clase); grado de satisfacción de la formación inicial, permanente (en el centro y en el Centro de profesores); la competencia digital del alumnado y la del profesorado según áreas (Competencia instrumental, Competencia didáctica, Competencia de búsqueda y gestión de la información, Competencia en comunicación e interacción social y Competencia para la elaboración de materiales didácticos), además de un último ítem que englobaría la autoformación del profesorado. El segundo instrumento (ver Anexo III), adaptado a partir del anterior por un lenguaje simplificado para facilitar la comprensión al alumnado, contenía entre otros ítems, cuestiones relacionadas con los recursos TIC de los que dispone en su casa, el tiempo que dedica a ellos, el uso que hace y si su familia le controla el tiempo de dedicación a esos dispositivos; la frecuencia con la que sus profesores y profesoras usaban diversas herramientas y recursos TIC; la valoración al tutor o tutora en diversas áreas de la competencia digital y la autoevaluación de su 316 CAPÍTULO VI. ESTUDIO COMPARATIVO DE LA PERCEPCIÓN DE DOCENTES Y DISCENTES DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA competencia digital; por último, se les solicitaba que mencionaran actividades o tareas que hubiese realizado usando las herramientas TIC así como sus propuestas para el presente curso usando las TIC. 6.3.4. Procedimiento Se envió a todos los centros de la Comunidad Autónoma de Canarias con los objetivos del mismo y una invitación dirigida al profesorado para participar en el estudio. En cuanto al segundo cuestionario, éste estaba alojado en http://seinps.ulpgc.es/cdigital/ y se le envió a diferentes centros educativos así como a familias con hijos/as de esas edades pertenecientes a la Comunidad Autónoma de Canarias con una invitación a participar. Los profesores y alumnos que participaron, tras contestar a los diferentes ítems procedieron al envío a través de la opción “enviar cuestionario”, quedando las respuestas registradas telemáticamente en una base de datos. Posteriormente, los datos de los docentes y discentes fueron sometidos a los pertinentes análisis estadísticos. 6.3.5. Análisis de datos Para el análisis de los resultados se ha utilizado el programa estadístico SPSS versión 21.0 en castellano. Los análisis realizados son de tipo descriptivos y análisis de diferencia de medias a través de la prueba t de Student. 317 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ COMPETENCIA INTRUMENTAL 1 2 3 4 5 Solucionaba los problemas que aparecía en los equipos informáticos PROFESORADO 9,4% 22,3% 30,2% 21,7% 16,4% 3,1 ALUMNADO 20,5% 14,2% 23,8% 12,6% 28,8% 3,2 Sabía usar los procesadores de textos (Word, open office writer) y hacer presentaciones de diapositivas (ppt, prezi,..) PROFESORADO 4,4% 10,9% 31,9% 31,3% 21,6% 3,5 ALUMNADO 16,2% 10,2% 17% 18,4% 38,2% 3,5 Tenía conocimientos básicos de imagen digital: cámara, escáner, vídeo, capturas de pantalla,… PROFESORADO 2,8% 13,5% 32,9% 29,5% 21,3% 3,5 ALUMNADO 17,7% 18,3% 18,8% 16,9% 28,3% 3,2 Utilizaba en clase la pizarra digital. PROFESORADO 3,8% 13,7% 30,2% 35,6% 16,8% 3,5 ALUMNADO 5,6% 5,8% 10,8% 13,9% 63,9% 4,3 Utilizaba plataformas virtuales como EVAGD, Edmodo PROFESORADO 23,2% 27,1% 25,2% 15,6% 8,9% 2,6 ALUMNADO 56,6% 11,1% 13,4% 7,1% 11,7% 2,0 Usaba recursos educativos de internet. PROFESORADO 6,7% 19,8% 36,1% 27,2% 10,2% 3,1 ALUMNADO 9,2% 11,1% 16,7% 20% 43,1% 3,8 1. Nada de acuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Muy de acuerdo 5. Totalmente de acuerdo Tabla 6.4. Competencia instrumental (resolución de problemas) 324 CAPÍTULO VI. ESTUDIO COMPARATIVO DE LA PERCEPCIÓN DE DOCENTES Y DISCENTES DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA En torno a la competencia didáctica, se debe valorar positivamente que ambos grupos corroboran que se usan frecuentemente los recursos educativos de internet (70% del profesorado y 79,8% del alumnado afirman ese ítem). Sin embargo, en el uso de las tecnologías para la evaluación hay discrepancias entre ambos grupos. El 49,3% del alumnado cree que su uso es poco frecuente, frente a un 34% del profesorado. Los ítems donde encontramos mayor consenso son los de la competencia de búsqueda y gestión de la información. Al sumar los valores porcentuales de “de acuerdo”, “muy de acuerdo” y “totalmente de acuerdo” obtenemos un 93,1% de profesorado y un 91% de alumnado que afirma que los docentes saben buscar información en internet. Siguiendo el mismo proceso con el siguiente ítem, vemos que un 74% del profesorado y un 75% del alumnado considera que el profesorado explica la importancia de cuidar las contraseñas, de la seguridad y de la privacidad. COMPETENCIA DIDÁCTICA 1 2 3 4 5 Usaba las tecnologías en las clases. PROFESORADO 1,6% 10,8% 33,9% 36,7% 17,1% 3,6 ALUMNADO 14,5% 11,9% 18,5% 17,9% 37,2% 3,5 Utilizaba las tecnologías para evaluarles. PROFESORADO 12,2% 22,1% 35,6% 22,8% 7,4% 2,9 ALUMNADO 30,5% 16,8% 19,7% 12% 21,1% 2,8 1. Nada de acuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Muy de acuerdo 5. Totalmente de acuerdo Tabla 6.5. Competencia didáctica. 325 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ En la competencia en comunicación e interacción social es donde se producen más discrepancias en las respuestas. El 31,9% del profesorado está de acuerdo que se comunica con su alumnado por internet, en cambio solo un 18,4% está de acuerdo con esta afirmación. BÚSQUEDA/ GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN. 1 2 3 4 5 Sabía buscar información en internet. PROFESORADO 1,6% 5,3% 32,7% 31,8% 28,6% 3,8 ALUMNADO 5,1% 4% 10,2% 11,3% 69,5% 4,4 Explicaba la importancia de cuidar las contraseñas, de la seguridad, la privacidad, etc. PROFESORADO 9,4% 16,7% 28% 26,4% 19,5% 3,3 ALUMNADO 16,2% 8,8% 12,2% 13,1% 49,7% 3,7 1. Nada de acuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Muy de acuerdo 5. Totalmente de acuerdo COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL 1 2 3 4 5 Se comunicaba con los alumnos por internet. PROFESORADO 40,5% 27,7% 20,3% 7,7% 3,9% 2,0 ALUMNADO 74,9% 6,8% 6,8% 3,7% 7,9% 1,6 Participaba en redes sociales. PROFESORADO 14,6% 24,7% 29,1% 19,9% 11,7% 2,9 ALUMNADO 65,4% 10,8% 9,1% 4,5% 10,2% 1,8 1. Nada de acuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Muy de acuerdo 5. Totalmente de acuerdo Tabla 6.6. Competencia de búsqueda y gestión de la información. Tabla 6.7. Competencia en comunicación e interacción social 326 CAPÍTULO VI. ESTUDIO COMPARATIVO DE LA PERCEPCIÓN DE DOCENTES Y DISCENTES DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA En la misma línea, pasa algo similar con la participación en las redes sociales, un 60,7% del profesorado afirma participar en las mismas y sin embargo solo un 23,8% del alumnado conoce ese hecho. Por último, el alumnado no conoce la existencia del blog de sus docentes, solo un 30% está de acuerdo en que su profesorado tiene un blog, sin embargo, un 75,3% del profesorado afirma gestionar espacios web, tales como un blog o wiki. Por otra parte, un 50,2% del profesorado crea material propio usando las tecnologías y un 37,9% está de acuerdo con dicha afirmación. Ambos grupos (75,3% del profesorado y 76,6% del alumnado) coinciden en cuanto a que el profesorado explica y respeta los derechos de autor. CREACIÓN DE CONTENIDO 1 2 3 4 5 Tenía un blog. PROFESORADO 8,3% 16,3% 29,2% 22,4% 23,7% 2,4 ALUMNADO 63,7% 6,9% 6,9% 4,9% 17,7% 2,1 Creaba materiales propios usando las tecnologías. PROFESORADO 23,2% 26,7% 28,9% 13,7% 7,6% 2,6 ALUMNADO 48,1% 14% 12,8% 12% 13,1% 2,3 Nos explicaba y respetaba los derechos de autor. PROFESORADO 8,3% 16,3% 29,2% 22,4% 23,7% 3,4 ALUMNADO 16,2% 7,3% 12,6% 14% 50% 3,7 1. Nada de acuerdo 2. Poco de acuerdo 3. De acuerdo 4. Muy de acuerdo 5. Totalmente de acuerdo Tabla 6.8. Competencia para la elaboración de materiales didácticos (Creación de contenidos) 327 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 6.6. Analogías y diferencias entre las actividades realizadas usando herramientas tic y las propuestas del alumnado para hacer durante este curso escolar usando las tecnologías (ordenadores, netbooks, pizarras digitales, tabletas, móviles,…) El profesorado tuvo la ocasión mediante una pregunta abierta de exponer algunas de las actividades que realizaba con su alumnado usando herramientas TIC, por su parte, los niños y las niñas, también mediante dos preguntas abiertas, aportaron las actividades TIC que hacían en el aula y cuáles eran sus propuestas para el nuevo curso. Nos parece interesante contrastar dicha información y poder sacar conclusiones útiles para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje. En la tabla 6.10 se puede apreciar las coincidencias entre las actividades que realiza el profesorado usando herramientas TIC y aquellas que el alumnado propone para el presente curso escolar 2015/2016. Se puede apreciar que el alumnado quiere aprender jugando y proponen realizar juegos interactivos en todas las materias, algo que muchos docentes ya realizan. Además, el profesorado plantea trabajos de investigación y de búsqueda de información, algo que el alumnado también propone ya que quiere descubrir “cosas” nuevas. Asimismo, el profesorado y el alumnado coinciden en la realización de presentaciones de diapositivas (“PowerPoint”) y la exposición de las mismas. Por otra parte, el profesorado expone que acompaña sus explicaciones con imágenes, vídeos, presentaciones,… y el alumnado expresa que quiere ver vídeos (documentales,…). Otra actividad que ambas muestras estudiadas coinciden, es en el uso de la pizarra digital interactiva: jugar, conocerla mejor, hacer actividades,…. Consideramos relevante las ganas que tiene el alumnado de crear de todo: historias, vídeos, materiales, encuestas,… y a su vez algunos profesores y profesoras también introducen la creación de productos con sus alumnos y alumnas en su día a día. 328 CAPÍTULO VI. ESTUDIO COMPARATIVO DE LA PERCEPCIÓN DE DOCENTES Y DISCENTES DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Un menor número de profesores dice usar dispositivos móviles (tabletas, móviles) con sus alumnos, en cambio es una de las actividades más demandadas por el alumnado. ACTIVIDADES QUE REALIZA EL PROFESORADO PROPUESTAS DE ACTIVIDADES POR PARTE DEL ALUMNADO Usar juegos interactivos, tanto actividades en la red como aquellas elaboradas por las editoriales, relacionados con los contenidos curriculares trabajados. Aprender jugando y jugar aprendiendo. Hacer juegos interactivos en todas las materias. Búsqueda de información y trabajos de investigación. Hacer trabajos (de investigación) en grupos. Descubrir nuevas cosas Hacer presentaciones y exponerlas. Hacer PowerPoint. Exponer trabajos. Explicación de contenidos con apoyo de: vídeos, imágenes, cuentos, presentaciones, flash,… Ver vídeos. Actividades con la Pizarra Digital Interactiva (PDI). Usar y conocer mejor la PDI. Jugar y dibujar en la Pizarra digital. Crear actividades con herramienta de autor ( Jclic, edilim) Creación de vídeos. Crear historias , cuentos Hacer gráficas Crear encuestas y cuestionarios. Crear “cosas”. Crear nuestro propio material. Hacer vídeos. Escribir historias. Escribir poemas. Hacer encuestas. Tabla 6.9. Comparación entre actividades realizadas por el profesorado y propuestas por el alumnado 329 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ Uso de vídeos musicales, canciones, audiciones, karaokes. Escuchar música Uso de libros digitales. Crear nuestro propio libro digital. Uso de aplicaciones de tabletas Usar las tabletas Cambiar los libros por una tableta. Jugar juegos con los móviles y las tabletas. Usar los móviles El alumnado plantea escuchar música y crear su propios libros digitales, y una parte del profesorado actualmente suele usar canciones, karaokes, vídeos musicales,… y libros digitales. En la tabla 6.10 hemos querido recoger todas aquellas actividades que algunos docentes llevan a cabo en sus aulas y algunas de las propuestas de los niños y niñas de la muestra pero que no hemos encontrado relación entre ellas. Aun así, es importante tenerlas en cuenta. ACTIVIDADES QUE REALIZA EL PROFESORADO PROPUESTAS DE ACTIVIDADES pro PROPUESTAS DEL ALUMNADO xUso de webquest y cazas del tesoro. xWiki. xHacer grabaciones. xPlataformas: EVAGD, Edmodo, Aulaplaneta xUso de un blog. x Elaboración de textos, creación de documentos por parte del alumnado. xUsar más el ordenador y los portátiles xConectar con otros colegios de otros países. xHablar por WhatsApp , Instagram (redes sociales) xMirar la prensa para ver lo que pasa en cada país. xSer evaluados con las tecnologías Tabla 6.10. Actividades no coincidentes realizadas por el profesorado y propuestas por el alumnado 330 CAPÍTULO VI. ESTUDIO COMPARATIVO DE LA PERCEPCIÓN DE DOCENTES Y DISCENTES DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA En la siguiente tabla 6.11 podemos apreciar las diferencias de medias más significativas entre docentes y discentes. Tabla 6.11. Diferencias de medias significativas de docentes y discentes Media t Sig. Docente Discente Frecuencia del uso de las TIC 3,9 3,5 3,569 ,000 Competencia digital del profesorado 3,4 3,7 -2,907 ,004 Competencia digital del alumnado 3,1 4,2 -19,180 ,000 Uso de la Pizarra Digital 3,5 4,3 -8,831 ,000 Uso de Plataformas virtuales de aprendizaje 2,6 2,1 5,204 ,000 Uso de los recursos educativos de internet 3,2 3,8 -6,671 ,000 Búsqueda de información en la red 3,8 4,4 -6,813 ,000 Importancia de cuidar contraseñas, seguridad y privacidad 3,3 3,7 -3,892 ,000 Comunicación alumnadoprofesorado por internet. 2,1 1,6 4,801 ,000 331 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ 6.7. Discusión y conclusiones A lo largo de este análisis de ambas muestras hemos encontrado muchas analogías y algunas diferencias de opiniones y percepciones. En ocasiones, el alumnado es más crítico y en otros momentos lo es el profesorado, pero lo verdaderamente importante es la cantidad de ideas y propuestas que surgen a través de las respuestas de ambos. En líneas generales, ambos, profesorado y alumnado están de acuerdo en que las TIC están siendo utilizado por una buena parte de los docentes. Entre los recursos más utilizados destacan los buscadores, las enciclopedias, los juegos interactivos online y offline que trabajan contenidos de las materias curriculares y las presentaciones de diapositivas. Las herramientas o propuestas TIC menos utilizadas son las webquest, cazas del tesoro, wikis, los entornos de aprendizaje online o plataformas de aprendizaje, los blogs y los dispositivos móviles y sus aplicaciones. Se observan diferencias entre los encuestados en lo que concierne a la competencia digital del alumnado. Este último se valora un punto más que lo que lo hace sus docentes. Sin embargo, la valoración de la competencia digital docente es muy similar la del profesorado que la del alumnado, siendo éstos últimos más positivos. Además, los datos de las medias según escala de Likert (Competencia instrumental: 3,2 profesorado frente a 3,3 alumnado; competencia didáctica: profesorado 3,2, alumnado 3,1 y competencia de búsqueda de la información y la gestión: profesorado 3,4 y alumnado 4,1) nos confirman que tanto profesores como alumnos creen que la competencia instrumental, didáctica y la de búsqueda y gestión de la información respectivamente, son adecuadas aunque mejorables. Del mismo modo, ambas muestras corroboran que la competencia en comunicación y la competencia de creación de contenidos está por debajo de la media (profesorado 2,8 y alumnado 1,7; 2,8 profesorado y 332 CAPÍTULO VI. ESTUDIO COMPARATIVO DE LA PERCEPCIÓN DE DOCENTES Y DISCENTES DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO Y LOS RECURSOS TIC UTILIZADOS EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA 2,7 alumnado), por tanto deben ser reforzadas. En ambas competencias, los ítems que destacan por su baja puntuación son los de “comunicarse con el alumnado por internet”, “participar en redes sociales” y “crear materiales propios usando las tecnologías”. En cuanto a las cuestiones fundamentales de seguridad, privacidad y derechos de autor, no se han producido discrepancias entre los grupos comparados, tanto alumnado como profesorado aseguran que se explica la importancia y se respetan esas cuestiones detalladas anteriormente. Por último, en el contraste de las actividades realizadas usando herramientas TIC y las propuestas del alumnado, podemos resumir que en muchas actividades coinciden en ambos sujetos: realización de juegos interactivos, búsqueda de información y trabajos de investigación, hacer presentaciones y exposición, visualización de vídeos, actividades con la pizarra digital interactiva, creación de vídeos, historias, encuestas, materiales, uso de los libros digitales,… Sin embargo hay otra actividades que el alumnado desconoce como las webquest y cazas del tesoro, las plataformas de aprendizaje, las wikis, etc., mientras que el alumnado propone otras que los profesores no han mostrado en sus respuestas: conectarse con otros colegios y países, hablar por redes sociales, ser evaluados con la tecnología, usar más los portátiles,… 333 información, seguidas de la competencia instrumental y didáctica. El menor grado de acuerdo ha sido en las de comunicación e interacción social y la de elaboración de materiales didácticos. El profesorado considera que tiene conocimientos básicos de los sistemas informáticos, dominio de programas de ofimática y conocimientos de imagen digital. Más de la mitad utilizan en sus clases la pizarra digital. La gestión de plataformas virtuales es una asignatura pendiente de más de la mitad del profesorado. Y una cuarta parte de la muestra reconoce no tener conocimiento de los recursos de la web 2.0. Los docentes de infantil y primaria valoran muy positivamente su competencia para la búsqueda y gestión de la información, consideran que actúan como filtro de la misma aunque no hacen uso de alertas y marcadores para clasificarla y rastrearla. Muy pocos integran las TIC en su metodología de una forma plena, aplicando en el aula nuevas estrategias didácticas creativas e innovadoras. Y un alto porcentaje del profesorado considera que su enfoque se dirige a la actividad y no al recurso TIC. Aunque no es una práctica mayoritaria, se constata que numerosos docentes utilizan las TIC para evaluar a sus alumnos. Una gran parte del profesorado considera que sabe administrar ajustes de privacidad y seguridad, aunque una cuarta parte de la muestra tiene dificultades con usuarios, contraseñas, privacidad,... A pesar de ello, muchos docentes tienen en cuenta los principios legales en la utilización, publicación y difusión de contenidos digitales. En general, los docentes utilizan herramientas para la comunicación en línea. Ejemplo de ello es que se ha creado un grupo del profesorado que suele compartir información, contenidos y recursos a través de comunidades en línea, redes sociales y plataformas de colaboración, además de trabajar de forma colaborativa con otros profesores, aunque no lo hacen de forma frecuente. Solo un poco más de 340 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS la mitad de los docentes canarios de infantil y primaria tienen identidad digital y conocen como gestionarla de forma correcta. La mitad del profesorado de infantil y primaria crea materiales digitales en diferentes formatos pero también es necesario destacar que hay un grupo más numeroso que adapta a su alumnado los materiales ya existentes. En definitiva, existe un porcentaje medio de docentes que crean y gestionan sus propios espacios web educativos. También podemos destacar que la mayoría del profesorado canario no es consciente de su entorno personal de aprendizaje (PLE). En general, el alumnado dispone de algún dispositivo TIC en su casa, sobre todo tabletas y móviles y en menor porcentaje disponen ordenadores y portátiles. Dedica entre una y dos horas al día en su casa a usar esos dispositivos para buscar información en internet, escuchar música, ver vídeos, jugar con juegos interactivos, chatear con sus amistades,… y solamente un pequeño porcentaje no usa internet. Existe un alto control parental respecto al tiempo que dedica al uso de las TIC. El alumnado valora positivamente la competencia digital de su profesorado. Las competencias mejor valoradas son la de búsqueda y gestión de la información, la competencia instrumental y la competencia didáctica. Las puntuaciones más bajas corresponden a la competencia en comunicación e interacción social y la de elaboración de materiales didácticos. El alumnado considera que sus docentes, en general, solucionan los problemas que aparecen en sus equipos, saben usar los procesadores de textos y hacer presentaciones, utilizan la pizarra digital, usan los recursos educativos de internet, saben buscar información en internet, explican la importancia de la seguridad y la privacidad y respetan los derechos de autor. 341 Gran parte de los estudiantes afirma que sus docentes no se comunican con ellos por internet, participan poco en las redes sociales, no suelen tener un blog, solo algunos utilizan plataformas virtuales de aprendizaje, pocos crean sus propios materiales usando las tecnologías y no suelen utilizar las TIC para su evaluación. Las actividades más frecuentes en las aulas usando herramientas TIC, son los trabajos de búsqueda de información, los juegos interactivos donde se trabajan contenidos curriculares de las diferentes asignaturas. Otra de las actividades realizadas con mayor frecuencia es la de hacer presentaciones de diapositivas y actividades con la pizarra digital interactiva. En esta misma línea, el alumnado propone actividades que engloban todas y cada una de las áreas de la competencia digital. Además, el profesorado y alumnado coinciden en que las TIC están siendo utilizadas por una buena parte de los docentes, siendo los recursos más utilizados los buscadores, las enciclopedias, los juegos interactivos que trabajan contenidos de las materias curriculares y las presentaciones de diapositivas. Las herramientas o propuestas TIC menos utilizadas son las webquests, cazas del tesoro, wikis, los entornos de aprendizaje online o plataformas de aprendizaje, los blogs y los dispositivos móviles y sus aplicaciones. En cuanto a las cuestiones fundamentales de seguridad, privacidad y derechos de autor, no se han producido discrepancias entre los grupos comparados, tanto alumnado como profesorado aseguran que se explica la importancia y se respetan esas cuestiones detalladas anteriormente. Se observan diferencias a la hora de evaluar la competencia digital del alumnado donde éste se considera más competente que la capacidad que le atribuye sus profesores. El contraste de las actividades realizadas usando herramientas TIC y las propuestas del alumnado, podemos concluir que existen 342 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS coincidencias entre ambos colectivos en: la realización de juegos interactivos, la búsqueda de información y trabajos de investigación, las presentaciones y exposiciones, las actividades con la pizarra digital interactiva, la visualización y creación de vídeos, historias, encuestas, materiales, uso de los libros digitales,… Hay otros recursos que el alumnado desconoce como las webquest y cazas del tesoro, las plataformas de aprendizaje, las wikis,… mientras que el alumnado propone otras que los profesores no plantean: conectarse con otros colegios y países, hablar por redes sociales, ser evaluados con la tecnología… En definitiva, el tipo de actividades realizadas pertenecen, sobre todo, a la fase de adaptación y algunas se sitúan en la fase de apropiación. Es necesario señalar, que en los estudios empíricos nos encontramos con limitaciones a la hora de conseguir la muestra. Al enviar el cuestionario online se perdió ese porcentaje de docentes que todavía no accede a internet y, por tanto, no respondió al cuestionario. Lo mismo ocurrió con la muestra del alumnado, pues solo conseguimos las respuestas de aquellos que entraron a internet y respondieron el cuestionario online. Consideramos que sería beneficioso en futuros trabajos poder disponer de la opinión de toda la población objeto de estudio, no únicamente de aquellos que manejen un ordenador. 343 PERSPECTIVAS DE FUTURO Consideramos necesario abrir nuevas líneas de investigación como las que recogemos a continuación: • Ante la evidencia de la poca formación inicial en competencia digital del profesorado, una línea de investigación futura puede ser la revisión de los planes de estudios de las universidades, comprobar que se han tenido en cuenta las directrices del libro blanco (ANECA), e indagar de qué forma las asignaturas de los planes de estudio implementan la competencia digital docente de forma transversal. • De la misma manera se puede investigar si las prácticas de los estudiantes universitarios en los centros de infantil y primaria contribuyen a mejorar y/o consolidar su competencia digital como futuro docente, dada la mejor dotación de recursos de estos centros y las posibilidades de utilización con escolares. • Otra posible investigación sería una similar a esta pero realizada a través de una evaluación externa y no a través de una autoevaluación para conocer de una manera más objetiva las carencias y dominios del profesorado. • Indagar sobre la figura del coordinador TIC como referente para los docentes, sus funciones y si podría ser una pieza clave en la mejora de la competencia digital de sus compañeros y compañeras, pues constituye al mismo tiempo una forma de modelaje y ejemplo de innovación en su centro. • Intentar constatar cómo es más productiva la formación del profesorado, en el propio centro, docencia compartida, job shadow o estancias de observación, etc. 344 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS • Evaluar el nivel de integración de las TIC y las metodologías activas o las llamadas pedagogías emergentes (uso actual, análisis diagnóstico, evaluación de resultados, etc.). Puesto que se constata que existe una demanda de formación en competencia digital del profesorado encuestado, en torno a las distintas áreas que la componen, consideramos que es necesaria una planificación formativa variada, en cuanto a temáticas y modalidades, con la finalidad de que el profesorado alcance un óptimo desarrollo de su competencia digital. Esta propuesta se recoge en la tabla 7.1. Tabla 7.1. Propuesta de temáticas para un plan formativo del profesorado ÁREAS FORMACIONES MODALIDAD Competencia instrumental (Resolución de problemas) -Manejo básico de los dispositivos TIC. - Nociones básicas de mantenimiento. -Seguridad y privacidad. Presencial Competencia didáctica -Metodologías activas que integren las TIC de forma transparente. -Uso de las TIC en la evaluación. Mixta Competencia de búsqueda y gestión de la información (Información y seguridad) -Búsqueda dirigida de información: Webquest y cazas del tesoro. - Seguridad en internet. -Alertas y marcadores para clasificar y rastrear información. Mixta Competencia en comunicación e interacción social (comunicación) -Entornos de comunicación alumnado-profesorado - Plataformas virtuales de aprendizaje -Gestión de la identidad digital. Mixta Competencia para la elaboración de materiales didácticos (creación de contenidos) -Aplicaciones para la elaboración de material multimedia. - Nociones y aplicación de licencias y derechos de autor. Mixta Entorno Personal de Aprendizaje y Red Personal de aprendizaje -Reflexión sobre PLE y PLN. Gestión y enriquecimiento. - Actualización profesional a través del PLE. Mixta Fuente: Elaboración propia 345 Para finalizar, es necesario recalcar una vez más que la competencia digital docente resulta clave para trabajar en una sociedad en red, para convivir, para transformar las prácticas del aula y sobre todo para seguir aprendiendo. Con nuestra investigación esperamos contribuir a una visión actualizada sobre la competencia digital del docente y a sugerir nuevos vías de investigación. 346 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS 347 BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abril, D. (2010). Realidad Aumentada. Madrid: Leganés. Adell J. & Castañeda L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. Recuperado de https://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/17247/1/Adell&Cas ta%C3%B1eda_2010.pdf Adell, J & Castañeda, L. (Eds.). (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil Adell, J. (2003). 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Distribución según isla .…………………………………..……254 Gráfica 4.4. Distribución según tutoría, especialidad o ambos……………………………………………………………………………………...255 Gráfica 4.5. Distribución según especialidad…………………….…….255 Gráfica 4.6. Frecuencia de uso de las TIC.……………………… ….…….256 Gráfica 4.7. Conoce el plan TIC del centro.…………………… ….…….261 Gráfica 4.8. ¿El plan TIC se está llevando a cabo?.………………….261 Gráfica 4.9. ¿Cree que es importante que el centro tenga y lleva a cabo un plan TIC?.……………………….………………………………………………262 Gráfica 4.10. ¿Ha realizado cursos de mejora de la competencia digital?....................................................................263 Gráfica 4.11. ¿Ha realizado cursos TIC en el último año?….………263 Gráfica 4.12. Temática de los cursos de formación recibidos….264 Gráfica 4.13. Modalidad de formación……………………………………...265 Gráfica 4.14. Formación recibida en TIC.………………………….………267 372 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ ÍNDICE DE TABLAS, FIGURAS Y GRÁFICAS Gráfica 4.15. Grado de satisfacción de la competencia digital..268 Gráfica 4.16. Reconoce tener PLE y PLN………………………….……….277 Gráfica 5.1. Distribución según género…………………………….……..292 Gráfica 5.2. Distribución según edad…………………………………………292 Gráfica 5.3. Distribución según curso……………………………………….293 Gráfica 5.4 Distribución según especialidad…………………………….293 Gráfica 5.5. Recursos TIC que tiene el alumnado en casa…….….294 Gráfica 5.6. Tiempo dedicado a las TIC en casa………………….……294 Gráfica 5.7. Uso de las TIC en casa…………………………………………….295 Gráfica 5.8. Control de las familias al tiempo usado con las TIC……………………………………………………………………………………………….295 Gráfica 5.9. Frecuencia de uso de las TIC………………………………….296 Gráfica 5.10.Valoración de la competencia digital de profesorado.………….……………………………………………..……………………301 Gráfica 5.11.Autoevaluación del alumnado sobre su competencia digital………………………………………………………………………………………… 302 Gráfica 6.1. Frecuencia de uso de las TIC según profesorado y alumnado……………………………………………….…………………………………. 318 373 ANEXOS ANEXOS ANEXOS ANEXO I PRIMER CUESTIONARIO AL PROFESORADO (en http://seinps.ulpgc.es/profesorado/ ) 377 378 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ ANEXOS 379 ANEXO II SEGUNDO CUESTIONARIO AL PROFESORADO (En http://seinps.ulpgc.es/competenciadigital/ 1) Municipio donde se encuentra el Centro: ______ ISLA: __________ 2) Género: Hombre Mujer 3) Edad: 2030 3140  41-50  51-60  Más de 60  4) Especialidad o Área de Conocimiento que imparte Tutor/a  Especialista  Ambos  5) En los últimos 2 años, ¿ha realizado cursos de formación para la mejora de su competencia digital? SI NO 6) ¿Con qué frecuencia sueles usar las Tic ( ordenadores, pizarras digitales,…) con sus alumnos? Nunca  Alguna vez a la semana  Dos veces a la semana  3 o 4 veces por semana  A diario  7.- ¿Conoce el plan TIC de su centro? SI NO 8.- ¿Considera que el plan TIC se está llevando a cabo en su centro? SI NO En caso negativo, ¿Por qué? 9.- ¿Cree que es importante que el centro tenga un plan Tic y que el profesorado lo lleve a cabo? SI NO El presente cuestionario pretende conocer el desarrollo de la Competencia Digital en los Centros Públicos de Infantil y Primaria de la Comunidad de Canarias. 380 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ ANEXOS 10.- De los siguientes recursos indique si los usas en tu clase NUNCA POCAS VECES CON FRECUENCIA A DIARIO Juegos interactivos elaborados por editoriales Materiales didácticos online (en internet) Presentaciones de diapositivas Herramientas de autor ( JClic, edilim, Flash/SWiSHmax, Hot Potatoes) Wiki Buscadores Redes sociales Webquests/ cazas del tesoro Plataformas de enseñanza online (EVAGD,…) Blogs Enciclopedias online // prensa digital Entornos de comunicación online ( Correo electrónico, Chat, Foros, Mensajería instantánea, Videoconferencias) Dispositivos móviles y aplicaciones para los mismos Otros: (señálalos) 381 388 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ ANEXOS 389 390 ROSA DELIA DEL PINO SUÁREZ